boortekwartaal, gezinsgrootte, doubleren, prestatiescore), dummy-variabelen (geslacht) of ordi-
naal waarvan verondersteld mag worden dat zij bij gebruik van rangnummers een goede inter-
valschaal benaderen (opleiding vader en moeder, urbanisatiegraad, advies en keuze). Als deze
variabelen optimaal worden geschaald met behulp van correspondende-analyse, worden de
categorieën globaal op dezelfde wijze gecategoriseerd als door ons verondersteld (Meester en
De Leeuw, 1983; Vrooman en Dronkers, 1986; Dronkers, 1992).

Het beroep van de vader is voor het cohort 1953 anders vastgesteld dan voor de overige
cohorten. Bij het cohort 1953 is voor de niet-werkende vaders het laatste beroep gevraagd,
zonder dat dit goed kan worden onderscheiden van de beroepen van werkenden. Deze keuze is
begrijpelijk, omdat sprake was van vrijwel volledige werkgelegenheid toen in 1965 de enquête
werd afgenomen. De meeste werklozen bleven slechts kort zonder werk en vonden in het
algemeen een soortgelijke baan als vóór hun werkloosheid. Arbeidsongeschikten en éénouder-
gezinnen waren nog reladef schaars. Het laatste beroep kan daarom voor het cohort 1953 als een
goede indicator worden beschouwd voor de sociaal-economische positie van de vader. De 2%
van de vaders die geen beroep konden opgeven zijn door De Jong et al. niet in de analyse
betrokken.

In de periode tussen 1960 en 1988 hebben een aantal ontwikkelingen plaatsgevonden die het
percentage leerlingen zonder werkende ouders heeft doen stijgen. Door de toename van het
aantal echtscheidingen is het aantal éénoudergezinnen bijna verdubbeld (CBS, 1970, 1991). De
arbeidsongeschiktheid is onder invloed van de instelling van de WAO toegenomen van 221 000
in 1965 tot 803 000 in 1988 (CBS, 1970, 1991). Het aantal personen meteen werkloosheidsuit-
kering is in dezelfde periode gegroeid van 27000 tot 590000 (CBS, 1991). Bovendien is het
laatste beroep als graadmeter voor de sociaal-economische positie veel minder geschikt gewor-
den, omdat de kans om weer aan de slag te komen voor arbeidsongeschikten en werklozen
gering is. In dat verband is gesproken over het ontstaan van een nieuwe maatschappelijke
onderklasse (Arts en Ultee, 1985; Bakker, 1992). Voor de laatste twee cohorten is dan ook een
aparte categorie opgenomen, die onder de arbeiders is geplaatst en ongeveer éénvijfde van de
leerlingen bevat. Hoewel het verschillend operadonaliseren van het beroep van de vader niet
onproblematisch is, is aannemelijk dat steeds een goede weergave wordt gegeven van de so-
ciaal-economische verschillen binnen de vier onderzochte cohorten.

Bij de variabele opleidingsniveau van de vader en de moeder treden discontinuïteiten in de
ontwikkelingen op. Zo wordt waargenomen dat het percentage vaders met een mbo-opleiding
eerst is toegenomen van 5 tot 23%, vervolgens is afgenomen tot 11% en weer toegenomen naar
26%. Het percentage vaders zonder diploma zou eerst zijn afgenomen, vervolgens weer toege-
nomen en ten slotte weer afgenomen. Vergelijking met resultaten uit de Arbeidskrachtentelling
1985 (CBS, 1987) en de Enquête Beroepsbevolking 1988 (CBS, 1989) toont aan dat van de vier

cohorten de gegevens van de cohorten 1965 en 1977 het meest overeenkomen met de gegevens
van de desbetreffende cohorten uit de AKT'85 en de EBB'88. De discontinuïteiten moeten
toegeschreven worden aan vraagstellingseffecten. In de VJTJ-vragenlijst is een eenvoudige
vraag naar het hoogst behaalde diploma gesteld. In de SMVO- en de VOCL-vragenlijst is aan de
ouders gevraagd om al de door hen gevolgde opleidingen te noteren, waarna deze informatie
door codeurs is verwerkt. In de SLVO-vragenlijst is een voorgecodeerde vraag opgenomen
waarin de ouders zelf de door hen gevolgde opleidingen moesten aankruisen. Bovendien is de
ontsnappingsmogelijkheid 'een andere opleiding, te weten' onder het kopje 'hoger beroepson-
derwijs' terecht gekomen, waardoor veel ouders niet van deze ontsnappingsmogelijkheid ge-
bruik hebben kunnen maken. Het vermoeden bestaat dat in het SLVO de wijze van vragen geleid
heeft tot een onderschatting van die opleidingen die niet voorgecodeerd waren of niet duidelijk
in een bepaalde categorie konden worden ondergebracht. Gezien de diversiteit aan opleidingen
in het lbo en mbo is aannemelijk dat juist deelname aan deze onderwijsvormen wordt onder-
schat. De mbo-ers zullen dikwijls terugvallen naar het lbo-niveau, terwijl de lbo-ers zullen
terugvallen naar de categorie 'alleen lager onderwijs'. Tevens is aannemelijk dat voorcoderen
van opleidingstypen, zoals in VJTJ en SLVO is gebeurd, leidt tot onderschatting van het niet-
reguliere onderwijs. Dit zou het relatief lage percentage vaders met een mbo-diploma in VJTJ
en SLVO mede kunnen verklaren.

Bij gezinsgrootte valt een trend op naar kleinere gezinnen. Het percentage gezinnen met twee
en drie kinderen is toegenomen onder gelijktijdige afname van het percentage grotere gezinnen.
Deze trend is echter niet lineair. Zo zou het percentage leerlingen zonder broers of zusters eerst
sterk zijn gestegen, om vervolgens weer te dalen. Inspectie van de diverse vragenlijsten doet
vermoeden dat we ook hier te maken hebben met vraagstellingseffecten. In het SMVO wordt
niet duidelijk vermeld of alle kinderen uit het gezin of alle kinderen met uitzondering van de
leerling zelf moeten worden opgeven. Dit zou betekenen dat alle categorieën met uitzondering
van de categorie '4 of meer kinderen' voor het cohort 1965 overschat zijn.

Dit zijn voorbeelden van de invloed die vraagstellingen kunnen hebben op de resultaten. Het
is echter niet aannemelijk dat de vertekeningen die door de veranderde vraagstelling zijn opge-
treden, grote consequenties zullen hebben voor de verschillen in samenhangen. Correlaties zijn
zeer robuust voor dit soort verschillen, terwijl de verschillen in standaardafwijkingen gering
zijn.

De prestatiescore is voor de vier cohorten gestandaardiseerd in een standard-five verdeling,
omdat de prestatiescores voor de drie cohorten met toetsen van verschillende omvang zijn
vastgesteld en de ruwe scores daardoor niet vergelijkbaar zijn. Over verschillen in gemiddelden
en standaardafwijkingen kunnen derhalve geen uitspraken worden gedaan. Voor het cohort
1953 is het betrekkelijk eenvoudig de keuze in het voortgezet onderwijs vast te stellen, omdat
het eerste jaar in het voortgezet pre-mammoetonderwijs reeds sterk gedifferentieerd was. Met
de komst van de mammoetwet is echter een algemene brugklas ingevoerd. Daarom wordt de
schoolkeuze van de cohorten 1965, 1971 en 1977 geoperationaliseerd als het eerst bezochte
schooltype na afsluiting van de brugperiode. De leerhngen die in het derde leerjaar nog in een
brugklas zaten, zijn uit de steekproef verwijderd. Dit betreft een gering aantal leerlingen (onge-
veer 1%) in de cohorten 1965, 1971 en 1977.

De in paragraaf 1 gestelde vragen worden beantwoord door de multivariate samenhangen tussen
de variabelen te onderzoeken met behulp van PC-LISREL 7 (Jöreskog en Sörbom, 1989).
Hiermee kan onder andere worden onderzocht of een gespecificeerd model goed de relaties
tussen de verschillende variabelen weergeeft. Bij de ontwikkehng van het schoolloopbaanmo-
del zijn we uitgegaan van het model van Bakker en Schouten (1991, blz. 10-11). Vervolgens
hebben we getoetst of dit model goed de relaties tussen de variabelen weergeeft voor de vier
cohorten.

Er zijn drie criteria op grond waarvan de geldigheid van het model wordt beoordeeld. Het

eerste criterium is de Chi^ in relatie tot het aantal vrijheidsgraden. Gezien de omvang van de
steekproeven en de non-normaliteit van de verdelingen is de Chi^-toets geen goede graadmeter
voor de mate waarin een model bij de gegevens past. Dit is gedeeltelijk opgelost door het aantal
waarnemingen per cohort op 1000 te stellen. Dit heeft als bijkomend voordeel dat de Chi^ voor
de vier cohorten vergelijkbaar is en dat de significatie-toetsen ook iets zeggen over de relevantie
van de parameters. Het tweede criterium is de hoogte van de gestandaardiseerde residuen: dit
geeft aan of en welke samenhangen niet goed door het model worden gereproduceerd. Als
vuistregel is gehanteerd dat een gestandaardiseerde residu niet significant mag zijn. De interpre-
tade van deze gestandaardiseerde residuen is dezelfde als die van t-waarden, dat wil zeggen dat
de waarde niet hoger mag zijn dan 1.96. Het derde criterium is de "Adjusted Goodness of Fit
Index" (AGFI). Door Verschuren (1991, blz. 305) wordt aangegeven dat het model goed bij de
gegevens past als de waarde groter of gelijk is aan .95. We gaan ervan uit dat een redelijke Chi^-
waarde in combinatie met het afwezig zijn van significante gestandaardiseerde residuen en een
AGFI van groter dan .95 tot een passend en betekenisvol model leiden.

Het uitgangsmodel past voor de cohorten geboren rond 1971 en 1977 minder goed bij de
gegevens: er bleken significante residuen te bestaan voor de relade tussen geslacht en advies.
Daarom is deze relade aan het uitgangsmodel toegevoegd. Het resulterende model is weergege-
ven in figuur 1. In tabel 2 zijn de verschillende criteria weergegeven voor de mate waarin het
model (na wijziging) bij de gegevens van de vier cohorten past. We kunnen hieruit concluderen
dat het model voor de vier cohorten goed bij de gegevens past.

Vervolgens zijn de parameters in het model berekend met behulp van de methode van maxi-
male waarschijnlijkheid op basis van de vanande/ covariantiematrices die opgenomen zijn in
tabel 5 (achterin dit ardkel). De ontbrekende waarden zijn paarsgewijs weggelaten. In overeen-
stemming met de gangbare praktijk worden uitsluitend ongestandaardiseerde effecten vergele-
ken, omdat hierin tevens de verschuivingen in de verdelingen zijn opgenomen. Vanwege het
gebruik van een 'standard-five'-verdeling voor de verschillende prestadescores zijn de effecten
van deze variabele 'half' gestandaardiseerd. Dit levert voor de interpretade van de effecten geen
noemenswaardige probelemen op (Kim en Ferree jr., 1981). Wel wordt een deel van de feitelij-
ke veranderingen, bijvoorbeeld een algemene stijging of grotere of kleinere spreiding van het
prestadeniveau, niet in beeld gebracht. Dit kan gevolgen hebben voor de samenhang tussen
milieu van herkomst en prestatiescore als de variandes binnen de onderscheiden categorieën
voor milieu van herkomst zich verschillend hebben ontwikkeld. We dienen daarom voorzichtig
te zijn met de interpretatie van deze samenhangen. Daarnaast worden ook de totale ongestan-
daardiseerde effecten voor sociaal milieu en prestatiescore op schoolkeuze gebruikt om te
toetsen of de totale effecten van sociaal milieu en prestadescore op schoolsucces over de vier
cohorten zijn afgenomen.

We hebben een iets andere methode gebruikt dan onze voorgangers. Zij stelden effecten aan
elkaar gelijk indien deze tussen twee cohorten niet significant van elkaar verschilden. Omdat we
vier cohorten met elkaar vergelijken beschikken we over de mogelijkheid om toevallige fluctua-
ties beter te onderscheiden van geleidelijke ontwikkelingen. Indien we de effecten voor de
verschillende cohorten aan elkaar gelijk zouden stellen, verdwijnt voor een deel het zicht op
deze geleidelijke veranderingen. Daarom hebben we de ongestandaardiseerde effecten voor de
vier cohorten direct met elkaar vergeleken. Om na te gaan of ontwikkelingen significant zijn,
zijn de standaardfouten die behoren bij de effecten in de tabellen opgenomen.

In tabel 3 zijn de directe ongestandaardiseerde effecten weergegeven. In tabel 4 zijn de totale
effecten van de drie indicatoren voor sociaal milieu op doubleren, prestadescore, advies en
keuze en van prestadescore op advies en keuze in het voortgezet onderwijs weergegeven.

De verklaringskracht van de variabelen in het schoolloopbaanmodel is toegenomen. De
verklaarde variande in de keuze voor voortgezet onderwijs is sterk gestegen tussen 1953 en
1965, om vervolgens ongeveer gelijk te blijven. De verklaarde variantie in doubleren, prestatie-
score en advies schommelen iets, maar blijven grosso modo gelijk. De grootste veranderingen in
de relades tussen de variabelen vinden plaats tussen de cohorten geboren rond 1953 en 1965,
met uitzondering van de invloeden van de opleiding van de moeder en doubleren. Daarna zijn de
veranderingen marginaal. Bij de bespreking van de resultaten zullen we in eerste instande
uitgaan van de vragen zoals deze in de inleiding zijn geformuleerd.

De eerste vraag, of de leerprestades van leerlingen uit lagere milieus aan het eind van de
basisschool in de loop der tijd ten opzichte van de overige sociale milieus zijn verbeterd, kan
gedeeltelijk bevesdgend worden beantwoord. De invloed van het beroep van de vader is in de
loop der tijd afgenomen: was deze invloed voor het cohort 1953 nog vrij sterk, voor het cohort

Tabel 4. Ongestandaardiseerde totale effecten (standaardfouten) van milieu van herkomst en geslacht op
doubleren, prestatiescore, advies en eerste schoolkeuze in het voortgezet onderwijs.

1977 is deze invloed vrijwel verdwenen. Ook is de invloed van de opleiding van de vader op de
prestadeseore afgenomen, zij het minder sterk dan de invloed van het beroep van de vader. Ook
voor het cohort 1977 is de invloed van het opleidingsniveau van de vader nog significant. De
afgenomen invloed van het beroep en de opleiding van de vader, wordt voor een deel gecompen-
seerd door de sterker geworden invloed van de opleiding van de moeder. Dit effect is voor het
cohort 1977 het dubbele van die voor het cohort 1953. Daarbij dient aangetekend te worden dat
deze resultaten voorzichtig geïnterpreteerd dienen te worden in verband met de meting van
schoolprestades in een standard-five-verdeling. Dit kan tot gevolg hebben dat de gevonden
daling van de invloed van het beroep en de opleiding van de vader en de stijging van de invloed
van de opleiding van de moeder iets anders hgt dan door ons gevonden.

De tweede vraag, of het belang van de leerprestaties aan het eind van de basisschool voor het
advies en de keuze in het voortgezet onderwijs toegenomen is, moet ontkennend worden beant-
f woord. De prestatiescores aan het einde van de basisschool zijn juist van minder belang gewor-
den voor het advies en de keuze in het voortgezet onderwijs. Daarbij moet worden aangetekend
dat de keuzes voor voortgezet onderwijs in de loop der tijd sterker op het advies worden
gebaseerd dan voorheen, zij het dat deze toename slechts geldt voor de eerste twee cohorten.
Daarna is deze invloed nagenoeg constant gebleven. Dit heeft echter wel tot gevolg dat de totale
effecten van de prestaties op de keuze in het voortgezet onderwijs nagenoeg gelijk zijn geble-
ven.

De derde vraag, of de onderwijskansen van de lagere milieus ten opzichte van de hogere
milieus zijn verbeterd, kan gedeeltelijk bevestigend worden beantwoord. Het directe effect van
het beroep van de vader op de keuze in het voortgezet onderwijs is verdwenen, terwijl de
effecten van de opleidingen van de vader en de moeder nagenoeg gelijk zijn gebleven. Deze
effecten zijn wehswaar significant, maar niet groot. Dat wil zeggen dat één van de indicatoren
voor milieu van herkomst in belang is afgenomen en twee in belang gelijk zijn gebleven, bij
gelijke doubleerstatus, prestadescores en adviezen. In de totale effecten vinden we ook een
gedeeltelijk bevestigend antwoord van de vraag. De invloed van de kenmerken van de vader zijn
afgenomen en de invloed van de opleiding van de moeder is toegenomen. We kunnen hieruit
concluderen dat de invloed van het milieu van herkomst in de loop der tijd enigszins is afgeno-
men.

Deze verbetering van de onderwijskansen van de lagere milieus kan niet worden verklaard
door meritocradsering in het onderwijs. Het advies voor en de keuze in het voortgezet onderwijs
worden in de loop der tijd juist minder door de prestaties bepaald. Wel is het belang van het
advies voor de keuze in het voortgezet onderwijs toegenomen, waardoor een aan meritocradse-
ring tegengestelde tendens goeddeels achterwege is gebleven. Opvallend is in dit verband dat de
onderwijskansen van de lagere milieus voor het cohort 1965 (na de mammoetwet) sterk verbe-
terd zijn ten opzichte van het cohort 1953. Daarna zijn de veranderingen in onderwijskansen
aanzienlijk geringer.

In dit ardkel is de overgang naar het voortgezet onderwijs van de cohorten geboren rond 1953,
1965, 1971 en 1977 vergeleken. Daarbij is vooral gelet op de veranderingen in de invloeden van
sociaal milieu. Op grond van de resultaten wordt geconcludeerd dat de onderwijskansen van de
lagere miheus ten opzichte van de hogere milieus zijn toegenomen. Dit is niet het gevolg van het
verbeteren van de schoolprestaties van leerlingen uit lagere sociale milieus of van een toename
van het belang van de prestaties voor het advies en de keuze. De schoolprestaties van leerlingen
uit lagere milieus zijn in vergelijking met de hogere sociale milieus slechts marginaal verbeterd,
en het belang van schoolprestaties voor de keuze in het voortgezet onderwijs is eerder afgeno-
men dan toegenomen.

In eerder onderzoek concludeerden Bakker en Schouten (1991) dat het belang van de presta-
tiescore voor het advies voor en de keuze van het vervolgonderwijs wel toenam. Ons inziens is

dit een gevolg van een verschil in methode. Hun methode bestond eruit om de effecten die
tussen de cohorten niet significant verschilden aan elkaar gelijk te stellen. Als er slechts drie
cohorten in het onderzoek zijn betrokken, is de keuze voor deze methode plausibel. Op grond
van de resultaten van drie cohorten kunnen toevallige fluctuaUes niet goed worden onderschei-
den van geleidelijke ontwikkelingen. Voor de cohorten 1965 en 1971 vonden zij vrijwel geen
significante verschillen tussen de effecten, zodat deze aan elkaar gelijk gesteld konden worden.
Door nu, zoals in ons geval, het cohort 1977 toe te voegen is het minder zinvol om dergelijke
beperkingen aan de veranderingen op te leggen. Hierdoor zouden immers geleidelijke ontwik-
kelingen die op zichzelf geen significante verschillen tussen de cohorten te zien geven onzicht-
baar worden.

De resultaten van Dronkers (1992) komen voor een groot deel met de onze overeen. Een
verschil is dat hij concludeert dat het advies vaker wordt opgevolgd dan vroeger. Dit is juist
voor de cohorten 1953 en 1965, waarvoor blijkt dat de invloed van het advies op de keuze fors is
toegenomen. Voor de latere cohorten blijkt echter de invloed weer iets te zijn gedaald.

De resultaten van de vergelijking van vier cohorten die tezamen een periode van 24 jaar
beslaan, vertonen ook een grote overeenkomst met de resultaten uit dwarsdoorsnede-onderzoek
waarin het beroep en de opleiding van de vader worden gerelateerd aan het opleidingsniveau
van de kinderen (Ganzeboom en De Graaf, 1989a en b; De Graaf en Luijkx, 1992). Zij onder-
zochten een veel langere periode, vanaf ongeveer 1900, en komen tot de conclusie dat de
invloed van het beroep en de opleiding van de vader op het schoolsucces van zijn kinderen is
afgenomen. De invloed van de opleiding van de moeder is door De Graaf en zijn collega's niet
expliciet onderzocht. Eén van de belangrijkste conclusies uit deze studie is dat de invloed van de
opleiding van de moeder juist is toegenomen; hierdoor wordt de afgenomen invloed van de
kenmerken van de vader gedeeltelijk gecompenseerd. Dit lijkt erop te wijzen dat selecdeproces-
sen in het onderwijs los van de feitelijke prestaties nog steeds voor een deel afhankelijk zijn van
het milieu van herkomst, maar dat leerkrachten in de loop der tijd meer belang zijn gaan hechten
aan de kenmerken van de moeder. De toegenomen effecten van de opleiding van de moeder
kunnen worden verklaard uit de dominanter geworden positie van moeders binnen het gezin. Dit
uit zich onder andere door een grotere bemoeienis met de opleiding en schoolsituatie van hun
kinderen.

De afname van de invloed van het beroep van de vader op de opleiding van de kinderen, zoals
dat in dwarsdoorsnede-onderzoek wordt gevonden, is mogelijk een gevolg van andere proces-
sen dan meritocratisering. Een mogelijke verklaring is de toegenomen onderwijsdeelname,
waardoor kinderen op een latere leeftijd een keuze voor vervolgonderwijs maken, die daardoor
onafhankelijker van het ouderlijk milieu is. Door Dronkers (1992, blz. 68-69) wordt aangetoond
dat een vermindering van het directe effect van het sociaal milieu van herkomst ontstaat doordat
een groter percentage leerlingen hogere vormen van voortgezet onderwijs gaat volgen. Mare
(1981) toont aan dat correlades kunnen afnemen als gevolg van deze gegroeide onderwijsdeel-
name.

Met nadruk wordt gesteld dat hiermee geen definideve conclusies over de invloed van pres-
tades of sociaal milieu op advies en schoolkeuze worden geveld. Uit ons onderzoek blijkt
duidelijk dat de resultaten gevoelig zijn voor het gebruikte datamateriaal en de gebruikte analy-
semethode. Verder onderzoek is dan ook noodzakelijk om tot meer definieve conclusies hier-
over te geraken. Daarbij is van belang dat zoveel mogelijk cohorten die tezamen een zo groot
mogelijke tijdsspanne omvatten in het onderzoek worden betrokken, zodat toevallige fluctuaties
kunnen worden onderscheiden van werkelijke ontwikkelingen. Daarnaast kunnen de eigenaar-
digheden van de gegevens over één cohort beter worden opgespoord als er meer cohorten in het
onderzoek worden betrokken.

Tabel 5. Variantie-covariantie-inatrices voor de vergelijking van de onderwijskansen van vier cohorten
leerlingen.

Arts, W.A., & Ultee, W.C. (1985). Tussen radicalisering en apathie. Maatschappelijke tweedeling als sociaal-
wetenschappelijk probleem, In Economisch Statistische Berichten, 70, nr. 3494, 183-187.

Bakker, B.F.M. (1992). Sociale afstand, sociale status (Proefschrift Universiteit van Amsterdam, Nijmegen:
ITS).

Bakker, B., Dronkers, J., & Schijf, H. (1982). Veranderingen in individuele schoolloopbanen tussen 1959 en
1977 in de stad Groningen, Mens en Maatschappij, 57 (3), 253-261.

Bakker, B.F.M., & Schouten, S.P. (1991). Trends in onderwijskansen. Een vergelijking van de overgang naar
het voortgezet onderwijs van de generaties geboren rond 1953, 1965 en 1971, In Sociale Weten-
schappen, 34 {{), 1-21.

CBS (Centraal Bureau voorde Statistiek) (1970). Statistisch zakboek 1970. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

CBS (Centraal Bureau voor de Statistiek) (1987). Arbeidskrachtentelling 1985. 's-Gravenhage: Staatsuitge-
verij.

CBS (Centraal Bureau voor de Statistiek) (1989). Enquête beroepsbevolking 1988. Voorburg/Heerlen: CBS.

CBS (Centraal Bureau voor de Statistiek) (1991). Stati.stisch jaarboek 1991. 's-Gravenhage: SDU/CBS-
publikaties.

Dronkers, J. (1992). Komt de afname van het belang van het sociaal milieu in het onderwijs door vergroting
van onderwijsdeelnaiTie of door meritocratisering?, In P. Dykstra, P. Kooij en J. Rupp (red.). Onder-
wijs in de tijd. Ontwikkelingen in onderwijsdeelname en nationale curricula. Boekaflevering Mens
en Maatschappij, Houten/Zaventem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Dronkers, J., & Bosma, H. (1990). The consequences of educational reform for the unequal educational
opportunities of children of different social classes in secondary schools, In Zeitschrift für Soz.iali-
sationsforschung und Erziehungssoziologie, 10, 268-278.

Faasse, J.H., Bakker, B., Dronkers, J., & Schijf, H. (1986). Voor en na de mammoet. Vergelijking van
individuele schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs in Noord-Brabant voor en na de invoering
van de Mammoetwet, Mens en Maatschappij. 61 (1), 75-94.

Ganzeboom, H.B.G., & Graaf, P.M. de (1989a). Intergenerationele opleidingsmobiliteit in Nederland van
geboortecohorten 1891-1960, In Sociale Wetenschappen, 32 (4), 263-278.

Ganzeboom, H.B.G., & Graaf, P.M. de (1989b). Veranderingen van onderwijskansen in Nederland tussen
1900 en 1980, In I. Gadourek en J.L. Peschar (red.). De open samenleving? Boekaflevering Mens en
Maatschappij Deventer: Van Loghum Slaterus.

Graaf, P.M. de, & Luijkx, R. (1992). Van 'ascription' naar 'achievement'? Trends in statusverwerving in
Nederland tussen 1930 en 1980, In Mens en Maatschappij, 67 (4), 412-433.

Jong, U. de, Dronkers, J., & Saris, W.E. (1982). Veranderingen in de schoolloopbanen tussen 1965 en 1977:
ontwikkelingen in de Nederlandse samenleving en haar onderwijs. Mens en Maatschappij, 57 (1),
26-54.

Jöreskog, K., & Sörbom, D. (1989) LISREL 7. guide to the program and applications. Chicago: SPSS.

Kim, J., & Ferree, G.D. )r. (1981). Standardization in causal analysis. In Sociological Methods and Research,
10(1), 187-210.

Mare, R.D. (1981). Change and stability in educational stratification. In American Sociological Review, 46
(1) 72-87.

Meester, A., & Leeuw, J. de (1983). Intelligentie, sociaal milieu en de schoolloopbaan. Leiden: Vakgroep
Datatheorie.

Meesters, M., Dronkers, J., & Schijf, H. (1983), Veranderde onderwijskansen? Een derde voorbeeld en
afrondende conclusies. Mens en Maatschappij, (1), 5-27.

Parkin, F. (1979). Marxism and class theory: a bourgeois critique (Londen: Tavistock).

Tesser, P., Mulder, L., & Werf, G. van der (1991). De eerste fase van de longitudinale OVB-onderzoeken. Het
leerlingenonderzoek. Nijmegen/Groningen: ITS/RION.

Verschuren, P.J.M. Structurele modellen tussen theorie en praktijk. Utrecht: Spectrum.

Vrooman, J.C., & Dronkers, J. (1986). Changing educational attainment processes: some evidence from the
Netherlands, In Sociology of Education, 59 (2).

Willemse, P. (1987). Overleving in de bovenstroom van het voortgezet onderwijs: veranderde milieu-effek-
ten voor jongens en meisjes. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 12 (6), 29-343.

Effecten van streefniveaus in het basisonderwijs op
schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs

In a previous study it was found that parents' expectations and tho.se of teachers influence school
careers of pupils in pnmary schools. Children may enter higher or lower levels of secondary educa-
tion depending on the aspiration levels their parents and teachers set for them. The aim of the present
study was to investigate the influence of aspiration levels on the school careers of children in
secondary education, using the data from the previous longitudinal study.

Analyses were performed on data from a cohort of 351 pupils (10-16 year old) who were followed
during their last two years of primary education and four years later in secondary education. As
indicators for expectations the levels of secondary education thought to be appropnate for the child
by their parents and teachers, as well as cognitive goals set by teachers were used. The indicator for
the school career was constructed by the level and the grade of secondary education.
It appeared that aspiration levels set by parents and teachers during primary education have an
sustaining effect on the school careers of the children, taking into account prior learning achieve-
ment. High expectations of teachers have an indirect effect, via the advice at the end of primary
education, on the level of secondary educadon. High expectadons of parents still have a direct effect
on the pupils' level and grade in secondary education. In this sense parents' and teachers' expecta-
tions represent a form of effectiveness. SES-related differences between school careers in secondary
education appeared to be set during primary education. Apparently the advice at the end of primary
education is the terminal determinant in SES-related school careers.

Het onderzoek naar de invloed van effectief basisonderwijs op schoolloopbanen in het voortge-
zet onderwijs is een vervolgstudie van het onderzoek 'Effecten van leerlingbeelden en streefni-
veaus op schoolloopbanen' (Van der Hoeven-van Doornum, 1990). Het gaat in de studie in het
voortgezet onderwijs om metingen bij dezelfde leerlingen als die in het basisonderwijs zijn
onderzocht. Uit het longitudinale onderzoek in het basisonderwijs is gebleken dat in de laatste
twee leerjaren van de basisschool leerkrachten verschillende streefniveaus voor hun leerlingen
hanteren en daarmee de leerprestaties van hun leerlingen in de loop van de tijd beïnvloeden.
Verschillen in streefniveaus berusten niet alleen op verschillen tussen leerlingen in intelligentie,
maar ook op verschillen in het sociale milieu waaruit leerlingen afkomsdg zijn. Streefniveaus
geven een verklaring voor verschillen in schoolprestaties en vervolgadvies die verder gaat dan
de tot nu toe in schoolloopbaanonderzoek geconstateerde samenhang van SES en IQ met het
vervolgadvies. In een latere studie is gebleken is dat niet alleen de streefniveaus van leerkrach-
ten invloed hebben op de schoolloopbanen van hun leerlingen, maar dat ook de voorkeur van
ouders voor een bepaald type vervolgonderwijs voor hun kind bijdraagt aan de verklaring van
verschillen in leerprestaties en in adviezen voor voortgezet onderwijs (Van der Hoeven-van
Doornum, Voeten en Jungbluth, 1993).

Streefniveaus van leerkrachten zijn grotendeels gebaseerd op de inschattingen die leerkrachten^
hebben van het leervermogen en de sociale achtergrond van de leerlingen. Op grond van hun
ervaring en inzicht geven leerkrachten aan welke doelen volgens hen voor de leerling bereikbaar^
zijn. De term 'streefniveau' verwijst zowel naar een (vroegtijdig) anticiperen door leerkrachten
op het niveau van voortgezet onderwijs dat een leerling kan bereiken, als naar het niveau van
leerstofbeheersing dat daarvoor nodig zou zijn, bijvoorbeeld wel of niet uitgebreid leren zins-
ontleden. Het gaat, in het geval van leerstofbeheersing, niet om specifieke leerdoelen voor
rekenen of voor taal, maar om de mate waarin een leerkracht hoge eisen aan een leerling stelt,
nadruk legt op taal en rekenen en het belangrijk vindt om een leerhng voor te bereiden op hogere
vormen van voortgezet onderwijs.

In dit onderzoek wordt het anticiperen op het niveau van voortgezet onderwijs opgevat als
een absoluut streefniveau en de mate van nagestreefde leerstofbeheersing, aangeduid als cogni-
tieve onderwijsdoelen, als een relatief streefniveau. Cognitieve onderwijsdoelen zijn gerela-
teerd aan het dagelijkse onderwijs aan en de pedagogische omgang met de leerlingen, zij hebben
een pedagogisch-didacdsch functie; terwijl de verwachting van leerkracht over het meest ge-
schikte type voortgezet onderwijs aangeeft welk niveau van voortgezet onderwijs voor een
leerling haalbaar is. Het onderscheid tussen absolute en relatieve prestatieniveaus is om ver-
schillende redenen van belang (Van der Hoeven-van Doornum, Voeten en Jungbluth, 1990; Van
der Hoeven-van Doornum 1990):

a. Hoge cognitieve doelen gaan niet noodzakelijk gepaard met het streven naar hoge vormen
van voortgezet onderwijs.

b. Cognitieve onderwijsdoelen en het geanticipeerd schooltype verschillen in de mate waarin
zij onderhevig zijn aan sociale bias. Cognitieve onderwijsdoelen zijn tamelijk ongevoelig
voor factoren die met het sociale milieu samenhangen, terwijl het geanticipeerd schooltype
wel gevoelig is voor milieu-effecten.

c. Beide streefniveaus hebben invloed op latere leerprestaties. De cognitieve onderwijsdoelen
in leerjaar 7 beïnvloeden echter het vervolgadvies niet, en in leerjaar 8 alleen indirect via
leerprestaties. Het geanticipeerd schooltype heeft daarentegen in beide leerjaren wel directe
en indirecte effecten op het vervolgadvies.

Waarschijnlijk vormen de verwachtingen die ouders over en voor hun kinderen hebben, een van
de belangrijkste kenmerken van ouderschap en opvoeding. Gedurende de opvoeding geven
ouders voortdurend - impliciet en expliciet, afhankelijk van hun sociale en culturele achter-
grond - de verwachtingen weer die zij voor hun kind koesteren. Dit gebeurt in allerlei dagelijkse
activiteiten zoals spelen, lezen, en praten met hun kinderen, waarin zij hogere of lagere eisen
aan hun kinderen stellen en daarmee de cognitieve ontwikkeling van kinderen in meerdere of
mindere mate stimuleren (Rupp, 1969; Tesser, 1991). De expliciete voorkeur van ouders voor
een bepaald type vervolgonderwijs voor hun kind, kan worden vergeleken met het anticiperen
van de leerkracht op een lager of hoger type van voortgezet onderwijs voor het kind. In eerder
onderzoek is aangetoond dat, rekening houdend met intelligentie en eerdere leerprestaties van
het kind, dergelijke verwachtingen van ouders invloed hebben op de schoolloopbaan van hun
kind en op het schooltype waarop de leerkracht anticipeert (Van der Hoeven-van Doornum,
Voeten en Jungbluth, 1993).

Het begrip schooleffectiviteit wordt gehanteerd om verschillen in variantie tussen scholen of
leerkrachten aan te geven met betrekking tot cognitieve prestaties, niet-cognitieve vaardigheden
en het advies voor het voortgezet onderwijs (doorstroom). Of een school meer of minder effec-
tief is hangt samen met het effectiviteitscriterium dat wordt gekozen (Bosker, 1992). In ons
onderzoek op de basisscholen bleek bijvoorbeeld dat, onder constanthouding van achtergrond-
kenmerken en eerdere leerprestaties van de leerlingen, verschillen in streefniveaus 15,5% en
verschillen in schoolkenmerken 11,6% van de totale variantie in de scores op de Cito Eindtoets

verklaren; terwijl de streefniveaus en schoolkenmerken respectievelijk 51 % en 7% van de totale
variantie van het vervolgadvies verklaren. Verschillen in streefniveaus leiden tot verwijzingen
van leerlingen naar hogere of lagere vormen van voortgezet onderwijs. In dit onderzoek concen-
treren we ons op de systematische verschillen in vervolgadvies als gevolg van de verschillen in
streefniveaus, omdat de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet voor een kind een
van de belangrijkste momenten in zijn of haar schoolloopbaan is. De verschillen in doorstroom
naar het voortgezet beschouwen we als verschillen in effecdviteit tussen scholen, c.q. leerkrach-
ten.

Onderwerp van het vervolgonderzoek is de duurzaamheid van het effect van streefniveaus.
Het is bekend dat verschillen in onderwijsposities in het voortgezet onderwijs samenhangen met
de sociale herkomst van leerlingen. Deze samenhang wordt grotendeels teruggevoerd op indi-
recte effecten van sociaal milieu via schoolprestaties en advies in het basisonderwijs. Het doel
van het vervolgonderzoek is na te gaan wat de relevantie is van meetbare effectiviteitsverschil-
len in het basisonderwijs voor onderwijskansen in het voortgezet onderwijs. De crux van het
onderhavige onderzoek ligt in de vraag of en in welke mate de werking van streefniveaus een
gunstige of ongunstige invloed heeft gehad op de verdere schoolloopbaan van de leerlingen. In
termen van effectiviteit gaat het om de vraag of het voor latere schoolprestaties uitmaakt of een
leerling op een meer of minder effectieve basisschool heeft gezeten. Inzicht in de mate waarin
deze effectiviteitsverschillen doorwerken in het voortgezet onderwijs is van belang voor de
discussie over schooleffectiviteit in de komende jaren.

De onderzoeksvraag in het vervolgonderzoek is of de eertijds gehanteerde streefniveaus een
extra bijdrage leveren aan de verklaring van meer of mindere succesvolle schoolloopbanen in
het voortgezet onderwijs. Bij de verklaring van de positie van leerlingen in het voortgezet
onderwijs wordt rekening gehouden met de verschillen in achtergrondkenmerken en leerpresta-
ties in het basisonderwijs. Er zijn twee onderzoeksvragen in het vervolgonderzoek:

- Heeft de invloed van streefniveaus op leerprestaties en vervolgadvies in het basisonderwijs,
ook een langdurige werking in het voortgezet onderwijs?

- Dragen streefniveaus in het basisonderwijs bij aan de verklaring van de samenhang tussen het
sociale milieu en de onderwijspositie in het voortgezet onderwijs?

Afhankelijk van de beantwoording van deze twee onderzoeksvragen zal in vervolgonderzoek
kunnen worden nagegaan of de effectiviteit van de bezochte basisschool een eigen (blijvende)
invloed heeft op het schoolsucces in het voortgezet onderwijs.

De dataverzameling in het voortgezet onderwijs is tweeërlei: bij de leerlingen is informade
ingewonnen over hun onderwijspositie en bij de scholen voor voortgezet onderwijs is naar
schoolkenmerken gevraagd. Voor de leerlingen is een nieuw instrument ontwikkeld, dat is
toegespitst op de schoolloopbaan van 15- en 16-jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs.
Bij de ontwikkeling van de instrumenten is ook gebruik gemaakt van reeds bestaande instru-
menten uit onderzoeken op het gebied van onderwijsvoorrangsbeleid en onderwijsposities van
meisjes. De gegevens van het vervolgonderzoek zijn aan het bestand van het onderzoek op de
basisscholen toegevoegd en zijn geanalyseerd met behulp van de Lisrel-procedure voor structu-
rele modellen, waarbij de leerling het analyseniveau vormt. In een tweede serie multiniveau-
analyses zullen ook kenmerken op schoolniveau worden betrokken.

In 1991 is de zoekacde naar de leerlingen begonnen met het aanschrijven van de basisscholen
met het verzoek om het huisadres en het adres van de school voor voortgezet onderwijs waar de
leerlingen in 1988 naartoe zijn gegaan. Van de 53 basisscholen hebben 46 scholen (87%)
meegewerkt aan deze zoekactie door ons de adressen van de leerlingen te geven en/of de
adressen van de scholen waar de leerlingen in 1988 naartoe zijn gegaan. Het totale aantal
leerhngen dat in de periode 1986-1988 aan het onderzoek heeft meegedaan is 1149. In de loop
van deze twee schooljaren zijn er de nodige wisselingen geweest in de onderzoeksgroep. Het
aantal leerhngen dat op alle relevante metingen in groep 7 en groep 8 een score heeft is 701.

In 1992 is de dataverzamehng voor het vervolgonderzoek gestart. De dataverzameling is in
twee rondes verlopen. Gezien het verloop van leerlingen gedurende twee jaar basisonderwijs, is
het niet verwonderlijk dat we vier jaar later bij de dataverzameling in het voortgezet onderwijs
met een nog groter aantal verhuizingen en wisselingen van scholen werden geconfronteerd. De
respons van de leerlingen bedroeg 64% (N=588).

Voor de beantwoording van de hierboven genoemde onderzoeksvragen is de variabele 'positie
in het voortgezet onderwijs' gemaakt. De variabele is geconstrueerd volgens de Groningse
leerjarenladder (Bosker, 1990). Door toevoeging van de gegevens over het voortgezet onderwijs
aan de gegevens uit de basisschoolperiode krijgen we een overzicht van de schoolloopbanen van
de leerlingen van 10-16 jaar. Vanwege de non-respons in het voortgezet onderwijs is het niet zo
dat voor alle 701 leerlingen van wie we een 'volledig' databestand uit het basisonderwijs
hebben, ook de gegevens uit het voortgezet onderwijs compleet zijn. Zo is bijvoorbeeld van 438
leerlingen uit het bestand van 701 de onderwijspositie in het voortgezet onderwijs bekend.
Vergelijking van gemiddelden en standaarddeviaties (t-toets) van de oorspronkelijke steekproef
van 701 (b.o.) en de steekproef van 438 (v.o.) liet zien dat de laatste groep op alle variabelen
hoger scoort. De verschillen tussen de eerste en de laatste steekproef zijn significant, behalve
voor de variabele die de sociale herkomst van de leerlingen aanduidt (SES). Dit betekent dat de
non-respons in het voortgezet onderwijs geen selectie naar sociale afkomst heeft opgeleverd,
maar wel naar leerlingen die een minder succesvolle schoolloopbaan achter de rug hebben.

Vervolgens is het databestand gereed gemaakt voor de uit te voeren Lisrel-analyses. Bij controle
van de data bleek dat van 87 leerlingen de ouders indertijd, begin leerjaar 7, geen uitgesproken
voorkeur hadden voor een bepaald type voortgezet onderwijs voor hun kind. Deze leerlingen
zijn uit het databestand verwijderd. Bij vergelijking (t-toets) van de gemiddelden en standaard-
deviaties van de in de analyses te gebruiken variabelen, bleek de steekproef van 351 leerlingen
steeds significant hoger te scoren dan de steekproef van 701 leerlingen aan het einde van de
basisschool en de steekproef van 438 leerhngen in het voortgezet onderwijs, vergelijk Tabel 1
en Tabel 2.

In Tabel 1 staat een overzicht van de verdelingskenmerken van de variabelen uit het basison-
derwijs en het voortgezet onderwijs die in dit onderzoek worden gebruikt (N = 351). In Tabel 2
staat een overzicht van de verdelingskenmerken van dezelfde variabelen voor de steekproeven
van 701 leerlingen en 438 leerlingen. Behalve op de intelligentiemeting, de leerprestaties en
leerkrachtverwachtingen onderscheidt de te onderzoeken groep van 351 leerlingen zich ook van
de oorspronkelijke onderzoeksgroep in het basisonderwijs en de responsgroep in het voortgezet
onderwijs vanwege een hogere sociale afkomst. Door de grotere vertegenwoordiging van leer-
lingen uit hogere milieus en met hogere leerprestaties in de responsgroep, vergeleken met de
oorspronkelijke onderzoeksgroep, zal de kans om milieuspecifieke verschillen in schoolloopba-
nen te vinden afnemen.

Tabel 2. Gemiddelden en standaarddeviaties van de leerlingen die het basisonderwijs in 1988 verlieten en
de responsgroep in 1992, na vier jaar voortgezet onderwijs.

Vertrekpunt voor de beantwoording van de onderzoeksvragen was een model dat is ondeend aan
de eerdere studie naar de invloed van ouderlijke verwachtingen op schoolloopbanen in het
basisonderwijs. In dit model zijn de effecten geanalyseerd van sociaal milieu (SES), aanleg
(IQ), streefniveaus van ouders en leerkrachten en leerprestaties op het advies voor voortgezet
onderwijs. In dit model worden SES en IQ als gecorreleerde exogene variabelen beschouwd.
Uitgaande van dit model zijn modellen ontwikkeld waarin de invloed van streefniveaus op de
positie van leerlingen in het voortgezet onderwijs is opgenomen. De effecten van de streefni-

veaus in leerjaar 7 en in leerjaar 8 zijn in afzonderlijke modellen bestudeerd. In de modellen
voor leerjaar 8 zijn drie streefniveaus opgenomen (voorkeur van ouders, cognitieve doelen en
geanticipeerd schooltype van leerkrachten); en in leerjaar 7 zijn twee streefniveaus opgenomen
(voorkeur van ouders en geanticipeerd schooltype). Dit is gedaan omdat uit de eerdere studies is
gebleken dat de cognitieve doelen in leerjaar 7 geen effect hebben op het vervolgadvies. In
Figuur 1 is een vereenvoudigd uitgangsmodel voor beide leerjaren weergegeven. De werkelijke
uitgangsmodellen zijn uitgebreider.

De hypothese in dit onderzoek is dat streefniveaus van ouders en leerkrachten in het basison-
derwijs een langdurige werking hebben op de schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs.
Nadat voordat beide leerjaren passende modellen zijn gevonden, is nagegaan wat de invloed van
streefniveaus is op de positie in het voortgezet onderwijs en of (en in welke mate) de streefni-
veaus bijdragen aan de verklaring van de samenhang tussen SES en de onderwijspositie in het
voortgezet onderwijs.

Fig. 1. Uitgangsmodel. De invloed van streefniveaus van ouders en leerkrachten op de onderwijspositie van
leerlingen na vier jaar voortgezet onderwijs.

Voor beide leerjaren is een passend model gevonden, waarin de positie van leerlingen na vier
jaar voortgezet onderwijs voor 70% wordt verklaard door variabelen in het basisonderwijs. In
het model voor leerjaar 7 (chi2=7.54, df=7, p=.48, AGF=.97) vinden we directe effecten van
beide streefniveaus op de onderwijspositie van leerlingen na vier jaar voortgezet onderwijs
(Figuur 2). In het model voor leerjaar 8 (chi2=16.28, df=14, p=.30, AGF=.97) zien we alleen een
direct effect van de voorkeur van de ouders op de onderwijspositie (Figuur 3).

In Tabel 3 en Tabel 4 staan de directe en indirecte effecten van de (leerhng)kenmerken in
respectievelijk leerjaar 7 en leerjaar 8 van het basisonderwijs op de latere onderwijspositie.
Opmerkelijk is dat in de modellen van beide leerjaren geen directe effecten van SES op de
onderwijspositie in het v.o. worden gevonden, terwijl de totale effecten van SES op de positie in

Fig. 2. Leerjaar 7. De invloed van streefniveaus van ouders en leerkrachten op de onderwijspositie van
leerlingen na vier jaar voortgezet onderwijs. N=351 (chi^=7.54, df=8, p=.48, AGF=.97).

Tabel 3. Leerjaar 7. Totale, directe en indirecte effecten van (leerling)kenmerken in het basisonderwijs op
de onderwijspositie van leerlingen na vier jaar voortgezet onderwijs.

het v.o. (.21 en .18) geen aanzienlijke verschillen vertonen met de totale effecten op het ver-
volgadvies (.25 en .20), zie Tabel 5. Alle SES-gebonden variantie in de schoolloopbanen van de
leerlingen van 10-16 jaar ligt in de periode van het basisonderwijs, hetzelfde geldt overigens
ook voor IQ. Toetsing van de hypothese dat streefniveaus bijdragen aan de verklaring van de
samenhang tussen SES en de onderwijspositie van leerlingen na vier jaar, laat zien dat de
indirecte effecten van SES nauwelijks verandering ondergaan wanneer de streefniveaus uit de
modellen worden weggelaten. Dit is in tegenstelling tot de bijdrage van streefniveaus aan de
verklaring van de samenhang tussen sociaal milieu en vervolgadvies, zie Tabel 6.

Het doel van het onderzoek is een bijdrage te leveren aan de verklaring van verschillen in
schoolloopbanen, die niet kunnen worden toegeschreven aan verschillen in aanleg. Factoren
zoals streefniveaus die samenhangen met het sociale miheu, dragen bij aan verschillen in school-
loopbanen. Door de longitudinale opzet van het onderzoek was het mogelijk het effect van
streefniveaus in het basisonderwijs over een langere periode te bekijken. Verschillen in streefni-
veaus berusten niet alleen op verschillen in intelhgende, maar ook op verschillen in het sociale
milieu waaruit de leerlingen afkomsdg zijn. Het resultaat van de longitudinale opzet is dat de
langdurige werking van streefniveaus is aangetoond. Dit resultaat behoeft ook nadere beschou-
wing. Aangetoond is dat, rekening houdend met verschillen in intelligende en leerprestades, de
verwachtingen die ouders voor hun kinderen hebben, een relevante bijdrage leveren aan de
verklaring van verschillen in onderwijsposities van kinderen in het voortgezet onderwijs. Wat
de streefniveaus van leerkrachten betreft is dit slechts ten dele het geval. Voor de streefniveaus
van leerkrachten in leerjaar 7 is wel een direct effect op de latere onderwijspositie gevonden en
voor streefniveaus van de leerkrachten in leerjaar 8 niet. Het ontbreken van een direct effect in
leerjaar 8 kan worden toegeschreven aan de nabijheid van het vervolgadvies in dit leerjaar.
Naarmate de tijdstippen waarop de streefniveaus en het vervolgadvies zijn vastgesteld, dichter
bij elkaar liggen, zal de overeenkomst tussen streefniveaus en advies toenemen; met als gevolg
dat het advies domineert in de verklaring van de latere onderwijspositie.

Hoe bepalend de rol van het advies is, blijkt ook uit het ontbreken van directe effecten van
sociaal milieu (en intelligentie) op de latere onderwijspositie. Alle milieu-gebonden variantie in
de schoolloopbanen van de leerlingen van 10-16 jaar ligt in het basisonderwijs. Ook de streefni-
veaus, die in het basisonderwijs wel bijdragen aan de verklaring van de invloed van sociaal
milieu op het vervolgadvies, hebben nauwelijks betekenis als het gaat om de verklaring van de
samenhang tussen sociaal milieu en de onderwijspositie na vier jaar voortgezet onderwijs. Die
verklaring ligt namelijk bij het vervolgadvies. Het vervolgadvies aan het einde van de basis-
school is de laatste en bepalende factor in het determinatieproces van milieuspecifieke school-
loopbanen. Het advies, de 'terminal determinant', is de uitdrukking van een onderliggend dyna-
misch proces dat zich in de dagelijkse klassepraktijk afspeelt tussen sociaal milieu, aanleg,
streefniveaus en leerprestaties. De resultaten van dit onderzoek samenvattend, komen we tot
drie conclusies:

. Streefniveaus in het basisonderwijs, van ouders en leerkrachten, hebben een langdurige wer-
king op schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs.
. Alle miheu-gebonden variantie in schoolloopbanen (in de eerste vier jaar van het voortgezet

onderwijs) hgt in het basisonderwijs.
. Het vervolgadvies is de laatste en bepalende factor in het proces van miheuspecifieke school-
loopbanen (tot zo'n 16 jaar).
In dit onderzoek is nagegaan of streefniveaus in het basisonderwijs bijdragen aan de verklaring
van de samenhang tussen het sociale milieu en de onderwijspositie in het voortgezet onderwijs.
Niet is nagegaan of er binnen de posities in het voortgezet onderwijs zelf sprake is van een
andere vorm van milieu-specifieke selectie die verband houdt met de vakkenpakketkeuzes van
jongens en van meisjes. Uitsplitsing naar vakken in het voortgezet onderwijs kan zicht bieden
op het verband tussen sekse en richting of vakkenpakketkeuze en de mate waarin daarvoor de
basis wordt gelegd in het basisonderwijs. De vraag naar verschillen tussen jongens en meisjes in
de samenstelling van hun vakkenpakketten wordt nog nader onderzocht. Hetzelfde geldt voor de
vraag of het voor latere schoolprestaties uitmaakt of een leerling op een meer of minder effectie-
ve basisschool heeft gezeten.

Bosker, R.J. (1990). Extra kansen dankzij de school? Dissertatie. Nijmegen: ITS,

Bosker, R.J. (1992). De stabiliteit en consistentie van schooleffecten in het basisonderwijs. Enschede:
OCTO.

Hoeven-van Doornum, A.A. van der (1990). Effecten van leerlingbeelden en streefniveaus op schoolloop-
banen. Dissertatie. Nijmegen, ITS,
I Hoeven-van Doornum, A, A. van der. Voeten, M,J,M, & Jungbluth, P, (1989). The effect of Aspiration
Levels Set by Teachers for their Pupils on Learning Achievement, In B. Creemers, T, Peters & D,
Reynolds (Eds.), School Effectiveness and School Improvement. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Hoeven-van Doornum A.A, van der, Voeten M,J,M. & Jungbluth, P, (1990a), De invloed van klas- en
schoolkenmerken op leerprestaties en vervolgadvies in het basisonderwijs, 1: C,A.C, Klaassen &
P.L,M, Jungbluth (Eds.), Onderwijs Research Dagen 1990. Onderwijs en Samenleving. Nijmegen:
ITS.

Hoeven-van Doornum A.A. van der, Voeten M.J.M. & Jungbluth, P. (1990b). Het effect van leerkrachtver-
wachtingen en streefniveaus op schoolloopbanen. Tijdschrift voor Onderwijs Research, 1, 23-42,
Hoeven-van Doornum, A,A,, Voeten, M.J,M, & Jungbluth, P, (1993), The influence of parents' expecta-
tions on school careers. Tijdschrift voor Onderwijs Research, 6, 369-379.
Rupp, J.C, (1969), Opvoeding tot schoolweerbaarheid, Groningen: Wolters-Noordhoff,
Tesser, P, (1986), Sociale herkomst en schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS,

^ Faculteit der Toegepaste Onderwijskunde, Universiteit Twente¹
^ Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen, Universiteit Nijmegen

There are still considerable gender differences in the choice of mathematics as a subject in the
second stage of secondary education. This article reports the results of a longitudinal study into the
causes of these gender differences. It concerns the role of the school in the development of gender
related mathematics achievement and the choice of mathematics B in pre-university education. To
cope with the hierarchical structure of the data a series of multilevel models are applied: two-level
models to assess differences between schools, three-level models to assess differences between
schools in the development of mathematics achievement, and a multilevel logistic model to assess
differences between schools in the choice of mathematics as a subject. The results show that schools
do not differ in the development of gender specific mathematics achievement. Schools, however, do
differ in gender related choice behaviour of their students, especially at the moment when the choice
of subjects becomes final (at the end of grade four). Furthermore, the results show that some schools
are more meritocratic than other schools: the gender gap in choice behaviour, after taking into
account achievement differences between boys and girls, is at some schools almost twice as large as
at other schools.

Ondanks ruime aandacht voor het fenomeen en vele maatregelen om de situade te keren is er
nog steeds sprake van aanzienlijke sekseverschillen in sector- en vakkenkeuzen in het voortge-
zet onderwijs. Niet alleen in Nederland, maar ook in de andere Westerse landen zijn er ondanks

f^en inhaalrace van meisjes qua onderwijsniveau nog grote achterstanden in hun deelname aan
en prestades in exacte en technische vakken (Hanna, ter perse; Dekkers, 1993a). Alhoewel soms
_een afname van de verschillen in de laatste decennia wordt gerapporteerd (o.a. in een meta-
analyse van Hyde, Fennema en Lamon, 1990) moet aan de hand van gegevens van het CBS
worden geconstateerd dat ook in Nederland de verschillen nog erg groot zijn. Onderstaande
tabel toont als voorbeeld de percentages meisjes en jongens die exacte vakken kiezen in het
VWO in de laatste den jaar.

De cijfers voor wiskunde A laten een lichte reladeve verbetering zien, die echter voorname-
lijk is te danken aan het in grote getale kiezen van het nieuwe wiskunde B ten koste van
wiskunde A door jongens na de programmatische wijzigingen in 1986 (HEWET). Nog steeds
kiest echter eenJweeiMal zo groot perc^ntage; van de j ongens als yajide B en

natuurkunde (en m mindere mate scheikunde). Deze situatie heeft gevolgen voor hunTkansen in
het vervolgonderwijs en op de arbeidsmarkt. Door bijvoorbeeld geen wiskunde en/of natuur-
kunde te kiezen in het VWO sluiten leerlingen 49 procent van de mogelijke vervolgstudies in
het wetenschappelijk onderwijs uit (Bosker, 1990).

In de afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de oorzaken van sekseverschillen in
vakkenkeuzen in het voortgezet onderwijs. Het onderzoek vond plaats vanuit verschillende
invalshoeken. Sociologische, psychologische en onderwijskundige verklaringen werden aange-

voerd. De meeste onderzoeken hadden betrekking op slechts één mogelijke oorzaak, zoals
leerkrachtgedrag, keuzebegeleiding, curriculum of atdtudes van leerlingen. Er is nauwelijks
onderzoek gedaan vanuit een theoredsch kader waarin meer dan één (soort) verklarende variabele(n)
was opgenomen. Een ander manco in eerder onderzoek is, dat er geen sprake was van longitudi-
nale verzameling van de data. Gegeven het feit dat de grote sekseverschillen in keuzen op 15-
jarige leeftijd de min of meer gelijke prestades waarvan op het eind van de basisschool sprake is
slecht weerspiegelen, lijkt longitudinale dataverzameling echter zeer nutdg.

Om aan deze manco's tegemoet te komen is in het project 'Meisjes en exacte vakken: een
geleidelijk proces van vakkenkeuze' besloten een cohort van leerlingen te volgen vanaf de ,
brugklas tot aan het moment van vakkenkeuze aan de hand van diverse variabelen die uit eerder \ <
onderzoek als relevant naar voren kwamen. Uitgaande van de informade dat er op 12-jarige
leeftijd nauwelijks sekseverschillen in rekenen zijn, maar dat er op 15/16-jarige leeftijd grote
seksegebonden verschillen zijn in zowel vakkenkeuze als in prestatie, is de periode tussen 12 en |
15 jaar meer gedetailleerd onderzocht. Met name de rol van de school in de seksespecifieke I
ontwikkehng van leerprestaties en vakkenkeuzen komt in dit ardkel aan de orde. -----\

Zoals aangegeven betreft het onderhavige onderzoek een groot aantal factoren die (in onderlin-
ge samenhang) sekseverschillen in vakkenkeuzen zouden kunnen beïnvloeden.
Het betreft aan de ene kant kenmerken op leerlingniveau, aan de andere kant kenmerken op
schoolniveau. De desbetreffende leerlingkenmerken passen in een sociaal-psychologisch ver-
klaringsmodel dat is ontwikkeld om de factoren te beschrijven die sekseverschillen in schoolse
keuzen kunnen verklaren (Eccles, 1986; Van Eek & Volman, 1990). Het betreft naast de gezins-
achtergrond (opleidingsniveau en sociaal-economische achtergrond van de ouders) van de leer-
ling (de ontwikkeling in) factoren als: al dan niet realisdsche toekomstverwachtingen metly
betrekking tot werk en gezin, attituden ten opzichte van diverse vakken (interesse, waardetoe-v^
kenning, nut), de inschatting van de eigen geschiktheid voor een vak door de leerling, de\x
invloed van relevante anderen zoals ouders, leerkrachten etc. en, niet het minst belangrijk, ir-
voorafgaande leerprestaties. Voor een meer uitvoerige theoretische beschrijving van deze facto-
ren (en bijbehorende literatuurreferenties) wordt verwezen naar rapportage over het onderhavi-
ge onderzoek waarin de nadruk ligt op de rol van leerlingkenmerken (Dekkers, 1993b).

Op het belang van (voorafgaande) leerprestaties van leerlingen gaan we in dit artikel meer
uitvoerig in. Dat er naast keuzeverschillen ook sekseverschillen zijn in leerprestaties in exacte
vakken is ruim gedocumenteerd. Hanna (ter perse) concludeert in een heranalyse van de data uit--,
de 'Second International Mathematics Study' van de lEA dat in de meeste landen (12 van de 15) |
jongens op 17-jarige leeftijd beter presteren in wiskunde dan meisjes. Uit de in 1988 uitgevoer^
de 'uitgangsmeting' naar de prestaties van ongeveer 6000 leerlingen in de vakken Nederlands,
Engels, biologie en wiskunde (Kremers, 1990) blijkt dat de seksespecifieke verschillen in pres-
taties over het algemeen gering zijn, maar dat jongens gemiddeld een 5 procent hogere score
halen bij wiskunde. In een eerdere studie werd hetzelfde aangetoond (Pelgrum & Plomp, 1986).

Het verband tussen leerprestaties en voorgenomen vakkenkeuzen is op het niveau van de
individuele leerling zwakker dan verwacht (Dekkers, 1992), een reden om andere verklarende
variabelen (zoals attituden of schoolfactoren) op te sporen. Daarnaast blijkt dat aan het eind van
het voortgezet onderwijs, overeenkomstig hun prestaties, meisjes minder dan jongens voor een
technische opleiding kiezen (Dekkers, 1990). Deze meisjes hadden minder wiskunde en natuur-
kunde in hun pakket en presteerden bovendien minder dan hun mannelijke klasgenoten. Iets
soortgelijks vonden Kuyper & Meulenbeld (1989) ten aanzien van de feitelijke vakkenkeuze in
het voortgezet onderwijs. Er is dus reden om de relatie tussen prestaties en keuzen nader te
onderzoeken. En in dit verband met name de rol van de school in dit proces.

In schooleffectiviteitsonderzoek (nationaal en internationaal) is de outputvariabele zelden
'seksegelijkheid'. En in emancipatie-onderzoek wordt zelden gekeken naar schooleffecten op
sekseverschillen. Er is kortom nog weinig bekend over schoolverschillen in seksegebonden
leerprestaties en keuzen. Wel is de invloed onderzocht van diverse schoolse factoren zoals
keuzebegeleiding, leerkrachtgedrag en inhoud van curriculum en lesmateriaal op sekseverschil-
len in prestaties en keuzen. Ten behoeve van dergelijk onderzoek zijn in diverse Nederlandse
onderzoeksprojecten scholen gerangordend van hoog naar laag in populariteit van exacte vak-
ken. In deze outlier-studies wordt ervan uitgegaan dat de grote verschillen die worden gevonden
(op sommige scholen kiest slechts één meisje op de drie jongens wiskunde, op andere is de ratio
één op één) significante verschillen zijn, en wordt gezocht naar relevante factoren waarop deze
scholen van elkaar verschillen. Schoolkenmerken worden op leerlingniveau lineair in verband
gebracht met leerlingoutput. Dit geschiedt ook in andere dan outlierstudies.

Omdat veel van bovengenoemde onderzoeken uitgevoerd werden in opdracht van de over-
heid, zijn vooral aspecten onderzocht waarop de overheid zich in haar beleid eventueel kan
richten. Een belangrijk aanknopingspunt was de keuzebegeleiding en de rol van de decaan
daarin. Op scholen waar meisjes relatief vaak exacte vakken kiezen bleek sprake van een
systematisch, goed georganiseerd keuzebegeleidingssysteem (voor jongens én meisjes) en van
decanen die zich in hun advisering meer lieten leiden door de leerprestaties dan door de eigen
wensen en attitudes van de meisjes (Dekkers, 1985; Kristensen & Jenneskens, 1991).

Andere schoolvariabelen in het onderzoek naar sekseverschillen in vakkenkeuzen zijn in een
vroeg stadium ontleend aan publikaties van Rutter (1979) over karakteristieken van de school
als sociale institutie, en van Brookover (1979) over het effect van schoolklimaat op leerpresta-
ties van leerlingen. Later zijn factoren die als mogelijk relevant uit meer recent schooleffectivi-
teitsonderzoek naar voren kwamen (Bosker & van der Velden, 1989; Scheerens, 1989) naast
factoren die voortvloeiden uit de resultaten van eerder emancipatie-onderzoek (Dekkers, 1985;
Kuyper & van der Werf, 1987) gerelateerd aan schoolloopbanen van jongens en meisjes. Uit
deze onderzoeken kwam naar voren dat specifieke maatregelen ten behoeve van de emancipatie
van meisjes geen invloed hebben op de mate waarin meisjes exacte vakken kiezen (Kristensen
& Jenneskens, 1991; van der Velden, 1989; Bosker, 1990). Ook een positief effect van een
mogelijke voorbeeldfunctie van vrouwelijke wiskundedocenten kan niet worden aangetoond
(Kuyper & van der Werf, 1987). Wel lijkt er sprake van niet-bewust emancipatoire aspecten die
de onderwijspositie van meisjes begunstigen. Dat zijn met name het ontbreken van een domine-
rende maatschappijvisie (conservatief of progressief), vernieuwing die is geconcentreerd op
organisatorische aspecten en niet op leermiddelen, beargumenteerde (redelijke) disciplinehand-
having, een (inhoudelijk) betrokken schoolleiding, een afstandelijk. Vriendelijk contact met
leerlingen dat meer gericht is op prestaties dan op sociaal-emotionele problemen (Dekkers,

"1985). Ook persoonlijk contact met de ouders en hoge verwachtingen ten aanzien van leerlingen
komen meer voor op scholen waar veel meisjes exact kiezen (Kristensen & Jenneskens, 1991).

"Bosker (1990) laat in één van de weinige longitudinale studies op dit terrein zien dat er school-
verschillen zijn in keuzegedrag van leerhngen en ook schoolverschillen in sekseverschillen in
keuzegedrag: op 25 procent van de scholen zijn de keuzeverschillen tussen jongens en meisjes
groter dan één standaarddeviatie, terwijl op andere scholen slechts van een halve standaard-
deviatie sprake is. De schoolfactoren die samenhangen met deze verschillen (doeloriëntatie en
een coherent leerkrachtteam) verklaren echter alleen keuzeverschillen tussen jongens.

In het onderhavige artikel zal de invloed van de school op seksespecifieke leerprestaties in en
keuzen van exacte vakken centraal staan. Anders dan in de beschreven studies echter, zal
nadrukkelijk het seksespecifieke segregatieproce^ centraal staan, dat wil zeggen dat de rol van
de school bij het ontstaan van verschillen tussen jongens en meisjes op het terrein van de exacte
vakken wordt onderzocht.

In het project 'Meisjes en exacte vakken: een geleidelijk proces van vakkenkeuze' is gepland, in
een design waarbij onderzoeksscholen gerangschikt worden naar de proportie meisjes die exac-
te vakken kiezen, te zoeken naar schoolfactoren die de schoolverschillen (in sekseverschillen)
kunnen verklaren. Gezien de vaak grote verschillen tussen de verschillende schooltypen ligt
concentratie op één schooltype voor de hand, in dit geval het VWO. De keuze voor wiskunde B
differentieert op dat schooltype het meest tussen de seksen. In een eerste analyse lijken dergelij-
ke schoolverschillen inderdaad aanwezig: in grafiek 1 is van de 20 scholen in het onderhavige
onderzoek aangegeven welk percentage meisjes respectievelijk jongens uiteindelijk dit vak aan
het eind van het vierde leerjaar opneemt in het pakket. We zien dat er enerzijds scholen zijn
waar de verschillen in het percentage meisjes dat wiskunde B kiest ten opzicht van de jongens
zo'n 80 percent bedragen (in school 1 kiest O percent van de meisjes wiskunde B tegenover 86
percent van de jongens; in school 2 zijn de percentages respectievelijk 29 en 100), maar dat er
anderzijds ook scholen zijn waar meisjes vaker dan jongens dit vak kiezen (in school 19 zijn de
percentages voor meisjes en jongens respectievelijk 38 en 14; in school 20: 80 en 38).

Alvorens te trachten verklarende factoren op te sporen lijkt het echter nuttig precies vast te
stellen hoe groot de verschillen in seksespecifieke leerprestaties en keuzen (en de relatie daar-
tussen) tussen scholen zijn en wanneer die verschillen ontstaan.

1. In welke periode komen seksespecifieke verschillen ten aanzien van de prestades in en de
keuze van wiskunde B aan het licht?

2. Zijn er tussenschoolse verschillen in de ontwikkeling van wiskundeprestades en in de ont-
wikkeling van sekseverschillen in wiskundeprestaties?

3. Verschillen scholen in keuzen die leerlingen zich voornemen en de facto maken ten aanzien
van de vakkenpakketsamenstelling, en verschillen scholen in de seksespecificiteit van deze
keuzen?

4. Zijn sommige scholen meritocradscher dan andere, dat wil zeggen is de relatie tussen presta-
des en keuzen in sommige scholen minder seksespecifiek dan in andere?

In het project is een cohort van 2500 leerlingen van 25 aselect getrokken scholen voor voortge-
zet onderwijs gevolgd vanaf de brugklas tot aan het moment van vakkenpakketkeuze (eind
tweede klas voor MAVO, eind derde klas voor HAVO, eind vierde klas voor VWO). In 1993
vonden de laatste medngen bij VWO-leerlingen plaats. Ieder jaar zijn naast de (voorgenomen)
vakkenkeuzen verschillende soorten variabelen (zoals gezinsachtergrond, toekomstplannen,
waarde- en nutinschatting van wiskunde, attribude van succes en falen in wiskunde) bij alle
leerlingen gemeten via een schriftelijke vragenlijst. Daarnaast hebben de leerlingen ieder jaar
een door het CITO ontwikkelde toets voor wiskunde gemaakt. Zoals reeds aangegeven beperkt
de analyse zich in dit ardkel tot de gegevens van de VWO-leerlingen.

Vijf variabelen staan daarbij centraal: 1) de sekse; 2) de school die door de leerling bezocht
wordt; 3) wiskundeprestades; 4) de (voorgenomen) pakketkeuze, met name of daarin wiskunde
B wordt opgenomen en 5) het tijdsaspect. De operadonalisade van de variabelen is als volgt:

2) school: uiteindelijk zijn er gegevens beschikbaar over 20 scholen, daar enkele scholen uitvie-
len en voor enkele andere scholen te weinig gegevens over VWO-4 leerlingen resteerden om
zinvol sekseverschillen binnen deze scholen te kunnen onderzoeken.

3) wiskunde prestaties: wiskundetoetsen voor leerjaar 1, 2 en 3, ontwikkeld door het CITO, met
als betrouwbaarheden respecdevelijk .70, .73 en .71.

4) wiskundekeuze: geneigdheid om wiskunde als vak te kiezen gemeten op een vijf-punts-
schaal: 1 staat dan voor zeker niet en 5 voor zeker wel. Voor alle duidelijkheid zij opgemerkt
dat het bij de eerste drie metingen dus gaat om het voornemen wiskunde B al dan niet in het
pakket op te nemen. De feitelijke keuze van de VWO-leerlingen aan het einde van het vierde
leerjaar is een dichotome variabele (0: niet gekozen; 1: wel gekozen).

5) tijd: deze variabele wordt geïntroduceerd om de ontwikkeling in wiskundeprestaties in de
eerste drie leerjaren te kunnen modelleren. De codering is: O voor leerjaar 1, 1 voor leerjaar 2
en 2 voor leerjaar 3.

Het hier gerapporteerde onderzoek betreft enkel de onvertraagde leerlingen, dat wil zeggen
leerlingen die tot aan het vierde leerjaar niet zijn blijven zitten, noch zijn afgestroomd naar het
HAVO, noch ongediplomeerd het onderwijssysteem hebben verlaten. Het gaat hier dus om een
selectief deel van het oorspronkelijk cohort (namelijk de betere leerlingen), maar deze selectie
verstoort vermoedelijk niet het onderzoek naar de sekeseverschillen tussen de leerlingen. Corre-
laties zijn in het algemeen niet erg gevoelig voor dergelijke uitval.

De volgende tabel bevat de gegevens over de VWO-leerlingen, waartoe we ons, zoals gezegd, in
dit artikel zullen beperken. De gemiddelden vermeld achter de dichotome variabelen (sekse en
keuze in leerjaar 4) zijn propordes.

In het vervolg van dit artikel zullen we nagaan of de verschillen zoals gepresenteerd in
grafiek 1 systematisch zijn danwel toe te schrijven aan toevalsfluctuaties. We passen daartoe het
hiërarchisch Hneair model toe (Bryk & Raudenbush, 1992), zodat we in staat zijn steekproeven-
variantie (een gevolg van het feit dat we binnen elke school een steekproef van leerlingen

hebben getrokken) te scheiden van ware parameter variantie ('echte' verschillen tussen scho-
len). Waar verschillen in voorgenomen keuzen worden geanalyseerd zal een twee-niveau model
worden gehanteerd: leerlingen genest onder scholen. Op het niveau van de leerlingen worden
dan geslacht en toetsprestaties (en de interactie daartussen) als voorspellers opgenomen. De
vraag of op sommige scholen de jongens-meisjes verschillen groter zijn dan op andere scholen
kan dan positief beantwoord worden als de variantie tussen scholen in het schoolspecifieke
effect van geslacht op voorgenomen keuzen systematisch groter is dan nul. De vraag of scholen
verschillen in de seksespecifieke ontwikkehng van wiskundeprestaties wordt beantwoord door
een dubbele toepassing van het multilevel model. Om te beginnen worden de tijdstippen (leer- |
jaar 1, 2 en 3) beschouwd als genest onder de leerhngen. Door nu tijd als een voorspeller op 3
leerling-niveau in het model op te nemen kan worden nagegaan of leerlingen verschillen in de
ontwikkehng van hun wiskunde prestaties (het effect van tijd op leerpresties varieert dan syste-
matisch van leerhng tot leerling). Op het niveau van de leerling kan de sexe-variabele vervol-
gens worden opgenomen als voorspeller van verschillen tussen leerlingen in hun wiskundepres-
taties, maar tevens als voorspeller van die ontwikkelingsverschillen (in de praktijk gaat het hier
dan om geslacht*tijd interactie). Bovendien kunnen we het schooleffect in kaart brengen door
een onderscheid aan te brengen in een leerlingniveau en een schoolniveau: op het niveau van de
leerlingen zijn de afhankelijken dan de initiële wiskundekennis en de groei in wiskundekennis,
met als onafhankelijke variabele geslacht. Voor deze afhankelijke variabelen geldt wederom dat
de variantie gesphtst kan worden in een binnen- en tussenschools gedeelte en bovendien kan
worden nagegaan of het effect van sekse van school tot school variëert. Deze twee multilevel
modellen worden als het ware in elkaar geschoven tot één drie-niveau model: tijdstippen genest
onder leerlingen genest onder scholen. Op tijdniveau is tijd de voorspeller; op leerlingniveau is
geslacht de voorspeller; er kan nu worden nagegaan in welke opzichten scholen van elkaar
verschillen. Een aparte benadering tenslotte is nodig om de feitelijke keuze van het vak wiskun-
de B aan het einde van het vierde leerjaar te onderzoeken. Het gaal hier immers om een dichoto-
me afhankelijke variabele. Hiertoe wordt een multilevel logistisch model gehanteerd (Longford,
1989), waarbij in plaats van de afhankelijke de logit daarvan (ln(p/(l-p)) wordt geanalyseerd.
Hel splitsen van variantiecomponenten is nu echter niet meer mogelijk, daar gemiddelde en
variantie bij dichotomen van elkaar afhankelijk zijn. Wel kan op schoolniveau de variantie in
proporties worden geschal en bovendien kan worden nagegaan of het effect van geslacht op de
keuze van wiskunde B tussen de scholen variëert. Ook hiervoor geldt dat steekproevenvariantie
(een gevolg van het trekken van een steekproef van scholen en een steekproef van leerlingen
binnen de scholen) en ware parameter variantie gesplitst worden.

De eerste vraag waarop we een antwoord zoeken betreft de grootte van de verschillen tussen
jongens en meisjes in de geneigdheid om wiskunde B als examenvak te kiezen en hun prestades
in het vak wiskunde op diverse momenten in de schoolloopbaan.

De gegevens in tabel 3 laten zien, dat ten aanzien van prestaties in het vak wiskunde de verschil-
len tussen jongens en meisjes in de loop van de eerste drie leerjaren lijken af te nemen. Is het
verschil bij aanvang van de carrière ruim 7 punten, aan het einde van leerjaar 3 is het geslonken
naar nog slechts 4 punten (terwijl de variantie in de toetsresultaten wel lichtelijk toeneemt). Ten
aanzien van het keuzegedrag treedt het omgekeerde op: zijn de verschillen tussen jongens en
meisjes ten aanzien van het voornemen wiskunde B uiteindelijk in het vakkenpakket op te
nemen aanvankelijk zeer klein, naarmate het moment van de feitelijke keuze naderbij komt
worden de verschillen steeds groter. Uiteindelijk kiest op de 20 scholen in het onderzoek 38%
van de meisjes en 65% van de jongens wiskunde B.

In het navolgende zullen we eerst nagaan of scholen verschillen in de seksespecifieke ontwikke-
ling van wiskundeprestaties, waarna we vervolgens onderzoeken of scholen effect hebben op
sekseverschillen in de keuze van wiskunde B als examenvak. Tenslotte wordt het meritocratisch
gehalte van de scholen onderzocht: dat wil zeggen of scholen verschillen in de mate waarin
meisjes en jongens bij gelijke prestades verschillen in de keuze van wiskunde B.

Om de schoolverschillen in de ontwikkeling van wiskundeprestaties in kaart te brengen zal,
zoals gezegd, een drie-niveau analyse worden uitgevoerd. De essentie van het model is, dat
prestaties worden gemodelleerd als een functie van de verstreken tijd. Anders gezegd: dit is een
herhaalde metingen ofwel binnen subjecten analyse, waarin prestaties worden gemodelleerd in
een eerste orde polynoom. Het belangrijkste aspect van deze analyse is, dat elke leerhng zijn of
haar eigen groei-traject kan hebben: sommigen zullen zich wellicht in de tijd gezien sneller
ontwikkelen dan anderen. Daarnaast kunnen we nagaan of de'gemiddelde groeicurves van de
scholen verschillen. En tenslotte kan nagegaan worden of de mate waarin de ontwikkeling van
wiskundeprestaties tussen jongens en meisjes verschilt op zich weer van school tot school
varieert. Het gaat hier met andere woorden om een derde orde interactie-effect tussen school,
sekse en tijd.

Schooleffecten op wiskundeprestades kunnen aldus op meerdere manieren zichtbaar worden,
namelijk als verschillen tussen scholen in: 1) aanvangsniveau, 2) ontwikkeling, 3) seksever-
schillen in aanvangsniveau, 4) sekseverschillen in ontwikkehng. De resultaten van de analyse
staan vermeld in tabel 4.

De resultaten laten zien dat jongens aanvankelijk 6.55 punten hoger scoren op de wiskundetoets
in leerjaar 1 dan de meisjes. Reeds in het begin van het VWO zijn er dus al grote sekseverschil-
len in wiskundeprestaies. Daarnaast zien we, dat leerlingen een ontwikkehng doormaken In hun
wiskundekennis: per jaar neemt hun score met ruim 7 punten toe. De verschillen in aanvangsni-
veau tussen leerlingen binnen scholen zijn met een variantie van 85.03 aanmerkelijk groter dan
de verschillen tussen scholen (een variantie van 25.17). Deze laatste parameterwaarde sugge-
reert dat tussen de top 5 procent en de onderste 5 procent scholen een verschil in aanvangsni-
veau wordt waargenomen van 2* 1.64 * V25.17, ofwel 16.46 punten. Leerlingen verschillen in
hun ontwikkehng van wiskundekennis. Het effect van tijd varieert namelijk tussen de leerhngen
met een geschatte variande van 16.85. Dit imphceert dat de top 5 procent leerlingen groeien (2
* 1.64 * Vl6.85) 13.46 punten sneller per jaar dan de onderste 5 procent leerlingen. Tussen
scholen treedt er echter geen (significant) verschil in gemiddelde ontwikkelingssnelheid op.
Voorts zien we dat er geen verschillen optreden tussen jongens en meisjes in de ontwikkeling
van hun wiskundeprestaties (het sekse*tijd effect is namelijk niet significant). Ondanks de
afwezigheid van dit effect zou het natuurlijk nog wel zo kunnen zijn dat op sommige scholen de
jongens zich reladef gunstig ontwikkelen waar op andere scholen de meisjes zich relatief gun-
stig ontwikkelen. We zien echter dat de variantie in het sekse*tijd effect tussen de scholen niet
systematisch van nul afwijkt: scholen verschillen met andere woorden niet in de seksespecifieke
ontwikkeling van wiskundeprestaties.

Initiële analyse van verschillen tussen scholen in de keuze van wiskunde laten zien dat er aan de
top scholen zijn waar bijna alle jongens wiskunde B kiezen tegenover slechts enkele van de
meisjes, en dat er ook scholen zijn waar meisjes relatief vaker dan de jongens dit vak kiezen
(vgl. grafiek 1). We zullen nagaan in hoeverre dergelijke tussen-schoolse verschillen toevallig
danwel systematisch zijn. Aangezien de afhankelijken qua meetniveau van elkaar verschillen
(voor de eerste drie leerjaren is er een continue variabele voor de voorgenomen keuze van
wiskunde B, terwijl voor leerjaar 4 er een dichotome variabele Is), zullen de analyses per
leerjaar worden uitgevoerd. De resultaten staan vermeld in tabel 5.

In het eerste en tweede leerjaar blijken jongens en meisjes nog niet (significant) van elkaar te
verschillen in het voornemen wiskunde B al dan niet te kiezen. Ook scholen vertonen in dit
opzicht geen onderlinge verschillen. In leerjaar 3 echter, treden er wel sekse-verschillen op:
meisjes weten in het algemeen nog niet of ze wiskunde B als vak zullen kiezen, waar jongens
gemiddeld genomen geneigd zijn het vak op te nemen in het pakket. Wederom echter verschil-
len scholen niet van elkaar in de voorgenomen keuzen van hun leerlingen, noch in de seksever-
schillen die hierin optreden. In leerjaar 4 (het moment van de feitelijke keuze) treden er echter
meerdere verschillen op. Aangezien de data met een multilevel logisdsch model zijn geanaly-
seerd, waarbij gewerkt is met de logit van de afhankelijke moeten de resultaten terugvertaald
worden naar de oorspronkelijke variabele. In de analyses is gewerkt met de afhankelijk variabe-
le y' (=ln(y/(l-y)). We kunnen nu y terugvinden met behulp van de volgende transformatie:
y=ey7(l+ey'). De kans dat een meisje wiskunde B kiest is e ■''^^/(1-he Voor jongens

geschat op .076, hetgeen betekent dat verschillen tussen de scholen in de populariteit van
wiskunde B bij meisjes volgens het negentig-procents predicrieinterval liggen tussen
1.64*^/^1+ e-.462-i.64*VUü5) gn e-462+1j + e-.462+i.64^Vus3)^ ^f^^i i^^sen de .30 en de .49.

.86. Om deze schoolverschillen in seksespecifieke keuzegedragingen te verduidelijken wordt
nogmaals grafiek 1 gepresenteerd, maar nu met uitzuivering van de steekproevenvariande. De
rationale achter deze posterior proporties zou men kunnen samenvatten als: we hebben een
steekproef van leerlingen binnen elke school getrokken; naarmate de omvang van deze steek-
proef toeneemt zijn we er zekerder van dat we het echte schooleffect te pakken hebben; naarma-
te de steekproefomvang afneemt zijn we daar minder zeker van en maken we gebruik van de
(geschatte) gegevens over de populatie van leerlingen (waar deze leerlingen immers ook uit
afkomsdg zijn). De resultaten staan vermeld in Figuur 2.

Op geen van de 20 scholen nemen meisjes vaker dan jongens wiskunde B op in het pakket. De
eerder in grafiek gepresenteerde ruwe resultaten blijken dus in dit opzicht op toeval te berusten.

De factor school lijkt dus niet van groot belang te zijn om sekseverschillen in voorgenomen
keuzen te kunnen verklaren, maar wel in feitelijke keuzen. Daarnaast hebben we gezien dat
scholen noch verschillen vertoonden in seksepecifieke wiskundeprestaties noch in de seksespe-
cifieke ontwikkeling van die prestaties. Het lijkt er dus op dat bij gelijke prestadeniveaus
scholen verschillen in de keuzen die door jongens en meisjes worden gemaakt. Ook voor de
eerste drie leerjaren zou het zo kunnen zijn dat er wel verschillen tussen scholen zijn waar het de
omzetdng van wiskundeprestaties in keuzegedrag betreft: mogelijkerwijze zijn er scholen waar
leerlingen eerder wiskunde B kiezen dan op grond van hun prestades verwacht zou worden. En
mogelijkerwijze ligt dit verband voor jongens en meisjes anders. Welhcht ligt op sommige
scholen de mate waarin het verband tussen prestades en keuzen tussen jongens en meisjes
verschilt anders dan op andere scholen. Mogelijkerwijs wordt op sommige scholen puur geko-
zen op basis van prestaties, terwijl op andere scholen wellicht een voor meisjes stimulerend
beleid wordt gevoerd om wiskunde B te kiezen ongeacht het behaalde prestadeniveau. We
onderzoeken daarom of het interacde-effect van sekse*prestaties (het betreft hier de inidële
prestades) op keuzen tussen scholen verschilt. Wederom onderzoeken we ee.n en ander per
leerjaar. Om te zorgen dat variandes tussen scholen geïnterpreteerd kunnen worden als verschil-
len tussen scholen voor meisjes met een gemiddeld prestatieniveau, worden de scores op de
wiskundetoets gecentreerd rond het gemiddelde (vgl. Bosker & Snijders, 1990).

Het eerste opvallende feit is dat, naast de reeds eerder geconstateerde afwezigheid van sekse-
effecten in de eerste twee leerjaren, de seksegebonden verschillen in keuzegedrag in het derde
leerjaar niet verdwijnen als de voorafgaande toetsprestaties als voorspeller in het model worden
opgenomen. Sekseverschillen in het derde leerjaar in de neiging om wiskunde B als examenvak
te kiezen kunnen dus niet 'verklaard' worden vanuit prestatieverschillen tussen jongens en
meisjes. In geen van de drie leerjaren blijkt er een interactie-effect van prestatie*sekse op
voorgenomen keuzen op te treden, noch treden in dit opzicht verschillen op tussen scholen.
Maar in het vierde leerjaar geldt dit niet: meisjes kiezen ook feitelijk minder dan jongens
wiskunde B in het examenpakket, zelfs als de invloed van hun mindere wiskundeprestaties op
het keuzegedrag is verdisconteerd. Voor een jongen en een meisje van gemiddeld prestatieni-
veau bedragen de geschatte proporties respectievelijk .62 en .42. Het tweede opmerkelijke
resultaat is, dat de samenhang tussen prestaties en keuzegedrag voor jongens en meisjes hetzelf-
de is, zoals we kunnen aflezen aan het niet significante interactie-effect tussen prestatie en sekse
op de feitelijke keuze. Wel treden er in dit opzicht verschillen tussen scholen aan het licht. Het
90%-predictie-interval voor het effect van sekse*toets op feitelijke keuzen is -. 021±1.64*V.01557,

ofwel -.098 tot .056. Aangezien sekse gecodeerd is als O voor meisjes en 1 voor jongens, dient
dit effect als volgt geïnterpreteerd te worden: voor meisjes geldt dat het effect van prestaties op
uiteindelijke keuzen voor alle scholen hetzelfde is (nl. 0.057). Voor jongens daarentegen maakt
het bij een gegeven prestatieniveau wel degelijk uit op wat voor school ze zitten. Voor jongens
is het predicde-interval voor het toets-effect <.057-.098;.057+.056>, ofwel op sommmige scho-
len is het toetseffect voor jongens -0.041 en op andere scholen .113. In Figuur 3 zijn de geschat-
te kansen voor jongens met een lage en hoge toetsscore (respecdevelijk één standaarddeviade
onder het gemiddelde voor jongens en één er boven) op de keuze van wiskunde B per school
weergegeven.

Hl jongens - 1s.d. Y^i jongens + 1 s.d.
Fig. 3. Geschatte percentages jongens met een lage en een hoge toetsscore dat wiskunde B kiest per school.

De resultaten samenvattend, kunnen we stellen dat jongens eerder dan meisjes geneigd zijn
wiskunde B als examenvak te kiezen. De verschillen nemen bovendien toe naarmate het mo-
ment suprème nadert: het feitelijke keuzemoment in leerjaar 4. De rol die de school speelt in dit
proces kan als volgt worden samengevat: aangezien scholen niet verschillen in de seksespecifie-
ke ontwikkeling van de wiskundeprestaties van hun leerlingen, maar wel in het uiteindelijk
keuzegedrag ten aanzien van wiskunde B in leerjaar 4, bevreemdt het niet dat scholen verschil-
len in de wijze waarop prestatieverschillen tussen leerlingen worden omgezet in keuzeverschil-
len. Sommige scholen zijn meritocratischer dan andere in de wijze waarop ze prestaties sekse-
specifiek omzetten in vakkenkeuze. We moeten constateren dat de schoolverschillen in sekse-
specifiek keuzegedrag weliswaar kleiner zijn dan op het eerste gezicht leek, maar dat ook een

meer geeigende (multi-level) analyse resulteert in de bevinding dat de school er in dit opzicht
toe doet. Opgemerkt dient te worden dat vergelijkbare analyses voor het HAVO (Bosker &
Dekkers, 1994) dergelijke verschillen niet te zien geven.

Aangezien het vak wiskunde B een belangrijk selectievak is met het oog op vervolgstudies in
het hoger onderwijs lijkt het zinvol in (zorgvuldig ontworpen) schooleffect studies schoolfacto-
ren op te sporen die tot seksespecifiek keuzegedrag leiden. De relatie tussen prestatie en keuze
loopt blijkbaar gedeeltelijk via de school. Zoals reeds eerder opgemerkt (vgl Bosker, 1990)
blijkt echter ook nu weer dat schooleffecten met name optreden voor jongens. Dit geldt zowel
de keuze van wiskunde B als de kans op de keuze van wiskunde B bij een gegeven prestatieni-
veau; in dit laatste geval blijken schooleffecten met name op te treden voor jongens met een
aanvankelijk hoog prestatieniveau in het vak wiskunde. Tenslotte zij opgemerkt, dat niet iedere
school alle potentiële B-kiezers onder de meisjes zo ver krijgt, dat ze het vak dat hun kansen op
vervolgopleidingen en op de arbeidsmarkt vergroot, ook daadwerkelijk kiezen.

Bosker, R.J. & Dekkers, H.P.J.M. (1994). School differences in producing gender related subject choices.

To appear in: School Effectiveness and School Improvement.
Bosker, R.J. & Snijders, T.A.B. (1990). Statistische aspecten van multi-niveau onderzoek. Tijdschrift voor

Onderwijsresearch, 15, 5, 317-329.
Bosker, R.J. & Velden, R.K.W. van der (1989). Schooleffects on educational perspectives. In B. Bakker, J.
Dronkers & G.W. Meijnen (Eds.): Educational opportunities in the wellfare state. Longitudinal
research in educational and occupational attainment in the Netherlands. Nijmegen: ITS/OoMO.
Brookover, W. (1979). School social systems and student achievement. New York: Praeger publishers,
Bryk, A,S, & Raudenbush, S,W, (1992), Hierarchical Linear Models. Newbury Park/London/New Delhi:

Sage publications.
Dekkers, H.P,J,M. (1985), Soms kiezen meisjes anders. Nijmegen: ITS,

Dekkers, H.P.J.M, (1990), Seksespecifieke studiekeuzen in het wetenschappelijk onderwijs. Nijmegen: ITS,
Dekkers, H,P,J,M, (1992), Determinanten van seksespecifieke vakkenkeuze in het voortgezet onderwijs

(reader). Nijmegen: ITS (interne publicatie no, 2040),
Dekkers, H. (1993a). Onderwijsemancipatiebeleid en economische zelfstandigheid van vrouwen in Noord-
west Europa. Nijmegen: ITS.
Dekkers, H. (1993b). Determinanten van seksespecifieke vakkenkeuzen in HAVO en VWO. Pedagogische
Studiën. 70, 445-459.

Eccles, J,S. (1984), Sex differences in achievement patterns, Nebraska Symposium on Motivation, 32, 97-
132.

Eccles, J.S. (1986). Gender roles and women's achievement. San Francisco: AERA-paper.
Eck, E. van & Volman, M. (1990). Determinanten van seksespecifieke keuzen en prestaties. Symposiumver-
slag, Amsterdam: SCO,

Hanna, G, (1994) Cross cultural differences in mathematics education. To appear in: International Journal
of Educational Research.

Hyde, J,S,, Fennema, E,, & Lamon, S.J. (1990). Gender differences in mathematics performance: A meta-
analysis. P^yc/to/og/ca/Bw/to/n, 107, 139-155,
Kremers, E.J,J, (red.) (1990). Overzicht van leerresultaten aan het einde van de eerste fase voortgezet

onderwijs. Arnhem: CITO.
Kristensen, D, & Jenneskes, A. (1991), Emancipatiebeleid op schoolniveau. Lisse: Swets & Zeitlinger,
Kuyper, H, & Meulenbeld, J, (1989), De invloed van het gedrag van docenten op de prestaties in, keuze van,

en attituden ten opzichte van wiskunde door meisjes in het AVO/VWO. Groningen: RION,
Kuyper H. & Werf, M.P.C. van der (1987). De invloed van het gedrag van docenten op de prestaties in
keuzen van en attituden ten opzichte van wiskunde door meisjes in het A VO/VWO. Verslag van fase
1. Groningen: RION.

Longford, N,L, (1989), A quasi-likelihood adaptation for variance component analysis. In P. van den Eeden,

J. Hox & J. Hauer (Eds.): Theory and model in multilevel research. Amsterdam: SISWO.
Pelgrum, W.J, & Plomp, T,J. (1986). Second International Science Study. Beschrijving van uitkomsten en
analyse. Enschede: Universiteit Twente,

Prosser, R., Rasbash, J., & Goldstein, H. (1991). ML3: Software for three-level analysis. London Institute of

Education, University of London.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimer, P., & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand Hours. Secondary schools

and their effects on children. London: Open Books.
Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analyse van resultaten. s'Gravenhage:
SVO.

Research into the educational position of pupils shows that allochtonous pupils are behind in compa-
rison with indigenous pupils. This article attempts to answer the question whether differences in
pupils' school records can be attributed to their ethnic descent, or whether they are caused by the
intervening effect of their socio-economic descent and/or intelligence. It is determined that, after
controlling for socio-economic descent and intelligence, the pupils' ethnic descent does not have a
significant effect on their school record. However, there is also no significant effect of social-
economic descent after controlling for ethnic descent and intelligence. The effect of both variables
appears to be highly interchangable. In conclusion it can be stated that, due to the fact that ethnic and
social-economic descent are mutually contaminating, it cannot be determined whether the pupils'
ethnic descent contributes to an explanation of the differences in school records.

Nederland wordt gekenmerkt door een multi-etnische samenstelling van haar bevolking. Dit
kenmerk is een gevolg van de emigrade en immigratie die Nederland heeft gekend in haar
geschiedenis (Entzinger, 1984). Deze migrade-bewegingen werden^op de eerste plaats in be-
langrijke mate bepaald door de acdviteiten van Nederianders op het gebied van handel, nijver-
heid en zeevaart. Daarnaast kent Nederland een klimaat van relatieve geestelijke vrijheid en
tolerantie, waardoor veel religieuze en polideke vluchtelingen naar Nederland zijn gekomen.
Een toename in de migrade naar Nederland in de twindgste eeuw werd hoofdzakelijk veroor-
zaakt door de onafhankelijkheidswording van voormalige Nederlandse koloniën én door een
tekort aan arbeidskrachten in de jaren zesdg en zeventig als gevolg van een periode van econo-
mische groei. Hoewel er thans sprake is van een afnemende migrade naar Nederland, blijft de
omvang van de allochtone bevolkingsgroep toenemen (Roelandt, Roijen & Veenman, 1991).
Dit is niet alleen het gevolg van de nog steeds bestaande migrade van met name polideke
vluchtelingen, maar ook van de gezinshereniging en gezinsvorming waartoe de zich hier geves-
tigde migranten overgingen (Van der Erf, 1988). Gezien deze ontwikkelingen ligt het niet in de
lijn der verwachdng dat het aantal allochtonen of de groei van dat aantal in de komende jaren zal
afnemen.

De naar Nederland gemigreerde personen en hun gezinnen nemen deel aan de samenleving,
maar zij blijken daarbij op een aantal maatschappelijke terreinen minder succesvol te zijn dan
de autochtone Nederlanders (Penninx, 1988; Roelandt & Veenman, 1988). Tussen allochtonen
en autochtonen enerzijds en tussen verschillende allochtone bevolkingsgroepen anderzijds blij-
ken onder andere verschillen te bestaan in deelname aan het onderwijs, positie op de arbeids-
markt, huisvesting en de mate waarin wordt deelgenomen aan de Nederlandse cultuur.

In dit onderzoek staan verschillen in schoolprestades van autochtone en allochtone leerlin-
gen centraal. Schoolprestaties zijn in aanzienlijke mate bepalend voor iemands verdere beroeps-
loopbaan (De Jong, 1991), aangezien opleiding (naast onder andere ervaring) een belangrijk
criterium is bij het wel of niet in aanmerking komen voor een bepaalde maatschappelijke funcde
in de samenleving (De Grip, 1988). Uit onderzoek is gebleken, dat allochtone kinderen gemid-

deld een lagere onderwijsposide behalen dan autochtone Nederlandse kinderen (De Jong, 1987;
Van Langen & Jungbluth, 1990; Roelandt & Veenman, 1988; De Wit, Suhre & Mulder, 1993).
Bovendien doen allochtone kinderen er langer over dan autochtone kinderen om een bepaalde
onderwijsposide te bereiken. Daarnaast hebben zij bij het bereiken van die onderwijsposide
meer te maken met schoolverzuim en schooluitval dan autochtone kinderen (Kerkhoff, 1989).
Hoewel er steeds meer allochtone leerlingen zullen zijn die hun volledige schoolloopbaan in
Nederland hebben doorlopen en de gemiddelde onderwijsposide van allochtone leerlingen zal
stijgen, vanwege de in onderzoek geconstateerde samenhang tussen verblijfsduur en school-
prestades (De Jong, 1985; Van Hooit, 1987), is het niet waarschijnlijk dat allochtone leerlingen
op korte termijn hun onderwijsachterstand ten opzichte van autochtone leerlingen zullen inlo-
pen (Van Hooit, 1987).

Dat allochtone leerlingen gemiddeld genomen minder goede schoolprestades behalen dan au-
tochtone leerlingen staat buiten kijf. Het antwoord op de vraag waarom dat zo is, is minder
eenduidig. Pas in de jaren tachtig is men begonnen met het doen van onderzoek naar de oorza-
ken van de onderwijsachterstanden van allochtone kinderen. Theorievorming ten aanzien van
dit onderwerp heeft slechts incidenteel plaatsgevonden. Bij het onderzoek naar de oorzaken van
de achterstandspositie van allochtone leerlingen wordt in het algemeen aangesloten bij het
onderzoek naar oorzaken van verschillen in de schoolprestades van leerlingen in het algemeen.
Geconstateerd kan worden dat veel onderzoek op dit gebied is gebaseerd op één (of meerdere)
van de volgende theoredsche aannames:

b. Verschillen in schoolprestades hangen samen met verschillen in milieu van herkomst;

c. Verschillen in schoolprestades hangen samen met verschillen in schoolkenmerken.

Een verklaring voor het bestaan van verschillen in schoolprestaties van leerlingen is dat deze
verschillen te wijten zijn aan verschillen in intelligende (Dronkers, 1986). Uit onderzoek blijkt
dat allochtone kinderen in het algemeen systematisch lagere scores behalen op intelligendetests
dan autochtone kinderen (Hessels, 1993; Resing, Bleichrodt & Drenth, 1986; Vernon, 1979). De
vraag is of dat te wijten is aan het minder intelligent zijn van allochtone kinderen, of dat deze
lagere scores veroorzaakt worden door het feit dat de gehanteerde tests inadequate schattingen
geven van de intelligende van allochtone leerlingen (Jensen, 1961; Rohwer, 1971; Sewell,
1979), bijvoorbeeld omdat zij minder kans hebben gehad om de kennis en vaardigheden die in
de test aan bod komen te verwerven (Guthke, 1993), of omdat zij minder testvaardig zijn dan
autochtone leerlingen (Sarnacki, 1979; Röhr-Sendlmeier, 1987).

Een andere verklaring voor het bestaan van onderwijsachterstanden is, dat deze achterstan-
den te maken hebben met verschillen in milieu van herkomst (Dronkers, 1986). Uit onderzoek
blijkt dat er sprake is van een samenhang tussen de leerprestades van kinderen en het ouderlijk
milieu waaruit zij afkomsdg zijn (Van Heek, 1968). Dit effect zou worden veroorzaakt door
milieuspecifieke socialisade (Leseman, 1989; Tesser, 1986), vanwege een discrepande tussen
het geïnternaliseerde cultuurpatroon van een kind en de dominante cultuur van het onderwijs-
systeem. Schoolsucces is derhalve afhankelijk van de mate van overlap tussen de beide (sub-)-
culturen.

De meest recente verklaring voor het bestaan van onderwijsongelijkheid is dat scholen ten
aanzien van bepaalde kenmerken verschillen, en daardoor verschillen in de mate van effectivi-
teit van het door hun aangeboden onderwijs. Schoolkenmerken die relevant worden geacht,
blijken te convergeren rondom sterk onderwijskundig leiderschap, accentuering van de verwer-
ving van basisvaardigheden, een ordelijk en veihg klimaat, het hebben van hoge verwachtingen
van de prestaties van leerlingen, en een frequente evaluatie van de vorderingen van de leerlin-
gen (Scheerens, 1989). De onderscheiden factoren blijken in het Nederlandse effectiviteitson-
derzoek echter niet duidelijk als relevante kenmerken van effecdeve scholen naar voren te

komen (Scheerens, 1989). De invloed van onderwijskundig leiderschap bijvoorbeeld wordt niet
eenduidig in Nederlands onderzoek teruggevonden (vgl. Van der Grift, 1990; Van der Grift &
Akkermans, 1991). Dat enig effect van bepaalde schoolkenmerken op schoolprestades zich
voordoet lijkt echter zonder twijfel. De kwaliteit van de algemene effecdeve instructiekenmer-
ken (Van der Werf & Weide, 1991) en het door schoolbesturen gevoerde beleid (Hofman, 1992)
blijken mede bepalend te zijn voor de effecdviteit van scholen. Overigens wijst onderzoek uit
dat het effect van sommige schoolkenmerken op schoolprestaties sterker is bij allochtone dan
bij autochtone leerlingen (Hofman, 1993; Van der Werf & Weide, 1991). In deze bijdrage zal
aan de eventuele invloed van kenmerken van scholen op de schoolprestades van leerlingen
worden voorbij gegaan.

Bij het overzien van het onderzoek naar de oorzaken van de onderwijsachterstanden van alloch-
tone leerlingen wordt allereerst geconstateerd, dat intelligentie veelal niet is opgenomen in het
onderzoeksdesign (vgl. Van Langen & Jungbluth, 1989; Van 't Hof & Dronkers, 1992). Indien
intelligentie daarin wel is opgenomen, is niet of nauwelijks gecontroleerd op de mate van
cultuurredelijkheid ten aanzien van de verschillende etnische groepen (De Jong, 1987). Het is
niet terecht dat intelligentie niet of nauwelijks aan bod komt in het onderzoek naar onderwijs-
achterstanden van allochtone leerlingen, daar de intelligentie van leerlingen een belangrijke
voorspeller is van hun schoolprestaties (Hessels, 1993; Kaufman, Kamphaus & Kaufman, 1985;
Resing, Bleichrodt & Drenth, 1986; Sewell, 1979). Een mogelijke reden voor het buiten be-
schouwing laten van intelligentie is de eventuele cultuurbepaaldheid van intelligentietests. Deze
cultuurbepaaldheid is ongewenst, omdat tussen leden van verschillende populaties verschillen
in testscores kunnen ontstaan die (gedeeltelijk) dienen te worden toegeschreven aan variatie in
eigenschappen die men niet bedoelt te meten (Drenth & Sijtsma, 1990). Er zijn procedures
waarmee intelligentietests (en ook schoolprestatietoetsen) op cultuurbepaaldheid onderzocht
kunnen worden, en aan de hand waarvan - door het verwijderen van onzuivere (biased) items -
cultuurredelijke testresultaten verkregen kunnen worden (Glas & Ouborg, 1993; Jensen, 1980;
Ostertind, 1983; Van der Flier, 1980).

Daarnaast kan geconstateerd worden dat in onderzoek veelal wordt geconcludeerd dat et-
nisch-culturele verschillen tussen leerlingen, onder controle van sociaal-economische verschil-
len, niet of nauwelijks relevant zijn voor de verklaring van schoolprestaties (Driessen, 1993; De
Jong, 1987; Van Langen & Jungbluth, 1990; Van 't Hof & Dronkers, 1992). De beleidsvoering
ten aanzien van het bestrijden van onderwijsachterstanden is dan ook gebaseerd op de veronder-
stelling dat sociaal-economische status de belangrijkste determinant is van individuele school-
prestaties. Het onderwijsvoorrangsbeleid ter bestrijding van onderwijsachterstanden van kans-
arme autochtonen wordt tevens geacht de achterstanden van allochtonen te verkleinen (Klop-
rogge, 1989). Het is derhalve aannemelijk dat in toekomstig onderzoek naar de oorzaken van
onderwijsachterstanden van migranten zal worden uitgegaan van het standpunt dat sociaal-
economische aspecten van het milieu van herkomst de voornaamste verklarende factoren zijn.
Het onderscheid tussen autochtone en allochtone leerlingen betreft echter niet alleen sociaal-
economische, maar ook etnisch-culturele verschillen. Het is de vraag of deze twee situaties
zonder meer tot elkaar kunnen worden herleid (Tesser, 1989).

De idee dat slechtere schoolprestaties van allochtone leerlingen verklaard kunnen worden door
alleen hun sociaal-economische herkomst, wordt in deze bijdrage ter discussie gesteld. De
achtergrond hiervan is de veronderstelling dat de invloed van de etnische herkomst van leerlin-
gen op hun schoolprestaties niet volledig verklaard wordt door hun lagere sociaal-economische

positie. Achterstandsbestrijdend beleid dat alleen een sociaal-economische basis kent, en voor-
bij gaat aan de mogelijke etnisch-culturele determinanten van onderwijsprestaties, is vanuit
deze gedachte onvoldoende.

Omdat geconstateerd wordt dat de intelligentie van leerlingen een belangrijke voorspeller is
van hun schoolprestaties, wordt het eventuele effect van etnische herkomst ook voor deze
variabele gecontroleerd. Aldus zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:

a. Is er sprake van een effect van de etnische herkomst van leerlingen op hun schoolprestades?

b. Is er sprake van een effect van de etnische herkomst van leerhngen op hun schoolprestaties
na controle voor hun sociaal-economische herkomst?

c. Is er sprake van een effect van de etnische herkomst van leerhngen op hun schoolprestaties
na controle voor hun sociaal-economische herkomst en intelligende?

Om de bovenstaande vragen te kunnen beantwoorden dienen verschillende gegevens van leer-
lingen verzameld te worden aan de hand waarvan de etnische herkomst, de schoolprestades, de
intelligentie en de sociaal-economische herkomst van leerlingen kunnen worden bepaald. De
gegevens waarop de analyses zijn uitgevoerd, komen uit een bestand dat gecreëerd is in het
kader van het SVO-project "Invloed Schoolspecifieke Factoren bij Allochtone Leerlingen (IS-
FAL)" (Hofman, 1993). Het betreft een steekproef van tweedejaars leerhngen uit een steekproef
van scholen voor LTO, LHNO, LEAO, MAVO en HAVO. Deze steekproef van leerlingen is
representatief voor de totale leerhngpopulatie van de hiervoor genoemde schooltypen (Hofman,
Latuheru & Van der Velden, 1989). De gegevens zijn verzameld in het voorjaar van 1989 en
hebben betrekking op 3066 leerlingen.

Het antwoord op de onderzoeksvragen is verkregen door toetsing van de in figuur 1 weerge-
geven modellen.

In het eerste model wordt onderzocht of er een relatie bestaat tussen etnische herkomst en
schoolprestades. Als dat het geval is, wordt vervolgens onderzocht of deze relatie blijft bestaan
na correctie voor sociaal-economische herkomst (model II). In het laatste model tenslotte wordt
onderzocht of er sprake is van invloed van de etnische herkomst van leerhngen op hun school-
prestaties na controle voor hun sociaal-economische herkomst en intelhgentie. Voordat de

modellen getoetst zullen worden, zal eerst ingegaan worden op de variabelen in het model en
hoe deze tot stand zijn gekomen.

Met iemands etnische herkomst wordt de etnische identiteit volgens de primordiale benadering
bedoeld. In primordiale benaderingen wordt de traditionele cultuur van een volk bepalend
geacht voor de etnische identiteit van de individuele cultuurdragers (Van Soest & Verdonk,
1984). De etnische herkomst wordt aldus opgevat als een statische eigenschap: als men als lid
van een bepaald volk geboren wordt, verandert de etnische identiteit niet wezenlijk als men zich
in een andere cultuur begeeft en beweegt. Ter vergelijking, in situationele benaderingen van
etnische identiteit wordt identiteit gezien als een dynamisch gegeven (Van Soest & Verdonk,
1984).

In dit onderzoek is de etnische herkomst van een leerling vastgesteld aan de hand van het
objectieve criterium geboorteland van de ouders. Een leerling wordt tot een bepaalde etnische
groep gerekend als beide ouders in het corresponderende land zijn geboren. De etnische groepen
die in dit onderzoek worden onderscheiden zijn Nederlanders, Surinamers, Turken en Marokka-
nen. De overige te onderscheiden etnische groepen zijn buiten de analyses gehouden enerzijds
vanwege de geringe aantallen (bijvoorbeeld AntilUanen en Molukkers) en anderzijds vanwege
de grote etnische variatie binnen een categorie (met name de kinderen uit gemengde huwelij-
ken).

Gekozen is voor het vaststellen van de sociaal-economische herkomst van leerlingen op basis
van het opleidjjigsniveau van de beidejouders. Gezien de hoge werkloosheid van de beroepsbe-
volking in Nederland (Roelandt, Roijen & Veenman, 1991), is het aan te bevelen om niet het
beroepsniveau van beide ouders te hanteren als indicator voor de sociaal-economische her-
komst. Als iemand geen beroep uitoefent, kan immers niet gesproken worden over het beroeps-
niveau van deze persoon. Het opleidingsniveau van een persoon is wat dat betreft een betrouw^
baarder gegeven, omdat het een vaststaand gegeven betreft, terwijl het beroepsniveau als gevolg l
van werkloosheid of arbeidsongeschiktheid kan variëren. J

Het opleidingsniveau van de beide ouders is vastgesteld op basis van het hoogst gevolgde en
afgemaakte onderwijstype. Gezien de oververtegenwoordiging van allochtone ouders in de
lagere onderwijsniveaus zijn de oorspronkelijk onderscheiden categorieën teruggebracht tot [a]
geen onderwijs, [b] alleen lager onderwijs en [c] voortgezet onderwijs. Vervolgens is met
behulp van een eendimensionale HOMALS-oplossing een samengestelde variabele geconstru-
eerd, waarin de opleidingsniveaus van de beide ouders zijn gekwantificeerd tot een variabele
van interval meetniveau, te weten sociaal-economische herkomst. De eigenwaarde van de ge-
vonden oplossing is hoog (.87), hetgeen inhoudt dat er sprake is van weinig informatieverlies
(Van den Berg, 1986).

Een indicatie voor de intelligentie van een leerling is in dit onderzoek verkregen aan de hand
van een figurale subtest uit de Nederlandse versie van het 'Prüfsystem für Schul- und Bildungs-
beratung' (PSB), te weten de nonverbale speedtest PSB3, die geacht wordt het vermogen tot
logisch redeneren te meten (Horn, 1969). De test bestaat uit veertig steeds moeilijker wordende
opdrachten, die door de leerlingen in drie minuten dienen te worden beantwoord. Bij elke vraag
wordt een leerling voor de taak gesteld om uit een verzameling van acht figuren aan te geven
welke figuur niet in de betreffende verzameling thuishoort. Van de in het ISEAL-onderzoek
afgenomen intelligentietests, is juist deze subtest gekozen, omdat dergelijke figurale tests het
meest cultuurredelijk worden geacht (Jensen, 1980). Echter, het feit dat het om een speedtest

gaat, kan de cultuurredelijkheid ondermijnen. Immers, de tijdlimiet waaraan individuen gebon-
den zijn bij het maken van de test, kan nadelig zijn voor leerlingen die moeite hebben met het
doseren van snelheid en nauwkeurigheid (Van de Vijver, 1993).

Bij de construcde van de schaalscore die wordt geacht het vermogen tot logisch redeneren te
representeren, zijn alleen die leerlingen betrokken die op minimaal een kwart van de vragen een
antwoord hebben gegeven. Deze selectie is toegepast, omdat er bij minder beantwoorde vragen
ons inziens geen verantwoorde schatting kan worden verkregen van iemands vermogen tot
logisch redeneren. Bovendien zorgt het zeer consistente antwoordpatroon van leerlingen, die
minder dan een kwart van de vragen hebben beantwoord, voor een slechts schijnbaar hoge
betrouwbaarheid.

Om een zoveel mogelijk cultuurredelijke meting te bewerkstelligen is de test op item- en
testniveau gecontroleerd op het bestaan van systemadsche (onbedoelde) verschillen tussen de
scores van personen uit de diverse etnische groepen. Allereerst zijn, aan de hand van verschil-
lende factoranalyses, die items geselecteerd op basis waarvan een voor elke etnische groep
betrouwbare schaal kan worden geconstrueerd. Uiteindelijk zijn negen van de veerdg items
gebruikt voor de construcde van een intelligendeschaal. Cronbach's a van deze schaal bedraagt
.75, .78, .79 en .74 voor respecdevelijk de Nederlandse, Surinaamse, Turkse en Marokkaanse
leerlingen. Deze waarden zijn voldoende hoog voor experimenteel onderzoek (Nunnally, 1978).
Ook de itemrestcorrelades zijn voldoende hoog (>.24). Ten tweede is gecontroleerd of de
moeilijkheidsgraden van de items vergelijkbaar zijn tussen de groepen. Verschillen in moeilijk-
heidsgraden betekenen dat items niet alleen de bedoelde vaardigheid meten, maar ook onbe-
doelde vaardigheden die verschillen tussen de populades (Drenth & Sijtsma, 1990; Osterlind,
1983). Een eenvoudige manier om vast te stellen of er sprake is van item-equivalentie is om via
rangcorrelatiecoëfficiënten na te gaan in hoeverre de volgorden van moeilijkheidsgraad van de
items variëren tussen de groepen (Van der Fher, 1980). Van der Fher (1980) noemt voor deze
rangcorreladecoëfficiënt een kridsche waarde van .80. Voor de intelligendeschaal variëren de
rangcorrelatiecoëfficiënten van .97 tot 1.00. Er treden dus geen verschuivingen op in moeilijk-
heidsvolgorden. De conclusie luidt dat er voor de onderscheiden etnische groepen een intelli-
gentieschaal is geconstrueerd die zowel betrouwbaar als cultuurredelijk is.

De schoolprestaties van een leerling zijn vastgesteld aan de hand van een rekentoets. Het betreft
een aangepaste versie van een door het Centraal Insdtuut voor Toetsontwikkeling (CITO) ont-
wikkelde instaptoets voor de middenschool. De bij de leerlingen afgenomen toets wordt geacht
te voldoen aan de eis van een breed bereik, omdat de prestaties van zowel LBO-leerlingen als
HAVO-leerlingen binnen de range van de toets behoren te vallen. De rekentoets bestond uit
twinrig meerkeuze-vragen die betrekking hadden op bewerkingen in formule- en contextvorm,
die de leerhngen uit het hoofd in twaalf minuten dienden te beantwoorden.

Evenals bij de intelligendetest is als eis gesteld dat minimaal een kwart van de vragen
beantwoord diende te zijn. Voor de construcde van een rekenschaal die voor alle etnische
groepen voldoet, is dezelfde procedure gevolgd als bij de intelligentietest. Aan de hand van
factoranalyses zijn twaalf items geselecteerd. Cronbach's a voor de Nederlandse, Surinaamse,
Turkse en Marokkaanse leerlingen bedraagt .69, .80, .72 en .73. Ook hier zijn de itemrestcorre-
lades bevredigend (>.28). De rangcorrelatiecoëfficiënten van de itemmoeilijkheidsgraden va-
riëren van .78 tot .88. Er treden ook hier geen grote verschuivingen op in moeilijkheidsvolgor-
den. Geconcludeerd wordt dat er voor de onderscheiden etnische groepen een voldoende be-
trouwbare en cultuurredelijke rekenschaal is verkregen.

Bij de leerlingen is tevens een leestoets afgenomen. Ook hier betrof het een aangepaste
versie van een door het CITO ontwikkelde instaptoets voor de middenschool. Het ging om een
taak stillezen met beantwoording van den vragen over een tekst, waarvoor de leerlingen tien
minuten de tijd kregen. Het bleek echter niet mogelijk om op basis van deze toetsresultaten een
voldoende betrouwbare en cultuurredelijke schaal te construeren die als indicator voor de lees-
prestaties van leerhngen kon fungeren. Dit betekent dat alleen de rekenprestaties van leerlingen

als indicator van schoolprestaties fungeren. Hoewel dit enigszins beperkt is, blijkt uit onderzoek
dat rekenprestaties hoog correleren met schoolprestaties in het algemeen (Bleichrodt, Resing,
Drenth & Zaal, 1987).

Voordat tot het testen van de onderzoeksmodellen is overgegaan, is de Nederlandse herkomst-
groep teruggebracht tot een omvang die niet al te veel afwijkt van die van de overige etnische
herkomstgroepen. Er bleek namelijk sprake te zijn van een grote oververtegenwoordiging van
Nederlandse leerlingen ten opzichte van de Surinaamse, Turkse en Marokkaanse leerlingen.
Gezien het feit dat gebruik is gemaakt van (co)variantie-analyses is deze reductie onvermijde-
lijk. De resultaten van variantie-analyses worden namelijk beïnvloed door een ongelijke verde-
hng van eenheden op de onafhankelijke variabele (Tacq, 1991). Ook HOMALS-analyses zijn
gevoelig voor extreme ongelijke verdelingen over categorieën. De constructie van de variabele
sociaal-economische herkomst heeft dan ook na de reductie van het aantal Nederlandse leerlin-
gen plaatsgevonden. Er is een aselecte steekproef van 9% getrokken uit de groep Nederlandse
leerlingen. De steekproef blijkt niet significant te verschillen van de totale Nederlandse groep
op de relevante variabelen. In de analyses zijn vervolgens alleen die personen betrokken, waar-
van alle gegevens beschikbaar waren. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de scores van
deze leerlingen op de in de analyse betrokken variabelen.

Uit tabel 1 blijkt dat de Nederlandse leerlingen het hoogst scoren op de gekwantificeerde
variabele sociaal-economische herkomst. Zij worden gevolgd door respectievelijk de Surinaam-
se en Turkse leerlingen. De Marokkaanse leerhngen scoren gemiddeld het laagst op deze varia-
bele. Met behulp van Scheffé-tests is onderzocht welke groepen van elkaar verschillen op een
significandeniveau van 5%. Slechts het verschil tussen de Turkse en de Marokkaanse leerhngen
en tussen de Nederlandse en Surinaamse leerhngen is niet significant. Wat betreft intelligentie
scoren de Nederlandse leerhngen significant hoger dan de Surinaamse, Turkse en Marokkaanse
leerlingen. De verschillen tussen de Surinaamse, Turkse en Marokkaanse leerlingen zijn niet
significant. Ten aanzien van de rekenprestaties is de volgorde van gemiddelde scores van de
onderscheiden etnische groepen hetzelfde als bij sociaal-economische herkomst. De Nederland-
se leerlingen scoren significant hoger dan de Turkse en Marokkaanse leerlingen. De Surinaamse
leerlingen scoren daarnaast significant hoger dan de Marokkaanse leerlingen. De overige ver-
schillen zijn niet significant.

Aan de hand van de modelvergelijkingsprocedure (Tacq, 1991) is getoetst of een variabele
uit het model een significante bijdrage levert aan de hoeveelheid verklaarde variantie in de
afhankelijke variabele. Bij de modelvergelijkingsprocedure wordt getoetst of de door het volle-
dige model (met de betrelFfende variabele) verklaarde variantie (R^vonedig) significant groter is

dan de door het beperkte model (zonder de betreffende variabele) verklaarde variantie (R^hepcrki^-
Deze toetsing vindt plaats aan de hand van de toetsingsgrootheid F die %^-verdeeld is met als
eerste vrijheidsgraad (v,) het verschil tussen het aantal vrijheidsgraden van het volledige en het
beperkte model - ) en als tweede vrijheidsgraad (Vj) het aantal vrijheidsgraden

van het volledige model (dy^n^jig). De toetsingsgrootheid F kan worden berekend via de volgen-
de formule.

Als de gevonden F-waarde significant is, is de verklaarde variande van het volledige model
significant groter dan die van het beperkte model. Er is dan sprake van een significant uniek
effect van de betreffende variabele en deze is dus terecht in het model opgenomen. De proportie
verklaarde variande van de te vergelijken (co-)variantiemodellen is vastgesteld via de dummy-
regressiebenadering (Green, 1987; Tacq, 1991).

Bij toetsing van model I wordt nagegaan of het (volledige) model met etnische herkomst
significant meer variantie verklaard in rekenprestaties dan het (beperkte) model zonder verkla-
rende variabelen. Het blijkt dat de verklaarde variande van het volledige model significant
groter is dan die van het beperkte model (F=15.03, V|=3, V2=315, p<.005). Er is sprake van een
significant effect van de etnische herkomst van leerlingen op hun rekenprestades.

In model II is sprake van twee onafhankelijke variabelen. Voorwaarde bij het uitvoeren van
(co-)variandeanalyses via de dummy-regressie benadering is dat er niet al te hoge samenhangen
bestaan tussen de onafhankelijke variabelen (muldcollineariteit). Indien dat wel het geval is,
leveren de gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten problemen op in inferentiële zin: de resul-
taten zijn niet generaliseerbaar van steekproef naar populatie (Tacq, 1991). In tabel 2 is de
onderlinge samenhang tussen de onderzoeksvariabelen weergegeven.

De samenhang tussen de verschillende variabelen is over het algemeen zwak (cf. Nijdam &
Van Buuren, 1982), met uitzondering van de samenhang tussen etnische en sociaal-economi-
sche herkomst (.77). Deze sterke samenhang is niet verwonderlijk, omdat de (groot-)ouders van
Turkse en Marokkaanse kinderen over het algemeen geworven zijn voor het verrichten van
ongeschoolde arbeid (Entzinger, 1984). Omdat bij de modelvergelijkingsprocedure alleen ge-
toetst wordt op een verschil in verklaarde variantie, en geen gebruik wordt gemaakt van ge-
standaardiseerde regressiecoëfficiënten in inferendële zin, levert eventuele multicollineariteit
bij deze procedure geen probleem op. Als de verklaarde variande van het model significant
groter wordt na toevoeging van een onafhankelijke variabele, is deze stijging te wijten aan het
unieke effect van de toegevoegde variabele. Immers, de gemeenschappelijke variande die de
toegevoegde variabele heeft met de overige in het model opgenomen onafhankelijke variabelen

is vanwege die gemeenschappelijkheid al tot uitdrukking gekomen in de verklaarde variande
van het model zonder de betreffende variabele.

Gezien de aanwezigheid van twee onafhankelijke variabelen (te weten etnische herkomst en
sociaal-economische herkomst) in model II, is het model allereerst getoetst op additiviteit.
Modelvergelijking laat zien dat er geen sprake is van een significant interacde-effect (F=-.08,
Vj=3, V2=311, p>.05). Vervolgens is getoetst of het model met sociaal-economische herkomst
meer variande in de rekenprestaties verklaart dan het model zonder sociaal-economische her-
komst. Modelvergelijking toont aan dat dat niet het geval is (F=.33, v,=l, V2=314, p>.05). Er is
dus geen sprake van een significant effect van de sociaal-economische herkomst van leerlingen
op hun rekenprestaües, gecontroleerd voor etnische herkomst'. Daarnaast is onderzocht of het
model met etnische herkomst meer variantie in de rekenprestaties verklaart dan het model
zonder etnische herkomst. Modelvergelijking toont aan dat dat inderdaad het geval is (F=4.70,
V|=3, V2=314, p<.005): ook na controle voor sociaal-economische herkomst blijft er sprake van
een significant effect van de etnische herkomst van leerlingen op hun rekenprestades.

Ook model III is vanwege de aanwezigheid van meerdere onafhankelijke variabelen (te
weten etnische herkomst, sociaal-economische herkomst en intelligende) getoetst op addidvi-
teit. Evenals bij model II blijkt er geen sprake te zijn van interacde-effecten (F=-.18, v,=7,
v2=306, p>.05). Vervolgens is voor elk van de onafhankelijke variabelen getoetst of het volledi-
ge model meer variande verklaart dan het model zonder de betreffende variabele. Voor intelli-
gende blijkt dat er sprake is van een significante bijdrage aan de verklaarde variantie van het
model onder controle van de overige onafhankelijke variabelen (F=64.34, Vj=l, V2=313, p<.005).
Voor etnische herkomst apart blijkt dat er geen sprake is van een significante bijdrage aan de
verklaarde variande van het model '(F=1.19, v,=3, V2=313, p>.05). Met andere woorden, na
controle voor sociaal-economische herkomst en intelligende is er geen significant effect meer
van de etnische herkomst van leerlingen op hun rekenprestaties. Dat geldt echter ook voor
sociaal-economische herkomst: na controle voor etnische herkomst en intelligende is er geen
significante bijdrage van sociaal-economische herkomst (F=.71, v^l, V2=313, p>.05). Dat
betekent echter niet, dat er geen sprake is van een effect van het milieu van herkomst van
leerlingen op hun rekenprestaties. Het buiten het model laten van zowel etnische herkomst als
sociaal-economische herkomst leidt namelijk wel tot een significante daling van de verklaarde
variantie van het model (F=6.08, v,=4, V2=313, p<.005). De gemeenschappelijke variantie van
etnische herkomst en sociaal-economische herkomst draagt blijkbaar bij tot het verklaren van
verschillen in rekenprestades van leerlingen^.

De resultaten van bovenstaande analyses zijn nogmaals kort weergegeven in tabel 3.

In onderzoek naar de schoolprestades van allochtone leerlingen wordt veelal uitgegaan van de
veronderstelling dat de etnische herkomst van leerhngen niet van belang is, omdat etnisch-
culturele verschillen in het milieu van herkomst zouden samenvallen met sociaal-economische
verschillen. Het milieu van herkomst van leerlingen wordt daarom veelal geoperationaliseerd
aan de hand van sociaal- conomische indicatoren. De vraag in dit onderzoek was of deze
omissie van etnisch-culturele indicatoren gerechtvaardigd is. Omdat daarnaast geconstateerd
werd dat in onderzoek naar de oorzaken van verschillen in schoolprestaties van leerlingen
afkomsdg uit verschillende etnische groepen intelligentie zelden in het onderzoeksdesign is
opgenomen, terwijl verondersteld wordt dat deze variabele een potentiële voorspeller is, is
tevens onderzocht wat er met het effect van de etnische herkomst van leerhngen gebeurt als
intelligentie aan het model wordt toegevoegd.

Uit de toetsing van model 1 blijkt dat de etnische herkomst van leerlingen van invloed is op
hun schoolprestades: er bestaan significante verschillen in de gemiddelde rekenprestades van
leerlingen afkomstig uit verschillende etnische groepen. Uit toetsing van model II blijkt dat er
ook na controle voor de sociaal-economische herkomst van leerlingen sprake is van een signifi-
cant effect van hun etnische herkomst. Hieruit kan geconcludeerd worden dat naast sociaal-
economische indicatoren ook etnisch-culturele indicatoren in het onderzoeksdesign dienen te
worden opgenomen. Bij toetsing van model 111 blijkt echter dat er na controle voor de sociaal-
economische herkomst en de intelligentie van leerlingen geen sprake is van een significant
effect van hun etnische herkomst. Hieruit mag echter niet worden afgeleid dat etnisch-culturele
indicatoren, naast sociaal-economische indicatoren, niet in het onderzoeksdesign hoeven te
worden opgenomen. Omgekeerd geldt namelijk dat er geen effect is van sociaal-economische
herkomst na controle voor etnische herkomst (en intelligentie). De effecten van beide herkomst-
variabelen blijken inwisselbaar, gezien de constatering dat omissie van beide herkomstvariabe-
len leidt tot een significante vermindering van de verklaarde variantie. De vraag of de etnische
herkomst van leerlingen van invloed is op hun schoolprestades kan derhalve niet eenduidig
beantwoord worden. De keuze om het onderwijsvoorrangsbeleid te baseren op de veronderstel-
ling dat achterstanden van (allochtone) leerlingen hoofdzakelijk een sociaal-economische ach-
tergrond hebben, wordt niet bevestigd door dit onderzoek.

Gezien het feit dat etnische herkomst en sociaal-economische herkomst in relatief sterke
mate met elkaar gecontamineerd zijn, verdient het aanbeveling om in toekomstig onderzoek
meer aandacht te besteden aan de mogelijk vertekenende invloed hiervan op de onderzoeksre-
sultaten. Omdat de resultaten voorts laten zien dat intelligentie een belangrijke bijdrage levert
aan het verklaren van verschillen in schoolprestades tussen leerlingen, verdient het tevens
aanbeveling om in toekomsdg onderzoek intelligende in het verklaringsmodel op te nemen.

1. Uit onderzoek van Van Langen & Jungbluth (1992) blijkt dat na statistische correctie voor de etnische
herkomst van leerlingen, grote verschillen in bereikt onderwijsniveau naar sociaal-economische her-
komst blijven bestaan. Een mogelijke verklaring voor dit verschil in onderzoeksresultaat is dat in het
onderhavige onderzoek de afhankelijke variabele de schoolprestaties (i.e. rekenprestaties) van leerlin-
gen betreffen en niet het door hun gevolgde schooltype. Hierbij dient opgemerkt te worden dat de eerste
van interval-meetniveau is, terwijl het meetniveau van de laatste hooguit ordinaal is. Strikt genomen is
het bereikte onderwijsniveau daarom ongeschikt om als afhankelijke variabele te dienen in een (co-)-
variantie-analyse (Tacq, 1991). Een andere verklaring kan zijn dat, door de controle op bias bij de
construcde van de rekenschaal en de daarmee gepaard gaande verwijdering van onzuivere items, ver-
schillen in rekenprestaties naar sociaal-economische herkomst zijn gereduceerd (Drenth & Sijtsma,
1990).

2. Bij een klassieke covariantie-analyse met een simultane schatting van de effecten van de onafhankelijke

variabelen, waarbij het effect van een onafhankelijke variabele gecorrigeerd wordt voor het effect van de
overige onafhankelijke variabelen, luidt de conclusie dat er geen sprake is van een effect op rekenpresta-
ties van zowel de etnische herkomst als de sociaal-economische herkomst (respectievelijk F=2.21, p>.05
en F=1.71, p>.05). Alleen het effect van intelligentie is significant (F=65.55, p<.001). De conclusie dat
het milieu van herkomst van leerlingen niet van invloed is op hun rekenprestaties, na correctie voor
intelligentie, is echter onjuist (zie tabel 3). Immers, het effect van elke onafhankelijke variabele wordt
wel gecorrigeerd voor de gemeenschappelijke variantie van etnische herkomst en sociaal-economische
herkomst, maar het effect van de gemeenschappelijke variantie zelf komt niet in de analyseresultaten tot
uiting. Het is juist deze gemeenschappelijke variantie die verantwoordelijk is voor het effect van het
milieu van herkomst van leerlingen op hun rekenprestaties.

Berg, G.M. van den (1986). Homals voor beginners. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden.

Drenth, P.J.D., & Sijtsma, K. (1990). Testtheorie. Inleiding in de psychologische test en zijn toepassingen.
Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Bleichrodt, N., Resing, W.C.M., Drenth, P.J.D., & Zaal, J.N. (1987). Intelligentiemeting bij idnderen.

Empirische en methodologische verantwoording van de gereviseerde Amsterdamse Kinder Intelli-
gentie Test. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Driessen, G. (1993). Binnen en buiten Onderwijsvoorrangsgebieden. Sociaal-etnische achtergronden en
onderwijspositie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Pedagogische studiën, 70, 4, 252-
262.

Dronkers, J. (1986). Onderwijs en sociale ongelijkheid. In J.A. van Kemenade, N.A.J. Lagerweij, J.M.G.
Leune & J.M.M. Ritzen (Eds.), Onderwijs, bestel en beleid. Deel 2a. Onderwijs en samenleving.
Groningen: Wolters Noordhoff.

Entzinger, H.B. (1984). Het minderhedenbeleid; dilemma's voor de overheid in Nederland en zes andere
immigratielanden in Europa. Meppel: Boom.

Erf, R.F. van der (1989). Beleidsrelevante migrantengroepen demografisch bezien. Migrantenstudies, 11-
24.

Flier, H. van der (1980). Vergelijkbaarheid van individuele testprestaties. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Glas, C.A.W., & Ouborg, M.J. (1993). Vraagonzuiverheid. In T.J.H.M. Eggen & P.F. Sanders (Eds.),
Psychometrie in de praktijk. Arnhem: Cito Instituut voor Toetsontwikkeling.

Green, P.E. (1978). Analyzing multivariate data. Hinsdale, IL: The Dryden Press.

Grift, W. van de (1990). Educational leadership and academic achievement in elementary education. School
Effectiveness and School Improvement, 1, 26-40.

Grift, W. van de, & Akkermans, W. (1991). Onderwijskundig leiderschap en leerlingprestaties in het
basisonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16, 4, 244-257.

Grip, A. de (1988). Sclwling en werk. Een analyse van de scholingproblemen op de arbeidsmarkt en het
arbeidsmarktbeleid. Epe: Stichting Maatschappij en Onderneming.

Guthke, J. (1993). Currents trends in theories and assessment of intelligence. In J.H.M. Hamers, K. Sijtsma
& A.J.J.M. Ruijssenaars (Eds.), Learning potential assessment. Theoretical, methodological and
practical issues. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Heek, F. van (Ed.), (1968). Het verborgen talent: milieu, schoolkeuze en sclioolgeschiktheid. Meppel:
Boom.

Hessels, M.G.P. (1993). Leertest voor Etnische Minderheden: theoretisch en empirische vercmtwoording.
Proefschrift Universiteit Utrecht. Rotterdam: RISBO.

Hof, L. van 't, & Dronkers, J. (1992). Onderwijsachterstanden van allochtonen. Klasse, gezin of cultuur.
Paper voor de sessie 'Socialisatie en levensloop' van de Sociaalwetenschappelijke studiedagen
1992. Amsterdam: SCO.

Hofman, R.H. (1992). Effectief schoolbestuur. Een studie naar de bijdrage van schoolbesturen aan de
effectiviteit van basisscholen. Monografieën onderwijsonderzoek, 13. Proefschrift Universiteit
Groningen. Groningen: RION.

Hofman, W.H.A. (1993). Effectief onderwijs aan allochtone leerlingen. Een empirische studie naar de
invloed van school- en kla.sfactoren op de loopbaan van allochtone en autochtone leerlingen in het
voortgezet onderwijs. Proefschrift Erasmus Universiteit Rotterdam. Delft: Eburon.

Hofman, W.H.A., Latuheru, E.J., & Velden, T.M.H. van der (1989). ISFAL interimrapportage deel I.
Rotterdam: RISBO.

Hoolt, J. van (1987). Het onderwijsniveau van migrantenkinderen. Amsterdam: Gemeente Amsterdam.

Horn, W. (1969). Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung P-S-B. Handanweisung. Göttingen: Verlag
für Psychologie.

Jensen, A.R. (1961). Learning abilities in Mexican-American and Anglo-American children. California
Journal of Educational Research, 7, 4, 147-159.

Jong, M.J. de (1985). Het onderwijsniveau van allochtone leerlingen in Rotterdam. In M.J. de Jong (Ed.),
Allochtone kinderen op Nederlandse scholen. Prestaties, problemen en houdingen. Lisse: Swets &
Zeitlinger.

Jong, M.J. de (1987). Herkomst, kennis en kansen. Allochtone en autochtone leerlingen tijdens de overgang
van basis- naar voortgezet onderwijs. Proefschrift Erasmus Universiteit Rotterdam, Lisse: Swets
& Zeitlinger,

Jong, S.C.N. de (1991). Prestatie, accumulatie zorg en geweld in het wereldkader. In L.J.M. d' Anjou &
A.P,J, Bernts (Eds,), Presteren en verdelen in Nederland. Over individuele belangen en maat-
schappelijke solidariteit. Meppel: Boom.

Kerkhoff, A. (1989). De geschiedenis herhaalt zich. Onderwijskansen van allochtone kinderen. Migranten-
studies, 2, 23-47,

Kaufman, A,S,, Kamphaus, R.W,, & Kaufman, N,L, (1985), New directions in intelligence testing: the
Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), In B,B, Wolman (Ed.), Handbook of intelli-
gence. Theories, measurements and applications. New York: Wiley & Sons.

Kloprogge, J., m.m.v. Werf, G. van de, & Tesser, P. (1990). Naar beter onderwijsvoorrangsbeleid. Notitie
over het onderwijsvoorrangsbeleid in 1989. 's-Gravenhage: SVO.

Langen, A. van, & Jungbluth, P. (1990), Onderwijskansen van migranten. De rol van sociaal-economische
en culturele factoren. Lisse: Swets & Zeitlinger,

Leseman, P, (1989). Structurele en pedagogische determinanten van schoolloopbanen. Berichten summa-
tieve evaluatie project onderwijs en sociaal milieu 89/5. Proefschrift Erasmus Universiteit Rotter-
dam, Rotterdam: Rotterdamse Schooladviesdienst (SAD).

Nijdam, B. & Buuren, J. van (1982). Statistiek voor de sociale wetenschappen. Alphen a/d Rijn: Samson.

Osterlind, S,J, (1983). Test Item Bias, Sage University Paper Series on Quantitative Aplications in the
Social Sciences, 07-030. Newbury Park, CA: Sage.

Penninx, R, (1988), Minderheidsvorming en emancipatie. Balans van kennisverwerving ten aanzien van
immigranten en woonwagenbewoners. Alphen a/d Rijn: Samson,

Resing, W.C,M., Bleichrodt, N., & Drenth, P.J.D. (1986). Het gebruik van de RAKIT bij allochtoon etni-
sche groepen. Nederlands Tijdschrift voor Psychologie, 41, 179-188.

Roelandt, Th,, & Veenman, J. (1988), Minderheden in Nederland. Positie in het onderwijs. Rotterdam:
EUR/ISEO.

Roelandt, Th., Roijen, J,H,M„ & Veenman, J. (1991), Minderheden in Nederland. Statistisch vademecum
1991. 's-Gravenhage: CBS/ISEO, SDU.

Rohwer, W.D, (1971), Learning, Race, and School Succes. Review of Educational Research, 41, 191-210.

Röhr-Sendlmeier, U.M. (1987), Cross-cultural Intelligence Testing, In C. Schwarzer & B. Seipp (Eds,),
Trends in European educational research. Braunschweiger Studien zur Erziehungs- und Sozialar-
beidstwissenschaft. Braunschweig: Rössner.

Sarnacki, R.E. (1979). An examination of test-wiseness in the cognitive test domain. Review of Educational
Research, 49, 252-279.

Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analyse van onderzoeksresultaten. SVO
Balans van onderwijsonderzoek. Den Haag: SVO.

Sewell, T.E. (1979). Intelligence and learning tasks as predictors of scholastic achievement in black end
white first-grade childern. Journal of School Psychology, 17, 325-332.

Soest, R. van, & B, Verdonk (1984). Etnische identiteit, begrip en theorieën. Een literatuurstudie. Instituut
preventieve en sociale psychiatrie. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Tacq, J. (1991). Van probleem naar analyse. De keuze van een gepaste multivariate analysetechniek bij een
sociaal-wetenschappelijke probleemstelling. De Lier: Academisch Boeken Centrum.

Tesser, P. (1986). Sociale herkomst en schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.

Tesser, P. (1989). Achterstand en cultureel verschil. Een dilemma in het onderwijsvoorrangsbeleid. Jeugd
en samenleving, 1989, 2/3, 189-201.

Vernon, P.E. (1979). Intelligence, heredity and environment. San Francisco: Freeman.

Vijver, F.J.R. van de (1993). Learning potential assessment from a cross-cultural perspective. In J.H.M.

Hamers, K, Sijtsma & A.J.J.M. Ruijssenaars (Eds.), Learning potential assessment. Theoretical,
methodological and practical issues. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Werf, M.P.C. van der, & Weide, M.G. (1991). Effectief onderwijs aan allochtone leerlingen. Tijdschrift

voor Onderwijsresearch, 16, 4, 231-243.
Wit, W. de, Suhre, C., & Mulder, L. (1993). De onderwijspositie van de OVB-doelgroepen na drie jaar
voortgezet onderwijs. Landelijke Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid. Nijmegen: ITS.

Migrant pupils in the Netherlands get on the average higher recominendations for the most suited
type of secondary educadon than Dutch pupils, given their scores on cognitive tests at the end of
primary school. These higher recommendations might explain the less successful career in second-
ary education. This hypothesis is tested with a national sample of pupils who entered secondary
education in 1989. This hypothesis is rejected. The most important factor to explain differences in
educational attainment between Dutch and migrant pupds is the low parental educational and occu-
pational position. This doesn't not mean that the processes which effects the educational attainment
of Dutch and migrant pupils are equal. It was found that these processes differ significantly. But
these differences in processes do not explain the differences in educadonal attaininent between
Dutch and migrant pupils.

De schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen verschillen van elkaar.
De prestaties van migrantenleerlingen op de basisschool verschillen van die van autochtonen,
migrantenleerlingen komen vaker dan autochtonen in de lagere schooltypen van het voortgezet
onderwijs terecht en de onderwijsloopbaan van de gemiddelde migrantenleerling in het voortge-
zet onderwijs verloopt minder gunsdg dan die van de gemiddelde autochtone leerling: (Mulder
& Tesser, 1992; De Jong, 1987; Van Langen & Jungbluth, 1990; Schouten, 1990; Van 't Hof &
Dronkers, 1993.).

^^ In de literatuur worden verschillende verklaringen genoemd voor de minder gunstige school-
I loopbanen van migrantenleerlingen. Onderzoek (Tesser, Van der Werf, Mulder, 1990:156) wijst
uit dat de verblijfsduur van migrantenleerlingen in Nederland, hun beheersing van de Neder-
'I landse taal en hun oriëntatie op Nederlandse waarden en normen een verklaring voor onder-
V-wijsachterstanden kunnen zijn. Ook bij leerlingen die de basisschool niet in zijn geheel in
j Nederland hebben gevolgd, de zogenaamde zij-instromers, heeft dit tot slechtere schoolloopba-
■ nen geleid (Roelandt, Martens, Veenman, 1990: 120).

1 Dit artikel is één van de produkten van het project 'Secundaire analyses over de schoolloopbanen in het
voortgezet onderwijs met de VOCL'89 data' van het SCO/Kohnstamm Instituut van de Universiteit van
Amsterdam, uitgevoerd in opdracht van het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) in Den
Haag (project 92102). Het onderzoek is mede verricht door Mieke Koeslag, als onderdeel van de docto-
raal scriptie voor de studie Sociologie (specialisatie cultuur en onderzoek) aan de Katholieke Universiteit
Brabant te Tilburg, onder begeleiding van prof. dr. J. Dronkers (UvA). Correspondentie over dit artikel
richten aan: J. Dronkers, SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam, Grote Bickersstraat
72, 1013 KS Amsterdam.

Overadvisering en schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen 241

Deze invloeden veroorzaken dat migrantenleerlingen aan het einde van de basisschool ge-
middeld lagere adviezen krijgen dan autochtone leerlingen (Tesser, Van der Werf, Mulder,
1990; Kohnstamm, 1993; Mulder & Tesser, 1992; Van 't Hof & Dronkers, 1993). "Zo krijgt
ongeveer 60% van de Turkse en Marokkaanse leerlingen een LBO-advies, tweemaal zoveel als
de Nederlandse kinderen, en vrijwel nooit een VWO-advies. Voor Surinaamse en Andlliaanse
kinderen zijn de cijfers iets gunsdger, maar alleen de Molukse kinderen komen dicht in de buurt
van de Nederlandse". (Kohnstamm, 1993). Ander onderzoek (De Jong, 1987; Tesser & Mulder,
1990; Kohnstamm, 1993; Van 't Hof & Dronkers, 1993) wijst uit dat migrantenleerlingen, bij
dezelfde prestades als autochtone leerlingen, aan het einde van de basisschool juist hogere
adviezen krijgen dan de vergelijkbare autochtone leerlingen: migrantenleerlingen worden over-
geadviseerd. "Globaal genomen krijgt een allochtone leerling een HAVO-advies bij prestatie-
scores waarbij een Nederlandse leerling een MAVO-advies krijgt. Analoge verhoudingen doen
zich voor bij de MAVO- en LBO-adviezen" (Tesser & Mulder, 1990:37). t/j

Overadvisering van migrantenleerlingen kan op verschillende manieren verklaard worden.
In de eerste plaats is het mogelijk dat op de basisschool lagere eisen aan de prestades van
migrantenleerlingen worden gesteld dan aan autochtone leerlingen. Deze lagere eisen zijn een
gevolg van het rekening houden door de leerkrachten met de negadeve effecten van het migra-
deverleden van deze leerlingen waardoor zij de feitelijke schoolprestaties van migrantenleerlin-
gen positiever beoordelen. Ook is het mogelijk dat leerkrachten aan migrantenleerlingen lagere
eisen stellen dan aan autochtone leerlingen omdat zij bang zijn te discrimineren. In beide
gevallen krijgen migrantenleerlingen bij de advisering eerder het voordeel van de twijfel dan
autochtone leerlingen en dus een reladef hoger advies.

Overadvisering van migrantenleerlingen kan in de tweede plaats verband houden met de
sociale samenstelling van de basisschool die door migrantenleerlingen wordt bezocht. "Alloch-
tone leerlingen zitten meestal op scholen met een hoog percentage leerlingen uit achterstandssi-
tuades. Het gemiddelde prestadeniveau op die scholen is daardoor laag. Een goede leerling op
zo'n school haalt ongeveer dezelfde prestades als een middelmatige leerling op een school met
een hoog gemiddeld prestadeniveau. Toch zullen beide scholen bij de advisering een rangorde
aanbrengen waarbij de betere leerlingen een hoger advies krijgen dan de zwakkere leerlingen.
Het gevolg daarvan is dat een goede leerling op de scholen met een laag gemiddeld prestadeni-
veau een hoger advies krijgt dan de middelmatige leerlingen op scholen waar het gemiddelde
prestatieniveau hoger is, ook al zijn de taal en rekenprestaties van beide leerlingen gelijk."
(Mulder & Tesser, 1992:59).

Overadvisering van migrantenleerlingen, hoe goed bedoeld ook, zou wel eens gedeeltelijk
kunnen verklaren waarom deze leerlingen in het voortgezet onderwijs achterblijven bij autoch-
tone leerlingen. Want het is mogelijk dat migrantenleerlingen door overadvisering vaker dan
autochtone leerlingen in schooltypen terecht komen, waar van hen hogere schoolprestaties
worden gevraagd dan zij feitelijk kunnen leveren. Op die hogere schooltypen zou bovendien
minder dan op de basisschool rekening gehouden worden met de negatieve'ëffecteii van het
migratieverleden. Migrantenleerlingen hebben daardoor een grotere kans om in het voortgezet
onderwijs uit- of af te stromen dan autochtone leerlingen. Overadvisering kan echter bij migran-
tenleerlingen ook tot gunstige schoolloopbanen leiden, omdat de leerlingen in het voortgezet ivif"^
onderwijs uitgedaagd kunnen worden tot het leveren van prestaties die hun schoolkeuze onder-V*'^'^ .
strepen. ^ •

Naast overadvisering zijn er andere verklaringen voor de ongunstige schoolloopbanen van
migrantenleerlingen. De sociale herkomst van de leerlingen en de culturele afstand tot de Ne-
deriandse samenleving kunnen ook de slechtere schoolloopbanen verklaren. Onderzoek (De
Jong, 1987; Van Langen & Jungbluth, 1990; Roelandt, Martens, Veenman, 1990; Mulder «fe
Tesser, 1992) wijst namelijk enerzijds uit dat, gegeven andere invloeden op de schoolloopbaan,
leerlingen uit hogere miheus gunstiger schoolloopbanen hebben dan leerlingen uit lagere mi-
lieus. Anderzijds blijkt dat leerlingen wier afstand tot de dominante cultuur in het ondwwijs \
klein is, betere schoolloopb"anen hebben dan andere jeerlingen (Sociaal erTCulturéeT Rapport
1992:200). ..

In dit artikel wordt geanalyseerd of overadvisering, naast sociale herkomst en culturele
afstand tot de waarden en normen van de Nederlandse samenleving, een oorzaak is voor de
minder gunsdge schoolloopbanen van migrantenleerlingen vergeleken met autochtone leerlin-
gen. Alvorens deze analyse te presenteren, geven we een overzicht van de categorieën migran-
tenleerlingen die we hebben onderscheiden en een beschrijving van hun schoolloopbanen.

Wij maken gebruik van individuele gegevens van leerlingen uit het onderzoek 'Voortgezet
Onderwijs Cohort Leerlingen 1989', (VOCL'89). Deze gegevens zijn verzameld door het CBS.
Uit de scholen van het voortgezet onderwijs is door het CBS een steekproef getrokken van
ongeveer 400 scholen. Vervolgens zijn uit deze steekproef aselect klassen met leerlingen ge-
trokken. Het gaat hier om leerlingen die in 1989 in het voortgezet onderwijs zijn ingestroomd.
Deze leerlingen zijn gedurende driejaar gevolgd in het voortgezet onderwijs (tot en met 1991).
Dit cohort leerlingen bestaat uit 19524 leerlingen. Voor dit onderzoek zijn leerlingen die voor
1989 al in een eerste klas van het voortgezet onderwijs zaten, uit het analyse bestand verwijderd
omdat deze leerlingen de uitkomsten kunnen vertekenen. Ook zijn leerlingen uit éénoudergezin-
nen buiten de analyse gelaten. Leerlingen uit éénoudergezinnen hebben een slechtere school-
loopbaan dan leerlingen uit tweeoudergezinnen (Dronkers, 1992). In sommige categorieën mi-
grantenleerlingen komen éénoudergezinnen vaker voor dan in andere categorieën. Deze catego-
rieën leerlingen hebben daarom gemiddeld grotere onderwijsachterstanden. Omdat deze achter-
standen een gevolg kunnen zijn van het opgroeien in een éénoudergezin en niet direct van de
eigen cultuur, zijn leerlingen die afkomstig zijn uit éénoudergezinnen uit de analyses gelaten
(Zie ook Van 't Hof & Dronkers, 1993:6). Alle overblijvende migrantenleerlingen zijn in het
analyse bestand opgenomen. Uit de autochtone leerlingen is, met het oog op de hanteerbaarheid,
een a-selecte steekproef getrokken van ruim 3700 leerlingen. Uiteindelijk zijn 5057 leerlingen
in de analyse betrokken (zie tabel 1).

Van de leerlingen zijn door middel van een aan de ouders/verzorgers gerichte vragenlijst achter-
grondgegevens verzameld. Bij elke leerling is een door het CITO ontworpen schoolvorderings-
toets afgenomen, om een indruk te krijgen van het prestatieniveau van de leerling aan het einde
van de basisschool. Deze toets is in 1989, toen de leerlingen in de eerste klas van het voortgezet
onderwijs zaten, afgenomen. De scholen van voortgezet onderwijs zijn door het CBS benaderd
om informatie te geven over het schooltype, het leerjaar en het schooladvies dat door het hoofd
van de basisschool is gegeven. In 1990 en 1991 zijn de scholen benaderd om gegevens te geven
over het leerjaar en schooltype waarin een leerling op dat moment verbleef

Van de volgende categorieën leerlingen wordt de schoolloopbaan onderzocht (zie ook bijlage
1):

1) Turkse leerlingen. Dit zijn leerlingen waarvan tenminste één van de ouders in Turkije is
geboren (TUR).

2) Marokkaanse leerlingen. Dit zijn leerlingen waarvan tenminste één van de ouders in Marok-
ko is geboren (MAR).

3) Surinaamse leerlingen. Dit zijn leerlingen waarvan tenminste één van de ouders in Suriname
is geboren (SUR).

4) Antilliaanse leerlingen. Dit zijn leerlingen waarvan tenminste één van de ouders op de
Nederlandse Antillen is geboren (ANT).

5) Molukse leerlingen. Dit zijn leerlingen waarvan tenminste één van de ouders op de Moluk-
ken is geboren (MOL).

Overadvisering en schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen 243

6) Leerlingen waarvan tenminste één van de ouders de Griekse, Italiaanse, Portugese, Spaanse
of Maltese nationaliteit heeft en niet in Nederland is geboren (ZUER).

7) Leerlingen waarvan tenminste één van de ouders de Chinese nationahteit heeft en niet in
Nederland is geboren (CHIN).

8) Leerlingen waarvan tenminste één van de ouders een nationaliteit van een Aziadsch land
(met uitzondering van China en de Molukken) heeft en niet in Nederland is geboren (OVAZ).

9) Leerhngen met tenminste één van de ouders die een nationaliteit van een land uit Noord-,
West- of Oost-Europa heeft en niet in Nederland is geboren. Ook leerlingen waarvan ten-
minste één van de ouders de Amerikaanse, Canadese of Australische nationahteit heeft en
niet in Nederland is geboren, zijn ingedeeld in deze categorie (OVIW).

10) Leerlingen waarvan tenminste één van de ouders een nationaliteit van een land uit Afrika of
Zuid-Amerika heeft en niet in Nederland is geboren (0V3W).

11) Leerlingen die de Nederlandse nationaliteit hebben en ook in Nederland is geboren. Ook de
ouders van deze leerlingen hebben de Nederlandse nationaliteit en zijn in Nederland gebo-
ren (AUT).

De prestaties van de leerlingen zijn gemeten met behulp van een door het CITO ontworpen
schoolvorderingstoets. Deze toets bestaat uit drie delen: een taaltoets, een rekentoets en een
informadeverwerkingstoets.

Het schooladvies heeft 8 categorieën: individueel onderwijs, LBO, LBO-MAVO, MAVO,
MAVO-HAVO, HAVO, HAVO-VWO, VWO. Wanneer er een advies voor drie schooltypen is
gegeven, is het gewaardeerd naar het middelste schooltype, bijvoorbeeld een MAVO-HAVO-
VWO-advies is gewaardeerd als een HAVO-advies. De schaling van deze 8 categorieën is
gebeurd met behulp van de schaal van Van der Eeden e.a. (1993).

Om de hoogte van het gekozen type voortgezet onderwijs en het succes in het voortgezet
onderwijs te bepalen is de onderwijspositie in 1989 tot en met 1991 gewaardeerd met een score.
Voor de brugklassen is een gemiddelde waardering gegeven van de schooltypen waarop in die
brugklas wordt voorbereid (b.v. brugklas MAVO-HAVO-VWO krijgt eenzelfde waardering als
de categoriale HAVO). Voor deze procedure is gekozen, omdat zo het effect van brede brug-
klassen het best verdisconteerd wordt. Voor elk hoger leerjaar in een hogere klas op eenzelfde
schooltype wordt de onderwijsposide 10 hoger. Leerlingen die zijn gestopt met het volgen van
voortgezet onderwijs of het cohort hebben verlaten, hebben de onderwijspositie nul gekregen.
De schaling van deze onderwijsposities Is gebeurd met behulp van de schaal van Van der Eeden
e.a. (1993).

De sociale herkomst is gemeten aan de hand van het opleidings- en beroepsniveau van beide

ouders. Het opleidingsniveau is gecodeerd van een niet voltooide lagere school (score 1) tot en
met een voltooide opleiding in het hoger onderwijs (score 8). Het beroepsniveau van de vader
loopt van arbeider (score 1) tot en met hogere employé (score 5).

Overadvisering is door ons gedefinieerd als het verschijnsel dat migrantenleerlingen, bij
dezelfde prestaties als autochtone leerhngen, aan het einde van de basisschool hogere adviezen
krijgen dan vergelijkbare autochtone leerhngen. De mate van over- (of onder)advisering is
daarom door ons als volgt vastgesteld: wij hebben bij de autochtone leerlingen een gemiddeld
advies berekend door de relatie tussen de prestaties op de schoolvorderingstoets en het advies
aan het einde van de basisschool te schatten. Overadyisering wil zeggen: ejnjioger advies dan
het op grond van de individuele prestaties te verwachten adyïesjjge^^^ Tussen jde

prestades öp de schooivorderingstoèts en het advies bij autochtone leerlingen. Onderadvisering
betekent een lager advies dan het op grond van eigen prHtatiêrte vêrwac
de relatie tussen de prestaties op de schoolvorderingstoets en het advies bij autochtone leerlin-
gen'. Wij hebben de relatie tussen prestaties en advies bij autochtone leerlingen gebruikt voor
de vaststelling van de mate van over- of onderadvisering, omdat de over- of onderadvisering van
migrantenleerlingen altijd vergeleken wordt met de advisering van autochtone leerhngen. De
hier gevolgde procedure maakt de verschillen tussen de advisering van migrantenleerlingen en
autochtone leerlingen maximaal zichtbaar.

De gemiddelde prestades van de categorieën leerlingen op deze onderdelen staan vermeld in
Koeslag (1993) en in CBS (1991). Er zijn significante verschillen tussen de categorieën leerlin-
gen wat betreft hun prestaties op de schoolvorderingstoets. Vergelijking van de gemiddelde
prestades per categorie leerlingen laat zien dat de Turkse en Marokkaanse leerlingen op alle
onderdelen gemiddeld lager scoren dan andere categorieën leerhngen. Dit is, op rekenen na, ook
het geval bij de categorie Chinese leerlingen. De categorie leerlingen uit Noord-, West-, en
Oost-Europa scoren gemiddeld hoger op de onderdelen dan andere categorieën leerlingen. De
categorie Molukse leerlingen wijkt niet veel af van de categorie autochtone leerlingen; deze
categorie scoort het beste op rekenen.

De (gemiddeld) gekregen adviezen per categorie leerlingen staan ook vermeld in Koeslag
(1993) en in CBS (1991). Ook deze blijken significant van elkaar te verschillen. Turkse en
Marokkaanse leerlingen en leerlingen uit Zuid-Europa en de Derde Wereldlanden krijgen ge-
middeld lagere adviezen dan andere categorieën leerlingen. Van de Turkse leerlingen krijgt
49% ten hoogste een LBO-advies; bij de Marokkaanse leerlingen is dat 45% en bij de autochto-
ne leerlingen slechts 27%. De categorie Molukse leerhngen, Anrilliaanse leerhngen en de cate-
gorieën leerlingen uit landen in Azië en West-, Oost- en Noord-Europa krijgen hogere adviezen
dan de autochtone leerhngen: van de autochtone leerlingen krijgt 15% een HAVO-, VWO- of
VWO-advies, van de Molukse leerlingen 27%, de Andlliaanse leerlingen 18% evenals de leer-
lingen uit landen in Azië. Van de leerlingen uit Noord-, West- of Oost-Europa krijgt 22% een
HAVO-, VWO- of VWO-advies.

Uit Koeslag (1993) en CBS (1991) blijkt dat Turkse en Marokkaanse leerlingen en de catego-
rie leerlingen uit landen in de Derde Wereld, vergeleken met andere categorieën leerlingen in
het eerste leerjaar (1989) significant een lager schooltype kiezen: ongeveer 45-55% van deze
leerlingen maakt een schoolkeuze van hooguit LBO. Bij de autochtone, Antilliaanse, Molukse
en Surinaamse leerlingen is dit percentage respectievelijk 25, 15, 18, 21. Van de Antilliaanse,
Molukse en Surinaamse categorie leerhngen kiest ongeveer 45% voor de HAVO of het VWO;
bij de autochtonen is dit percentage 35,9 en bij de Turkse en Marokkaanse categorie leerlingen
respecdevelijk 23 en 21.

De onderwijsposide die de leerhngen in het derde leerjaar (1991) hebben staat vermeld in
Koeslag (1993). Ook hierin verschillen de categorieën leerlingen significant van elkaar. Leer-

Overadvisering en schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen 245

lingen die in 1989 voor het LBO of MAVO kiezen, blijken in de volgende twee jaar in de meeste
gevallen gewoon door te stromen binnen hetzelfde schooltype. Opvallend is dat er in de catego-
rie Chinese leerlingen reladef veel leerlingen uitvallen. Een andere categorie leerlingen die
opvalt is de categorie leerlingen uit de Derde Wereld. Zij maken vaak (55,5%) een schoolkeuze
in het schooltype IBO of LBO. Veel van deze leerlingen stromen op naar een hoger schooltype.

Categorieën leerlingen verschillen ook significant in sociaal milieu (Koeslag 1993; CBS,
1991). Vooral de Turkse, Marokkaanse, Surinaamse en Chinese leerlingen komen gemiddeld
vaak uit een laag sociaal milieu, omdat het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders en het
gemiddelde beroepsniveau van de vaders van deze categorieën leerlingen lager is dan bij de
andere leerlingen. Ouders van Andlliaanse, Molukse leerlingen en leerlingen uit de Eerste
Wereld zijn gemiddeld hoger opgeleid dan de ouders van autochtone leerlingen. Alleen de
vaders van de Molukse leerlingen hebben gemiddeld een hoger beroepsniveau dan de vaders
van de autochtone leerlingen.

In tabel 2 worden de percentages leerlingen die over- of ondergeadviseerd zijn, of conform de
prestaties op de schoolvorderingstoets geadviseerd is, voor de verschillende categorieën leerlin-
gen weergegeven. Bij deze beschrijving zijn alleen leerlingen, die een werkelijk advies hebben
dat in belangrijke mate^ boven het verwachte advies ligt, overgeadviseerd en zijn alleen de
leerlingen die een werkelijk advies hebben dat in belangrijke mate onder het verwachte advies
ligt, ondergeadviseerd. De andere leerlingen zijn conform geadviseerd.

Andlliaanse (9%) en Molukse (9%) leerlingen, en leerlingen uit Noord-, West-, Oost-Europa
(7%) en de Derde Wereldlanden (11%) worden vaker dan autochtone leeriingen (6%) onderge-
adviseerd. Op de categorie leerlingen uit landen in Azië (behalve China (6%)) na, worden de
leerlingen uit alle andere categorieën leerlingen vaker overgeadviseerd dan de autochtone (6%)
leeriingen. Turkse (11%), Marokkaanse (11%), Andlliaanse (15%) en Chinese (14%) leerlingen
worden vergeleken met de rest het vaakst overgeadviseerd. Bij alle migranten, behalve de
Molukse categorie, blijkt overadvisering vaker voor te komen dan onderadvisering. Bij de
Molukse categorie komt over- en onderadvisering even vaak voor. Autochtone leerlingen wor-
den vaker ondergeadviseerd dan overgeadviseerd.

3.3. De onderwijsposities van leerlingen die een onder- of overadvies hebben gekregen

In de tabellen 3 en 4 zijn, per categorie leerhngen, de onderwijsposities gepresenteerd van
leerlingen die over- of ondergeadviseerd zijn en van leerlingen die conform hun prestaties op de
schoolvorderingstoets zijn geadviseerd.

Uit tabel 3 blijkt dat leerlingen die een onderadvies krijgen nauwelijks doubleren in het
voortgezet onderwijs dat zij tot en met 1991 gevolgd hebben. Alleen de categorie Marokkaanse
leerlingen valt op. Slechts een vierde van deze categorie leerlingen doubleert niet: 75% dou-
bleert één maal. In de andere categorieën ondergeadviseerde leerlingen komen alleen doubleurs
voor bij de categorie autochtone leerlingen en bij de categorie migrantenleerlingen uit de rest
van de Eerste Wereld. Ook wat betreft leerlingen die een advies conform aan de prestaties op de

Overadvisering en schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen 247

schoolvorderingstoets hebben gekregen, zijn er geen grote verschillen tussen de categorieën
leerlingen te constateren. In de meeste categorieën doubleert één-kwart van de leerlingen en dat
meestal eenmaal. Alleen de categorie Chinese leerlingen doubleert meer: 33%. Ook is in deze
categorie conform geadviseerde Chinese leerlingen de uitstroom hoog (33%). Er zijn verschil-
len tussen de categorieën overgeadviseerde leerlingen vast te stellen. Van de Turkse, Marok-

kaanse, Molukse, Chinese en Zuideuropese leerlingen die zijn overgeadviseerd, doubleren va-
ker leerlingen dan van de andere categorieën overgeadviseerde leerlingen. Van de categorie
overgeadviseerde Turkse en Chinese leerlingen doubleert de helft van de leerlingen. Marok-
kaanse en Zuideuropese leerlingen doubleren in ruim 30% van de gevallen wanneer ze overge-
adviseerd zijn. Bij de allochtone overgeadviseerde leerlingen ligt dit percentage doubleurs
slechts op 18%.

Uit tabel 4 blijkt dat leerlingen die zijn overgeadviseerd, niet vaker uitstromen dan overige
leerlingen. Alleen in de categorie Marokkaanse leerlingen stromen meer leerlingen uit die zijn
overgeadviseerd. In de andere categorieën stroomt het hoogste percentage leerlingen uit die
conform de schoolvorderingstoets zijn geadviseerd. In de meeste categorieën stromen leerlin-
gen met een overadvies vaker op naar een hoger schooltype dan leerlingen die geen overadvies
hebben gekregen. Dit is het geval bij de categorie Marokkaanse, Antilliaanse, Zuideuropese,
autochtone leerlingen en leerlingen uit oveng Azië en de rest van de Eerste Wereld.

Ondergeadviseerde leerlingen die uit- of afstromen, zijn alleen in de autochtone categorie en
de categorieën leerlingen uit Marokko en de rest van de Eerste Wereld te vinden. Zij stromen
minder vaak op vergeleken met leerlingen die conform of hoger dan de prestades op de school-
vorderingstoets zijn geadviseerd. Bij de Marokkaanse leerlingen is dit percentage afstromers
erg groot: 25%. In de categorie Turkse leerlingen stromen leerlingen die conform de prestades
op de schoolvorderingstoets zijn geadviseerd vaker af dan leerlingen die overgeadviseerd zijn.
Alleen de overgeadviseerde leerlingen uit de Turkse, Marokkaanse, autochtone categorie leer-
lingen en de categorie leerlingen uit de rest van de Eerste Wereld stromen af. Leerlingen uit de
rest van de Eerste Wereld stromen het vaakst (10%) af wanneer ze overgeadviseerd zijn; de
autochtone leerhngen het minst vaak (5%). In de categorieën Turkse, Surinaamse, Antilliaanse,
Molukse, Chinese leerlingen en in de categorie leerlingen uit Derde Wereldlanden, stromen
leerlingen die conform de prestades op de schoolvorderingstoets zijn geadviseerd, minder vaak
door in het aanvangstype dan leerhngen die anders zijn geadviseerd. In alle categorieën stromen
leerlingen die ondergeadviseerd zijn het vaakst door in het aanvangsschooltype.

J V Met behulp van een lineair structureel model onderzoeken we de relades tussen de verschillende
schoolloopbanen. Hiervoor hebben we LISREL gebruikt. Het doel van deze analyse is systema-
dsch na te ga^n in hoeverre de verschillen in de schoolloopb^aReiT'van'lt^igrant^njeerhngeQ en
autöchtone leerlingen zijn toe te schrijven aan verschilleij^^ ouderlijk miliej ^
i)f overadvisering. >
VWe beginn£a de'analyse met het basismodel uit figuur"T?Tn~dit^otlid^eronder^^^^
alleênTëchfstreekse effecten: van ouderlijk milieu op de prestades op de schoolvorderingstoets,
van de prestaties op de schoolvorderingstoets op de mate van onder- en overadvisering, van de
mate van onder- of overadvisering op de schoolkeuze, van de schoolkeuze op de onderwijsposi-
tie in 1990, van de onderwijsposide in 1990 op die van 1991. Het ouderlijk milieu is een latente
variabele, geïndiceerd door de beroeps- en opleidingsniveaus van beide ouders. Prestades op de
schoolvorderingen is ook een latente variabele, geïndiceerd door de taal-, reken- en informatie-
verwerking. Er zijn geen effecten van categorie leerling op ouderlijk milieu, prestades, overad-
visering of schoolloopbaan.

Overadvisering en schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen 249

Model 1 blijkt met een chi^ van 9860 en 188 vrijheidsgraden zeer slecht te passen (zie tabel
5, eerste rij). In model 2 worden de effecten van de prestades op de schoolkeuze en op de
onderwijspositie in 1990 en 1991 toegestaan. Hoge prestades op de schoolvorderingstoets ver-
groten de kans op de keuze voor een hoog schooltype en een hoge onderwijsposide in 1990 en
1991. Tevens veronderstellen we effecten van de mate van onder- en overadvisering op de
onderwijspositie in 1990 en 1991. Hierrnee stellen we dat leerlingen die zijn^
enerzijds in het voortgezet onderwijs eèn grotére'Kans o'p misl^ hebben dan andere leerlin-
gen. Anderzijds hebben leerlingen die zijn overgeadviseerd een grotere kans om door een hoger
schooltype uitgedaagd te worden dan leerlingen die niet zijn^vergeadviseerd. Ook veronder-
stellen we in model 2 dat de schoolkeuze van invloed kan zijn op de onderwijsposide in 1990 en
1991. Dit model 2 blijkt in vergelijking met model 1 een significant beter model (chi^ verschil
tussen model 1 en 2 van 6362 bij een verschil van 6 vrijheidsgraden; zie tabel 5), maar het past
nog steeds zeer slecht bij de data.

Model 3 bouwt verder op model 2. Naast de reeds veronderstelde effecten van model 2
veronderstellen we dat in model 3 ook dat het ouderlijk miheu, naast de invloed op de prestaties
op de basisschool, ook van invloed is op de verdere loopbaan van de leerlingen. Ook model 3 is
vergeleken met model 2 een verbetering (chi^ verbetering 232, vrijheidsgraden verschil 2), maar
het past nog steeds slecht bij de data.

We verbeteren model 3 stapsgewijs (model 4 tot en met model 8) door te veronderstellen dat
de schoolloopbaan van de tien categorieën migrantenleerlingen en de categorie autochtone
leerlingen verschillend is. Elk model bouwt dus verder op de veronderstellingen van de eerdere
modellen. Elk van deze modellen blijkt een significante verbetering op te leveren in vergelij-
king met het voorafgaande model. Vervolgens veronderstellen we in model 9 de effecten de
verschillende categorieën leerlingen op het ouderlijk milieu gelijk. In model 10 voegen wij de
significante gecorreleerde meetfouten tussen de indicatoren toe. Alle toegevoegde gecorreleer-
de meetfouten hebben betrekking op bepaalde indicatoren van het ouderlijk milieu, die voor
bepaalde categorieën migrantenleerlingen significant afwijken van die van andere categorieën
migrantenleerlingen en van autochtone leerlingen.

12. Toevoeging van significant geworden effecten en verwij-
dering van niet-significante effecten: model 12

In de laatste twee modellen zijn parameters die in de vorige modellen niet significant zijn
geworden alsnog op nul gesteld en zijn parameters die in de vorige modellen significant gewor-
den zijn alsnog toegevoegd.

c2	DF	FIT
9860	188	P= <.00
3498	183	P= <.00
3266	179	P= <.00
3246	174	P= <.00
3066	170	P= <.00
2973	165	P= <.00
2951	163	P= <.00
2943	160	P= <.00
1416	151	P= <.00
865	145	P= <.00
887	158	P= <.00
574	152	P= <.00

De hier geschetste modelselectie is samengevat in tabel 5. Het eindmodel past niet perfect,
maar dat is gezien zijn complexiteit niet vreemd. De adjusted fit is zeer bevredigend: .99. Een
verder toevoegen van meer parameters zou tot theoredsch onwaarschijnlijke effecten leiden.

De parameters van het eindmodel zijn samengevat in tabel 6a en 6b. Het eerste dat in tabel 6a
opvalt is de grote betekenis die het ouderlijk milieu heeft bij de verklaring van verschillen in
schoolloopbanen tussen migrantenleeriingen en autochtone leeriingen. In de eerste kolom van

Tabel 6a. Parameters van het eindmodel 12 (gestandaardiseerd voor causale parameters, ongestandaardi-
seerd voor meetmodellen).

Overadvisering en schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen 251

tabel 6a is te zien dat met name Turkse en Marokkaanse leerhngen, vergeleken met de autoch-
tone leerhngen, uit een ongunstig ouderlijk milieu komen. De effecten van het ouderlijk milieu
op de schoolloopbaan zijn groot, voor zowel allochtone als autochtone leerlingen, terwijl de
negatieve effecten van de categorieën migranten-leerlingen, gecontroleerd voor het effect van
het ouderlijk miheu, gering zijn. Dit toont nogmaals aan dat de onderwijsachterstanden van
migrantenleerhngen voor het belangrijkste deel voortvloeien uit de relatief lage maatschappelij-
ke poside die de ouders van de leerlingen in de Nederlandse samenleving innemen. Als men
voor dit effect van de sociale herkomst van de leerlingen controleert, zijn er nauwelijks directe
effecten van één van de categorieën migrantenleerlingen op de prestaties op de schoolvorde-
ringstoets over. Alleen de Antilliaanse en de Surinaamse leerlingen presteren iets lager dan de
autochtone leerhngen. De gecorreleerde meetfouten tussen de indicatoren van het ouderlijk
milieu (tabel 6b) bij sommige categorieën migrantenleerlingen (Marokkaanse, Surinaamse, An-
tilliaanse, Aziadsche (incl. Chinese) categorieën leerhngen en de categorie leerlingen uit de
Derde Wereld) laten zien dat deze indicatoren niet in alle gevallen hetzelfde gewicht hebben als
bij de autochtone leerhngen. Met name de betekenis van het niveau van het beroep van de
moeder wijkt nogal eens af van dat van autochtone leerlingen. Dit is echter een nuance, vergele-
ken met de algemene betekenis van de verschillen in maatschappelijke positie van de ouders van
migrantenleerlingen en autochtone leerlingen. De afwezigheid van belangrijke effecten van de
categorieën migrantenleerlingen op de schoolprestaties onderstreept dat de veronderstelde cul-
tuur van het land van herkomst de migrantenleerlingen niet in de weg hoeft te staan bij hun
schoolprestaties.

De derde kolom van tabel 6a (overadvisering) laat zien dat, gecontroleerd voor ouderlijk
milieu en voorafgaande schoolprestaties, bijna alle categorieën migrantenleerlingen in vergelij-
king met autochtone leerlingen overgeadviseerd worden (uitgezonderd de Antilliaanse, Moluk-
se en Derde Wereld leerlingen). Overadvisering heeft geen negatieve effecten op de schoolloop-
baan van migrantenleerlingen. De effecten van overadvisering op de verdere schoolloopbaan
zijn vrij groot (.53, .27, .14), maar dit leidt, na controle voor de onderwijspositie in het voor-
gaande jaar, de schoolprestaties en het ouderlijk milieu, tot een slechtere schoolloopbaan dan
die van de autochtone leerlingen. De overadvisering van migrantenleerlingen kan hun verschil
in schoolloopbanen met autochtone leerlingen niet verklaren. De lage maatschappelijke positie
van de ouders van de leerlingen en de daarmee samenhangende lage schoolprestaties op de
basisschool, zijn wèl een verklaring voor deze verschillen in schoolloopbanen. In de derde
kolom van tabel 6a vallen nog twee zaken op. In de eerste plaats is te zien dat leerlingen die op
de basisschool laag presteren, een grotere kans hebben dan de andere leerlingen om een overad-
vies te krijgen. Leerlingen die goed presteren op de schoolvorderingstoets hebben, in vergelij-
king met andere leerhngen, een grotere kans op een onderadvies. Tegelijkertijd laat de derde
kolom zien dat overadvisering een milieu-effect is: het effect van ouderlijk milieu op overadvi-
sering is .44: overadvisering komt vooral voor bij leerlingen met ouders uit de hogere maat-
schappelijke lagen (dus meestal autochtone leerhngen).

Er is geen categorie migrantenleerlingen die significant betere schoolprestaties heeft dan
autochtone leerlingen, na controle voor ouderlijk milieu (kolom 2 tabel 6a). Wel blijkt uit de
vierde kolom dat sommige categorieën migrantenleerlingen in het eerste leerjaar voortgezet
onderwijs een hogere onderwijspositie hebben dan autochtone leerlingen, na controle voor
ouderlijk milieu, schoolprestaties en overadvisering (Turken, Surinamers, Antillianen, migran-
ten uit de Eerste Wereld). Voor de onderwijsposities in het tweede en derde leerjaar voortgezet
onderwijs (laatste twee kolommen tabel 6a) bestaan dergelijke positieve directe effecten niet.
Dit resultaat betekent enerzijds dat migrantenleerlingen uit minder geëuropaniseerde samenle-
vingen geen slechtere schoolloopbanen hebben dan leerlingen uit meer geëuropaniseerde sa-
menlevingen, gecontroleerd voor ouderlijk milieu en eerdere schoolprestaties. Anderzijds laat
tabel 6a zien dat migrantenleerlingen betere schoolloopbanen kunnen hebben dan autochtone
leerlingen, gecontroleerd voor ouderlijk miheu en eerdere schoolprestaties.

Tenslotte laat tabel 6a zien dat aan een hoge schoolkeuze voor voortgezet onderwijs, als die
niet worden ondersteund door goede schoolprestaties, bepaalde risico's vastzitten: het kan in het

derde jaar leiden tot een lagere onderwijsposide. Het directe effect van de schoolkeuze in het
eerste leerjaar op de onderwijsposide in het derde leerjaar is namelijk -.24, terwijl het directe
effect van de prestades op de basisschool op de onderwijsposide in het derde leerjaar .30 is. Dit
negatieve effect van de schoolkeuze op de onderwijspositie in het derde leerjaar kan een gevolg
zijn van een zogenaamd plafond-effect: een hoge schoolkeuze in het eerste leerjaar kan in het
derde leerjaar niet meer leiden tot een nog hogere onderwijsposide maar alleen tot een lagere
onderwijsposide. Een lage schoolkeuze in het eerste leerjaar daarentegen biedt nog wel ruimte
voor een hoger onderwijspositie in het derdejaar.

Uit de resultaten van de vorige paragraaf mag echter niet geconcludeerd worden dat de school-
loopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen niet verschillen. Een hoog advies
kan voor de ene categorie migrantenleerlingen andere gevolgen voor de schoolloopbaan hebben
dan voor een andere categorie, omdat een hoog advies in beide gevallen anders geïnterpreteerd
wordt. Bij de vaststelling van goede schoolprestades aan het eind van de basisschool kunnen
taal-, reken- en informatietoets een andere effect of gewicht hebben bij autochtone leerlingen
dan bij migrantenleerlingen. Deze gewichten kunnen tussen categorieën migrantenleerlingen,
afhankelijk van hun migradegeschiedenis, ook nog verschillen. Hetzelfde geldt voor de medng
van het ouderlijk milieu. Een bepaald ouderlijk opleidingsniveau heeft in het land van herkomst
vaak een andere betekenis dan hetzelfde opleidingsniveau van autochtone ouders. Om deze
mogelijke verschillen nader te onderzoeken vergelijken wij de afzonderlijke schoolloopbanen
van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen met elkaar. In deze vergelijking staat de vraag
centraal in hoeverre de schoolloopbanen (inclusief medng van ouderlijk milieu en schoolpresta-
des) tussen de verschillende categorieën migrantenleerlingen en autochtone leerlingen onder-
ling verschillen. Daarbij besteden wij extra aandacht aan de verschillen in effecten van overad-
visering.

In tabel 7 zijn de verschillende ongestandaardiseerde regressie-coëfficiënten van het in de
vorige paragraaf gebruikte LISREL-model'' voor vijf^ verschillende categorieën (autochtonen;
Turken; Marokkanen; Surinamers; Andllianen) weergegeven. Deze tabel laat duidelijk zien dat
er verschillen bestaan tussen de schoolloopbanen van deze vijf categorieën migrantenleerlingen
en autochtone leerlingen: de structuur van het schoolloopbaanmodel is niet erg verschillend, het
zijn vooral de parameters die verschillen. Een aantal parameters, dat nodig is voor een goede
voorspelling van de schoolloopbaan van allochtone leerlingen, is niet significant^ bij migranten-
leerlingen: met name beroep en opleiding van de migrantenmoeder hebben minder betekenis
voor de bepaling van het ouderlijk milieu: op de opleiding van moeders van Surinaamse leerlin-
gen na, zijn de parameters van het beroeps- en opleidingsniveau van de moeders van de andere
categorieën migrantenleerlingen niet significant afwijkend van nul. Tabel 7 laat tevens zien dat
het ouderlijk milieu van migrantenleerlingen minder invloed op de schoolprestaties en de mate
van overadvisering heeft dan bij de autochtone leerlingen: ook hier zijn, op het effect van het
ouderlijk milieu van Surinaamse leerlingen op hun prestaties na, alle invloeden van het ouder-
lijk milieu van migrantenleerlingen niet significant afwijkend van nul.

Gezien de migratiegeschiedenissen van deze categorieën leerlingen is dit resultaat niet vreemd:
in de jaren zesdg zijn door de Nederlandse overheid en het Nederlandse bedrijfsleven onge-
schoolde Turkse en Marokkaanse werknemers geworven. Hun opleidings- en beroepsniveau
was laag. Dit heeft tot gevolg gehad dat dit opleidings- en beroepsniveau weinig verklaart in de
variande van de prestades bij de Turkse en Marokkaanse leerlingen. Het is namelijk goed
mogelijk dat onder deze leerlingen nog potentieel "verborgen talent" aanwezig is. Turkse en
Marokkaanse leerlingen kunnen, gezien hun migratiegeschiedenis, niet systemadsch de gele-
genheid hebben gekregen zich, onder de randvoorwaarden van het Nederlandse onderwijs, te
ontwikkelen. Dit is wel het geval bij Andlliaanse en Surinaamse leerlingen: hun prestades op de
basisschool zijn reeds goed voorspelbaar.

Overadvisering en schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen 253

Algemeen kan men uit tabel 7 concluderen dat er, ondanks alle overeenkomsten in de wer-
king van de belangrijkste schoolloopbaanprocessen, toch verschillen bestaan tussen de catego-
rieën migrantenleerlingen en de autochtone leerlingen.

Teneinde deze verschillen te toetsen hebben wij de parameters van de vijf categorieën leer-
lingen systemadsch in LISREL analyses vergeleken op de mate van onderhnge overeenkomst.
De procedure bij een dergelijke toetsing met LISREL is het gelijkstellen van de te analyseren
parameters teneinde de chi^ van deze analyse te vergelijken met de chi^ van een LISREL analyse
waarin deze parameters niet gelijk gesteld zijn. Indien het verschil in chi^ en vrijheidsgraden
van beide analyses geen significant verschil oplevert (het verschil in chi^ is klein in vergelijking
met het verschil in vrijheidsgraden), dan mag men aannemen dat beide parameters niet signifi-
cant van elkaar verschillen. In tabel 8 zijn de uitkomsten van dergelijke analyses opgenomen en
worden hun uitkomsten onderling vergeleken. De meest opvallende uitkomst van tabel 8 is dat

Tabel 7. De ongestandaardiseerde parameters van het schoolloopbaanmodel voor autochtonen, Turken,
Marokkanen, Surinamers en Antillianen.

bijna alle parameters significant verschillen tussen de vijf categorieën. Zelfs de parameters van
de meetmodellen van ouderlijk milieu en prestades aan het eind van de basisschool verschillen.
Dat betekent dat de verschillen in ongestandaardiseerde parameters uit tabel 7 reële verschillen
zijn, die niet verklaard kunnen worden uit toevallige verschillen of uit de verschillende omvang
van de categorieën migrantenleerlingen en allochtone leerlingen. Opvallend is dat zelfs onder-
wijsprocessen die verondersteld worden "universalisdsch", dat wil zeggen voor allen op dezelf-
de wijze te werken, dat blijkens deze analyse niet doen. Hun effect verschilt per categorie
leerlingen.

Dit alles betekent niet dat de gevonden verschillen steeds of zelfs in hoofdzaak in het nadeel
van migrantenleerlingen werken. Een goed voorbeeld is het effect van het ouderlijk milieu op de
schoolloopbaan: de prestade en het overadvies van de autochtone leerling wordt door zijn ouder-
lijk milieu beïnvloed; bij de migrantenleerlingen is dit nauwelijks het geval (Surinaamse leerlin-
gen zijn hier de uitzondering). Door deze mengeling van voor- en nadelen van de verschillende
schoolloopbanen van autochtone en migrantenleerlingen is het mogelijk dat uiteindelijk een
groot deel van de onderwijsachterstanden van migrantenleerlingen verklaard kan worden door de
normale "klassieke" oorzaken van onderwijsachterstand, zoals de vorige paragraaf al liet zien.
Ook de effecten van overadvisering op de verdere schoolloopbaan verschillen tussen de vijf
categorieën migranten- en autochtone leerlingen. Over het algemeen profiteren autochtone, Turkse
en Marokkaanse leerlingen het langst van de overadvisering (met name voor onderwijspositie
1990), terwijl Surinaamse leerlingen er voor hun onderwijspositie 1990 minder voordeel uittrek-
ken: Antilliaanse leerlingen worden door de overadvisering voor hun onderwijspositie 1990
benadeeld. Net als bij autochtone leerlingen heeft overadvisering ook bij migrantenleerlingen
een positief effect op het eerste deel van hun loopbaan in het voortgezet onderwijs.

De analyses van dit artikel laten duidelijk zien dat de onderwijsachterstand van migrantenleer-
lingen niet verklaard kan worden door overadvisering. Migrantenleerlingen worden meer over-
geadviseerd dan autochtone leerlingen uit een vergelijkbaar sociaal milieu, maar de overadyise-
ring wordt nog sterker beïnvloed door het ouderlijk milieu: hoe hóger'dat i§; van

overadvisjeringjs^al^Js. Tot ëéri^vèirgélijkbarè concl^ komen Mulder en Pijl (1992: 59) ook.
Allochtone leerlingen ondervinden van die overadvisering geen extra nadeel in hun verdere

Overadvisering en schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen 255

loopbaan gedurende de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs. Het lijkt erop dat de
leerkrachten op de basisschool het 'verborgen talent' van migrantenleerlingen kunnen inschat-
ten: van het positief discrimineren van migrantenleerlingen zou men immers negatieve conse-
quenties verwachten in de verdere schoolloopbaan. Uit_^jin^ljj^ses jn dit artikel blijkt dat^dit
niet het geval is. Dit resultaat stemt overeen met een analyse van Mulder en Pijl (1992: 68) van
de onderwijspositie van OVB leerlingen in het tweede leerjaar van het \'oortgezet onderwijs. Zij
concluderen daar dat de ongunstiger loopbaan in het voortgezet j^riderwijs van allochtone leer-
lingen veel rneer het gevolg is van de hoge schoolkeuze in het eerste lêeijaar^ian van het relatief
hoge advies. Eëii negatief èffêcr^ah'een hoge on leerjaar op de

onderwijspositie in het derde leerjaar vinden wij ook. Van overadvisering profiteren bovendien
niet alle categorieën leerlingen in gelijke mate: autochtone, Turkse en Marokkaanse leerlingen
profiteren het langste van overadvisering, terwijl Surinaamse leerlingen er minder voordeel
uittrekken. Antilliaanse leerlingen worden door de overadvisering uiteindelijk benadeeld.

Het milieu van herkomst, gemeten in het opleidings- en beroepsniveau van de ouders van de
leerlingen, is voor het grootste deel verantwoordelijk voor de onderwijsachterstanden van de
leerhngen. Het grootste deel van de onderwijsachterstanden van migrantenleerlingen kan dus
verklaard worden door de lage maatschappelijke positie die de oudefs van deze lèerhngeriTh dé
Nederlandse samenleving innemen. Dit betekent niet dat de schooll'oopbatién van migranten-
leerlingen hetzelfde verlopen ais die van autochtone leerlingen. De vergelijking van de school-
loopbanen van de vier belangrijke categorieën migrantenleerlingen laat duidelijk verschillen
zien (tabel 7). Bij de meeste categorieën migrantenleerlingen die voor deze analyse zijn opgeno-
men, heeft het ouderlijk milieu over het algemeen een geringere invloed dan bij autochtone
leerlingen. Deze beide analyses geven dus steun aan twee schijnbaar tegengestelde stellingen:
enerzijds zijn de normale "klassieke" milieu effecten in hoofdzaak verantwoordelijk voor de
lagere schoolprestaties van migrantenleerlingen, anderzijds verschillen de patronen van school-
loopbanen van autochtone en migrantenleerlingen, zodat men op goede gronden kan volhouden
dat een aparte aanpak van migrantenleerlingen gerechtvaardigd is. Deze schijnbare tegenstel-
ling is goed op te lossen. Door de migratiegeschiedenis van de verschillende categorieën al-
lochtone leerhngen (meestal emigreren alleen de laaggeschoolden naar een welvarender land
waarin zij de laagst gewaardeerde banen krijgen) behoren hun ouders gemiddeld tot een veel
lager sociale miheu dan de ouders van autochtone leerlingen. Dit leidt ertoe dat een zeer laag
ouderlijk milieu in hoge mate bijna uitsluitend bij migrantenleerlingen gevonden wordt. Het
verschil in sociaal milieu is zo groot dat andere, kleinere verschillen tussen allochtone en
autochtone leerlingen daarbij in een analyse wegvallen. In een analyse waarin allochtone en
autochtone leerlingen afzonderlijk behandeld worden zijn deze andere, kleinere verschillen wel
zichtbaar omdat men dan het dominante verschil in ouderlijk milieu buiten de analyse houdt.
Het voerdeel van een dergelijke afzonderlijke analyse is dat het zicht op andere verschillen
toeneemt, maar tegelijkertijd verwaarloost men in een dergelijke afzonderlijke analyse de domi-
nante verschillen in ouderlijk milieu. Deze kleinere verschillen in schoolloopbanen zijn vervol-
gens goed te verklaren met de migratiegeschiedenis en met culturele verschillen. Een ander
schoolloopbaanpatroon behoeft niet altijd alleen maar nadelen met zich mee te brengen. Het kan
juist ook een voordeel betekenen (bijvoorbeeld kansen bieden aan potentieel 'verborgen ta-
lent'). Door deze mengeling van voor- en nadelen van de verschillende schoolloopbanen van
autochtone en migrantenleerhngen en door de grote verschillen in ouderlijk milieu van autoch-
tone en migrantenleerlingen, is het mogelijk dat uiteindelijk een groot deel van de onderwijs-
achterstanden van migrantenleerhngen verklaard kan worden door de normale 'klassieke' oor-
zaken van onderwijsachterstand, terwijl de processen van schoolloopbanen van de verschillende
categorieën migranten- en autochtone leerhngen toch verschillen als gevolg van de migratiege-
schiedenissen en uiteenlopende culturen. Indien dit juist is, zou dit betekenen dat de tegenstel-
ling tussen öf klasse öf etnische afkomst als de verklaring van ongelijke schoolloopbanen van
migrantenleerlingen een valse tegenstelling is.

1. Overadvisering is niet alleen afhankelijk van de capaciteiten van de leerling maar ook van het aanbod
van schooltypen in de regio van de betrokken school. Leerlingen die in een regio wonen met een groot
aanbod van onderwijstypen of leerlingen die terecht komen op grote scholengemeenschappen hebben
om die reden meer kans op overadvisering en hebben betere doorstroomkansen dan leerlingen in regio
met weinig 'hogere' schooltypen of weinig 'brede' scholengemeenschappen. Terzijde willen wij opmer-
ken dat dit mogelijke effect niet overdreven mag worden, de vele nodale gebieden in Nederland zijn ruim
voorzien met alle mogelijke schooltypen en scholengemeenschappen, maar uit dit verschil in aanbod
zijn wel bepaalde regio-effecten te verklaren. Belangrijker voor onze probleemstelling zou echter zijn,
wanneer de verschillende migranten ongelijk verdeeld zouden zijn over de regio's of een grote voorkeur
zouden hebben voor brede scholengemeenschappen. Hoewel die verdeling inderdaad niet gelijk is, blijkt
uit de VOCL'89 data (hier niet weergegeven) dat migranten zeker niet geconcentreerd zijn in gebieden
met het grootste aanbod en zeker niet alleen kiezen voor brede scholengemeenschappen. Ten slotte blijkt
ook uit de VOCL'89 data (hier niet weergegeven) dat het aantal brede adviezen (meer dan twee school-
typen: in feite niet-adviezen) niet zo heel groot is en dat deze brede adviezen niet alleen of in hoofdzaak
aan migrantenleerlingen gegeven worden. Dat betekent vervolgens dat het genoemde probleem niet tot
een ernstige kunstmatige overschatting van de mate van over- en onderadvisering bij migranten geleid
kan hebben.

2. Een belangrijke mate betekent dat het waargenomen advies tenminste 1 niveau (in schooltypen gemeten)
afwijkt van het advies dat op grond van de prestaties verwacht mocht worden. Dus wanneer een leerling
op basis van zijn prestaties een MAVO-advies zou moeten krijgen, maar in werkelijkheid tenminste een
HAVO-advies of hoger krijgt.

4. Uiteraard zonder de tien variabelen die de migranten categorieën indiceerden.

5. Wegens gebrek aan computerwerkruimte konden niet alle elf categorieën leerlingen met een dergelijk
complex schoolloopbaan binnen LISREL vergeleken worden. Daarom hebben wij ons in eerste instantie
beperkt tot die categorieën migrantenleerlingen waarvoor maatschappelijk en wetenschappelijk in Ne-
deriand op dit moment de meeste aandacht bestaat.

6. Men moet zich echter niet blind staren op de significantie van de parameters van de verschillende
groepen leerlingen. Uiteraard zijn de aantallen leerlingen bij de migrantenleerlingen kleiner dan bij de
autochtone leerlingen, waardoor verschillen kunnen ontstaan bij het significant worden van parameters.
De kleinste categorie was de Antilliaanse (68), de andere groepen waren veel groter.

Batenburg, Th.A. Van & Lokman, A.H. (1992). Leerlingen, scholen en schoolloopbanen in het MBO.
Tweede rapport SVO-project 9075. Groningen: RION.

Benton, G., Vermeulen, H., (red.) (1987). De Chinezen. Migranten in de Nederiandse samenleving; 4. Dick
Coutinho, Muiderberg, p. 6-11.

CBS (1991). Schoolloopbanen en achtergrond van leerlingen. (VOCL'89, cohort 1989, peildatum .septem-
ber 1990; MededeHngen no. 7918.

CBS (1991). Schoolloopbanen en achtergrond van leerlingen. Deel 1; Cohort 1989, instroom. CBS-pubh-
katies, 's-Gravenhage: SDU.

Cultureel Planbureau (1992). Sociaal en Cultureel Rapport 1992. Hoofdstuk 7: Onderwijs, Den Haag:
VUGA, (p. 229-284).

Dronkers, J. (1992). Zullen wij voor de kinderen bij elkaar blijven? De veranderende effecten van eenouder-
gezinnen op de schoolloopbanen van de kinderen. In Mens en Maatschappij, 67, 23-44.

Eeden, P. Van den. Jong, U. De, Koopman, P., & Roeleveld, J. (1993). Schoolloopbanen in Amsterdam.

Leeriingen op Amsterdamse scholen voor AVO in de jaren zeventig. Amsterdam/Lisse: Swets &
Zeitlinger.

Hof, L. Van 't & Dronkers, J. (1993). Onderwijsachterstanden van allochtonen: klasse, gezin of etnische
cultuur? In Migrantenstudies, 9, 2-25.

Jong, M.J. de (1987). Herkomst, kennis en kansen. Allochtone en autochtone leerlingen tijdens de overgang
van basis- naar voortgezet onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Koeslag, M. (1993). Sociaal Milieu en Taal? Verklaringen voor het verschil in schoolloopbanen van mi-

Overadvisering en schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen 257

grantenleerlingen en autochtone leerlingen uit twee-oudergezinnen. Doctoraal scriptie sociologie
Katholieke Universiteit Brabant, Tilburg.

Langen, A. Van & Jungbluth, P. (1990). Onderwijskansen van migranten. De rol van sociaal-economische
en culturele factoren. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Mulder, L., & Tesser, P. (1992). De schoolkeuzen van allochtone leerlingen. Nijmegen: ITS.

Mulder, L., & Pijl, B. (1992). De onderwijspositie van leerlingen uit de OVB-doelgroepen na twee jaar
voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.

Pels, T. (1993). Het belang van een cultuurbeleid in het onderwijs. In Comenius, 13, 42-55.

Roelandt, T., Martens, E., & Veenman, J. (1990). Achterstanden van allochtonen in het onderwijs; sociaal
milieu en migratie-achtergronden. Mens en Maatschappij, 65, 103-125.

Schouten, S.P. (1990). Schoolloopbanen van Turken en Marokkanen in het voortgezet onderwijs. In: M. du
Bois-Reymond en L. Eldering (red). Nieuwe oriëntaties op school en beroep: de rol van sexe en
etniciteit (p. 163-176). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Tesser, P., Werf, G. van der & Mulder, L. (1990). Het onderwijsvoorrangsbeleid en de onderwijskansen van
leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. In: M. du Bois-Reymond en L. Eldering (red), Nieuwe
oriëntaties op school en beroep: de rol van sexe en etniciteit (p. 151-162). Amsterdam/Lisse:
Swets & Zeitlinger.

Tesser, P., & Mulder, L. (1990). Concentratie en prestatie van allochtone leerlingen in het basisonderwijs.
In Migrantenstudies, 6, 31-45.

Veenman, J. (1993). Voorzichtigheid geboden! Commentaar bij het artikel van Van 't Hof en Dronkers. In:
Migrantenstudies, 9, 26-30.

Het onderscheid tussen de (meeste) categorieën is gemaakt op basis van de komst van migranten
naar Nederland. De categorieën verschillen op basis van redenen van migrade: ex-kolonialen en
arbeidsmigranten.

Sommige categorieën zijn bovendien van elkaar onderscheiden op basis van herkomstgebied
(d.w.z. Azië, Noord-, West-, Oost-Europa, Canada en Austrahë en Derde Wereld). Het
indelingscriterium voor deze categorieën is nationaliteit van de oudtis geweest, omdat gege-
vens over het geboorteland ontbreken. Voor de categorieën die zijn gemaakt op basis van hun
migratieverleden, geldt als indelingscriterium het geboorteland van de ouders, tenzij anders is
vermeld.

De eerste categorie migranten zijn mensen uit de voormahge Nederlandse koloniën. Rond
het onafhankelijk worden van Indonesië (1949) kwamen mensen van Nederlands-Indonesische
afkomst (± 150.000) naar Nederland. Deze categorie migranten is geheel door de Nederlandse
samenleving opgenomen, omdat ze al voor hun komst op de Nederlandse samenleving waren
georiënteerd en omdat het overheidsbeleid gericht is geweest op integrade. Omdat het hier gaat
om 12 moeders en 1 vader, is deze categorie migranten niet als aparte categorie onderscheiden.
Onder de categorie migranten uit de voormalige koloniën vallen ook de Surinamers en Antillia-
nen. Vooral in het begin van de jaren 70 kwamen er veel Andllianen (er werd acdef door
Nederlandse bedrijven in de periode 1964-1966 geworven) naar Nederland. Tot 1975 (onafhan-
kelijkheid van Suriname) kwamen er veel (Creoolse) Surinamers uit de midden en hogere klasse
naar Nederland om te studeren of te werken (in de hogere beroepen). Na 1975 kwamen ook
ongeschoolde Surinamers (Hindoestaanse en Javaanse Surinamers, uit vrees voor de polideke
overheersing van de Creoolse Surinamers) naar Nederland. Zij waren minder goed georiënteerd
op de Nederlandse samenleving en beheersten de Nederlandse taal minder dan hun voorgangers.

Een andere categorie migranten die ook in de jaren '50 naar Nederland is gekomen, zijn de
migranten van de Molukken. De Molukken kunnen, strikt genomen geen land van herkomst zijn

en vallen in principe onder Indonesië. Toch is er voor gekozen om leerlingen waarvan ten
minste één van de ouders op de Molukken is geboren als een aparte categorie aan te merken. Ten
eerste vallen de Molukken om polideke redenen niet samen met Indonesië. Toen Indonesië in
1949 onafhankelijk werd, riep dit verzet op op het eiland Ambon. Ambon riep de zelfstandige
staat Maluku Selatan uit. Indonesië, met een uit oud-KNIL-militairen geformeerd nieuw leger,
bezette dit gebied. De voormalig KNIL-militairen die van de Zuid-Molukken afkomstig waren,
konden er moeilijk voor kiezen om het nieuwe leger van Indonesië te dienen. In Nederland werd
besloten om deze KNIL-militairen en hun gezinnen tijdelijk op te vangen. Ze werden gehuisvest
in kampen en het was voor hen verboden om aan de arbeidsmarkt deel te nemen (ze kregen
wachtgeld). Het gevolg was dat ze (zeker in het begin) moeilijk in de Nederlandse samenleving
integreerden. Ook de schoolprestaties van Molukse leerlingen bleven lange tijd achter bij die
van autochtone leerlingen; velen stroomden dan ook naar de lagere schooltypen. Dit is een
andere reden om de Molukse leerlingen als een eigen categorie aan te merken.

De derde categorie migranten is de arbeidsmigranten. Dit zijn buitenlandse werknemers die
op verzoek van de Nederlandse regering of op verzoek van het Nederlandse bedrijfsleven, naar
Nederland zijn gekomen.

1) werknemers uit lidstaten van de E.G. Dit zijn Italiaanse (zij kwamen vooral in de jaren '50 in
de mijnbouw werken), Spaanse, Portugese, en Griekse werknemers. Velen zijn getrouwd met
een Nederlandse partner. Ook wat betreft religie en cultuur staan zij niet ver af van de
Nederlanders. Deze categorie is ingedeeld op basis van de nadonaliteit van de ouders.

2) werknemers uit landen ten zuiden van de Middellandse Zee. Pas in de periode 1960-1973
kwamen Turkse en Marokkaanse werknemers naar Nederland (arbeidsmigrade). Na 1973
werd er door de overheid niet meer actief geworven. Toch is vooral deze categorie migranten
na 1973 sterk gegroeid als gevolg van de komst van de gezinnen van de werknemers.

Ook de Chinezen zijn als een eigen categorie onderscheiden. Eigenlijk kan deze categorie
moeilijk als een homogene categorie worden gezien: China zelf is een land met grote verschillen
in taal en cultuur per provincie en er zijn veel Chinezen in Nederland die eerder al naar andere
landen zijn geëmigreerd (Nederlands-Indië, Hongkong, Suriname, Taiwan, Vietnam, Maleisië,
Singapore). Dit heeft zijn weerslag in de samenstelling van de Chinese gemeenschap in Neder-
land, maar omdat ik geen informade heb over het land van herkomst, is er geen onderscheid
gemaakt in de diverse categorieën Chinese migranten. De Chinese migranten zijn als een eigen
categorie onderscheiden omdat ze in Nederland een vrij gesloten gemeenschap vormen. Als
indelingscriterium gold de nadonaliteit van de ouders.

In this paper the acquisition of early reading and spelling in Dutch as a first and second language
will be dealt with. In a longitudinal study, the reading and spelling processes of native Dutch
children and ethnic minority children were documented during grades 3 and 4 of primary school.
The children were administered a number of tasks to test the efficiency of word identification and
word spelling and comprehension processes. The results show that minority children keep up with
native Dutch children on word identification tasks. However, on word spelling and reading compre-
hension they lag behind their Dutch peers. From linear structural analysis it is shown that both the
nadve Dutch and the minority children's word identification and word spelling results can be
predicted from metalinguistic word skills and grapheme-phoneme matching. Reading comprehen-
sion can be predicted from both word decoding and vocabulary knowledge. The structural compo-
nents of first and second language reading and spelling processes turn out to be highly comparable.

De uitkomsten van onderzoeken waarin het leesniveau van kinderen op bepaalde momenten in
de basisvorming is gepeild, hebben de nodige discussie losgemaakt. Een internationale vergelij-
king door de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Elley,
1992) van de leesprestaties van 9- en 7^-jarige leerhngen in 32 landen heeft voor Nederland
tegenvallende prestaties laten zien. In Nederland zouden de 9-jarigen ongeveer een half tot een
heel jaar achterlopen op leerhngen uit bijvoorbeeld de Scandinavische landen. Bij de 14-jarigen
is de gemeten achterstand ietwat geringer, maar nog steeds significant.

Uit onderzoek blijkt dat lees- en schrijfproblemen reeds in een vroege fase van de basisvor-
ming ontstaan (vgl. Van Dongen, 1984) en bovendien in hoge mate persistent zijn (Stanovich,
1986). Enkele recente onderzoeken laten zien dat reeds in de eerste fase van de basisvorming
sprake is van grote verschillen in prestaties op (deel)vaardigheden tussen leerhngen op het
terrein van lezen en schrijven. Bij de onlangs door het Instituut voor Toetsontwikkeling gehou-
den taaipeilingen medio en einde basisonderwijs is geprobeerd op basis van een expliciet crite-
rium een profiel van de (schriftelijke) taalvaardigheid van 9-jarige leerhngen in kaart te brengen
(Sijtstra, 1993). Voor technisch lezen en spelhng wordt van een redelijke mate van beheersing
gesproken. Wel wordt gewezen op grote verschillen tussen kinderen. Zo wordt bij technisch
lezen het niveauverschil tussen de zwakste en de beste leerlingen geschat op tenminste drie
leerjaren. Het algemeen niveau van begrijpend lezen wordt aangeduid als laag, vooral waar het
gaat om het begrijpen van zakelijke teksten. Bovendien wordt ook bij begrijpend lezen gewezen
op grote individuele verschillen tussen leerlingen. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Verhoe-
ven en Vermeer (1992) dat er ook in de woordenschatontv/ïkkelïng reeds bij de aanvang van het
basisonderwijs sprake is van grote individuele verschillen. Met name bij kinderen die van huis
uit een andere taal spreken dan het Nederlands kunnen we spreken van een substantiële achter-

stand in de woordenschatomvang. Naarmate kinderen meer leeservaring opdoen, blijken de
verschillen in lexicale kennis ook eerder groter dan kleiner te worden.

Bovenstaande onderzoeken wijzen erop dat de effecdviteit van de eerste fase van de basis-
vorming in schriftelijke vaardigheden te wensen overlaat. De vraag dringt zich op hoe het
onderwijs zodanig kan worden verbeterd dat nagenoeg alle leerlingen tot een aanvaardbaar
niveau van geleUerdheid worden gebracht. Daarbij verdient de positie van allochtone leerlingen
die voor de taak staan te leren lezen en schrijven in het Nederlands als tweede taal speciale
aandacht. In het onderzoek dat hier wordt gepresenteerd, laten we vanuit een longitudinaal
perspecdef zien na hoe de woordenschat en de lees- en spellingvaardigheid van autochtone en
allochtone kinderen zich ontwikkelt in de jaargroepen 3 en 4 van de basisschool. Bovendien
gaan we binnen zowel de autochtone als de allochtone groep na welke relaties bestaan tussen
lees- en spellingvaardigheden en belangrijke deelvaardigheden, worden onderzocht.

Het leren lezen en schrijven van tekst is een complexe activiteit (voor een overzicht zie Verhoe-
ven 1992a). Het veronderstelt het leren interpreteren of produceren van een betekenisrepresen-
tade op basis van informatie uit de tekst en uit het geheugen. Daarbij is het van groot belang dat
de woorden uit de tekst snel en correct beschikbaar komen en dat er voldoende taalkennis en
kennis van de wereld aanwezig is om betekenis te kunnen toekennen aan die woorden.

In het beginnend lees- en schrijfonderwijs krijgt het leren (de)coderen van woorden veel
aandacht. Vanaf groep 3 volgen kinderen in de regel een gestructureerd curriculum, waarin stap-
voor-stap het inzicht in het alfabetisch principe wordt bijgebracht (vgl. Verhoeven & Mommers,
1992; Adams, 1990). Zo ontwikkelt het kind een fonemisch bewustzijn en leert het via de relade
tussen letters en klanken woorden lezen en spellen. Wat het lezen betreft wordt de elementaire
leeshandeling aangeleerd, waarbij de deelvaardigheden grafeem-foneem-koppeling en auditie-
ve synthese centraal staan. Min of meer tegelijkertijd leren kinderen woorden spellen. Auditieve
analyse en foneem-grafeem-koppeling zijn daarbij belangrijke deelvaardigheden.

Nadat het inzicht in de alfabetische structuur van ons schriftsysteem is bijgebracht, leren
kinderen de grafo-fonemische processen efficiënter te laten verlopen, zodat geschreven woor-
den sneller kunnen worden herkend en opgeroepen. Bij de identificatie van woorden hoeft het
kind daardoor niet meer 'spellenderwijs' te werk te gaan. In langere woorden worden deelstruc-
turen herkend, waardoor het decoderen aanzienlijk wordt versneld en het korte-termijn-geheu-
gen minder wordt belast. Naarmate woorden sneller worden herkend en opgeroepen, komt in het
werkgeheugen meer capaciteit beschikbaar voor het verwerken van zinnen en het integreren van
tekstuele informade (vgl. Perfetd, 1985; Stanovich, 1986; Mommers, et al, 1986; Van den Bos
& Lutje Spelberg, 1993).

Ten aanzien van begrijpend lezen geldt dat kinderen niet alleen informatie leren begrijpen
die letterlijk in de tekst wordt verwoord, maar ook informatie leren afleiden en relaties leren
leggen tussen verwijswoorden en hun antecedenten in de tekst. Onderzoek laat verder zien dat
woordenschat een belangrijke determinant is van begrijpend lezen. Naarmate de woordenschat
van kinderen groter is, blijken zij in staat om een tekst sneller en efficiënter te lezen (Aarnoutse
& Van Leeuwe, 1988; Anderson & Freebody, 1981). Ook blijkt uit studies dat het begrijpend
lezen kan worden verbeterd door onderwijs in lexicale kennis (McKeown, Omanson & Perfetti,
1983; Beek, Perfetd & McKeown, 1982).

Lees- en schrijfproblemen kennen uiteenlopende verschijningsvormen (Van der Leij, 1992;
Spear & Sternberg, 1987). Zij kunnen het gevolg zijn van beperkingen in 'top down'- processen
die worden gevoed door conceptuele kennis en geleid door strategieën, van tekorten in 'bottom
up'- processen die de actuele tekst als uitgangspunt nemen, of van een combinade van beide
typen processen. Stanovich (1986) heeft er bovendien nog op gewezen dat top-down beperkin-

gen kunnen voortkomen uit bottom-up tekorten, in die zin dat een gebrekkige decodeervaardig-
heid de ontwikkeling van lexicale kennis kan belemmeren.

Onderzoek laat zien dat de lees- en schrijfresultaten van allochtone leerlingen sterk achterblij-
ven bij die van autochtone leeftijdsgenoten (Tennissen, 1986; Verhoeven, 1987, 1990a/b, 1992b;
Hacquebord, 1989; Damhuis, et al., 1989). Wat betreft het begrijpen van functionele leestaken
lopen allochtone leerlingen reeds in een vroeg stadium een achterstand op die veelal niet wordt
ingelopen. Peilingsonderzoeken laten zien dat op het einde van de basisschool naar schatting 15
procent van de allochtone leerlingen als functioneel analfabeet kan worden aangemerkt (Tries-
scheijn, Van den Bergh & Hoeksma, 1985; Zwarts, 1990). Naar verhouding blijken allochtone
leerlingen vooral problemen te hebben met het begrijpen en produceren van informatieve tek-
sten.

Vanuit pedagogisch-didactisch oogpunt geldt als belangrijke vraag vanuit welke variabelen
de verschillen in schriftelijke taalvaardigheid tussen allochtone en autochtone leerlingen kun-
nen worden verklaard. Allochtone kinderen hebben een linguïstische achtergrond die in meer of
mindere mate van die van Nederlandstalige kinderen verschilt. Welke invloed deze verschillen
hebben op een mogelijk succes, of falen met betrekking tot het leren lezen is onduidelijk. In
principe kunnen leesproblemen van allochtone kinderen worden teruggevoerd op problemen
met decoderen of begrijpend lezen, of beide.

Decodeerproblemen kunnen op uiteenlopende wijzen verklaard worden. Ten eerste zouden
allochtone leerlingen, als gevolg van een beperkt vermogen tot auditieve discriminatie in de
tweede taal, problemen kunnen hebben met het vormen van een fonologische representatie van
geschreven woorden. Het kan ook zijn dat allochtone leerlingen bij woordherkenning proble-
men ervaren bij het gebruik maken van orthografische 'constraints'. Ten slotte zou er bij deco-
deerproblemen sprake kunnen zijn van problemen met de directe woordherkenning als gevolg
van een beperkte woordenschatomvang.

Met betrekking tot begrijpend lezen kunnen allochtone leerlingen als gevolg van een beperk-
te lexicale kennis van de tweede taal problemen hebben met het toepassen van syntactische en
semantische beperkingen die top down-processen bij het lezen reguleren. Onderzoek in de
Verenigde Staten heeft aan het licht gebracht dat allochtone leerlingen als gevolg van hun
beperkte woordenschat vaak problemen hebben met begrijpend lezen in een tweede taal (vgl.
Lucas & Singer, 1975; Rosales, 1981; Hauptman, 1981; Tregar & Fun Wong, 1984; Parish &
Perkins, 1985).

In tot dusver uitgevoerde studies naar de ontwikkeling van beginnende lees- en speUingvaardig-
heid is de vaardigheid in begrijpend lezen steeds gerelateerd aan één bepaald deelaspect van de
linguïstische competentie van kinderen, zoals de woordenschat, de grammaticale kennis, of de
kennis van tekststructuren. In de meeste gevallen was sprake van cross-sectionele studies, zoals
de peilingsonderzoeken, waarbij de leerresultaten van leerlingen op één moment in de tijd
werden onderzocht. Uitzonderingen vormen studies als die van Mommers et al. (1986) en
Aarnoutse et al. (1986) naar de samenhang tussen decoderen, begrijpend lezen en spellen, en
studies als die van Voeten (1991) en Vooijs et al. (1992) waarin met behulp van de multiniveau-
benadering determinanten van de ontwikkeling van leesvaardigheid zijn onderzocht. In de eer-
dere studies is doorgaans verzuimd begrijpend lezen te definiëren als resultaat van een interac-
tief proces waarin naast de decodeervaardigheid van kinderen hun woordenschat een minstens
zo belangrijke variabele vormt. Bovendien geven de tot dusver uitgevoerde studies geen ant-
woord op de vraag in welk opzicht (deel)vaardigheden op het terrein van lezen en spellen van
allochtone leerlingen verschillen van die van autochtone leerlingen. Eerder kleinschalig onder-
zoek van Verhoeven (1987,1990a, 1992) heeft aangetoond dat de structuur van lees-leerproces-

sen in het Nederlands als eerste en tweede taal in hoge mate vergelijkbaar is en dat er alleen
verschillen zijn te constateren van temporele aard. Voor de vaardigheden decoderen, spellen en
begrijpend lezen kon met behulp van foutenanalyses worden vastgesteld dat tweede-taalleerders
lager scoren dan moedertaalleerders, maar dat de stmctuur van leerprocessen in beide groepen
leerders in hoge mate vergelijkbaar is. Genoemd onderzoek was niet alleen beperkt in de om-
vang en-het aantal meetmomenten (2), het had bovendien grotendeels betrekking op allochtone
leerlingen die in het land van herkomst waren geboren en op een onderwijscontext die nauwe-
lijks was voorbereid op de grote toeloop van anderstaligen. Verder was het onderzoek naar
structurele aspecten van lees- en spellingvaardigheden beperkt tot analyses van door leerlingen
gemaakte fouten; een vergelijking van lees- en spellinggedrag in termen van onderliggende
deelvaardigheden bij eerste- en tweede-taalleerders is niet eerder gemaakt.

In het onderhavige onderzoek zal het lees- en spellingproces van een steekproef van autocht-
one en in Nederland geboren allochtone leerlingen in de jaargroepen 3 en 4 van het basisonder-
wijs worden gevolgd en geanalyseerd. Daarbij proberen we na te gaan in hoeverre de leerpro-
cessen van tweede- taalleerders naar tempo en structuur verschillend zijn ten opzichte van
moedertaalleerders. De volgende vragen staan centraal in dit onderzoek:

1. Is er tussen autochtone en allochtone leerhngen in groep 3 en 4 van het basisonderwijs sprake
van significante verschillen in tempo van ontwikkehng van (deel)vaardigheden van lezen en
spellen?

2. In welke mate kunnen bij autochtone en allochtone leerlingen in groep 3 van het basisonder-
wijs individuele verschillen in decodeervaardigheid worden verklaard vanuit de deelvaardig-
heden grafeem-foneem-koppehng en auditieve synthese?

3. In welke mate kunnen bij autochtone en allochtone leerlingen in groep 3 van het basisonder-
wijs individuele verschillen in spellingvaardigheid worden verklaard vanuit de deelvaardig-
heden audideve analyse en foneem-grafeem-koppehng?

4. In welke mate kunnen bij autochtone en allochtone leerlingen in groep 3 en 4 van het
basisonderwijs individuele verschillen in de vaardigheid in begrijpend lezen worden ver-
klaard vanuit de variabelen decodeervaardigheid en woordenschat?

In dit onderzoek wordt gerapporteerd over gegevens die zijn verzameld in een longitudinaal
onderzoek ten behoeve van de constructie en normering van het Leerlingvolgsysteem van het
Cito (vgl. Gillijns & Verhoeven, 1991; 1992). Dit onderzoek is in 1989 bij een landelijk cohort
van circa 3600 leerlingen gestart. Voor de samenstelling van het cohort werd eenzelfde proce-
dure toegepast als bij het onderzoek in het kader van de Periodieke Peiling van het Onderwijsni-
veau (Wijnstra, 1988). De totale populatie van Nederlandse scholen werd, op basis van de
schoolscore in het schooljaar 1989/1990, opgedeeld in drie strata van ongelijke omvang. In
stratum 1 (schoolscore < 1.06) zijn vooral scholen vertegenwoordigd met reladef weinig arbei-
derskinderen en relatief veel kinderen uit gezinnen met een hogere sociaal-economische status.
Scholen in stratum 3 (schoolscore > 1.15) kenmerken zich door een reladef hoog aantal allocht-
one kinderen. De scholen in stratum 2 (schoolscore 1.06-1.15) vormen een middenpositie tussen
beide andere strata. Per stratum werd een gelijk aantal scholen (N_60) getrokken. Het totaal
aantal scholen per stratum werd vervolgens gelijkelijk verdeeld over zes zogenaamde afname-
groepen, elk met een omvang van circa 600 kinderen. Deze afnamegroep zijn zodanig samenge-
steld dat ze als representadef kunnen worden beschouwd voor de gehele steekproef. Aan iedere
afnamegroep werd een deel van de toetsen voorgelegd. Het totale meetinstrumentarium was
namelijk dermate omvangrijk dat het niet in zijn geheel door alle informanten gemaakt kon
worden. In Tabel 1 is de verdehng van de lees- en spellinginstrumenten over de zes afnamegroe-
pen af te lezen.

Met het oog op een zo groot mogelijke betrouwbaarheid van gegevens is voor de beschrijving
van de ontwikkeling van kennis en (deel-) vaardigheden steeds het maximale aantal leerlingen
in de analyse betrokken. Dat wil zeggen alle leerlingen uit alle groepen waarin de betreffende
toetsen werden afgenomen.

Voor de analyse van de interactie tussen kennis en (deel-) vaardigheden zijn de gegevens
gebruikt van de afnamegroepen 1 en 5. In afnamegroep 1 zijn alle leestoetsen in combinade met
elkaar afgenomen, in afnamegroep 5 de taken die betrekking op spelling (-deel-) vaardigheden.
Voor deze analyse konden alleen complete cases gebruikt worden, een criterium waaraan een
groot aantal van de cases niet voldeed, omdat nogal wat leerlingen bij één van de afnames
vanwege ziekte of om anderszins niet op school waren. We hebben geen redenen om aan te
nemen dat hier sprake is van systemadsche uitval.

Om een dataset te krijgen met louter complete cases zijn de cases waarbij de eerste of de
laatste afname op het gebied van decoderen, begrijpend lezen, spellen of woordenschat ontbra-
ken uit die dataset verwijderd. Bij de cases die daarop resteerden zijn de ontbrekende resultaten
met behulp van het door Little en Rubin (1987) ontwikkelde EM-algoritme geschat. Hierdoor
bleven er in afnamegroep 1 317 cases (165 jongens en 152 meisjes) en in afnamegroep 5 363
complete cases (178 jongens en 185 meisjes) over.

In beide afnamegroepen zijn scholen uit stratum 2 en in mindere mate scholen uit stratum 3
enigszins oververtegenwoordigd. In oktober 1991 werd stratum 2 gevormd door 29.2% van de
basisscholen. In afnamegroep 1 was 42% en in afnamegroep 5 37% van de deelnemende leerlin-
gen afkomstig van een stratum 2-school. Van alle Nederlandse basisscholen behoorde eind 1991
20.4% tot stratum 3. In onze afnamegroepen bedroegen die percentages respectievelijk 23% en
26%. De groep allochtone leerlingen is in afnamegroep 1 enigszins ondervertegenwoordigd (
10%) en in afnamegroep 5 enigszins oververtegenwoordigd (15%) in vergelijking met het
landelijke beeld van oktober 1991. Toen bestond de populade leerlingen in het Nederlandse
onderwijs voor 11.4% uit allochtone kinderen.

Aan de deelnemende scholen is gevraagd welke onderwijsleermethode men ten behoeve van
het leesonderwijs hanteert. Circa 90% van de leeriingen in beide afnamegroepen heeft aanvan-
kelijk leesonderwijs genoten aan de hand van de methode Veilig Leren Lezen.

In het onderzoek is gebruik gemaakt van meetinstrumenten uit het Leerlingvolgsysteem van het
Cito.

Voor het meten van decodeervaardigheid werd de Drie-Minuten-Toets (Verhoeven, 1992c)
mgezet. Deze toets bestaat uit drie leeskaarten, elk met specifieke woordtypen. Op Leeskaart 1
staan woorden van het type medeklinker-klinker, klinker-medeklinker en medekhnker-khnker-
rnedeklinker; op Leeskaart 2 staan eenlettergrepige woorden met voor- of achteraan in het
woord een cluster van medeklinkers; op Leeskaart 3 staan woorden met twee, drie of vier

lettergrepen. Elke leeskaart wordt door de leerling gedurende één minuut hardop gelezen. De
toetsscore is het aantal correct gelezen woorden.

Om vast te stellen hoe goed en hoe snel kinderen grafemen aan fonemen kunnen koppelen is
de Grafementoets gebruikt (Verhoeven, 1992c). Kinderen krijgen een kaart waarop alle grafe-
men staan afgedrukt die verwijzen naar de 34 fonemen die in het Nederlands voorkomen, met de
opdracht deze te verklanken. De toetsscore bestaat uit twee delen: het aantal correct verklankte
grafemen en de gebruikte leestijd in seconden. Bij de uitgevoerde variantie en LISREL-analyses
is gewerkt met het quotiënt van het aantal correct verklankte grafemen en de leestijd.

De vaardigheid in auditieve synthese is gemeten met behulp van de Toets voor Auditieve
Synthese (Verhoeven, 1992d). Aan de hand van 20 opgaven is nagegaan in hoeverre kinderen
losse klanken kunnen samenvoegen tot woorden. De toetsscore is het aantal correct gerecon-
strueerde woorden.

De spellingvaardigheid is gemeten met behulp van de Schaal voor Spellingvaardigheid (Van
den Bosch et al, 1991). De toets bestaat uit meerdere modules die ieder bestaan uit een reeks
onveranderlijke één- en tweelettergrepige woorden. Deze zijn met behulp van een Item-Respon-
se model op één unidimensionele schaal zijn gebracht (Kamphuis & Moelands, 1990; Gillijns &
Verhoeven, 1991; Gillijns & Moelands, 1992). De woorden worden in de context van een
plaatje of een zin aangeboden, waarna de kinderen ze opschrijven. De toets wordt groepsgewijs
afgenomen. De toetsscore, het aantal correct gespelde woorden, is omgezet in een vaardigheids-
schatting.

Voor het bepalen van de vaardigheid in auditieve analyse is gebruik gemaakt van Toets voor
Auditieve Analyse (Verhoeven, 1992d). In deze toets krijgen kinderen 20 woorden aangeboden
met de opdracht deze foneem-voor-foneem te segmenteren. Het aantal correct gesegmenteerde
woorden vormt de toetsscore.

Hoe goed kinderen fonemen aan grafemen kunnen koppelen, is gemeten met behulp van het
Fonemendictee (Verhoeven, I992d). De toets wordt groepsgewijs afgenomen, waarbij de leer-
kracht telkens een foneem dicteert nadat deze eerst als eerste klank in een woordcontext is
aangeboden. In het opgavenboekje staat bovendien per item een plaatje afgedrukt dat naar dat
woord verwijst. Het aantal correct geschreven fonemen is hier de toetsscore.

Voor het meten van de vaardigheid in begrijpend lezen zijn een tweetal toetsen gebruikt: de
Schaal Betekenisrelaties en de Schaal Verwijsrelaties beide opgenomen in het pakket Lezen met
Begrip (Verhoeven, 1992e). Beide worden groepsgewijs afgenomen en in beide gevallen zijn de
opgaven met behulp van een Item-Response model op één unidimensionele schaal geplaatst. De
Schaal Betekenisrelaties bevat korte tekstfragmenten met meerkeuzevragen naar zinsbetekenis
en betekenisrelaties tussen zinnen. De Schaal Verwijsrelaties bevat teksten met meerkeuzevra-
gen naar de relatie tussen de verwijswoorden in de tekst en hun antecedenten.

De woordenschat van kinderen is ten slotte is gepeild met een experimentele versie van

Woordenschattoets 1 (Verhoeven, 1992f). De toets bevat 60 opgaven die elk bestaan uit vier
tekeningen. Bij iedere opgave leest de proefleider een woord op en vraagt de kinderen de
bijbehorende tekening te omcirkelen. De toetsscore is het totaal aantal correct aangegeven
woordbetekenissen.

Ter beantwoording van de eerste onderzoeksvraag worden de scores van autochtone en allocht-
one leerlingen op (deel)vaardigheden decoderen, spelling, woordenschat en begrijpend lezen in
de tijd vergeleken. Met behulp van variantie-analyse (MANOVA) met herhaalde metingen is
nagegaan in hoeverre de hoofdeffecten 'onderwijsperiode' en 'herkomst' en hun interacde
significant zijn. Op deze wijze is nagegaan of er sprake is van vooruitgang in de tijd, of er
verschillen zijn tussen autochtone en allochtone leeriingen en of de verschillen tussen autochto-
nen en allochtonen in de loop van de tijd convergeren, divergeren, dan wel constant blijven.

Ter beantwoording van de onderzoeksvragen 2, 3 en 4 is met behulp van LISREL nagegaan
hoe bij autochtone en allochtone leerlingen de ontwikkeling van decoderen, spelling en begrij-
pend lezen kan worden beschreven in termen van deelvaardigheden (vgl. Jöreskog & Sörbom,
1981; Van Leeuwe, 1984). In deze analyse zijn alleen de leerhngen betrokken van afnamegroep
1 en 5. De leerlingen van afnamegroep 1 maakten alle aan het leesproces gerelateerde toetsen,
de kinderen uit afnamegroep 5 maakten alle aan spelling gerelateerde toetsen. Er is gekozen
voor een LISREL-analyse, omdat bij die procedure wordt uitgegaan van een meetmodel waar-
binnen zowel geobserveerde als latente variabelen kunnen worden gehanteerd, dat zowel cross-
secdonele als longitudinale verbanden kunnen worden blootgelegd en dat de passendheid van
structurele modellen met behulp van maximum-likelihood-analyse kan worden bepaald. Aller-
eerst is nagegaan in hoeverre in groep 3 de ontwikkeling van decodeervaardigheid bij autochto-
ne leerlingen kan worden beschreven vanuit de deelvaardigheden grafeem/foneem-koppeling en
audideve synthese. Daartoe is het best passende stmcturele model gezocht.^ In het bijbehorend
meetmodel is de decodeervaardigheid gerepresenteerd als de factorscore van leerlingen op de
drie leeskaarten van de Drie-Minuten-Toets. Vervolgens is de spellingvaardigheid van autocht-
one leerlingen gerelateerd aan de vaardigheden audideve analyse en foneem/grafeem-koppe-
ling, eveneens in jaargroep 3. Daarna is de vaardigheid in begrijpend lezen gerelateerd aan de
decodeervaardigheid en de woordenschat van autochtone leerlingen. In het bijbehorend meet-
model is decodeervaardigheid wederom gerepresenteerd als de factorscore op de drie leeskaar-
ten, terwijl voor begrijpend lezen is uitgegaan van de factorscore op de twee schaalscores. Ten
slotte zijn bovenstaande LISREL-procedures in een muld-sample analyse met autochtone en
allochtone leerlingen herhaald. Daarbij is in eerste instande gepoogd het model dat bij de
autochtone leerlingen werd geïdentificeerd ook te fitten op de populade allochtone leerlingen.
Indien dit niet lukte is gezocht naar afzonderlijke modellen voor beide populades die tezamen
een goede fit laten zien.

In Tabel 3 staan de gemiddelden en standaarddeviaties op de leeskaarten van de Drie-Minuten-
Toets en op de onderdelen Grafementoets en de Toets voor Auditieve Synthese van alle autocht-
one en allochtone leerlingen die aan deze afnames hebben deelgenomen. Daarbij moet worden
aangetekend dat aan de afname van de Drie-Minuten-Toets eind groep 3 om prakdsche redenen
alleen aan de leerlingen in afnamegroep 1 konden deelnemen. Bij alle afnames van de Drie-
Minuten-Toets gold verder een afbreekcriterium. Bij leerlingen die de eerste vijf woorden zeer
langzaam en fout lazen is de afname gestaakt. Sommige leerlingen hebben derhalve niet op alle
drie leeskaarten een toetsscore. Het zal duidelijk zijn dat dit met name bij de eerste afnames
speeU.

In Figuur 1 zijn de gemiddelde scores van autochtone en allochtone leerlingen op de lees-
kaarten van de Drie-Minuten-Toets grafisch weergegeven.

Er valt af te lezen dat de gemiddelde scores op Leeskaart 1 nagenoeg identiek zijn. Op de
twee leeskaarten met meer complexe orthografische structuren is er een tendens dat de gemid-
delde scores van allochtone leerlingen in groep 4 enigszins achterblijven bij die van autochtone
leerlingen. Variande-analyse (MANOVA) met periode en herkomst en leeskaart ais hoofdeffec-
ten laat zien dat de factor 'periode' significant is (F(5,1455)=671.6, p<.001) evenals de factor
'leeskaart' (F(2,582)=1482.81, p<.001), terwijl de factor 'herkomst' dat niet is. Verder is de
interactie tussen de factoren 'herkomst' en 'periode' en tussen de factoren 'herkomst', 'periode'
en 'leeskaart' niet significant. De interactie daarentegen tussen 'leeskaart' en 'periode'
(F(10,2910)=71.56, p<.01), alsmede die tussen 'leeskaart' en 'herkomst' (F(2,582)=5.59, p<.001)
is dat wel. Eerstgenoemde interactie wijst erop dat de scores op de drie leeskaarten niet in
dezelfde mate toenemen: kinderen gaan het snelst vooruit op de eerste leeskaart en het traagst op
de derde leeskaart. De interactie tussen leeskaart en herkomst geeft aan dat toch sprake is van
een zeker verschil in prestaties op de drie leeskaarten. Naarmate woorden langer worden blijken
allochtone leerlingen ietwat minder te presteren in vergelijking met hun autochtone leeftijdge-
noten.

Uit tabel 3 is af te lezen dat de gemiddelde scores van allochtone leerlingen op de Grafemen-
toets ietwat achterblijven bij die van autochtone leerlingen, hoewel in de loop van de tijd de
verschillen kleiner worden. Variantie-analyse op het quotiënt van het aantal correct verklankte

To«tMeor*
6«n
«1
68
61-
4«-
41-
M-
31-
ee-
21-
1«-
11-

1-

Fig. 1. Gemiddelde scores op de Drie-Minuten-Toets bij allochtone en autochtone leerlingen.

grafemen en de leestijd geeft hiervoor evidentie: De hoofdeffecten 'periode' (F(l,290)=191.60,
p<.001) en 'herkomst' (F(l,290)=1979.81, p<.01) zijn beide significant, evenals de interactie
tussen beide effecten (F(l,290)=20.63, p<.001).

Bij de Toets voor Auditieve Synthese blijkt sprake van geringe verschillen in groepsgemid-
delden tussen autochtone en allochtone leerlingen, zeker bij de afname eind groep 3. Variantie-
analyse laat zien dat de factor 'periode' significant (F(l,524)=80.57, p<.001) is, terwijl de
factor 'herkomst' tendeert naar significantie (p<.10). De interactie tussen beide factoren blijkt
niet significant

Tabel 4 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties op de Spellingtaak en op de onderdelen
Fonemendictee en Toets voor Auditieve Analyse van de totale steekproef van leerlingen.

De gemiddelde schaalscores voor spelling van autochtone en allochtone leerlingen worden in
Figuur 2 grafisch weergegeven.

Uit Figuur 2 valt af te lezen dat allochtone leerhngen aanzienlijk meer problemen hebben
met spelling dan hun autochtone leeftijdsgenoten. Het lijkt erop dat de verschillen medio groep
4 nivelleren, terwijl de verschillen eind groep 4 weer neigen te divergeren. MANOVA laat zien
dat de factoren 'periode' (F(3,2409)=609.68, p<.001) en 'herkomst' (F(l,803)=47.57, p<.001)
significant zijn, maar hun interactie niet.

Allochtone leerlingen blijken minder vaardig te zijn in auditieve analyse dan hun autochtone
leeftijdsgenoten, zo blijkt uit tabel 4. De verschillen in de loop van groep 3 worden niet veel
kleiner. Variantie-analyse ondersteunt dit beeld. De hoofdeffecten 'periode' (F( 1,501)= 139.52,
p<.001) en 'herkomst' (F( 1,501)= 14.94, p<.001) zijn beide significant, terwijl hun interactie dat
niet is.

Ook voor wat de foneemkennis betreft blijken allochtonen lager uit te komen dan autochto-
nen. MANOVA laat zien dat de hoofdeffecten 'periode' (F(l,498)=286.84, p<.001) en 'her-
komst' (F(l,498)=24.17, p<.001) allebei significant zijn, evenals hun interactie (F(l,498=73.78
p<.001). De significante interactie tussen beide effecten laat zien dat allochtone leerhngen wat
betreft foneemkennis in de loop van groep 3 inlopen op hun autochtone leeftijdgenoten.

Ontwikkeling van beginnende lees- en spellingvaardigheid 269

Schaalscore
126-
124
122
120
US-
lie
114-
112
110
108
106
104
102-
100
98

Fig. 2. Gemiddelde scores op de Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid bij allochtone en autochtone
leerlingen.

In Tabel 5 staan de gemiddelden en standaarddeviaties op de Woordenschattoets van de totale
steekproef van leerlingen vermeld. In Figuur 3 worden de gemiddelde scores van autochtone en
allochtone leerlingen grafisch weergegeven.

Er blijkt sprake van grote verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen. De factor
'herkomst' blijkt significant (F(l,1519)=940,68, p<.001), evenals de factor 'periode'

Fig. 3. Gemiddelde scores op de Woordenschattoets bij allochtone en autochtone leerlingen

(F(3,4557)=1229.07, p<.001). Hetzelfde geldt voor de interacde tussen beide factoren
(F(3,4557)=21.00, p<.001), hetgeen erop lijkt te wijzen dat de allochtone leerlingen wat hun
Nederlandse woordenschat betreft in de loop van de tijd ietwat op hun autochtone leeftijdsgeno-
ten inlopen. Het licht nivellerende effect kan echter ook worden verklaard vanuit een plafondef-
fect voor de autochtone groep.

Tabel 6 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties op de Schaal Betekenisrelaties en de
Schaal Verwijsrelades van de totale steekproef van leerlingen. De gemiddelde scores van au-
tochtone en allochtone leerlingen worden vervolgens in Figuur 4 weergegeven.

Ontwikkeling van beginnende lees- en spellingvaardigheid
OiHwlkkBlIng begrijpend lezen

Sdiaalscoitt
108-

104-
102-
100-
9S-
96-
94
92-
90-
88
ee-
84-
82-
80-

Fig. 4. Gemiddelde scores op de Schaal Betekenisrelaties en de Schaal Verwijsrelaties bij allochtone en
autochtone leeriingen.

Op het onderdeel Betekenisrelaties blijkt tot medio groep 4 sprake van grote verschillen
tussen allochtone en autochtone leerlingen. Eind groep 4 lijkt sprake te zijn van enige nivelle-
ring. Deze nivellering kan echter worden toegeschreven aan plafondeffecten op deze taak.
MANOVA laat zien dat de hoofdeffecten 'herkomst' (F(l,224)=9.74, p<.01) en 'periode'

(F(2,448)=21.63, p<.001) significant zijn, evenals de interacde tussen beide effecten
(F(2,448)=7.28, p<.01).

Wat het onderdeel Verwijsrelaties betreft valt te constateren dat de substantiële verschillen
in de prestaties van allochtone en autochtone leerlingen constant blijven in de tijd. MANOVA
ondersteunt dit beeld: De hoofdeffecten 'herkomst' (F(l,394)=23.81, p<.001) en 'periode'
(F(2,788)=200.33, p<.001) zijn beide significant, terwijl hun interactie dat niet is.

In Figuur 5 is voor de autochtone leerlingen in afnamegroep 5 het best passende structurele
LISREL-model weergegeven voor decodeervaardigheid. Daarbij is de decodeervaardigheid in
groep 3 gerelateerd aan hun vaardigheid in grafeem-foneem-koppeling en auditieve synthese.

De modelfit is goed. De goodness-of-fit (GOF) bleek .98, terwijl toetsing van het model
leidde tot X2(9)= 19.83, p=.02. In een LISREL muld-sample analyse met autochtone en allocht-
one leerhngen bleek bovenstaand model ook de beste fit te laten zien: GOF=.83; X2(37)=50.21;
p=.07. Een exlusief LISREL-model voor allochtone leerlingen resulteerde in GOF=.82;
X2(24)=48.24, p<.001.

Uit het model in figuur 5 valt af te lezen dat de grafeemkennis een belangrijke predictor
vormt voor decodeervaardigheid. De vaardigheid in auditieve synthese blijkt in deze fase voor
decodeervaardigheid geen predictor van betekenis, wat vermoedelijk te wijten is aan het pla-
fondeffect op de Toets voor Auditieve Synthese.

Figuur 6 beschrijft het best passende structurele LISREL-model gegeven voor spelhngvaar-
digheid bij autochtone leerlingen. Daarbij is in groep 3 de spellingvaardigheid gerelateerd aan
de vaardigheid in audideve analyse en foneem/grafeem-koppehng.

De fit van het model lijkt op basis van de verhouding van het Chi-kwadraat en het aantal
vrijheidsgraden redelijk te noemen: GOF=.99; X2( 13)= 17.92, p=.16.

In een multi-sample analyse met autochtone en allochtone leerhngen heeft bovenstaand
model ook een acceptabele fit: GOF=.82; X2(49)=66.0; p=.06. Aanpassing van de indices in het

Fig. 5. LISREL-model voor decodeervaardigheid bij autochtone en allochtone leerlingen in afnamegroep 1.

Fig. 6. LISREL-model voor spellingvaardigheid bij de autochtone leedingen in afnamegroep 5

Fig. 7. LISREL-model voor spellingvaardigheid bij de allochtone leerlingen in afnamegroep 5

Fig. 8. LISREL-model voor begrijpend lezen bij de autochtone leeriingen in afnamegroep 1.

model voor allochtone leerlingen resulteert echter in een aanzienlijke verbetering van de fit:
GOF=.97; X2(27)=26.03, p=.52. Figuur 7 toont het aangepaste structurele LISREL-model voor
de spellingvaardigheid van allochtone leerlingen.

Beide modellen laten zien dat sprake is van een interactie binnen het op gang komen van
foneemkennis en spellingvaardigheid: De relade tussen de ontwikkeling van spelhngvaardig-
heid en foneemkennis in de loop van groep 3 en 4 is wederzijds te noemen. Verder blijkt de
vaardigheid in audideve analyse de inidële ontwikkehng van spelhngvaardigheid te beïnvloe-
den en tevens het op gang komen van foneemkennis te voorspellen. Wel lijkt de directe voor-
spelling van spellingvaardigheid vanuit de vaardigheid in audideve analyse bij allochtone leer-
lingen sterker dan bij autochtone leerlingen, terwijl de invloed van foneemkennis bij allochtone
leerlingen iets geringer lijkt in vergelijking met hun autochtone leeftijdsgenoten.

In Figuur 8 wordt het best passende structurele LISREL-model gepresenteerd voor autochto-
ne leerlingen bij begrijpend lezen. In dit geval is de vaardigheid in groep 3 en 4 in begrijpend
lezen gerelateerd aan de decodeervaardigheid en de woordenschat.

Hoewel de p-waarde laag is, valt de verhouding tussen het aantal vrijheidsgraden en het Chi-
kwadraat gunstig uit. De fit van het model mag redelijk genoemd worden: GOF=.94;
X2(54)=l 17.36, p<.001.

Het model laat zien dat de onderdelen decodeervaardigheid en woordenschat in de loop van de
tijd bezien als uiterst stabiele vaardigheden kunnen worden aangemerkt. Verder blijkt de vaar-
digheid in begrijpend lezen in iets hogere mate te worden voorspeld door de decodeervaardig-
heid dan door de woordenschat van leerlingen.

Een muld-sample analyse met hetzelfde model, maar met autochtone én allochtone leerlin-
gen levert een minder goed resultaat op: GOF=.62; X2(145)=:302.13; p<.001. Aanpassing in de
indices in het model voor allochtone leerlingen leidt in ieder geval tot een betere fit-maat:
GOF=.75; X2(l 14)=228.69, p<.001. Figuur 9 geeft het aangepaste model weer. In vergelijking

'ig. 9. LlSREL-model voor begrijpend lezen bij de allochtone leerlingen in afnamegroep 1

fiet de autochtone leerlingen valt de grotere rol op van woordenschat als voorspeller van de
'aardigheid in begrijpend lezen.

Jit het onderhavige onderzoek kan een aantal conclusies worden getrokken. In de eerste plaats
ilijkt in de jaargroepen 3 en 4 sprake van een sterke groei in (deel)vaardigheden op het terrein
an woordenschat, decoderen, begrijpend lezen en spellen. Daarbij blijkt het beeld voor au-
ochtone en allochtone leerlingen op een aantal aspecten gedifferentieerd. Opvallend is dat dit
liet geldt voor de ontwikkeling van decodeervaardigheid.

Wat decodeervaardigheid betreft is het prestatieniveau van beide groepen nagenoeg gelijk.
Uleen bij het lezen van gelede woorden (Leeskaart 3 van de Drie-Minuten-Toets) blijken
illochtonen in de loop van de tijd ietwat lager uit te komen dan hun autochtone leeftijdsgenoten.
5e verschillen zijn echter uitermate gering te noemen. Ook bij de deelvaardigheden Auditieve
Synthese en Grafeemkennis blijken de verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen
;ering. Op het eind van groep 3 is zelfs sprake van volledige nivellering. Blijkbaar voldoet een
elatief geringe beheersing van de Nederlandse taal voor het op gang brengen van metalinguïs-
isch bewustzijn in die taal en voor het totstandkomen van visuele woordrepresentades. Dit
esultaat is sterk afwijkend van de bevindingen uit eerder onderzoek van Verhoeven (1987;
I990a/b) waar geconcludeerd werd dat de decodeervaardigheid van allochtone leerlingen in de
aargroepen 3 en 4 achterblijft bij die van autochtone leeftijdsgenoten. Als mogelijke verklaring
t'oor deze discrepande geldt dat de beheersing van de Nederlandse taal bij de kinderen in het
onderhavige onderzoek als gevolg van een langere verblijfsduur in Nederland waarschijnlijk

beduidend hoger is dan die van de leerhngen uit het eerder genoemde onderzoek. Gezien het feit
dat in beide onderzoeken verschillende meetinstrumenten zijn gehanteerd valt deze veronder-
stelling niet te toetsen. Een tweede mogelijke verklaring vormt het feit dat de onderwijspraktijk
inmiddels beter is ingespeeld op de didactiek van het aanvankelijk lezen in het Nederlands als
tweede taal.

In spelhngvaardigheid blijkt er tussen autochtone en allochtone leerhngen sprake te zijn van
verschillen die constant blijven in de tijd. Allochtone kinderen blijken ten opzichte van hun
autochtone leeftijdsgenoten relatief veel moeite te hebben met de deelvaardigheden Auditieve
Analyse en Foneemkennis. Te concluderen valt dat voor tweede-taal-leerders het coderen van
woorden aanmerkelijk lastiger is dan het decoderen van woorden.

Allochtone leerlingen blijken ook wat hun woordenschat en begrijpend-leesvaardigheid be-
treft beduidend lager uit te komen dan autochtone leerlingen. In de loop van de jaargroepen 3 en
4 blijven de verschillen bij zowel woordenschat als begrijpend lezen nagenoeg constant. Dit
resultaat komt overeen met uitkomsten uit eerdere studies van Verhoeven (1987, 1990a/b,
1992b), Verhoeven en Vermeer (1992), Teunissen (1986) en Hacquebord (1989).

Een tweede belangrijk resultaat is dat de structuur van de taalcompententie van eerste- en
tweede-taalleerders opmerkelijke overeenkomsten vertoont. LISREL-componenten-analyse laat
zien dat sprake is van een organisatie van decodeervaardigheid in twee deelcomponenten:
auditieve synthese en grafeem-foneem-koppeling. Opmerkelijk is dat auditieve synthese bij
allochtone en autochtone leerlingen mede de (deel)vaardigheid in grafeem-foneem-koppeling
voorspelt. Dit resultaat vak te verklaren vanuit het feit dat de vaardigheid in auditieve synthese
als onderdeel van metalinguïstisch bewustzijn kan worden gezien. Het lijkt redelijk te veronder-
stellen dat een zekere mate van metalinguïstisch bewustzijn nodig is voor het op gang brengen
van koppelingen tussen grafemen en fonemen.

Voor spelhngvaardigheid blijken auditieve analyse en foneem-grafeem-koppeling de be-
langrijke deelprocessen te vormen. Ook hier blijkt dat de vaardigheid in auditieve analyse, als
onderdeel van metalinguïstisch bewustzijn, de deelvaardigheid in foneem-grafeem-koppehng
voorspelt. Bij autochtone leerlingen blijkt dit in sterkere mate het geval dan bij allochtone
leerlingen. Wellicht dat de vaardigheid in foneem-grafeem-koppeling bij allochtonen in grotere
mate worden bepaald door de mate van fonologische kennis van het Nederlands als tweede taal,
waarover zij beschikken.

LISREL-analyse laat verder zien dat het leersucces in begrijpend lezen bij zowel allochtone
als autochtone leerhngen wordt bepaald door zowel decodeersnelheid als woordenschat. Bij
allochtone leerlingen blijkt de factor woordenschat echter relatief van groter belang.

In het licht van de tot dusverre gevonden resultaten is de vraag van belang hoe het lees- en
spellinggedrag van met name de allochtone leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs
kan worden geoptimaliseerd. Het onderhavige onderzoek laat zien dat allochtone leerlingen wat
betreft decoderen vergelijkbare resultaten boeken als autochtone leerlingen. Voor spelling,
woordenschat en begrijpend lezen is dit echter niet het geval. Een specifieke didactische aanpak
van allochtone leerlingen op deze onderdelen is daarom dringend gewenst. Ten aanzien van
spelling is er behoefte aan aanvullende oefenstof, gericht op het analyseren van auditieve infor-
matie en het inslijpen van letters en spellingpatronen.

Met het oog op woordenschatontwikkeling zijn er twee mogelijkheden voor stimulering: het
aanbieden van woorden in context en het geven van directe instructie (vgl. Verhoeven & Van
Kuyk, 1991). Algemeen wordt inmiddels aangenomen (cf. Schouten-Van Parreren 1985; McKeown
& Curtis 1987) dat de meeste woorden worden geleerd in context, maar dat woordbetekenissen
het beste worden onthouden via directe instructie (cf. Nagy & Herman 1987; Pressley, Levin &
McDaniel 1987). Een gecombineerde aanpak lijkt de beste resultaten te bieden (Sternberg,
1987).

Ten slotte kan de vaardigheid in begrijpend lezen worden gestimuleerd door het verbeteren
van strategieën met betrekking tot het analyseren van de tekststructuur (vgl. Aarnoutse, 1982,
1992). Daarbij gaat het om strategieën als het afleiden van de hoofdgedachte uit een tekst
(Rinehart, Stahl & Erickson, 1986; Baumann, 1984), het doen van inferenties (Hansen, 1981;

Paris & Oka, 1986) en het oplossen van anaforische relades in de tekst (Baumann, 1986).
Enkele studies laten zien dat dergelijke strategieën voor het begrijpend lezen in een tweede taal
uiterst relevant zijn (Barnitz, 1979; Barnitz, 1986, Carrell, 1984; Weber, 1991). Systemadsche
effectstudies met betrekking tot het aanleren van dit soort leesstrategieën bij tweede-taalleer-
ders zijn echter nog niet eerder uitgevoerd. Gegeven het feit dat allochtone leerlingen veel
minder gelegenheid hebben gehad zich de linguïstische kennis eigen te maken van de doeltaal
die in teksten wordt verondersteld, mag worden verwacht dat het aanleren van adequate lees-
strategieën in die taal daardoor voor hen extra moeilijk is (vgl. Weber, 1991).

Naast gerichte instructie in een gestructureerd curriculum zijn goede en systematische eva-
luatieprocedures onontbeerlijk om de ontwikkehng van lezen en spellen die kinderen in deze
leeftijdsfase doormaken op de voet te volgen (Janssens, 1986). Op die manier kan de leerkracht
de informatie verzamelen die noodzakelijk is voor het opdmaliseren van het didactische hande-
len ten behoeve van zowel autochtone als allochtone leerlingen. Het is bekend dat dergelijke
evaluatiepraktijken een positieve invloed hebben op de leervorderingen (vgl. Brandsma & Knu-
ver, 1991; Scheerens, 1990). Het Leerhngvolgsysteem van het Cito is bedoeld als aanzet voor
zo'n systemadsche aanpak van de onderwijsevaluatie. Op het gebied van het beginnend lezen en
spellen bevat het meednstrumenten die de ontwikkehng van kinderen goed in kaart kunnen
brengen. In die zin is het een geschikt hulpmiddel voor het begeleiden van leerhngen naar
functionele geletterdheid.

Aarnoutse, C. (1982). Aspecten van Begrijpend Lezen in het Vierde Leerjaar van het GLO. Dissertatie.
Nijmegen: KUN.

Aarnoutse, C., Mommers, M., Smits, B. & Leeuwe, J. van (1986). De ontwikkeling en samenhang van
technisch lezen, begrijpend lezen en spellen. Pedagogische Studiën, 63, 97-110.

Aarnoutse, C. & Leeuwe, J. van (1988). Het belang van technisch lezen, woordenschat en ruimtelijke
intelligentie voor begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 65, 2, 49-59.

Aarnoutse, C. (1992). Tekstgericht onderwijs in begrijpend lezen. In L. Verhoeven (red.). Handboek iees-
en schrijfdidactiek. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Anderson, R.C. & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. In J.T. Guthrie (ed.). Comprehension and
teaching: Research reviews. Newark: Internadonal Reading Association.

Barnitz, J. G. (1979). Reading comprehension of pronoun-referent structures in grades two, four and six.
Illinois: Urbana Campaign.

Barnitz (1986). Towards understanding the effects of cross-cultural schemata and discourse structure on
second language comprehension. Journal of Reading Behavior, 18, 95-116.

Baumann, J. F. (1984). The effecdveness of a direct instruction paradigm for teaching main idea compre-
hension. Reading Research Quarterly, 20, 93-115.

Baumann, J. F. (1986). Teaching third grade students to comprehend anaphoric relationships. Reading
Research Quarterly, 21, 70-90.

Beck, I.L., Perfetti, C.A. & McKeown, M.G. (1982). The effects of longterm vocabulary instruction on
lexical access and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 74, 506-521.

Bos, K, van den & Lutje Spelberg, H. (1993). Reading comprehension and related skills in nine-year-old
normal and poor readers. In R.M. Joshi & C.K. Leong (Eds.), Reading disabdities: Diagnosis and
component processes. Dordrecht: Kluwer.

Bosch, L. van den, Gillijns, P., Krom, R. & Moelands F. (1991). Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid
1. Arnhem: Cito.

Brandsma, H. & Knuver, A. (1991). De contextgebondenheid van effectiviteitsbevorderende schoolkenmer-
ken. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16 (4), 219-230.

Carrell, P. L. (1984).The effects of rhetorical organization on ESL readers. TESOL Quarterly, 18, 441-469.

Damhuis, R., Glopper, K. de & Schooten, E. van (1989). Leesvaardigheid in het Nederlands van allochtone
en autochtone leeriingen in groep 3 van het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 66, 4, 158-171.

Gillijns, P. & Moelands, F. (1992). Toepassing van item-response-theorie ten behoeve van een leerlingvolg-
systeem. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 31 (4), 162-176.

Gillijns, P. & Verhoeven, L. (1991). Naar een leerlingvolgsysteem voor het basisonderwijs. Pedagogische
Studiën, 6S, 1-15.

Gillijns, P. & Verhoeven, L. (1992). Het Cho-Leerlingvolgsysteem: met het oog op de praktijk. Pedagogi-
sche Studiën, 69, 291-296.

Hansen, J. (1981). The effects of inference training and pratice on young children's reading comprehension.
Reading Research Quarterly, 16, 391-417.

Hacquebord, H. (1989). Tekstbegrip van Turkse en Nederlandse Leerlingen in het Voortgezet Onderwijs.
Dissertatie. Dordrecht: Foris.

Hauptman, P. C. (1981). A comparison of first and second reading strategies. ITL, 51, 37-57.

Janssens, F.J.G. (1986). De evaluatiepraktijken van leerkrachten. Een beschrijvend onderzoek naar het
evalueren tijdens het rekenen. Dissertatie. Arnhein: Cito.

Jöreskog, K.G. & Sörbom, D. (1981) LISREL V: Analysis of linear structural relationships by maximum
likelihood and least square methods. Chicago.

Kamphuis, F.H. & Moelands, A.H.J. (1990). Longitudinaal meten van individuele leervorderingen met het
Cito-Leerlingvolgsysteem. In P.R.L. Simons & J.G.L.C. Lodewijks (red), Onderwijs Research
Dagen 1990: Technologie/Methodologie, Nijmegen: I.T.S.

Leij, A. van der (1992). Risico op functionele ongeletterdheid in de basisschool. Pedagogische Studiën, 69,
5, 352-370.

Little, R.J.A. & Rubin, D.B. (1987). Statistical analysis with missing data. New York: John Wiley & Sons.

Lucas, M.H. & Singer H. (1975). Dialect in relation to oral reading achievement. Recoding, encoding or
merely a code? Journal of Reading Behavior, 7, 137-148.

Mckeown, M.G., Beck, I.L., Omanson, R.C. & Perfetti C.A. (1983). The effects of longterm vocabulary
instruction on reading comprehension. Journal of Reading Behavior, 15, 3-18.

McKeown, M. & Curtis, M. (1987) (eds). The nature of vocabulary acquisition, Hillsdale, New Jersey/
London: Lawrence Eribaum.

Mommers, M.J.C., Van Leeuwe, J.F.J., Oud, J.H.L. & Janssens, J.M.A.M. (1986). Decoding skills, reading
comprehension and spelling: a longitudinal investigation. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 11,
2, 97-113.

Nagy, W. & Herman, P. (1987), Breadth and depth of vocabulary knowledge: Implications for acquisition
and instruction. In: M.G. McKeown & M. Curtis (eds.), The nature of vocabulary acquisition.
(19-36). Hillsdale, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum,

Paris, S. G. & Oka, E. R. (1986). Children's reading strategies, metacognition and motivation. Developmen-
tal Review, 6, 25-56.

Parish, C. & Perkins K. (1985). Factors influencing anaphoric processing in second language reading
comprehension. Journal of Research in Reading, 8, 106-115.

Pressley, M, Levin, L. & McDaniel, M. (1987), Remembering versus inferring what a word means: mnemo-
nic and contextual approaches. In: M. McKeown & M. Curtis (eds). The nature of vocabulary
acquisition (107-128). Hillsdale, New Jersey/London: Lawrence Eribaum.

Rayner, K. & Pollatsek, A. (1989). The psychology of reading. NJ: Prentice Hall.

Rinehart, S. D., Stahl, S. A. & Erickson L. G. (1986). Some efects of summanzation training on reading and
studying. Reading Research Quarterly, 21, 422-438.

Rosales, S. M. (1981). A study of the relationship between oral language proficiency ande reading achieve-
ment of Mexican American children. Dissertation. Texas: A. & I. University.

Scheerens, J. (1990). School effectiveness research and the development of process indicators of school
functioning. School effectiveness and school improvement, 1(1), 61-80.

Schouten-Van Parreren, C. (1985), Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs. Apeldoom: Van Walra-
ven.

Sijtstra, J. (1993). Leesprestaties medio basisonderwijs. School en Begeleiding, 10 (8), 8-10.

Spear, L.C. & Sternberg, R.J. (1987). An information-processing framework for understanding reading
disability. In: S.J. Ceci (ed.). Handbook of cognitive, socail and neuropsychological aspects of
learning disabilities. Hillsdale, NJ: LEA.

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the
acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

Sternberg, R.J. (1987). Most vocabulary is learned from context. In: M. McKeown & M. Curtis (eds). The
nature of vocabulary acquisition (89-106). Hillsdale, New Jersey/London: Lawrence Eribaum.

Tregar, B. & Fun Wong, B. (1984). The relationship between native and second language reading compre-
hension and second language oral language ability. In C. Rivera (Ed.), Placement procedures in
bilingual education. Clevedon: Multilingual Matters.

Triesscheijn, T., Van de Berg, H. & Hoeksma, J. B. (1985). Voorstudie periodieke peiling van het onder-
wijsniveau, Deel V: Lees- en schrijfprestaties van allochtone leerlingen in de zesde klas. Amster-
dam: SCO.

Verhoeven, L. (1987). Ethnic Minority Children Acquiring Literacy. Dissertatie. Dordrecht: Foris.

Verhoeven, L. (1990a). Acquisition of reading in a second language. Reading Research Quarterly, 15, 90-
114.

Verhoeven, L. (1990b). Language variation an learning to read. In P. Reitsma & L. Verhoeven (eds),
Acquisition of reading in Dutch. Dordrecht: Foris.

Verhoeven, L. (1991). Begrijpend lezen in de aanvangsfase: Rol van coherentie, inferentie en anafora. In P.
Reitsma & M. Walraven (red.), Instructie in begrijpend lezen. Delft: Eburon.

Verhoeven, L. (1992a). Inleiding funcdonele geletterdheid. In L. Verhoeven (red.). Handboek lees- en
schrijfdidactiek. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Verhoeven, L. (1992b). Mondelinge en schriftelijke vaardigheid in het Nederlands als eerste en tweede taal.
Toegepaste Taalwetenschap in artikelen, 43, 66-77.

Verhoeven, L. (1992c). Drie-Minuten-Toets, Grafemendictee en Toets voor Auditieve Synthese. Arnhem:
Cito.

Verhoeven, L. (I992d). Fonemendictee en Toets voor auditieve analyse. Arnhem: Cito.

Verhoeven, L. (I992f). Woordenschattoets 1 (experimentele versie). Arnhem: Cito.

Verhoeven, L. & Mommers, C. (1989). De didactiek van het Ieren lezen: Van 'reading readiness' naar
'emergent literacy'. School en Begeleiding, 6, 21, 60-65.

Verhoeven, L. & Mommers, C. (1992). Ontwikkelings- en programmagericht leesonderwijs. In L. Verhoe-
ven (red.), Handboek lees- en schrijfdidactiek. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Verhoeven, L. & Van Kuijk, J. (1991). Peiling van conceptuele en metalinguïstische kennis bij de aanvang
van het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 68, 9, 415-425.

Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1992). Woordenschat van leerlingen in het basis- en MLK-onderwijs.
Pedagogische Studiën, 69, 3, 218-234.

Voeten, M.J.M. (1991) Beschrijving van de individuele ontwikkeling van lees vorderingen, In J. Hoogstra-
ten & W.J. van der Linden (red.). Methodologie; Onderwijsresearchdagen 1991. Amsterdam:
SCO.

Vooijs, M.W., Kamp, L.J.Th, van der, Kooistra, C.M. & Voort T.H.A. van der (1992). De muldniveau-
benadering toegepast op leesvorderingen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 17, 6, 329-338.

Weber, R. (1991). Linguistic diversity and reading in American society. In R. Barr, et al. (eds.). Handbook
of Reading Research, New York: Longman.

Wijnstra, J.M. (red) (1988). Balans van het rekenonderwijs in de basisschool; uitkomsten van de eerste
rekenpeiling medio en einde basisonderwijs', PPON-reeks, nr. I. Arnhem: Cito.

Zwarts, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem: Cito.

B. Vreeburg, Identiteit en het verschil. Levensbeschouwelijke vorming en het Nederlands voort-
gezet onderwijs. Zoetermeer: Uitgeverij De Horstink, Boekencentrum, 1993. ISBN 90-6184-
374-x, 351 p. (f59,-).

Wat gebeurt er in het Nederlandse voortgezet onderwijs aan levensbeschouwelijke vorming?
Dat is de brede vraag, waarop Bruno Vreeburg een antwoord zoekt in de dissertatie 'Tdendteit
en het verschil". Op 20 september 1993 promoveerde hij aan de Universiteit van Amsterdam op
dit proefschrift. Hier bespreken we de handelseditie daarvan. Het betreft een vergelijking tussen
8 onderscheiden onderwijsrichtingen, n.1. openbaar, algemeen-bijzonder, samenwerkingsscho-
len, rooms-kathohek, interconfessioneel, protestants-christelijk, reformatorisch en gereformeerd
onderwijs.

Vreeburg ontwikkelt in het eerste hoofdstuk zijn centrale pedagogische en onderwijskundige
uitgangspunten. Volgens hem introduceren opvoeding en onderwijs mensen altijd in de symbo-
lische orde van een samenleving en daarbinnen van dominante levensbeschouwelijke subcultu-
ren. Daardoor eigenen zij zich vrij oproepbare handelingsstructuren toe. Zo vormen opvoeding
en onderwijs mensen tot vrije subjecten binnen de grenzen van die symbolische orde.

In het tweede hoofdstuk werkt hij nader uit, wat hij onder levensbeschouwing verstaat.
Volgens hem staan in levensbeschouwelijke tradities rituelen centraal, d.w.z. herhaalde sym-
booltaal en symboolhandelingen, waarin verwezen wordt naar de goddelijke en spirituele wer-
kelijkheid. Deze levensbeschouwingen functioneren enerzijds als een cultureel kapitaal met
ruilwaarde, maar bevatten anderzijds altijd een gratuit element. Omdat aan deze verwijzingen
telkens nieuwe betekenissen gehecht worden vraagt levensbeschouwing een cyclisch leerpro-
ces, waarin niet zozeer een cumulatie alswel een voortdurende verschuiving en vernieuwing van
betekenissen plaatsvindt. De vraag rijst dan wel in hoeverre en op welke wijze aan deze rituele
aspecten van levensbeschouwing nog recht gedaan kan worden in ons huidig onderwijsbestel.

Daarom gaat de auteur in het derde hoofdstuk in op de historische ontwikkeling van het
verzuilde onderwijsbestel in Nederland en op de vragen, die dat oproept, met name voor de
positie van de levensbeschouwelijke vorming in het onderwijs. Dat bestel vormt op zich slechts
de formele context. Inhoudelijk is vooral de invloed van levensbeschouwelijke instituties, van
kerkelijkheid en godsdienstigheid van belang. Daarom bespreekt hij in hoofdstuk 4 belangrijke
onderwijsstandpunten van de verschillende kerken en het Humanistisch Verbond, gaat hij in op
een aantal kwantitatieve gegevens rond kerkelijkheid, met name van jongeren en op de seculari-
satie. Daaruit blijkt, dat het geestelijke leven in Nederland en dus ook op de scholen gedurende
de laatste decennia sterk veranderd is. Dat roept de vraag op, hoe de verschillende richtingen in
het onderwijs zelf op deze veranderingen reageren en zelf hun relatie tot onderwijs formuleren.

Op die vraag gaat Vreeburg in hoofdstuk 5 - het centrale hoofdstuk - als volgt in. Eerst
bespreekt hij van de verschillende richtingen de bestuurlijk-organisatorische structuur, de iden-
titeitsdiscussie en eventuele empirische onderzoeksgegevens. Daarna ontwikkelt hij een theore-
tisch kader, waarbinnen hij de identiteitsvormgevingen in de onderscheiden richtingen verge-
lijkt. Dit leidt tot een aantal verwachtingen ten aanzien van verschillen tussen onderscheiden
soorten scholen.

In hoofdstuk 6 wordt verslag gedaan van een empirisch onderzoek op scholen ter toetsing
van deze verwachtingen. In feite gaat het om een uitgebreide schriftelijke enquête onder school-
directies (N=550). Opvallende, maar niet onverwachte uitkomsten zijn, dat er bij het openbaar
onderwijs wel een sterk identiteitsbesef bestaat met als uitgangspunten pluriformiteit en tole-
rantie, maar dat dit weinig tot uitdrukking komt in concrete activiteiten. Slechts 18% van de
openbare scholen heeft een vak als geestelijke stromingen of een ander soort van levensbe-
schouwelijke vorming. Alleen als het gaat om aandacht voor religieuze verplichtingen van
allochtone leerlingen scoren zij beter dan confessionele scholen. De samenwerkingsschool heeft
veelal dezelfde uitgangspunten als het openbaar en het algemeen bijzonder onderwijs, maar is

op het terrein van levensbeschouwelijke vorming en de vormgeving van de idendteit actiever.
De inspanningen op dit terrein zijn zelfs groter dan bij het protestants-christelijk en rooms-
katholiek onderwijs. Bij met name het katholiek onderwijs blijkt de levensbeschouwelijke iden-
titeit het meest diffuus te zijn geworden. Op deze scholen zijn wel een groot aantal levensbe-
schouwelijke activiteiten aangetroffen, maar 44% van de scholen geeft aan dat het vak voor
levensbeschouwing geen binding meer heeft met de eigen katholieke tradide. Gebed wordt nog
op 11% van de r.k. scholen wekelijks of dagelijks en op 40% van de scholen soms geprakd-
zeerd. Er is sprake van een kloof tussen kerkelijke leiding en het katholiek onderwijs. Voorts
komt uit het onderzoek naar voren dat, hoewel men in katholieke bestuurskringen zeer afwij-
zend staat ten opzichte van de samenwerkingsschool, samenwerkingsscholen en katholieke
scholen elkaar qua levensbeschouwelijke vorming niet veel ontlopen. Het protestants-christe-
lijk onderwijs kent een sterkere tradidebinding dan het katholieke onderwijs. Dat blijkt onder
meer uit de stringentere eisen bij de benoeming van leerkrachten. Op 86% van de protestants-
christelijke scholen is sprake van wekelijks of dagelijks gebed en op 8% is dat soms. Toch
rapporteert ook 35% van de p.c. scholen dat het levensbeschouwelijk vak geen binding meer
heeft met de eigen traditie. Het interconfessioneel onderwijs zit tussen het r.k. en p.c. onderwijs
in, maar ligt dichter bij het p.c. onderwijs. De reformatorische en gereformeerde scholen richten
zich op verschillende orthodox protestantse groepen. Met in totaal ca. 35 scholen voor voortge-
zet onderwijs en een volledig uitgebouwde verzorgingsstructuur bestaan er twee orthodoxe
minizuilen. Hier is sprake van een sterke binding met de verschillende orthodox protestantse
tradides. In het algemeen geldt trouwens, dat de binding aan een levensbeschouwelijke tradide
een belangrijke latente variabele blijkt te zijn, die met name veel van de rituele en algemeen
christelijke activiteiten verklaart (niet de omvang van het vak levensbeschouwelijke vorming).
Deze traditiebinding wordt zelf vooral verklaard door de visie op de gebondenheid aan een
levensbeschouwing en door de algemene identiteitsvisie (niet door kerkelijkheid en urbanisatie-
graad).

Een belangrijke activiteit op levensbeschouwelijk gebied is natuurlijk het vak, dat al of niet
onder de naam levensbeschouwelijke vorming wordt gegeven. Daaraan besteedt Vreeburg het
zevende hoofdstuk. Hij onderscheidt daarbij 3 hoofdsoorten, n.1. geestelijke stromingen of
kennis van het geestelijk leven, de agogisch gerichte levensbeschouwelijke vorming (levo) en
de richtinggebonden levensbeschouwelijke vorming (p.c. godsdienstonderwijs, r.k. catechese,
humanisdsch vormingsonderwijs en islamidsch godsdienstonderwijs). Van elk soort bespreekt
hij recente studies, welke hij er karakterisdek voor acht. En naar aanleiding van die studies
formuleert hij de specifieke problemen en dilemma's en de voor- en nadelen van elk soort.
Daaruit concludeert hij, dat de discussie over dit vak nog onbeslist is.

In hoofdstuk 8 ten slotte bespreekt hij nog eens kort de opbrengst van deze studie en doet hij
een aantal suggesties voor verder onderzoek op dit gebied. Een interessant punt daarbij is de
hypothese, dat het voortbestaan van de verzuiling in het onderwijsbestel minder verklaarbaar is
door machtsverhoudingen en insdtudonele waarborgen van de zuilen (insdtudonaliseringshy-
pothese), maar meer door de effecdviteit van of behoefte aan bijzondere scholen en doordat de
overheid zich afzijdig houdt van levensbeschouwelijke strijd (de pacificadehypothese) en voor-
al doordat de onderwijsrichdngen kunnen voorzien in de nauwe relatie tussen onderwijskundig
en pedagogisch spreken enerzijds en levensbeschouwelijk spreken anderzijds (pedagogische
hypothese). Vreeburg sluit zijn studie af met een reladvering van de mogelijkheden voor levens-
beschouwelijke vorming in het huidige onderwijs.

Al bij al is het een omvangrijke en belangrijke studie geworden met interessante resultaten.
Met name in de polideke discussies rond de levensbeschouwelijke idendteit van verschillende
soorten scholen zal men er zeker in de eerstkomende jaren moeilijk omheen kunnen. Het brengt
die discussies hopelijk ook een stap verder, omdat we nu voor het eerst beschikken over een
vergelijking van relevante actuele feiten in de onderscheiden richdngen. Een aantal op louter
vermoedens gebaseerde argumenten kunnen voortaan gelukkig vervangen worden door meer
feitelijke gegevens. Juist de inventarisade van die feiten is de grootste verdienste van dit proef-
schrift.

Anderzijds ligt in dit inventariserend karakter tegelijk ook de zwakte. Mij is althans niet
duidelijk geworden, waarom Vreeburg zelf het van belang heeft gevonden om zo breed uit te
zoeken, wat er in Nederland gedacht en gedaan wordt op het gebied van levensbeschouwelijke
vorming in het voortgezet onderwijs. Wat was zijn "erkenntnisleitende Interesse"? Waarin
bestaat de dynamiek van zijn onderzoek? In zijn inleiding schrijft Vreeburg: "Soms is het goed
om nauwgezet de problemen en de (denk)structuren die deze situade beheersen in kaart te
brengen, zonder dat men zich direct tot één van de onderwijsrichtingen bekent." Dat lijkt me op
zich wel juist. De vraag is echter, waarvoor dat dan precies goed is. Vreeburg formuleert dat
aldus: "Wanneer deze studie er toe kan bijdragen, dat men beter toegerust deze problematiek
tegemoet treedt en een aansporing geeft om gezamenlijk over de vraagstukken van onderwijs en
levensbeschouwing na te denken, dan acht ik haar doel bereikt". Was het Vreeburg er dus alleen
om te doen, dat de discussie voortgaat en heeft hij zelf verder geen enkele inhoudelijke bijdrage
aan die discussie willen leveren? Dat lijkt me onwaarschijnlijk en is ook in tegenspraak met zijn
kritische weergave van wat anderen denken en willen. Ik kan alleen niet zo'n duidelijke lijn in
zijn eigen standpunten ontdekken. Dat vind ik jammer, want dat discussieert zo moeilijk. Mij
lijkt, dat werkelijke voortgang op dit gebied alleen geboekt kan worden als we niet alleen zo
nauwkeurig mogelijk weten hoe het feitelijk zit, maar ook wat betrokkenen denken en willen.
En met dit proefschrift is Vreeburg in elk geval een belangrijke betrokkene geworden.

Redactie-adres
Dr. P.J.J. Stijnen, Open Universiteit,
Postbus 2960, 6401 DL Heerlen,
tel. 045-762293

Openingstoespraak Onderwijs Research Dagen 1994, 24 mei 1994
Dr. L.S.J.M. Henskens
Ministerie van O. en W.

Deze week is het kabinet het wetsvoorstel tot herziening van de WOV aan de orde: de wet op de
onderwijsverzorging. Binnenkort zult u kunnen vernemen welke gedachten daarin zijn ontwik-
keld over de toekomst van het onderwijsonderzoek, in het bijzonder over de SVO. Het nieuwe
kabinet en het parlement zullen verder beslissen hoe in de toekomst de verzorgingsstructuur
gaat functioneren. De huidige politieke windstille periode leent zich op dit moment goed voor
het opmaken van een balans. Hoe staat het onderwijsonderzoek ervoor? Deze vraag wordt niet
alleen in Nederland gesteld. De laatste jaren blijkt in verschillende landen, vooraanstaand op het
gebied van onderwijsonderzoek, deze vraag aan de orde: de Verenigde Staten, Zweden, Austra-
lië, Duitsland. Ook internationale organisaties spelen hier een rol.

In deze korte bijdrage behandel ik eerst een overzicht van wat er nationaal en internationaal
gaande is aan evaluaties en inventarisaties. In de tweede plaats geef ik u een financiële balans en
een inhoudelijke balans vanuit internationaal perspectief. Ik sluit af met twee trends die uw
werk zullen beïnvloeden.

In schema 1 ziet u de verschillende instanties die een analyse gemaakt hebben of doende zijn
een analyse te maken van het onderwijsonderzoek. De afgelopen jaren heeft een evaluatie van
de WOV plaatsgevonden door de WRR en heeft de WRR een advies opgesteld. Het Leitmotief
van dit advies was enerzijds het versterken van de marktwerking uitgaande van autonome
scholen die hun eigen vraag articuleren en anderzijds het vergroten van de doelmatigheid. In het
kader van de herziening van de WOV heeft SVO niet centraal gestaan.

Van geheel andere aard zijn de activiteiten van de OCV, de overleg Commissie Verkennin-
gen. De OCV is een instrument van het wetenschapsbeleid. Een aantal wetenschapsgebieden
wordt onder auspiciën van de OCV geanalyseerd aan de hand van de vraag of deze wetenschap-
pen voldoende doelgericht zijn. Het gaat hier om de inhoudelijke aansluiting tussen maatschap-
pelijke vraag en wetenschappelijk aanbod én om wetenschappelijke kwaliteit. De OCV heeft

zojuist een analyse laten uitvoeren door het ITS van het projectenbestand in het onderwijsonder-
zoek. Mede naar aanleiding van een discussiemiddag hierover zal de OCV met het voorstel
komen voor een verkenning van gewenste toekomstige ontwikkelingen in het onderwijsonder-
zoek.

Internationaal zijn er twee belangrijke organisades actief. Na het verdrag van Maastricht
heeft de Europese Unie een meer nadrukkelijke taak voor het gehele onderwijs. In Brussel is
een Directoraat Generaal voor het onderwijs in de maak en in dat kader is men bezig met een
inventarisatie van onderzoeksinstituten en onderzoeksprogramma's in de landen van de EU.
Voor zover wij dat kunnen overzien gaat het Brussel om de opbouw van een netwerk om kennis
over het onderwijs te genereren. Niet onbelangrijk is het ook te vermelden dat een nieuw
sociaaleconomisch actieprogramma voor het eerst een substantieel aandeel voor onderwijson-
derzoek heeft, zo'n 25 millioen ECU.

De OECD tenslotte is, op basis van een uitspraak van ministers van onderwijs van OECD-
landen, een project gestart naar de 'structure and functioning of educadonal research and deve-
lopment'. Het project bestaat uit 'country case studies'. Landen maken een evaluade van het
functioneren van hun eigen 'educational R&D' en beleggen daarover een internadonale confe-
rende. Nederland is gevraagd om in 1995 de slotconferentie te organiseren. Momenteel stellen
SVO en O. en W. een beschrijvend basisrapport op, met behulp waarvan een internadonaal
samengestelde reviewcommissie een evaluade zal uitvoeren, vergelijkbaar met de onderwijsre-
view. In de verschillende betrokken landen en bij de internationale organisaties is men ervan
overtuigd dat kennis van het onderwijs een onmisbare basis is voor het verbeteren van de onder-
wijspraktijk en het onderbouwen van het onderwijsbeleid. Hoe staat het Nederlandse onderwijs-
onderzoek er internationaal voor? Ik ga eerst in op het volume of de omvang van de middelen.

De omvang van het onderzoek van het onderwijs wordt nogal eens verbonden aan het budget
van SVO. Tengevolge van de maatregelen bij de Tussenbalans loopt het SVO-budget terug van
zo'n 20 naar 15 miljoen. Er is echter meer. In totaal wordt er in Nederland nu zo'n 100 miljoen
besteed. Het grootste aandeel neemt de eerste en tweede geldstroom van de universiteiten voor
zijn rekening, zo'n 30 miljoen. O. en W. is goed voor 18 miljoen beleidsonderzoek. Volgens de
internadonaal erkende definitie van 'research and development' (het Frascati manual) valt een
deel van de onderwijsverzorging ook onder 'educadonal R&D': 26 miljoen is de schatdng

(SLO/CITO/CIBB/SVE) met daarnaast een onbekend deel van de acdviteiten van LPC's en
SBD's die ook onder de definide van 'research and development' vallen. Tenslotte is er een
aantal overige opdrachtgevers met kleinere budgetten. Ondanks afgenomen budgetten voor
SVO en voor het eerste geld-stroomonderzoek op de universiteiten in de tachdger jaren is onze
indruk dat het totaalbudget voor onderwijsonderzoek is gestegen.

Is die 100 millioen of - zonder de development funcde - 75 miljoen nu veel of weinig?
Internationaal beschikken wij over twee vergelijkingen.

Verenigde Staten 6.2 % 0.4 %
Nederland 3.1% 4.8%
Groot Brittannie 3.0% 2.1%
West Duitsland 2.6 % 0.8 %
Frankrijk _0.4%_0.0 %

De eerste vergelijking is gebaseerd op een verdeling van uitgaven over wetenschapsgebieden.
Uit deze studie van Irvine, Mardn, Spru en Isard, is afgeleid welk percentage van alle weten-
schapsuitgaven door vijf landen wordt besteed aan onderwijsonderzoek. Wat betreft de eerste
geldstroom geeft de Verenigde Staten het meeste uit, gevolgd door Nederland en Engeland. Bij
het 2e en 3e geldstroom-onderzoek is Nederland koploper. In dit overzicht gaat het alleen om
onderzoek, niet om ontwikkeling.

Schema 4: Uitgaven voor onderwijsonderzoek en ontwikkeling als % van de totale onderwijs-
uitgaven.

Een andere benaderingswijze is het bekijken welk percentage of promillage van de onderwijsbe-
groting wordt uitgegeven aan onderwijsonderzoek en ontwikkeling (R&D). Deze exercitie is
ondernomen in een pilot study voor een nieuwe indicator bij de uitgave van de OECD over
onderwijsindicatoren 'Education at a Glance'. De CBS wetenschapsstatistieken vormen de ba-
sis voor het Nederlandse percentage.

Australië is hier het mekka van de onderwijsonderzoekers. Wanneer we in Nederland de
'development' meerekenen is Nederland met de Verenigde Staten tweede in deze groep landen.
Als alleen het percentage research wordt meegerekend leidt dat voor Nederland tot een vijfde
plaats.

De verschillen tussen de landen op de poside 2 t/m 5 zijn klein en de percentages zijn, zoals
we in het Nederlandse overzicht hebben kunnen zien, gevoelig voor definiëring wat wel en niet
onder R&D wordt verstaan.

Wanneer we een poging doen om op meer kwalitatieve dimensies de Nederlandse R&D in
internationaal opzicht te karakteriseren zijn er vergelijkbare problemen.

Schema 5 bevat een aantal dimensies waarmee het onderwijsonderzoek in een land kan worden
getypeerd. Om aan te geven dat deze dimensies verschillen tussen landen laten zien is ook de
poside van enkele grote Europese buurlanden aangegeven. Het gaat hier om inschattingen
gemaakt in het eerdergenoemde OECD-project. Over de omvang is het nodige gezegd. Wat
betreft institutionalisering is Nederland ver ontwikkeld. Enerzijds komt dit door de professione-
le verzuiling van onderzoek, ontwikkeling en toetsing; SLO en CITO behoren in hun soort tot de
grootste instituten ter wereld. Anderzijds kent Nederland in vergelijking tot andere landen
professionele onderzoeksinsdtuten, de meeste verankerd binnen de universiteiten. Vanwege een
omvangrijke derde geldstroom en het functioneren van SVO als opdrachtgever die bemiddelt
voor aanvragers uit overheid en veld, is het Nederlandse onderwijsonderzoek sterk marktge-
richt. Het ontstaan van de onderwijskunde uit de pedagogie, de psychologie en de sociologie
geeft de multidisciplinariteit al aan. De laatste jaren laten een toename zien van de inbreng van
'nieuwe' discipHnes als de bestuurskunde, de onderwijseconomie, het onderwijsrecht en de
taalkunde.

Alhoewel er in Nederland een behoorlijke universitaire eerste geldstroom en daarmee een
wetenschappelijke oriëntatie is, is per saldo het totaal van het onderzoek vooral gericht op
algemene onderwijsproblemen, gedefinieerd door het beleid of door koepelorganisades. In te-
genstelling tot Engeland en Duitsland is de opleiding van leraren, zeker die voor het basisonder-
wijs, bij ons niet of minder ingebed in universiteiten. De Nederlandse opleidingen voor onder-
wijskunde bereiden in de eerste plaats voor op functies in de onderwijsverzorging of in het
onderwijsbeleid op verschillende niveaus. In combinade met het gegeven dat scholen hier
nauwelijks invloed hebben op de opstelling van de onderzoeksagenda is de directe praktijkge-
richtheid van het onderzoek gering. Deze functie wordt nu ingevuld door schoolbegeleidings-
diensten en landelijke pedagogische centra. Het meeste didaxologische onderzoek vindt niet
plaats bij de onderwijskundige vakgroepen, maar bijvoorbeeld bij faculteiten der wiskunde- en
natuurwetenschappen of bij algemene taalwetenschappen.

Recent is een nieuwe versie van Nederiandse wetenschapsindicatoren uitgekomen. Tot onze
verrassing stond bij de indicator, internationale oriëntatie gemeten naar co-publikades met
buitenlandse auteurs, de onderwijswetenschap op de tweede plaats van een lijst van alle Neder-
landse wetenschappelijke disciplines. De omvang van de internadonale publikade-acüviteit van
Nederlandse onderwijswetenschappers was gemiddeld en bijvoorbeeld lager dan Engelse we-
tenschappers maar duidelijk hoger dan een aantal andere Europese landen waaronder Zweden of
Duitsland.

Zoals ik in het begin heb gezegd ligt een herijking van het onderwijsonderzoeksbeleid nog
voor ons. Tv/ee algemene trends zullen dit beleid zeker beïnvloeden. Ten eerste gaat de inter-

nationalisering verder. De EU is een belangrijke nieuwe beleidsmatige en wellicht in de toe-
komst ook belangrijke financiële factor in het onderwijsonderzoek. In OECD-kaders wordt in
toenemende mate geparticipeerd in multilaterale activiteiten. Dicht bij huis wordt de samenwer-
king met grenslanden, Vlaanderen en Duitse deelstaten, geïntensiveerd . De tweede trend betreft
de toenemende concurrentie op de markt van kennis over het onderwijs. In de wetenschapsdy-
namica wordt dit fenomeen het Agora-model van wetenschap genoemd. Dat staat tegenover het
traditionele Olympus-model waar de wetenschap in relatief isolement kennis produceert die om
toepassing vraagt. In het Agora-model is de wetenschap slechts een van de partijen op de markt
van kennis. Een opkomende concurrent op de Nederlandse markt van kennis over het onderwijs
is bijvoorbeeld de inspectie die zich profileert met een meer systematische evaluadetaak. Het
Proces Management Basisvorming houdt zijn eigen implementatie-enquêtes. Deze concurrentie
om de rol van kennis is gepaard gegaan met een concurrentie om middelen voor onderzoek.
Voor zover het volume aan werk in de grote instituten voor onderwijsonderzoek is afgenomen,
een fenomeen dat ons niet is ontgaan, is de oorzaak eerder gelegen in meer concurrentie op een
meer open markt dan in minder middelen. Tegelijkertijd zal de koopkracht van scholen en
lagere overheden of organisaties van scholen toenemen, leidend tot vragen om lokale kennis. In
de nabije toekomst komen daar internationale concurrentie, maar ook een internationale vraag,
bij.

Naar onze mening is het Nederlandse onderwijsonderzoek van voldoende kwaliteit en effi-
ciëntie om deze concurrentie aan te kunnen.

De titel van deze inleiding bij de ORD 94 is voor mijn opvatting over onderwijskunde van grote
waarde: het maatschappelijk belang van onderwijskunde. Ik ben van mening dat wetenschaps-
beoefening op het gebied van onderwijs in nauwe relade staat en moet staan met maatschappe-
Hjke taken. Ik heb mij de vraag gesteld, hoe de onderwijskunde zich tegenwoordig in dit opzicht
manifesteert. Niet zo zeer omdat het naar mijn waarneming de verkeerde kant opgaat. Integen-
deel, de onderwijskunde blijkt als vanouds een nauwe relatie te hebben met de actuele ontwik-
kelingen in het studieobject: het onderwijsveld. Toch zijn er enkele signalen te bespeuren die
om enige waakzaamheid vragen.

Laat ik, om duidelijk te maken wat ik bedoel, beginnen met het weergeven van een gesprek,
dat ik onlangs had met een kennis. Deze kennis is adjunct-directeur van een basisschool. We
spreken met elkaar nogal vaak over allerlei zaken rondom het onderwijs en het onderwijsbeleid.
Vorige week vertelde ze me met enige opwinding het volgende. De inspectrice had de school
bezocht, maar niet op de gewone wijze. Zij had in de helft van alle klassen zitten observeren. De
bedoeling was, aldus deze kennis, om de effecdviteit van het rekenonderwijs te bekijken.

"Ze lette er op hoeveel leerlingen niet goed bij de les waren. Ze deed dat elke vijf minuten. "
In de middagpauze heeft de inspectrice de gegevens in de computer ingevoerd, 's Middags om
drie uur was de inspectrice klaar met haar observaties. Daarna volgde een teambespreking.

"Nou, we hadden het goed gedaan. Ze vergeleek de uitslag van onze school met de cijfers van
andere scholen. Zij noemde onze school vrij goed. Na enig aandringen gaf ze ons een acht."

"Taakgerichte leertijd", precies wat u zegt. De inspecde is blijkbaar bezig expliciet aandacht te
besteden aan rendement en effecdviteit van basisscholen. De "effecdeve school beweging" is in
Amerika inmiddels over zijn populariteit heen. De voors en tegens zijn daar uitvoerig aan het
licht gekomen. In ons land hgt dat kennelijk nog wat anders. Onlangs verscheen het geruchtma-
kende rapport "Zicht op kwaliteit". Aan de opstelling daarvan werkten enkele hoogleraren
onderwijskunde mee. Ik waardeer het ten zeerste dat zij bereid waren zich te mengen in vraag-
stukken van onderwij spolideke aard. Zij gaan in dat rapport zelfs zo ver dat zij pleiten voor een
cultuurwijziging in de basisschool. Er moet in basisscholen meer sprake zijn van een "op-
brengstgerichte cultuur". Die boodschap blijkt aan te slaan. Die opbrengstgerichte cultuur heeft
de inspecde al in de greep. Of de mensen voor de klas zich in zo'n cultuur willen begeven is een
geheel andere kwestie. Persoonlijk ben ik niet erg gelukkig met de aanduiding van "opbrengst-
gerichte cultuur". Zeker niet als dat leidt tot een eenzijdig accent op output medng en zeker niet
als ik het voorbeeld van de inspectrice zie. Ik kom daar aan het eind van mijn bijdrage nog op
terug.

Als voorzitter van de VOR wil ik bij de opening van de ORD 1994 eerst enige aandacht besteden
aan de situade waarin de VOR verkeert. Daarna maak ik enkele opmerkingen over de onderwijs-
kunde.

Over de VOR kan ik kort zijn: het gaat uitstekend met onze vereniging. Als ik in de geest van
opbrengstgerichte cultuur dat kwantitatief uitdruk kan het volgende gezegd worden. Het afgelo-
pen jaar groeide het aantal leden spectaculair: van 432 naar 609 per 1 maart 1994. De onafhan-

kelijke variabele, die deze groei bewerkstelligde, is nog niet goed in kaart gebracht. Er is wel
een plausibele verklaring. In kringen van het bestuur ondersteunt iedereen de hypothese, dat de
nieuwe folder aanzienlijk heeft bevorderd dat het ledenaantal is gestegen. Het verspreiden van
de folder onder alle afgestudeerde onderwijskundigen in ons land heeft ongetwijfeld bijgedra-
gen aan het genoemde effect. Een ander eveneens posidef kwandtadef gegeven heeft betrekking
op de begrodng. De begroting over het afgelopen jaar is sluitend en bevat voldoende reserves
voor een gezonde toekomstige ontwikkeling.

Minder kwantitatief, maar kwalitatief uiterst belangrijk zijn de activiteiten in de divisies. De
activiteiten die kenmerkend voor deze beroepsvereniging zijn, krijgen voornamelijk vorm in de
8 divisies. De VOR-leden hebben zich keurig verspreid over de divisies, waarbij enkele honder-
den ook van meerdere divisies lid zijn. Het hart van de vereniging zit in de divisies. Sommige
divisies verspreiden relevante informatie in een eigen vorm. Op deze ORD is im voor de tweede
keer een indeling van presentaties gemaakt conform de divisies. Als extra thema koos de vak-
groep onderwijskunde Utrecht voor onderzoek rondom de basisvorming. Het betreft hier, zoals
bekend, een grootschalige vernieuwing die het gehele voortgezet onderwijs vooral inhoudelijk
raakt. Over het succes van deze onderwijsvernieuwing verkeren we nog in het ongewisse. De
Utrechtse onderwijsonderzoekers hebben hun interesse in actuele beleidsontwikkelingen ge-
toond door dit thema voor hun onderzoek te kiezen. Het blijkt dat ook op andere plaatsen deze
onderwijsvernieuwing voorwerp van onderzoek is. Daarmede toont de onderwijsresearch op
eigen wijze betrokkenheid bij actuele maatschappelijke ontwikkelingen.

Voor de VOR leden is het Tijdschrift voor onderwijs Research (TOR) het orgaan waarin het
verenigingsnieuws is opgenomen. Er zijn nieuwe afspraken met de uitgever gemaakt. Dat blad
verschijnt in het vervolg 4 keer per jaar overigens met hetzelfde aantal pagina's als tot nu toe
gebruikelijk. Op meer opvallende wijze dan tot nu toe gebruikelijk zal het verenigingsnieuws
daarin blijven voorkomen.

Inmiddels zijn de voorbereidingen voor een Europese vereniging voor onderwijsonderzoek
afgesloten. In juni vindt in Straatsburg de oprichting plaats van de European Educational Re-
search Association (EERA). Onze vereniging neemt daaraan op actieve wijze deel. In oktober
1993 is in Aarau in Zwitserland door zo'n 14 landen het principebesluit genomen tot stichting
van een Europese vereniging. Het doel van deze vereniging is het bevorderen van onderzoek en
ontwikkeling (research and development) van onderwijs in Europa en zodoende het bevorderen
van onderwijskunde (educational science) en het verbeteren van onderwijs.

In het bijzonder streeft men naar het bevorderen van samenwerking tussen onderwijsresearch
en onderwijsbeleid en -bestuur, de lerarenopleiding en nascholing. Vanzelfsprekend wil men
samenwerking bevorderen tussen de verschillende nationale organisaties op het gebied van
onderwijsonderzoek, ook in relatie tot de internationale organisaties als de Europese Unie, de
OECD en Unesco. Men streeft naar overleg tussen andere gespecialiseerde verenigingen op het
gebied van onderwijs zoals EARLI, CESE, ATEE en CIDREE. De nationale organisaties kun-
nen als hd toetreden, maar ook is een individueel lidmaatschap mogelijk.

De tweede vraag die ik hier aan de orde wil stellen luidt: Hoe staat het met de onderwijskunde in
Nederland? Die vraag kan vanuit verschillende invalshoeken beantwoord worden. Ik kies er
drie, te weten

Op het terrein van onderwijsonderzoek doen zich twee belangwekkende ontwikkelingen voor.
In de eerste plaats dient vermeld te worden dat we er in geslaagd zijn een onderzoekschool voor
onderwijskunde te construeren. Alle universiteiten met een vakgroep onderwijskunde nemen er

aan deel. De betreffende aanvraag is bij de KNAW ingediend en we wachten af of erkenning ons
ten deel zal vallen.

Op dit moment hebben in totaal 65 personen de criteria gehaald, die voor toetreding zijn
opgesteld. Zij behoren tot de groep excellente onderzoekers, omdat zij tenminste drie artikelen
in een internationaal tijdschrift gedurende de laatste vijf jaren gepubliceerd hebben. In mijn
ORD lezing van vorig jaar heb ik er al op gewezen, dat een eenzijdig accent op internationaal
publiceren niet zonder risico's is. Ik hoop niet dat na de erkenning van deze onderzoekschool de
leden alleen nog in een vreemde taal gaan publiceren. Hoe begrijpelijk dat ook moge zijn, de
nationale en culturele aspecten van onderwijsvraagstukken vragen ook een verantwoording aan
de Nederlandse belastingbetalers.

Een tweede belangrijke ontwikkeling heeft te maken met de wijze waarop de verdeling van
de geldstromen in de toekomst zal gaan verlopen. In de eerste plaats krijgen we een andere
situatie als gevolg van het expireren van de Wet op de Verzorgingsstructuur in 1995. De
kabinetsvoorstellen betekenen een verandering in de positie van SVO en zullen leiden tot een
andere verdeling van de geldstromen over groeperingen in het onderwijsveld. In de tweede
plaats is er bij NWO een reorganisatie toegepast. Het onderwijsonderzoek dat op succesvolle
wijze geregeld werd door de stichdng PEDON is nu ondergebracht in een nieuwe, vooral
grotere Stichting voor de Gedragswetenschappen (SGW). Er is daar nog wel sprake van een
onderzoeksgroep "Onderwijsonderzoek en Cognitief leren & probleemoplossen". Deze onder-
zoeksgroep heeft echter niet veel functie meer, omdat zij geen aanvragen meer mag beoordelen.

Beide veranderingen hebben de positie van onderwijsonderzoek en van onderwijsonderzoe-
kers minder duidelijk gemaakt. We zullen als beroepsvereniging de nieuwe lijnen kritisch moe-
ten volgen om de belangen van onderwijsonderzoek niet onnodig te laten beschadigen.

Het onderwijsonderzoek in Nederland is onlangs door enkele personen werkzaam bij het ITS
in kaart gebracht. Dit op verzoek van de overlegcommissie Verkenningen. Deze commissie
heeft tot taak om in Nederland een breed gedragen proces van verkenningen op te zetten en
oplossingen aan te dragen voor vraagstukken in het wetenschapsbeleid. Als voorstudie met het
oog op een eventuele verkenning inzake onderwijsonderzoek verscheen van de hand van Van
Gennip, Pelkmans (1994) het rapport "Zwaartepunten in het Nederlandse onderwijsonderzoek".
Het rapport geeft een helder zicht op de typen onderzoek en de gerichtheid daarvan. Uitgaande
van het kennisdoel blijkt dat zo'n 16 procent van het onderzoek gericht is op het vergroten van
wetenschappelijke kennis. Ruim veertig procent is gericht op kennis inzake het bovenschools
onderwijsbeleid en eveneens ruim veertig procent beoogt inzichten op te leveren voor de onder-
wijspraktijk. Wie geen vreemdeling in dit Jeruzalem is, herkent daarin de formule die al vele
jaren geldt voor de verdeling van SVO subsidie. Sinds de jaren zeventig blijkt dat ongeveer een
kwart van het onderwijsonderzoek conclusiegericht is en driekwart beslissingsgericht. Even-
eens een kwart is fundamenteel-strategisch van aard en driekwart is te typeren als beleidsonder-
zoek of als bestemd voor de onderwijspraktijk. Onderwijsonderzoek is nauwelijks fundamen-
teel, zuiver wetenschappelijk, aldus de auteurs (a,w. pag. 76), "Onderwijsonderzoek gaat im-
mers per definitie over een maatschappelijk verschijnsel."

Over de kwahteit van het onderzoek door beleidsinstanties of door anderen bevat het rapport
geen gegevens. Over de benutting van onderzoeksgegevens doen de samenstellers helaas geen
uitspraken. Daarover zal een Verkenningscommissie hopelijk nog eens haar licht laten schijnen.
Toch is de relevantie van het onderwijsonderzoek afhankelijk van het gebruik dat belangheb-
benden ervan maken, In een workshop over onderwijsonderzoek in maart 1994 is veel behar-
tenswaardigs opgemerkt over de verschillende aspecten aan de kwaliteit van het Nederlandse
onderwijsonderzoek. Ik wijs op drie problematische kanten, die naar mijn mening voor de
komende jaren ook vanuit de VOR extra aandacht verdienen.

Dat is in de eerste plaats de problematiek van de overbevissing en de daarmee gepaard
gaande grote percentages non-respons. Scholen worden bestookt met vragenlijsten, verzoeken
om interviews en dergelijke. Steeds vaker weigeren scholen aan dergelijke afstandelijke bena-
deringen mee te werken. Het wordt daardoor bijna onmogelijk nog representatieve steekproeven
te verkrijgen. Waarom motiveert dergelijk onderwijsonderzoek nog zo weinig de respondenten?

In schril contrast met de lage responspercentages bij onderwijsonderzoek is de jaarlijkse
enquête van het Procesmanagement Basisvorming. Die vragenlijst krijgt een respons van bijna
80%. Kunnen onderwijsonderzoekers hiervan wehicht wat leren?

De tweede kwestie is al vanaf het ontstaan van onderwijsonderzoek gesignaleerd. Het betreft
de versnippering in veel kleingoed aan onderzoekjes en het tekort aan langlopend onderzoek op
dezelfde thematieken. De programmering van een samenhangend onderzoekprogramma kent
inmiddels een lange en weinig tot tevredenheid stemmende tradide.

Ten derde verdient het vraagstuk van de gebrekkige verspreiding en de achterblijvende
toepassing of implementade van onderzoeksgegevens naar de onderwijspraktijk onze aandacht.
We zullen ons als onderwijsonderzoekers meer inspanning moeten getroosten dan tot nu toe
gebruikelijk is. Er is inmiddels op allerlei terreinen kennis voor handen die erom vraagt toege-
past te worden in de dagelijkse praktijk. Als in de medische sector zo nonchalant met nieuwe
wetenschappelijke ontwikkelingen werd omgesprongen als in het onderwijs was half Nederland
nu ziek, zwak of misselijk. In het onderwijs valt een dergelijke ongezonde situatie niet op, en
doen we of er niets aan de hand is. Vooral in de opleiding van nieuwe leraren, maar ook in de
nascholing zou de doorwerking van onderwijskundige informatie een vaste plaats moeten heb-
ben. Dat is thans, zoals we ook uit visitatierapporten weten» aanzienlijk minder het geval dan
wenselijk is. Naar mijn mening zouden deze drie genoemde kwesties in kringen van de VOR
nader geanalyseerd moeten worden. We hebben hier een voor alle onderwijskundigen uiterst
relevante problematiek aan de orde.

Er is voor zover ik kan overzien niet veel bijzonders te vermelden over de wijze waarop de
opleidingen tot onderwijskundigen momenteel functioneren. Na de bevredigend verlopen visi-
tatie is er in de kamer onderwijskunde, een overlegorgaan in het kader van de VSNU, enig
beraad geweest omtrent de conclusies en aanbevehngen van de visitatiecommissie (zie VSNU,
1993). Vooralsnog zoekt iedere instelling naar verbetering in eigen huis. Gemeenschappelijke
vraagstukken, die een soort nationale aanpak vereisen, zijn nog nauwelijks uitgewerkt. Naast
het nauwkeurig inspecteren van de eigen navels zou het de vakgroepen passen ook te streven
naar een gezamenlijke opstelling in kwesties rondom de opleiding van onderwijskundigen. Zo
ontbreekt het bijvoorbeeld nog aan een beroepsprofiel, een beroepscode en aan een inventaris
van een minimum pakket dat in de opleiding van alle onderwijskundigen aan de orde zou
moeten komen.

Nieuw is dat onder de WHW het mogelijk is een propedeuse onderwijskunde te volgen. Dat
was tot dan toe alleen mogelijk in Twente. Nu bieden de Universiteit van Amsterdam en de
Universiteit Utrecht een dergelijke mogelijkheid met ingang van het studiejaar 1993-1994 aan.
Ik vind dat een buitengewone gunstige ontwikkeling. Het is voor mij een volgende stap in de
ontwikkeling van de onderwijskunde tot een volwaardige discipline.

De toekomst van de onderwijskunde aan de universiteiten is niet geheel rooskleurig. Binnen
enkele jaren kan zich een voor alle instellingen geldend probleem manifesteren. De laatste jaren
blijft het aantal studenten dat voor een studie onderwijskunde kiest redelijk constant. Op korte
termijn dreigt echter het gevaar van een aanzienlijke terugloop als het anti-stapel beleid van de
regering succesvol blijkt. Veel HBO studenten kiezen momenteel voor een universitaire ver-
volgstudie. Vooral PABO-ers kiezen dan voor onderwijskunde. Dat is, zo leert onze ervaring,
een vaak zeer gelukkige en verstandige keuze. Juist vanuit de directe ervaring opgedaan in de
onderwijspraktijk kan de studie onderwijskunde een waardevolle aanvulling en verdieping bete-
kenen. Om als onderwijskundige in het onderwijsveld goed te kunnen functioneren is het heb-
ben van praktijkervaring in veel gevallen een aanbeveling. Ik vind het dan ook voor deze
categorie studenten en voor onze opleidingen een bijzonder verlies als de beperkte duur van de
studiefinanciering ertoe leidt dat PABO studenten gaan afzien van een universitair vervolg.

Er doet zich de laatste jaren een verheugend verschijnsel voor als het gaat om de bemoeienis van

onderwijskundigen met de onderwijspolitiek. Enkele malen per jaar ontmoeten ambtenaren van
het Departement van O en W een netwerk van hoogleraren onderwijskunde. De gedaehtenwis-
selingen daar hebben vooral ten doel vraagstukken van onderwijsbeleid te confronteren met de
stand van zaken op het vakgebied. Daarnaast zie je steeds vaker dat verschillende wetenschap-
pers maatschappelijke rollen vervullen door bijvoorbeeld zitdng te nemen in commissies en
adviesorganen. In de afgelopen regeringsperiode hebben bewindslieden vaak daartoe het initia-
tief genomen. De doorwerking van onderwijskundige kennis naar maatschappelijke ontwikke-
lingen in de sector onderwijs krijgt zo een aantrekkelijke kans. Het zitdng nemen in dergelijke
gremia betekent vaak dat er ook veel kritiek over de deelnemers uitgestort wordt. Het rapport
"Zicht op kwahteit" is daar een treffend voorbeeld van'.

'Kundes' blijken te laveren tussen wetenschappelijke pretenties en maatschappelijke dienst-
baarheid. Het theorie-praktijk vraagstuk vormt een centraal probleem voor 'kundes' (zie Boon,
e.a. 1989). Maatschappelijke rollen van wetenschappelijke onderzoekers roepen nogal eens
felle discussies op. Ook onder onderwijskundigen onderling. Het rapport "Schaal en kwahteit"
(Projectgroep schaalvergroting basisonderwijs, 1990) uit het begin van de jaren negentig was
daarvan een treffend voorbeeld (zie Ax & Van Wieringen, 1990). Ik hoop niet dat dat een reden
is om minder bereidwillig te zijn deel te nemen aan dergelijk advieswerk. De ervaring leert dat
het succes van dergelijke participatie op wat langere termijn wel degelijk aanwezig kan zijn. Als
bijvoorbeeld de bijdrage van de onderwijskundigen aan "Zicht op kwaliteit" even veel effect
oplevert als de bijdrage van onderwijskundigen aan schaalvergroting, dan zijn er binnen drie
jaren zo'n 70 % van de scholen bezig effectief te worden. Immers dat percentage scholen is, drie
jaar na het verschijnen van de nota over schaalvergroting, thans betrokken bij fusies.

Het kritisch volgen van maatschappelijke ontwikkelingen is van groot belang voor het be-
staansrecht van de onderwijskunde. Een voorbeeld van zo'n maatschappelijke trend is de on-
stuitbare tendens tot vergroting van autonomie van scholen. Leune (1993) analyseerde dit vraagstuk
op voorbeeldige wijze en maakte duidelijk welke gevaren aan deze ontwikkeling kleven.

Reeds eerder noemde ik mijn bezorgdheid omtrent het propageren van een opbrengstgerichte
cultuur (zie ook Lagerweij & Haak, 1994). Het gevaar dat ik daarbij vrees is, dat kwaliteit van
liet onderwijs beperkt wordt tot het vaststellen van leereffecten. De verwachting is dat dan de
cognitieve kanten centraal zullen staan, waardoor de aandacht kan verslappen voor pedagogi-
sche, normatieve en affectieve aspecten van het onderwijs. Kieviet geeft in zijn afscheidsrede
aan dat de onderwijskunde als discipHne zich moet richten op de gehele breedte van opvoeding
in en door de school. "Bij outsiders bestaat nogal eens het beeld van de onderwijskunde als een
tamelijk technologisch georiënteerde disciphne, die zich met name bezighoudt met evaluatie en
effectmeting, en dan nog vooral met betrekking tot cognitieve aspecten" (p. 11). Dit beeld hoeft
niet correct te zijn, "maar de onderwijskunde als wetenschapsbedrijf heeft wel zelf schuld aan
het ontstaan van dit beeld" (pag. 12).

De positie van wetenschappers in de onderwijsarena is niet onomstreden. Debatteren over de
functies van het onderwijs moet mijns inziens onderdeel blijven van het wetenschapsbedrijf (zie
voorgangers als Idenburg, Van Gelder die hun verantwoordelijkheid voor het onderwijs als
sector in de samenleving op vele wijzen vorm gaven). Kritische distantie ten opzichte van beleid
is noodzakelijk ook al kan daarbij niet altijd empirische onderbouwing voorhanden zijn.

Actieve bemoeienis met het actuele onderwijs is kenmerkend in het dertigjarig bestaan van
de onderwijskunde. Van Gelder, de vader van de onderwijskunde, is daarvan voor mij de
verpersoonlijking. Bij zijn afscheid (Van Gelder, 1981) in 1981 als hoogleraar onderwijskunde
in Groningen verkondigde hij de opvatting dat de wetenschappelijke taken en de maatschappe-
lijke taken een nauwe relatie met elkaar hebben. Hij stelt de vraag aan de orde naar de grondslag
van de onderwijskunde: is dat "slechts een geperfectioneerd hulpmiddel om bestaande onder-
wijssystemen effectiever te maken of is die onderwijskunde in staat tot zelfkritiek te komen,
respectievelijk tot kritisch bezien van de maatschappelijke context van haar activiteiten". Hij
verwerpt een technocratische onderwijskunde "omdat daarmee de doelstellingen van het onder-
wijs buiten spel gezet worden" (pag. 16). Hij eindigt zijn rede onder meer met de vaststelhng
"dat een maatschappelijke betrokkenheid voorwaarde is om vruchtbaar voor het onderwijs te

kunnen werken (sociale context)" (pag. 19) en "dat wij ons in dit werk gesteund weten door een
visie op mens en samenleving (antropologische context)".

Ik rond hiermee mijn betoog af. Ik heb de vraag gesteld naar de wijze waarop onderwijskunde
zich maatschappelijk manifesteert. Een aantal van die verschijningsvormen heb ik geschetst. De
balans is niet alleen maar positief. Als levensecht voorbeeld startte ik met het bezoek van de
inspectie aan een basisschool. De praktijkmensen waren enigszins onthutst door het nieuwe
karakter van dat bezoek. De observatie acdviteiten van die inspectrice lijken verdacht veel op
het werk van een onderzoeksassistent (de salarissen zullen wel niet zijn aangepast). Ik vermoed
dat deze ontwikkeling sterk beïnvloed is door onderwijskundige overwegingen. De inspectie
heeft wettelijk gezien vier taken: controleren, informeren, stimuleren en adviseren. Ik hoop dat
het effectiviteitsdenken er niet toe leidt dat een of meer van deze taken in de knel komen.

Ik wens de onderwijskunde toe dat zij in haar maatschappelijke taakstelling nog vele jaren
inspirerend en vruchtbaar kan bijdragen aan het onderwijs en de daar levende onderwijsvraag-
stukken.^

Ax, J., Wieringen, A.M.L, van, (red.) (1990). De maat van de school. Amsterdam: Universiteit van Amster-
dam, Vakgroep Onderwijskunde; De Lier: ABC,

Boon, L,, Gottschal, P„ Harbers, H„ Otten, R., & Vries, G,H, de (1989), Disciplines, kundes en de kwaliteit
van wetenschap. Maastricht/Groningen: z,u.

Commissie Evaluade Basisonderwijs (1994), Zicht op kwaliteit. Inspectie van het onderwijs; Leiden: Distri-
butiecentrum,

Gennip, H, van, & Pelkmans, A, (1994), Zwaartepunten in het Nederlandse onderwijsonderzoek. Nijmegen:
ITS.

Lagerweij, N.A.J,, & Haak, E,M, (1994), Eerst goed kijken... Leuven/Apeldoorn: Garant,

Leune, H, (1993), Onderwijskwaliteit en de autonomie van scholen. Rotterdam: RISBO,

Projectgroep schaalvergroting basisonderwijs (1990), Schaal en kwaliteit in het basisonderwijs. Zoeter-
meer: Ministerie van onderwijs en Wetenschappen,

VSNU-Visitatiecommissie Pedagogiek en onderwijskunde (1993), Onderwijsvisitatie. Pedagogiek en On-
derwijskunde 1992. Utrecht: VSNU,

1, De vijf hoogleraren die naast inspecteur-generaal Stekelenburg in de commissie zaten, werden getypeerd
als "algemene onderwijskundigen, die ingehuurd zijn om voor de inspecde vooraf vaststaande conclu-
sies van wetenschappelijke status te voorzien" (in Het Schoolblad 29, nr, 4, pag, 7: Onno Bosma,
Ondeskundig, ondeskundig, ondeskundig.) Treffers stelt dat de hele wereld niet blijkt te kunnen voldoen
aan de normen van de commissie, "In 1980 werd internationaal onderzoek gedaan naar rekenen, Japan
scoorde gemiddeld zestig procent, Nederland was tweede met 59 procent. Volgens de norm van de
commissie zit de hele wereld fout. Dat kan natuurlijk niet,"

2, De Werkgroep Opleiding Onderwijskunde gaf in de jaren zeventig de volgende omschrijving: "Onder-
wijskunde is gericht op wetenschappelijk verantwoorde bestudering en analyse van het onderwijs in al
zijn facetten om, mede op basis daarvan, bij te dragen tot de oplossing van onderwijsvraagstukken" ,

Monique Boekaerts en Gerard Seegers
Vakgroep Onderwijsstudies, Rijksuniversiteit Leiden¹

Het is belangrijk een onderscheid te maken tussen objecdeve en subjectieve competende. Eerst-
genoemd begrip verwijst naar domein-specifieke kennis en vaardigheden, naar cognitieve stra-
tegieën en naar taakgerichte gedachten die het leerproces sturen, bewaken en evalueren (meta-
cognitieve vaardigheden). Subjectieve competentie refereert daarentegen aan persoonlijke op-
vattingen en overtuigingen die leerlingen hebben opgebouwd ten overstaan van hun competen-
tie in dat domein. Meer specifiek, subjectieve competentie verwijst naar affectieve zelfgerela-
teerde variabelen zoals o.a. het zelfbeeld, het beeld van eigen-bekwaamheid, intrinsieke modva-
tie en interesse, prestatiemotivade, doeloriëntatie, atdtude, toekomstperspectief, angst en stress.

Het zelfbeeld verwijst naar de theorie die leerlingen over zichzelf hebben en over hoe anderen
over hen denken. Het is eigenlijk een verzamelbegrip dat bestaat uit diverse beelden die leerlin-
gen van zichzelf hebben op bepaalde terreinen: zoals o.a. de zelfperceptie van hun uiterlijk,
aantrekkingskracht, sociale status, en lichamelijke, sociale en schoolse bekwaamheid. Het beeld
dat leerlingen hebben van hun schoolse bekwaamheid is een doorslaggevende component van
hun subjecdeve competende t.a.v. een bepaald vakgebied.

Uit onderzoek is bekend (vgl. Marsh, Walker & Debus, 1991) dat leerhngen reeds vanaf
jonge leeftijd een gedifferentieerd beeld van eigen-bekwaamheid hebben ten aanzien van taal en
rekenen. Wat echter opvalt is dat bij het eind van de basisschool het beeld van eigen-bekwaam-
heid voor rekenen niet samenhangt met het beeld van eigen-bekwaamheid voor taal. Dit is
vreemd omdat de prestaties voor de beide vakken wel vrij sterk samenhangen. De resultaten van
longitudinaal onderzoek (Helmke, 1989) wezen erop dat tot het eind van groep zeven het beeld
van eigen-bekwaamheid niet kan worden afgeleid van de leerprestaties. Pas in de loop van groep
acht is er sprake van wederzijdse beïnvloeding. Dit betekent in concreto, dat het actueel of
toekomstig beeld van eigen-bekwaamheid met betrekking tot een vakgebied vanaf dat moment
als een soort motivator gaat werken om inzet te leveren voor taken binnen dat vakgebied.

Een ander aspect van de subjectieve competentie is de modvatie van de leerling. Diverse moti-
vatietheorieën geven een specifieke inkleuring aan dit begrip. Nicholls (1984) en Dweck (1986)
deden een poging ideeën uit de prestatie-motivatietheorie en de intrinsieke motivatietheorie te
integreren in een nieuw begrip: doeloriëntatie. Zij maakten een onderscheid tussen twee soorten
doeloriëntatie: nl. actuele doelen gericht op het bereiken van beheersing en actuele doelen
gericht op het leveren van prestaties. Leerlingen die taaksituaties waarnemen als een uitnodi-
ging of gelegenheid om een belangrijk leerdoel te bereiken streven leergeoriënteerde doelen na.
Zij richten zich op de leertaak zelf en worden gemotiveerd door plezier in eigen-kunnen en de
perceptie van vooruitgang. Leerlingen die overwegend prestatiegericht zijn willen daarentegen
vooral hun competentie bewijzen, en vermijden dat anderen hun onzekerheid, fouten en inzet
zien. Nicholls (1984) liet zien dat leerhngen die ego-georiënteerd zijn fundamenteel anders
reageren t.a.v. fouten, feedback, hulp zoeken en inzet dan leerlingen die leergeoriënteerd zijn.

De vakattitude van leerlingen kan worden gezien als een specifieke vorm van modvatie.
Vakatdtudes, of de tendens om posidef, neutraal of negadef te reageren t.a.v. informade in een
bepaald vakgebied ontstaan vrij vroeg. Helmke (1992) toonde in een longitudinaal onderzoek
aan dat in het eerste leerjaar van het basisonderwijs de meeste leerlingen een posideve atdtude
hebben t.a.v. taal en rekenen. Plezier in het vak bleef op peil in de eerste klas, maar kreeg een
dip in de tweede klas, vooral bij meisjes. Het is echter interessant daarbij te vermelden dat de
leerlingen die aangaven weinig plezier in rekenen te hebben niet lager scoorden op intelligende-
testen. Helmke liet eveneens zien dat de vakatdtude t.a.v. rekenen bij het eind van de tweede
klas een goede voorspeller was voor de rekenprestaties in de derde klas. Omgekeerd hadden
leerlingen die bij het eind van de tweede klas hoge cijfers hadden voor rekenen ook meer plezier
in rekenen bij het eind van de derde klas. Plezier beleven aan schoolse taken blijkt ook voor
oudere leerlingen een belangrijke modvator te zijn, terwijl negatieve gedachten en gevoelens,
vooral angst, remmend werken. Wigfield en Meece (1988) stelden in dit verband vast dat
leerlingen die een laag beeld van eigen-bekwaamheid t.a.v. rekenen hebben maar het vak als
nutdg en relevant definiëren, meer last hebben van remmende angst dan leerlingen die een laag
beeld van eigen-bekwaamheid hebben maar het vak niet zinvol achten. Het is dus vooral het
twijfelen aan eigen-kunnen en zich daarover zorgen maken dat het verlammende effect produ-
ceert.

Seegers en Boekaerts (1993) toonden aan dat positieve gedachten en gevoelens met betrek-
king tot leertaken de leerintentie bevorderen. Negadeve gedachten en gevoelens, vooral twijfel
aan eigen kunnen, maken leerlingen minder inzet bereid en sorteren een rechtstreeks negatief
effect op de leerprestades.

Tegenwoordig gaan de meeste onderzoekers ervan uit dat zelfgerichte gedachten en gevoelens
het doelgericht handelen van leerlingen sterk kunnen beïnvloeden, en dat deze variabelen op
verschillende niveaus kunnen worden gemeten. Cantor (1981) maakte een onderscheid tussen
drie niveaus: nl. (1) het algemeen of trekniveau, (2) het midden niveau en (3) het situatie-
specifieke niveau. Het eerste meetniveau verwijst naar het meten van persoonlijkheidskenmer-
ken, zoals bijvoorbeeld de modvade die leerlingen hebben t.a.v. allerlei acdviteiten met inbe-
grip van leren op school. Naast motivade zijn er tal van andere trekken die bij leerlingen op het
algemeen niveau kunnen worden gemeten, zoals bijvoorbeeld het beeld wat leerlingen hebben
t.a.v. hun bekwaamheid, hun faalangst, en hun sociale angst.

Het tweede meetniveau refereert aan het meten van dezelfde soort eigenschappen maar nu
t.a.v. een specifiek deelgebied, bijvoorbeeld het vakgebied wiskunde of taal. Voorbeelden van
variabelen gemeten op het midden niveau zijn interesse in natuurkunde, het beeld van eigenbe-
kwaamheid t.a.v. sport, het toekomstperspecdef t.a.v. vrije tijd, en faalangst voor wiskunde. Het
derde meetniveau valt samen met de actuele situade. Zelfgerelateerde variabelen gemeten in
een leersituatie geven meer gedetailleerde informatie over de gedachten en gevoelens die bij
leerlingen opkomen voor, tijdens en na het leerproces. Zo wordt bijvoorbeeld de leerbereidheid
van leerlingen gemeten t.a.v. een specifieke leertaak, maar ook him competentieoordeel t.a.v.
die taak, en hun twijfel of het wel zal lukken.

Sommige onderzoeksgroepen maken een keuze voor één meetniveau, terwijl anderen varia-
belen meten op verschillende meetniveaus. Zo zijn er studies die de algemene motivatie of
prestades van leerlingen proberen te verklaren vanuit hun algemene bekwaamheid, toekomst-
perspectief, of faalangst. Andere studies situeren zich op het middenniveau en concentreren zich
op één vakgebied, bijvoorbeeld wiskunde. Nog andere studies meten zowel de motivade als de
prestade in concrete leersituaties en bestuderen de invloed van trekmaten en van variabelen
gemeten op het midden niveau op de leerintentie en -prestades van leerlingen (zie ook Boe-
kaerts, 1994).

Dit themanummer gaat over de invloed van affectieve variabelen op leermotivatie en -presta-
ties. Het bestaat uit vijf artikelen die een thematische eenheid vormen. De keuze voor deze
artikelen werd gemaakt op inhoudelijke en methodologische gronden. Ze vormen een eenheid in
die zin dat ze zelfgerelateerde cognities en affect meten. Elke onderzoeksgroep bestudeert
specifieke theoretische constructen en heeft de uiteindelijke bedoeling de onderlinge relaties
tussen deze nauw verwante constructen bloot te leggen en hun effect op de leermotivatie en
-prestaties te beschrijven en te verklaren. De artikelen vormen ook een methodologische een-
heid omdat ze gebruik maken van dezelfde geavanceerde technieken, nl. lineaire structurele
modellen (LISREL) om de onderliggende samenhang tussen de variabelen te analyseren. Het is
de bedoeling van de diverse onderzoeksgroepen om mee te werken aan de ontwikkehng van
krachtige verklaringsmodellen die de impact en de relatieve bijdrage meten van cognitieve en
affectieve variabelen op leermotivatie en -prestaties.

Met deze vijf artikelen willen we de oningewijde lezer een beeld geven van de verscheiden-
heid van affectieve variabelen die momenteel worden bestudeerd. De ingewijde lezer willen wij
verslag doen van de stand van zaken binnen de diverse theoretische stromingen voor zover die
zich ten onzent richten op affectieve variabelen én LISREL modellen hanteren.

In het eerste artikel, gaan Crombach, Voeten en Boekaerts uit van een structureel model dat
door Eccles en haar medewerkers werd geconstrueerd om het keuzegedrag voor wiskundevak-
ken bij leerlingen van de middelbare school te verklaren met behulp van affectieve variabelen
gemeten op het midden niveau. Nagegaan wordt of gelijksoortige affectieve variabelen, geme-
ten op het situatie-specifieke niveau, de leerintentie van basisschoolleerlingen beïnvloedt voor
verschillende curriculaire taken. Met andere woorden, de auteurs onderzoeken of het structureel
model van Eccles ook opgaat wanneer zelfgerelateerde variabelen in actuele leersituaties wor-
den bestudeerd en leerintentie voor concrete reken-, teken- en leestaken de afhankelijke varia-
belen zijn. In een reeks van opeenvolgende stappen passen ze het uitgangsmodel aan en toetsen
ze of er verschillen moeten worden aangenomen voor diverse vakgebieden voor zowel jongens
als meisjes. De conclusie wordt getrokken dat het model, zoals voorgesteld door Eccles vol-
doende robuust is om de onderliggende mechanismen op het situatie-specifieke niveau te be-
schrijven.

Moreas en Lens meten de attitude die leerlingen hebben t.a.v. van het heden en t.a.v. de
toekomst en hun faalangst op het algemene of trekniveau. Zij bestuderen de invloed van deze
irekmaten op de studiemotivatie en de -resultaten. De doelgroep bestaat uit leerlingen van het
secundair onderwijs in Vlaanderen. Met behulp van structurele modellen wordt onderzocht of
deze variabelen rechtstreeks de studiemotivatie en de -resultaten beïnvloeden. De auteurs rap-
porteren dat hoe positiever de attitude van leerlingen is t.a.v. het heden, hoe meer ze gemoti-
veerd zijn om te studeren en hoe beter hun prestaties zullen zijn. Deze attitude is vooral geba-
seerd op het persoonlijk belang dat ze toekennen aan het heden, aan hun engagement, en aan hun
oordeel over de moeilijkheidsgraad. Verder blijkt dat er geen verschillen zijn qua tijd die
faalangstige en niet faalangsdge leerlingen aan hun schoolwerk besteden. De studie-efficiëntie
van de faalangstige leerhngen is echter inferieur aan die van de niet-faalangstigen. Het verband
tussen faalangst en studiemotivatie verloopt echter niet rechtstreeks, maar indirect via de attitu-
de t.a.v. het heden. Hier geldt dat hoe faalangstiger de leerlingen zijn des te negatiever hun
attitude is t.a.v. het heden en een negadeve attitude t.a.v. het heden leidt tot lagere studiemotiva-
tie.

In het artikel van Peetsma wordt modvatie gemeten op het midden niveau. Er wordt uitge-
gaan van het toekomstperspectief dat leerhngen hebben t.a.v. vier deelterreinen: nl. school en
beroep, sociale relaties, eigen ontwikkeling, en vrije tijd. De vraag die wordt gesteld is of
leerlingen die een positief toekomstperspectief hebben t.a.v. deze vier deelterreinen zich meer
inzetten voor school dan leerlingen met een negatief toekomstperspectief. Vastgesteld wordt dat
het toekomstperspectief object gebonden is: het toekomstperspectief t.a.v. vrije tijd werkt ave-
rechts op de inzet voor schooltaken. De drie andere toekomstperspectieven hebben tezamen een

posidef effect op de schoolse inzet. Dit geldt ongeacht schooltype, geslacht van de leerlingen,
hun faalangstscore en de schoolfase waarin ze zich bevinden. Alleen de mate waarin leerlingen
denken controle te hebben over hun prestades beïnvloedt het verband tussen toekomstperspec-
def en inzet. Peetsma geeft hier echter geen verklaring voor.

In het ardkel van Otten, Boekaerts en Seegers wordt de handelingscontrole van brugklassers
nader onder de loep genomen. Deze auteurs meten de controle die leerlingen uitoefenen op hun
alledaagse handelingen op het algemene niveau. Meer specifiek meten ze of leerlingen in de
startfase van dagelijkse acdviteiten (zoals bijv. boodschappen doen) snel een gedragsintentie
kunnen koppelen aan een handelingsplan (inidadef), of ze in de uitvoeringsfase deze koppeling
doorzetten (persistende); en of ze in de evaluadefase de gedragsintentie kunnen loskoppelen
van het handelingsplan zonder dat negadeve emodes gaan overheersen (ontkoppeling). Verder
gaan ze na of de drie aspecten van handelingscontrole een invloed uitoefenen op de wijze
waarop leerlingen concrete leertaken beoordelen (appraisals), op hun leerintentie en op de
gerapporteerde inzet na afloop van specifieke leertaken. De auteurs stellen verschillen vast in de
gemiddelde scores op de diverse aspecten van handelingscontrole tussen brugklassers in de
HAVO/VWO stroom en leerlingen in de andere brugklastypen. Er werden echter geen verschil-
len geconstateerd in het onderliggende mechanisme: de invloed die van handelingscontrole
uitgaat op de appraisals, de leerintende en op de gerapporteerde inzet verloopt op dezelfde wijze
voor alle brugklassers.

In de laatste bijdrage, wordt de stress die leerlingen op school ondervinden gemeten. Boe-
kaerts en Seegers vroegen leerlingen de Stress en Copingvragenlijst in te vullen. Aan de hand
hiervan kon de frequentie van meemaken en de intensiteit van de ervaren stress met betrekking
tot zeven dagelijkse ergernissen worden vastgesteld. De wijze waarop brugklassers met deze
zeven stressoren omgaan werd eveneens in kaart gebracht. Met behulp van structurele modellen
werd onderzocht of dagelijkse stressoren (maar ook trauma's meegemaakt in het afgelopen jaar)
de gerapporteerde copingstrategieën beïnvloeden en of ervaren sociale steun hierbij een mode-
rator effect heeft. Vastgesteld werd dat de frequentie van meemaken van stressvolle levensge-
beurtenissen en dagelijkse beslommeringen aggressieve copingvormen bevordert. De intensiteit
van ervaren stress hangt samen met de beide andere copingmodi (toenadering en vermijding).
Waargenomen sociale steun heeft een beperkt modererend effect. Prestaties en prestatiemotiva-
de worden echter niet of nauwelijks beïnvloed door stress en coping. De onderliggende struc-
tuur van de variabelen vastgesteld bij brugklassers bleek na twee jaar ongewijzigd te zijn.

Boekaerts, M, (1994, in druk). The interface between intelhgence and personality as determinants of classroom
learning. In D.H. Saklofske & M. Zeidner (Eds.). Handbook of personality and intelligence. New
York: Plenum Press.

Cantor, N. (1981). Perceptions of situations. In D. Magnusson (ed.). Toward a psychology of situations. An

interactional perspective (pp. 229-244). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecdng learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.
Helmke, A. (1989). Affective student characteristics and cognidve development: Problems, pitfalls, per-
spectives. International Journal of Educational Research, 13{%), 915-932.
Helmke, A. (1992). The Development of children's attitude towards learning in elementary school: A
longitudinal study. Paper presented at the XXV Intemational Congress of Psychology, July 19-24.
Brussels.

Marsh, H.W., Walker, R., & Debus, R. (1991). Subject-Specific Components of Academic Self-Concept

and Self-Efficacy, Contemporary Educational Psychology, 16, 331-345.
Nicholls, J.G. (1984). Achievement modvadon: Conceptions of ability, subjective experience, task choice,

and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
Seegers, G., & Boekaerts, M. (1993). Task motivation and mathematics achievement in actual task situa-
tions. Learning and Instruction, 3, 133-150.
Wigfield, A., & Meece, J. (1988). Math anxiety in elementary and secondary school students. Journal of
Educational Psychology, 80, 210-216.

A model for explaining individual differences
between students in intended effort on curricular
tasks

Centre for the Study of Education and Instruction, University of Leiden
ABSTRACT

In this study we specify and test a model about the way in which appraisals, in this case task-specific
cognitions, determine the student's intended effort for a curricular task. The model is based on the
work of Eccles with respect to mathematics achievement and on Boekaerts' model for adaptable
learning. The model was successfully fitted to data on three curricular tasks: a reading, an arithmetic
and a drawing task. Approximately 1,000, mainly sixth grade Flemish students completed these
tasks and a questionnaire (the OMQ) which assessed the students' appraisals at the onset of the task
as well as their intention to spend effort on the task. The appraisal model appeared to be adequate for
each task. There were only minor differences between the tasks. The models seemed to be structur-
ally invariant for boys and for girls. Only a modest amount of the variance of intended effort could
be explained (varying from 21% to 32%). Results were largely similar to the results obtained by
Eccles and her co-workers in the area of mathematics achievement.

In this study we specify and test a model about the way in which task-specific cognidons
determine the student's intended effort for a curricular task. As a point of departure in develop-
ing such a model, we took the relevant part of a model for achievement behaviours constmcted
by Eccles (Parsons) and her co-workers (Eccles et al., 1983, 1985; Eccles, Adler, & Meece,
1984; Meece, Eccles, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). We will first present the Eccles'
model. Then, we will outline our own theoretical framework and present a working model that
will serve as a guide for formulating a more final model. Finally, we will fit this working model
to our data, allowing for certain modifications when necessary, and we will test whether the
model is adequate for boys as well as for girls.

Eccles et al. (1983, 1984, 1985) presented the General Model for Achievement Behaviors in
order to explain individual differences in achievement behaviours, especially differences be-
tween male and female students. This model consists of two components. The first is a psycho-
logical component in which the effects of various cognitive factors at one point in time are
specified. The second component is a developmental one; it specifies the development of indi-
vidual differences in these cognitive factors. The model, a cognitive mediation model, is built
on the assumption that 'it is not reality itself (i.e., past successes or failures) that most direcdy
determines children's expectancies, values, and behavior, but rather the interpretation of that
reality' (Eccles et al., 1983, p. 79-81). The origin of the Eccles' model hes in the expectancy x
value models (Atkinson, 1957, 1964; Heckhausen, 1977, 1980; for a review see Spence &

Helmreich, 1983). This implies that expectancy and value are the central constructs in the
model, and in fact they are the only constructs directly influencing achievement behaviours.
Other constructs can only indirectly influence achievement behaviours via expectancy or value.
For example, students' expectancies and their perceptions of task value are supposed to be
determined by their goals, their self-concept of ability, and their perception of task difficulty. In
addition, several exogenous variables were included in the model: the students' perceptions of
parents' and teachers' attitudes and expectations, the students' beliefs about appropriate role
characteristics, and the students' causal attributions of past performance. The focus of the
Eccles' study was on achievement behaviours with respect to a particular school subject, name-
ly mathematics. More specifically, the students' intention to enroll in mathematics courses was
investigated. The majority of the sample in Eccles' study consisted of junior high school stu-
dents.

Eccles et al. (1983) concluded that their psychological model provides a good representation
of the data, especially for high school students. Ethington (1991) carried out a replication study
and simultaneously extended the work of Eccles et al. She carried out path analyses separately
for male and female eighth grade students and paid attention to direct as well as to indirect
effects on intention to enroll in mathematics courses. She concluded that her results strongly
support the importance of the constructs identified by Eccles et al. as critical determinants of the
intention to take more mathematics in their study program.

The main goal for Eccles et al. to start their extensive research was to explain the unequal
enrollment of male and female students in more advanced courses in high school mathematics,
while mathematics is crucial for many career and job opportunities in today's increasingly
technological society (Eccles et al, 1985; Meece et al., 1982; Meece, Wigfield, & Eccles, 1990).
With respect to sex differences, Eccles et al. (1983, p. 115) concluded that no single construct
emerged as the crucial mediator of sex-differentiated math achievement behaviours. However,
there were small but consistent sex differences on several constructs (e.g., self-concept of
ability, perception of task difficulty, expectancy). Possibly, these constructs could mediate
differential achievement behaviours in combination. Since the model was not estimated sepa-
rately for males and females, it is not known whether the relations between the constructs are the
same for both sexes. Ethington's (1991) results suggested that the model works differently for
males and females. Meece et al. (1990) took the work of Eccles et al. (1983, 1985) as a starting
point, and investigated models with less constructs. They applied the LISREL program to test
the invariance of the covariance matrices of male and female junior high school students. Their
results suggested that the pattern of relations is similar for males and females. Consequently,
they concluded that sex differences in course enrollment and performance patterns are due more
to the mean differences in males' and females' achievement-related perceptions than to differ-
ences in the pattern of relationships among the constructs.

In the next section we will outline our theoretical framework in order to end up with a
working model to explain the students' intention to invest effort for accomplishing their cur-
ricular assignments. The model will be tested using data concerning curricular assignments
within three different school subjects.

As compared with Eccles and her co-workers, Boekaerts and her co-workers have narrowed
down the domain of achievement behaviours to learning intention for concrete curricular tasks.
Following Cantor (1981), who made a distinction between perceiving situations at the superor-
dinate, the middle, and the subordinate level, Boekaerts (1987a) introduced the terms superordi-
nate, middle, and momentary level of motivation. At the superordinate level general motivation
for school learning is measured, at the middle level the students' motivation for a specific
school subject is assessed, and at the momentary level motivation with respect to concrete tasks
is measured. From this point of view, Eccles' model is a model developed and tested at the
middle level (intention to take more math courses), whereas our model is situated at the momen-
tary level (intention to invest effort in a specific task).

The model for adaptable learning formulated by Boekaerts (e.g., Boekaerts, 1985, 1988,
1992) has continuously been tested, revised and elaborated over recent years. She based this
model on existing theories of achievement motivation (Atkinson, 1964; Atkinson, & Feather,
1966; Heckhausen, 1977, 1980) and intrinsic motivation (Deci, 1975; deCharms, 1984; Harter,
1978; Lepper and Greene, 1978). In addition, she gave a central role to appraisal processes. In
doing so, Boekaerts relied heavily on the ideas of Lazarus and his associates (Lazarus, 1991a,
1991b; Lazarus & Folkman, 1984). Lazarus made it clear that appraisal processes arise when
persons are confronted with new or changing situations. Boekaerts applied this idea explicitly to
learning situations in the classroom. She reasoned that confronting students with a task means
that cognitions and affects related to that task and the situation within which it is embedded are
activated. Following Lazarus, she called those task-specific cognitions and affects 'appraisals'.
The self-report instrument, that she constructed, viz. the On-line Motivation Questionnaire
(OMQ) (Boekaerts, 1986, 1987b, 1987c), measures these appraisals and intended effort, as well
as result assessment and attributions. Four cognitive appraisals identified by Boekaerts, namely
self-efficacy (Seff), perceived difficulty (PDiff), success expectancy (SE), and perceived utility
(PU), are the focus of this study. These appraisals allow for a comparison with variables in the
Eccles' model.

In order to elaborate the appraisal part of Boekaerts' model for adaptable learning, we started
by developing a model for the relations between the four appraisals mentioned above and for the
effects of these appraisals on intended effort (lEffo), also measured by the OMQ. We specified
the relations between these constructs in much the same way as Eccles did. In this study, we
tested whether this model, henceforth referred to as the appraisal model, fits the data obtained
by the 1985-version of the OMQ (Boekaerts, 1987b). In subsequent studies we will further
elaborate the appraisal model by adding additional constructs and ideas as emphasized in Boekaerts'
model of adaptable learning.

Eccles used, among others, the following constructs: (1) self-concept of ability, (2) perception
of task difficulty, (3) success expectancy, (4) perception of task value, and (5) intention to take
further courses in mathematics (see the first column of Table 1). All these constructs are defined
at the level of the individual student. In the second column of Table 1 the comparable terms as
used in the appraisal model, are mentioned. The relations between the four appraisals and their
presumed effects on intended effort are outlined in Figure 1.

In line with the expectancy x value model, success expectancy and perceived utility have a
direct influence on intended effort; self-efficacy and perceived difficulty, which may be corre-
lated as indicated by the curved arrow in Figure 1, only indirectly influence intended effort.
Expectancy and value are hypothesized to have the same determinants. The relationship of
success expectancy with self-efficacy and perceived difficulty has been well established in the
literature, but less research has been done on task value (Eccles et al., 1983; Wigfield & Eccles,
1992). With respect to task value Eccles et al. (1983) suggested that "the value of a particular
task to a particular person is a function of both the perceived qualities of the task and the
individual's needs, goals, and self-perceptions" (o.c., p. 90). The variables included in our
model only partly cover the antecedents of task value implied by this wide-ranging quotation
from Eccles et al. In this study, we depart from a more narrow concept of task value, called
perceived utility (see below).

In agreement with Eccles et al. (1983) we did not specify a relationship between expectancy
and value in our model. From the work of Atkinson (1964) one would expect an inverse
relationship between expectancy and value. According to Wigfield and Eccles (1992), however,
expectancy and value are positively correlated. In our first version of the model we suppose that
this correlation can be explained by common causes, i.e. self-efficacy and perceived difficulty
of the task.

When comparing the two columns of Table 1, it is evident that the Eccles' constructs are not
identical with the appraisals as measured with the OMQ. This is due to the different focus of

Table 1. Variables in the Appraisal Model Compared with Variables of Eccles' Model.

Psychological component of Eccles' model for
mathematics (cf. Eccles
et al., 1983, fig. 2-2(b) p. 101)

Intention to take a further course in mathematics Intended Effort on the present task (lEffo)

each study. In general, the Eccles' constructs are broader than our constructs. For the constructs
self-concept of ability and task difficulty the different operationalizations are merely a matter of
perspective: middle level versus momentary level. In Eccles' model the dependent variable is
defined as a long-term intention to enroll in math courses, vk'hile our model tries to explain the
short-term intention for putting effort into a curricular task. A more important difference is the
following. Eccles et al. distinguished between current and future success expectancies for math.
We use success expectancy for a particular task, which approximately corresponds to Eccles'
aspect of current success expectancy. Therefore we placed 'current' in italics below the apprais-
al of success expectancy in Table 1.

As stated before our concept of perceived utility is more narrowly conceived than the con-
cept of task value as used by Eccles. She distinguished four major components of task value: the
attainment value, the intrinsic or interest value, the utihty value, and the costs (Eccles et al.,
1983; Wigfield and Eccles, 1992). The only aspect of task value represented in our appraisal

model at this moment is the student's appraisal of the utility value of the task. In a forthcoming
study (Boekaerts, Crombach & Voeten, in preparation) we will extend the appraisal model with
an intrinsic value component, task attractivity. The intrinsic value of a task is the immediate
pleasure experienced in performing the task, while the utility value is determined by future
goals. From analyses not reported here, it was concluded that perceived utility and attractive-
ness cannot be considered as indicators of the same construct, viz., 'task value'. Wigfiefd &
Eccles also (1992) referred to empirical work that showed udlity, attainment and interest to be
separate components. Boekaerts (1987b, 1987c) argued that the intrinsic value, the hking of a
task, plays a crucial role in becoming involved in a task. It is our view that the intrinsic-value
component deserves a separate position in a motivation model as a determinant of intended
effort, especially in a model focused at task-specific motivation. However, in this study, we did
not include task attractivity in the appraisal model. To disentangle the intrisic and extrinsic
motivation aspects of a task, we first developed an appraisal model working within the achieve-
ment motivation framework. Compare Meece et al. (1990), who also used utihty (importance)
as the only component of task value in their models. In Boekaerts et al. (in preparation) we study
the intrinsic value component.

Because it was the intendon to measure motivation in a task-specific way, the appraisal
model was applied to data from separate tasks. OMQ-data with respect to three different cur-
ricular tasks were available, viz., a reading task, an arithmetic task, and a drawing task. It was
tested whether the same model would fit data stemming from these three tasks. As an alternative
the interrelations between the appraisals, or the effects of the appraisals on intended effort,
could differ for the three tasks, presumably because of the respondents' attitude toward different
school subjects.

The exogenous variables available in this study are different from those in the Eccles' study.
We included only the student's sex and the teacher's judgement of the student's task-specific
ability (TJSA) as exogenous variables. It is assumed that the teacher's judgement of ability is
communicated to the students through his or her behaviour in the classroom and through grades
students receive, and that it forms a frame of reference for the students' perception of their
ability.

Our main goal is to gain more insight into appraisal processes. Hence, successive models will
be formulated in which the interrelations between specific cognitions, affects, and intended
effort are specified. The appraisal model, presented in Figure 1, is the first step in developing
such a model. A subsequent goal is to investigate whether appraisal processes are sensitive to
sex differences. In this article we will answer the following questions: (1) Is the appraisal model
(Figure 1) adequate to describe the data for each specific task, or are task-specific modifications
necessary? and (2) Is the appraisal model (or a modified version of it for a particular task)
adequate for boys as well as for girls?

Subjects were approximately 1,000 Flemish fifth and sixth grade students. The age of these
students ranged from 10 to 12 years. Nineteen percent of the students was from the fifth grade.
The students filled in the OMQ three times, namely for each of the three tasks: reading (547
boys and 413 girls), arithmetic (548 boys and 440 girls), and drawing (539 boys and 440 girls).
The data were collected in 1985 as a part of a larger study carried out by Boekaerts (1986,
1987c).

The questionnaire consists of two parts (Boekaerts, 1987b). The variables included in the ap-

praisal model were measured by the first part of the questionnaire, which was administered just
before starting a task. Self-efficacy was measured by two items, the other variables (Pdiff, SE,
PU, and lEffo) by one item. The text of these items is given in the Appendix. In addition to the
items used for this study, the first part of the questionnaire also contained questions on current
affects, not analysed here. The second part was filled in after task completion; questions were
asked about perceived result assessment, causal attributions for success or failure, and affects
after the task. Students were trained to complete the first part of the questionnaire just after the
introduction of a task at the teacher's signal. On finishing the task, students knew they had to
proceed immediately with the second part of the questionnaire. But, the data from the second
part were not used in this study. All items were in the format of four-point Likert scales. In the
1985-version of the OMQ all items had an additional fifth answer opportunity: T do not know'.

Teachers introduced the tasks as part of the curriculum during normal classroom interaction-.
The reading task was a reading comprehension task. The students read a text and answered 20
questions. The arithmetic assignment involved making a shopping list. The students had to do a
number of calculations (+, -, x,:) in order to get subtotals and totals. The drawing task requested
students to illustrate a story they were told. For a further description of the tasks see Boekaerts
(1987c, p. 173).

The classroom teacher's judgements of student ability in the three respective domains were
obtained on a five-point scale. These teacher ratings were collected together with the teacher's
judgement of student overall motivation. In this study, only the teacher judgements of student
ability (TJSA) were used.

The items of the OMQ were scored from 1 to 4 (see Appendix). Students who did not provide an
answer to two or more of the items, were excluded. We did the same for students who gave the
answer T do not know' two or more times. In order to investigate the value of the do-not-knows
and the missings relative to the four Likert-type categories, we carried out Homals analyses
(Crombach, Boekaerts, & Voeten, in preparation). From these analyses it was concluded that
do-not-know answers as well as missing answers can be placed in the middle of the four-point
scale. Therefore, we randomly assigned the values 2 or 3 to the remaining do-not-knows and
missings.

To answer the research questions, we used the Lisrel program incorporated in SPSSX. Each
construct in the appraisal model was measured by just one item, except self-efficacy for which
two items werd used as indicators. The model was apphed to the data and was modified stepwise
when necessary. Such model modification makes cross-vahdation of the resulting model desir-
able (MacCallum, Roznowski, & Necowitz, 1992). Therefore, we divided the total group of
students into two equivalent groups: an exploration sample and a validation sample. This was
done separately for each task. We assigned the students, who were sorted by school and class
number, alternatingly to these two samples.

We carried out Lisrel analyses for each task separately, starting with the reading task because
this task had been analyzed most extensively. First, we modified a model without interaction
effects for sex on the exploration sample. Next, we fitied four models simultaneously for botii
sexes, increasingly allowing for sex differences. In the cross-vahdation procedure these four
models were fitted to the validation sample. Finally these models were fitted to the complete
sample. For each task the same series of Lisrel analyses was carried out on the covariance
matrices. The following steps were taken:

1. Model modification. We fitted the appraisal model (see Figure 1) to the exploration sample
for the data on the reading task. A model was always modified in a stepwise way by introducing
extra free parameters (one at a time). These parameters were selected on the basis of their
modificadon indices, with the restriction never to free a parameter that would violate the theo-
retical presumptions. Next, the exogenous variables sex and teacher judgement of student abil-
ity were included. These variables were expected to influence the first two appraisals only (viz.,
self-efficacy and perceived difficulty). From this starting point we again modified the model
stepwise until it fitted.

2. Interaction effects with sex. The model found in Step 1 was tested for differences between
boys and girls by simultaneously fitting the model to the covariance matrices for boys and for
girls. A sequence of models was formulated in such a way that each model allowed increasingly
for sex differences. In the first model (Model a) it was assumed that all parameter matrices were
equal for boys and for girls. In the second model (Model b) sex differences were allowed in the
residual variances of the endogenous variables. In the third model (Model c) sex differences in
the covariances between the residuals of the endogenous variables were also allowed for. Note
that the structural part of the model is still equal for both sexes in Models a, b, and c. Finally, in
the fourth model (Model d) the values of the parameters in the structural model were allowed to
vary for boys and girls. Model d is the only model that allows interaction effects for sex. It
should be noted that the measurement model remained invariant for boys and for girls in all
analyses.

3. Cross-validation. The Models a, b, c, and d (as defined in Step 2) were applied to the
validation sample, fixing all parameters at the values estimated from the exploration sample in
Step 2. The likelihood ratio chi-square was used as a cross-validation index. This index is a kind
of distance measure between two variance-covariance matrices: the reproduced matrix obtained
from the model developed on the exploration sample and the matrix observed in the validation
sample (Cudeck & Browne, 1983).

4. Selection of the final model, testing sex differences, and parameter estimation for the
complete sample. Models a, b, c, and d were fitted to the complete sample. The differences in
chi-squares and degrees of freedom for these four models were compared. In order to choose a
final model, differences in chi-squares for the four models as well as the cross-validation index
were taken into account. In addition, the Bayesian Information Criterion (BIC) as proposed by
Raftery (1993), based on the complete sample, was apphed. The model with the lowest value of
BIC is to be preferred; the value of BIC should in any case be less than zero.

The procedure described above was repeated for the three tasks separately, using the model
found in Step 1 for the reading task as a starting model.

Table 2 gives the means and standard deviations of the variables used in this study for boys and
girls separately. In most cases, the means and standard deviations indicated only slight differ-
ences between boys and girls. There were, however, some significant differences. Girls scored
higher on intended effort than boys for each task. Girls reported a higher perceived utility for the
reading and the arithmetic task than boys. With regard to the arithmetic task, boys scored higher
on self-efficacy and perceived the task as easier than girls. Table 3 shows the correlations
among the variables for each task. Correlations are given separately for boys and for girls.

In this section only final results of the process of Lisrel model modification and estimation
are presented, starting with the description of the results for the reading task. Next, the drawing
task, and finally the arithmetic task are described. Figures 2, 3, and 4 show the final Lisrel
models with standardized parameter estimates and goodness of fit measures for the reading, the
drawing, and the arithmetic task, respectively. Only the structural part of the model is represent-
ed in the figures, omitting the measurement model. Note that except for self-efficacy there is
only one indicator for each latent variable.

From the first step of the model modification process it appeared that only one modification of
the appraisal model (Figure 1) was needed to obtain a good fit, namely permitting a correlation
between the residuals of success expectancy and perceived utility.' The teacher judgment of the
student's reading ability appeared to have direct effects on self-efficacy and on perceived diffi-
culty, but also on intended effort. There were no significant effects for sex. The model with the
teacher judgement as the only exogenous variable provided a good fit. The next step was to test
for interaction effects with sex (Step 2). The set of four nested models was tested, derived from
the model obtained in Step 1, with Model a being the most parsimonious one. We compared the
models by looking at the differences in chi-square. Models a, b, c, and d did all fit reasonably
well (see Table 4, exploration sample). Model b (i.e., the model according to which only the
residual variances differ for boys and for girls) differed significantly from Model a but not from
Models c and d. In the cross-validation procedure (Step 3) the four models were fitted to the
validation sample. The resulting chi-squares were all very satisfactory (see Table 4, validation
sample). Model a showed the lowest chi-square but the chi-squares did not differ greatly, espe-
cially those for Models a, b, and c. In Step 4, the four models were fitted again, but now to the
complete sample. Table 4 (see column complete sample) provides the relevant chi-squares. As
can be seen, only Model a did not fit well. Models c and d did not differ significantly from Model
b. Hence, in this comparison. Model b appears to be the best model. The BIC measures calculated
on the complete sample are also shown in Table 4. Judging from this measure. Model a was
slightly better than Model b. Considering all criteria, Model b was accepted as the final model for
the reading data. Figure 2 shows this model. This model is only slightly different from the model
depicted in Figure 1, with sex differences residing in the residual variances only.

It can be concluded that the appraisal model is adequate to describe the reading data. Howev-
er, a few modifications were necessary. A correlation had to be included between the residuals
of success expectancy and perceived utility. This correlation was small (.15) though. A substan-
tial residual correlation (-.52) remained between self-efficacy and perceived difficulty, meaning
that teacher judgement of ability is not very effective in explaining the correlation between
these two appraisals. Not surprisingly, other exogenous variables will be needed. Finally, the
appraisal processes could not fully explain the correlation between teacher judgement and
intended effort. A direct effect of teacher judgement on intended effort had to be included. This
effect, though, is only marginally significant. The variance of intended effort accounted for by
the model is only about twenty percent (21% for boys and 22% for girls). Inspection of the
parameter estimates in Figure 2 shows one nonsignificant coefficient, namely the effect of
perceived difficulty on success expectancy. Other effects involving perceived difficulty also
show low coefficients.

Finally, the model implies that there are no sex differences with respect to the structural
relations between the variables. The only sex differences found had to do with the residual
variances of the endogenous variables.

The model resulting from Step 1 of the analyses for the reading task fitted the data for the
drawing task well. The effect of teacher judgement of ability on intended effort was not signif-
icant at the 5% level, so the effect was removed from the model. As with the reading data,
adding the student's sex to the model did not improve the fit. Thus, again, there were no main
effects for sex. Next, the two-group analyses of sex differences were conducted (Step 2). Model
a did not fit well in the exploration sample, while Models b, c, and d did (see Table 4). Model b
did not differ significantly from Models c and d at the 1% level. In Step 3, the cross-validation.
Model b showed the lowest chi-square (see Table 4). In Step 4 the four models were fitted to the
complete sample (see Table 4). Only Model a did not fit well. Model b did not differ significant-
ly from Models c and d. Thus, once again. Model b is the best choice. Model a showed the best
BIC measure but the values for Models b, and c were nearly as good. Considering all criteria.
Model b was accepted as the final model for the drawing data (see Figure 3).

Parameter estimates (common metric standardized solution) are placed along the arrows. Coefficients
marked with '*' are nonsignificant at the 5% level. Explained variances are denoted as R^. The values for
girls are placed between parentheses.

We may conclude that the appraisal model is adequate to describe the data on the drawing
task. Compared with the reading model, the direct effect of teacher judgement on intended effort
could be removed. In other respects the model was highly similar to the one obtained for the
reading task. The variance of intended effort accounted for by this model is 23% for boys and
28% for girls. Inspection of the parameter estimates in Figure 3 shows that the lowest coeffi-
cients are those for the effects involving perceived difficulty. The differences between boys and
girls for the drawing task are limited to differences in the variances of the residuals from the
structural model.

The model for the reading task, resulting from Step 1, had a poor fit when applied to the
arithmetic data. Two modifications were needed to improve the fit, namely inclusion of direct
effects of both perceived difficulty and self-efficacy on intended effort. The direct effect of
teacher judgement on intended effort was no longer stadstically significant. In contrast with the
reading and the drawing tasks, direct effects of sex on self-efficacy and on perceived difficulty
had to be included, as well as on intended effort and on perceived utiHty. Boys perceive the
arithmetic task as easier and score higher on self-efficacy than girls. Girls perceive the udlity of
the arithmetic task as higher, and they also score higher on intended effort than boys. In the two-
group analyses on the exploration sample (Step 2) only Model d fitted well at the 5%-level.
However this result did not survive the cross-validation. From the results of the cross-validation

Chi-Square: 41.71 {df=29, p=0.060)
Goodness of Fit Index: Boys: 0.991 Girls: 0.984

step, one could choose Model a as the best model. When estimated on the complete sample all
four models adequately fitted the data. Comparing the four models by conditional tests. Model a
appeared to be significantly worse than models b and c, which in turn were significantly worse
than model d. At the 1%-level, only Model a deviated significantly from the other three models.
The BIC measure identified Model a as the best choice, but the values for Model b and c were
rather close. Although the results on the tests for sex differences are less clear-cut for the
arithmetic task than for the other two tasks. Model b was accepted as the final model for the
arithmetic data (see Figure 4).

It may be inferred from these findings that the appraisal model is adequate to describe the
data on the arithmetic task. However, compared with the other tasks, two extra effects were
needed, viz., the effects of self-efficacy and perceived difficulty on intended effort. This means
that the correlations between self-efficacy and intended effort and between perceived difficulty
and intended effort cannot be fully explained by the mediating variables, success expectancy
and perceived utility. As with the drawing task, the direct effect from teacher judgement to
intended effort could be removed. Another difference with the other tasks is the existence of
main effects for sex: girls score higher than boys on perceived utility and intended effort.
However, as with the other tasks, the relations between the variables are the same for both sexes,
allowing for differences in the residual variances. Inspection of the parameter estimates in
Figure 4 shows nonsignificant coefficients for the effect of perceived difficulty on both success

expectancy and perceived udlity. The position of perceived difficulty in the model again only
weakly confirms its presumed theoretical role. The relationships added to the model show low,
though statistically significant, coefficients. The variance of intended effort accounted for by
this model is about thirty percent (boys 30% and girls 32%).

The results show that with few modifications the appraisal model is adequate to describe the
structure of the data. A slightly different model was found for each task. The model found for
the drawing task resembles best the original appraisal model specified in Figure 1. The only
deviation from this original model is a small correlation between the residuals of success
expectancy and perceived utility. So, the correlation between these two variables cannot be fully
explained by the preceding variables in the model. Meece et al. (1990) also found a residual
correlation between expectancies and 'importance' in their models. For the reading task, a direct
effect of teacher judgment on intended effort was needed. For the arithmetic task, direct effects
of both self-efficacy and perceived difficulty on intended effort had to be included. Main effects
for sex were found only for the arithmetic task. Boys perceive their own mathematics ability as
higher than girls. Boys also perceive the arithmetic task as easier than girls. Girls perceive the
utility of the task as higher than boys and they express higher intended effort than boys. For all
three tasks, Model b was accepted as the final model. This implies that there are no differences
between the sexes in the structural part of the model. Only the residual variances slightly differ
for the sexes, reflecting differences in the variances of the observed variables between boys and
girls. This finding warrants the conclusion that the models found are equally suited for boys and
for girls. Meece et al. (1990) also reported that the pattern of relations did not differ for boys and
for girls. They concluded that sex differences in course enrollment and performance patterns are
caused by sex differences in the means of the predictor variables, rather than by differences in
the pattern of relationships among the predictors. This conclusion is supported by our data on
intended effort for curricular tasks. Thus, we conclude that sex differences in intended effort are
not caused by different patterns of relations in the appraisal model.

The mean sex differences we found at the momentary level are comparable with findings at
the middle level (Eccles et al., 1983; Meece et al.,1982, 1990; Ethington, 1991). However, we
found that girls perceive the utihty of the arithmetic task as higher than boys, whereas in the
literature it is generally reported that boys perceive the utility of math as higher than girls. Our
findings suggest that at the end of elementary school boys and girls seem to have already
somewhat different achievement-related perceptions at the momentary level, reflected in their
appraisals measured.

The variance of intended effort accounted for by the three models is rather low. With respect to
the arithmetic model, the percentages we found lie in between the percentages found by Eccles
et al. (1983, 1985) and those found by Ethington (1991). These values are remarkably similar,
considering the fact that there are many differences, such as different perspective (middle level
versus momentary level), less and other exogenous variables, extra direct effects on intended
effort in our arithmetic model, and the use of somewhat younger students.

With regard to the explained variances of other variables, it is noticed that success expectan-
cy shows the highest percentage of variance explained. This is in accordance with the findings
reported by Eccles et al. (1983, 1985) and Ethington (1991). For perceived difficulty and
perceived utility the variance explained is rather low.

We found the largest total effects on intended effort stemming from the constructs self-efficacy,
success expectancy, and perceived utility. All these effects are moderate and of about the same

size (about .30, unstandardized). One exception is the considerably higher total effect of self-
efficacy on intended effort with respect to the arithmetic task (.46, unstandardized). Ethington
(1991) also reported that self-concept had the largest total influence on intentions to enroll in
mathematics courses.

The coefficient for the effect of self-efficacy on success expectancy is the highest one in our
models. Perceived utility has a stronger direct effect on intended effort than success expectancy,
except for the drawing task where these direct effects are equal. All coefficients involving
perceived difficulty are low or nonsignificant. Only with respect to the arithmetic task a sub-
stantial total effect of perceived difficulty on intended effort was found. Hence, the position of
perceived difficulty is questionable. Eccles et al. (1983, 1985) and Ethington (1991) also found
nonsignificant effects for task difficulty. A curvilinear relation between perceived task difficul-
ty and intended effort could be an explanation for the absence of strong paths. We found a direct
effect of perceived difficulty on intended effort but only for the arithmetic task. This effect was
small and positive: perceiving the task as difficult leads to more intended effort. Another
possibihty is that the influence of perceived difficulty works via self-efficacy. Eccles et al.
(1985), using cross-lagged panel analyses on longitudinal data, found a negative effect from
difficulty of current math course on self-concept of math abiUty. The high, negative correlation
between the residuals of self-efficacy and perceived difficulty could point in such direction.
With respect to other parameter estimates we also noticed many resemblances among the tasks
as well as between our findings and the findings of Ethington (1991) and Eccles et al. (1983),
especially those from their second wave of measurements (Eccles et al., 1985).

The power of the appraisal processes in explaining the correlation between teacher judgement
and intended effort is highest for the drawing task. However, for all tasks the observed correla-
tion between teacher judgement of abihty and intended effort is small. The presumption that the
teacher judgement of student ability has only direct effects on self-efficacy and perceived
difficulty is correct. One exception is the statistically significant, but small effect of teacher
judgement on intended effort with the reading task. It is noteworthy that the direct effects of
teacher judgement of math abihty on students' self-efficacy and on perceived difficulty ex-
pressed just before working on a math task, are nearly twice as large as those displayed in the
other two tasks.

The pattern of relations in Eccles' model, based on expectancy x value models and specified at
the middle level has proven to be an adequate basis for explaining appraisal processes on
different school subjects at the momentary level. There are many resemblances with the final
models we found in this study. This suggests that the appraisals that students of this age group
make with regard to academic tasks are, to a large extent, general in nature. They are only to a
small extent task specific or school-subject specific. This is probably due to the fact that the
appraisals studied here are still quite global in nature. The students did not exactly know the
content of the tasks. We want to explore task differences in subsequent studies, and to include
task attraction as an important appraisal in the model (Boekaerts, et al., in preparation). We also
want to extend the model with affects, experienced by students when faced with curricular tasks,
and to use a revised version of the On-Line Motivation Questionnaire (cf. Seegers & Boekaerts,
1993), in which the constructs were operationahzed by more than one item.

1. For the sake of convenience we represented correlations between residuals in the figures by curved
arrows between the latent variables, without explicitely drawing the residuals.

Atkinson, J.W, (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64, 359-
372.

Atkinson, J.W. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: Van Nostrand.

Atkinson, J.W. & Feather, N.T. (1966). A theory of achievement motivation. New York: Wiley.

Boekaerts, M. (1985). Some new developments in the study of motivational processes in a classroom
context. In G. D'Ydewalle (ed.). Cognition, Information Processing, and Motivation. Vol. 3,
XXIII International Congress of Psychology (pp. 569-586). Amsterdam: North Holland.

Boekaerts, M. (1986). The measurement of state and trait motivadonal orientation: Refining our measures.
In E.E.J, de Bruyn, J.H.L. van den Bercken, & Th.C.M. Bergen (eds.). Achievement and task
motivation (pp. 229-245). Berwyn: Swets North-America.

Boekaerts, M. (1987a). Die Effekte von state- und trait-motivationaler Orientierung auf das Lemergebnis.
Zeitschrift fur Pädagogische Psychologie, 1, 29-43.

Boekaerts, M. (1987b). Individual differences in the appraisal of learning tasks: An integrative view on
emotion and cognition. Communication and Cognition, 20, 207-224.

Boekaerts, M. (1987c). Situation specific judgements of a learning task versus overall measures of motiva-
tional orientation. In E. de Corte, H. Lodewijks, R. Parmentier & P. Span (eds.). Learning and
instruction (pp. 169-179). Oxford/Leuven: Pergamon Press/Leuven University Press.

Boekaerts, M. (1988). Motivated learning: bias in appraisals. International Journal of Educational Re-
search, 12, 267-280.

Boekaerts, M. (1992). The adaptable learning process: Initiating and maintaining behavioural change.
Applied Psychology: An International Review, 41, 377-397.

Boekaerts, M., Crombach, M.J., & Voeten, M.J.M. (in preparation). Task attraction as a determinant of
intended effort on curricular tasks.

Cantor, N. (1981). Perceptions of situations. In D. Magnussen (ed.). Toward a psychology of situations. An
interactional perspective (pp. 229-244). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Crombach, M.J., Boekaerts, M., & Voeten, M.J.M. (in preparation). On-line measurement of appraisals of
students faced with curricular tasks.

Cudeck, R., & Browne, M.W. (1983). Cross-validation of covariance structures. Multivariate Behavioral
Research, 18, 147-167.

deCharms, R. (1984). Motivation enhancement in educational settings. In R. Ames & C. Ames (eds.).
Research on motivation in education. Vol I: Student motivation (pp. 275-310). Orlando, FL:
Academic Press.

Eccles (Parsons), J., Adler, T.F., Futterman, R., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J.L., & Midgley, C.

(1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J.T. Spence (ed.). Achievement and
achievement motives: Psychological and sociological approaches (pp. 75-146). San Francisco:
W.H. Freeman and Co.

Eccles (Parsons), J., Adler, T.F., Futterman, R., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J.L., & Midgley, C.
(1985). Self-perceptions, task perceptions, socializing influences, and the decision to enroll in
mathematics. In S.F. Chipman, L.R. Brush, & D.M. Wilson (eds.). Women and mathematics:
Balancing the equation (pp. 95-121). Hillsdale, NJ: Eribaum.

Eccles (Parsons), J., Adler, T., & Meece, J.L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate
theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 26-43.

Ethington, C.A. (1991). A test of a model of achievement behaviors. American Educational Research
Journal, 28, 155-172.

Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Towards a developmental model. Human Develop-
ment, 21, 34-64.

Heckhausen, H. (1977). Achievement motivation and its constructs: A cognitive model. Motivation and
Emotion, 1, 283-329.

Heckhausen, H. (1980). Motivation und Handeln: Lehrbuch der Motivationspsychologie. Berlin: Springer.

Lazarus, R.S. (1991a). Cognition and motivation in emotion. American Psychologist, 46, 352-367.

Lazarus, R.S. (1991b). Progress on a Cognitive-Motivational-Reladonal Theory of Emotion. American
Psychologist. 46, 819-834.

Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.

Lepper, M.R., 8c Greene, D. (1978). The hidden costs of rewards: New perspectives on the psychology of
human motivation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

MacCallum, R.C., Roznowski, M., & Necowitz, L.B. (1992). Model modifications in covariance structure
analysis: The problem of capitalization on chance. Psychological Bulletin, 111, 490-504.

Meece, J.L., Eccles (Parsons), J., Kaczala, C.M.. Goff, S.B., & Futterman, R. (1982). Sex differences in
math achievement: Toward a model of academic choice. Psychological Bulletin, 91, 324-348.

Meece, J.L., Wigfield, A., & Eccles, J.S. (1990). Predictors of math anxiety and its influence on young
adolescents' course enrolment intentions and performance in mathematics. Journal of Educational
Psychology, 82, 60-70.

Raftery, A.E. (1993). Bayesian model selection in structural equation models. In K.A. Bollen & J.S. Long
(eds.). Testing Structural Equation Models (pp. 163-180). Newbury Park: Sage.

Seegers, G., & Boekaerts, M. (1993). Task motivation and mathematics achievement in actual task situa-
tions. Learning and Instruction 3, 133-150.

Spence, J.T,, & Helmreich, R.L. (1983). Achievement-related motives and behaviors. In J.T. Spence (ed.).
Achievement and achievement motives: Psychological arul sociological approaches (pp, 7-74).
San Francisco: W.H. Freeman and Co.

Wigfield, A., & Eccles, J.S. (1992), The development of achievement task values: a theoretical analysis.
Developmental Review, 12, 265-310.

Self-efficacy (Seffl)
I am able to do the following task
O very well, (score 4)
O well.
O not so well.
O not well at all. (score 1)
O I do not know.

How good do you think you can do this task?
O very good (score 4)
O good
O not so good
O not good at all (score 1)

O very difficult, (score 4)
O difficult.
O not so difficult.
O not difficult at all. (score 1)

In this study the effects of posidve attitudes towards the present and towards the future on student
motivation and achievement are studied. The results confirm the existence of these effects. In
addition, it is investigated whether fear of failure has a direct effect on motivation and achievement,
or whether the effect of fear of failure on motivation and achievement is mediated through the
affective attitude towards the present and the future. The latter relation is confirmed by using linear
structural modelling (LISREL).

Het belang van de affectieve attitude ten aanzien van de toekomst wordt vaak in verband
gebracht met de huidige economische recessie, waarbij de banen niet meer voor het grijpen
liggen. Een negatieve, pessimistische kijk op de toekomst zou een belangrijke oorzaak zijn van
demotivatie bij leerlingen in het secundair onderwijs. Uit eerder onderzoek blijkt echter dat de
meeste leerlingen in het Vlaamse secundair onderwijs positief staan ten aanzien van hun toe-
komst (Rosseel, 1989; Van Calster, Lens & Nuttin, 1987).

Het effect dat de affectieve attitude die leerlingen hebben ten aanzien van hun individuele
toekomst heeft op hun studiemotivatie werd onderzocht met de tijdsattitudeschaal (Lens &
Decruyenaere, 1989, 1991; Rosseel, 1989; Van Calster, 1979; Van Calster, Lens 8c Nuttin,
1987). Van Calster (1979) vond een significant positief verband tussen de score op een sub-
schaal van de tijdsattitudeschaal met vijf zuiver evaluatieve items (bijv. aangenaam-onaange-
naam) en de studiepersistentie. Van de overige vijf subschalen voor de affectieve tijdsattitude
ten aanzien van de toekomst correleerde slechts de schaal gepercipieerde structuur in de toe-
komst significant met de studiepersistentie. Lens en Decruyenaere (1989) maten de affectieve
attitude met 10 items. Zij vonden in een steekproef van meer dan 1000 scholieren een zwak
positief verband tussen de affectieve attitude ten aanzien van de toekomst enerzijds en de
studiepersistentie en de studie-efficiëntie anderzijds. Wanneer zij deze relatie echter per studie-
richting onderzochten, vonden zij alleen in het algemeen secundair onderwijs de verwachte
verschillen voor de affectieve attitude in functie van het niveau van de studiepersistentie of in
functie van het niveau van de studie-efficiëntie. Bij de leerlingen uit het technisch secundair
onderwijs had de toekomst-attitude blijkbaar geen motivationeel effect. In het secundair be-
roepsonderwijs bleek er wel een verband te bestaan met de studie-inzet. Studiepersistentie en
-efficiëntie konden niet worden gemeten in het beroepsonderwijs. In tegenstelling tot Van
Calster vond Rosseel (1989) geen significant verband tussen de affectieve attitude ten aanzien
van de toekomst en studiemotivatie.

Het beeld dat deze studies over het motivationeel effect van de tijdsattitude ten aanzien van
de toekomst (TAAT) geven is dus niet éénduidig. De veronderstelde motivationele effecten
blijven soms uit en de gevonden positieve samenhangen zijn over het algemeen zwak. Vanuit de
theoretische definitie van de affectieve attitude wordt echter een motivationeel effect van de
toekomst-attitude verwacht. Een positieve kijk op de toekomst, of de toekomst als waardevol
zien en het gevoel controle te hebben over de toekomst, maakt het zinvol om te werken aan de
toekomst. De motivationele impact die uitgaat van een positief toekomstbeeld wordt in deze

studie meer diepgaand onderzocht door naast de totaalscore voor de affectieve attitude ten
aanzien van de toekomst ook de afzonderlijke factoren of componenten van de affectieve attitu-
de in beschouwing te nemen. Uit een studie van Lens en Decruyenaere (1989) bleek dat het
zinvol is de relatie tussen de toekomst-attitude en de verschillende aspecten van de studiemoti-
vade (de studiepersistentie en de studie-efficiëntie) apart te onderzoeken.

Het motivationeel effect van de affectieve tijdsattitude ten aanzien van het heden werd ook
gemeten met de tijdsattitudeschaal. Indien het theoretisch zinvol is het motivationeel effect van
de affectieve attitude ten aanzien van de toekomst te veronderstellen, loont het ook de moeite
om te onderzoeken of er een motivationeel effect uitgaat van de affectieve attitude ten aanzien
van het heden. Een negatieve kijk op het heden en een gevoel van gebrek aan controle over het
heden, zou de leerlingen kunnen demotiveren. Daarom zal ook het motivationele effect van de
affectieve attitude ten aanzien van het heden op een meer diepgaande wijze worden onderzocht.

Vanuit de hypothesen over de positieve effecten van de beide vormen van affectieve attitude
op de studiemotivatie wordt tevens een positief effect van de affectieve attitude ten aanzien van
elke tijdsperiode afzonderlijk op de studieresultaten verwacht.

De resultaten zullen in twee delen worden besproken. In een eerste stap worden de a priori
hypothesen met betrekking tot de effecten van de affectieve attitude ten aanzien van het heden
en de toekomst op de studiemotivade en -resultaten getoetst. In een tweede stap wordt een post-
hoc model omtrent de mediërende rol van de affectieve attitudes bij het effect van faalangst op
studiemotivatie en -prestatie geformuleerd en getoetst.

De subjecten zijn leerhngen van het derde jaar (leeftijd 14-15 jaar) in het algemeen secundair
onderwijs in één meisjesschool en één jongensschool. De gegevens werden verzameld in twee
sessies van elk twee uur, waarin ook andere variabelen werden gemeten dan de nu gerapporteer-
de (Moreas & Lens, 1991). In de eerste sessie participeerden 129 meisjes en 137 jongens. In de
tweede sessie waren 127 meisjes en 128 jongens aanwezig. De tijdsattitude-schalen werden
slechts aangeboden aan de leerlingen die alle overige vragenlijsten uit de tweede sessie tijdig
ingevuld hadden. Verschillende leerhngen kregen de tijdsattitude-schalen niet volledig inge-
vuld. Verder schreven sommige respondenten hun code niet op één of meerdere formulieren en
lieten anderen één of meerdere items onbeantwoord. Daardoor zijn hun antwoorden voor de
betreffende vragenhjst niet meer bruikbaar. Dit impliceert dat het aantal respondenten niet
hetzelfde is voor alle analyses.

De State-Trait Anxiety Inventory (Van der Ploeg, Defares & Spielberger, 1980) meet de alge-
mene (Trait) en de specifieke (State) angst. Algemene angst betreft een relatief stabiele disposi-
tie tot het zich angstig voelen in het algemeen. Het is deze dispositionele angst die situationeel
opgewekt wordt in testsituaties. In testsituaties opgewekte angst wordt als faalangst aangeduid.
Daarom wordt de Trait-versie gebruikt voor het meten van de mate van faalangst.

De vragenlijst bevat 20 items (bijv. Tk voel me prettig'; Tk voel me nerveus en onrustig').
De leerlingen geven aan hoe vaak ze de aangeduide gemoedsgesteltenis ervaren door één van
vier antwoordalternatieven aan te duiden (l=bijna nooit; 4=bijna altijd). Hoe hoger de score,
des te hoger de faalangst.

Het gebruikte instrument is een aangepaste versie van Nuttins tijdsattitude-schaal of T.A.S.

(Nuttin & Lens, 1985; Van Calster, 1979). Deze schaal is gebaseerd op Osgoods semantische
differentiaal techniek. Elk item bestaat uit een paar adjecdeven met tegengestelde betekenis
(bijv. 'aangenaam-onaangenaam'; 'koud-warm'). Op een zevenpuntsschaal geven respondenten
aan in welke mate zij hun persoonlijk heden (toekomst) als (bijvoorbeeld) aangenaam of onaan-
genaam (koud of warm) ervaren. Van de T.A.S. zijn verschillende vormen beschikbaar. De hier
gebruikte vorm bestaat uit 30 items, die afgeleid werden uit vroegere versies van de T.A.S.. De
items uit de oorspronkelijke versie van de T.A.S. werden integraal overgenomen omdat deze
versie al op haar waarde getoetst is (Nutdn & Lens, 1985) om de attitude ten aanzien van het
heden én om de atdtude ten aanzien van de toekomst te meten. Van Van Calsters versie om de
affecdeve atdtude ten aanzien van de toekomst te meten (Van Calster, 1979, tweede factorana-
lydsche studie), namen we voor elke factor een aantal items over die specifiek op één factor
laadden. Zo resulteerde een gewijzigde versie van de T.A.S.. De items werden tweemaal aange-
boden: een eerste keer voor het meten van de affectieve (tijds)attitude ten aanzien van het heden
(TAAH), en een tweede keer voor het bepalen van de affectieve (tijds)atdtude ten aanzien van
de toekomst (TAAT).

Op beide datasets werden principale componenten analyses (met varimax-rotade) uitge-
voerd. In de oplossing voor het heden werden drie factoren met een eigenwaarde groter dan 1
geëxtraheerd. De drie factoren verklaren respectievelijk 25.6%, 5.5% en 4.0% van de variande.
Van de 30 items zijn er 27 met een lading groter of gelijk aan .30 op de eerste factor, en van de
14 items met een lading hoger dan .50 zijn er vier met een zuiver evaluadeve betekenis en vijf
met de betekenis 'waarde'. Hieruit blijkt dat de eerste factor de evaluadeve betekenis van het
heden weergeeft. De totaalscore voor de TAAH werd berekend op basis van de 27 items die
laden op de eerste factor. De principale componenten analyse voor de TAAT geeft eenzelfde
beeld. De drie factoren verklaren respecdevelijk 30.03%, 5.5% en 3.87% van de totale variande.
Dezelfde 27 items als voor het heden hebben een lading hoger dan .30. Al de zuiver evaluatieve
items en vijf items met de betekenis 'waarde' hebben een lading hoger dan .50. Analoog aan de
berekeningen voor het heden, werd de totaalscore voor de affecdeve attitude ten aanzien van de
toekomst berekend op basis van de 27 items die laden op de eerste factor. De Pearson correlatie
tussen de affectieve attitude ten aanzien van het heden en de affecdeve attitude ten aanzien van
de toekomst is .76 (n=187, p<.001).

Vervolgens werd apart voor het heden en de toekomst de oplossing geroteerd (Varimax
criterium). Voor de TAAH resulteerde dit in de volgende factoren: (1) gepercipieerde waarde
van het heden (HWAARDE), (2) persoonlijk belang en engagement (HBELANG), en (3) geper-
cipieerde gemakkelijkheid (HMAK). Voor de toekomst resulteerde dit in drie parallelle facto-
ren: (1) de verwachte waarde van de toekomst (TWAARDE), (2) persoonlijk belang en engage-
ment (TBELANG), en (3) geandcipeerde gemakkelijkheid (TMAK). In de Bijlage worden voor
de factoren voor het heden en voor de toekomst afzonderlijk de hoog ladende items opgesomd.
Voor het bepalen van de scores op deze factoren worden de factorscores gebruikt.

Studiemodvatie werd gemeten met een vragenlijst van 19 items, die gebaseerd is op de studie-
modvade-vragenlijst van De Volder (1980). Respondenten geven aan of ze al dan niet akkoord
zijn met de inhoud van de items (bijv. 'Ik vind dat ik harder werk dan de meeste leerlingen van
mijn klas'; 'Ik studeer regelmadg'). De totaalscore wordt berekend over alle items: een hoge
score betekent een hoge studiemotivade. Op de data van deze vragenlijst werd een principale
componenten analyse uitgevoerd. De oplossing werd geroteerd (Varimax criterium). De resulte-
rende factoren zijn gelijk aan die van De Volder (1980; De Volder & Lens, 1982): nl. studie-
efficiëntie (bijv. 'Ik moet me tijdens het studeren dwingen om bepaalde gedachten uit mijn
hoofd te zetten'; 'Dikwijls kom ik moeilijk tot studeren') en studiepersistende (bijv. 'Ik studeer
regelmadg'; 'Zelfs voor saaie vakken span ik me voldoende in'). De factorscores werden ge-
bruikt voor verdere analyses.

Als studieresultaten werden de uitslagen op de examens voor het eerste trimester van het school-
jaar gebruikt. De verschillende klassen komen echter uit twee verschillende scholen, hebben
andere leerkrachten en een ander vakkenpakket. Hierdoor houdt eenzelfde uitslag in verschil-
lende klassen niet noodzakelijk eenzelfde studieprestatie in. Om die reden werden de examen-
uitslagen per klas gestandaardiseerd. Een hoge score betekent een goede prestade in vergelij-
king met de andere leerlingen van dezelfde klas, en niet noodzakelijk een goede prestatie in de
totale steekproef. Door de gegevens te standaardiseren per klas wordt niet alleen de foutenva-
riantie uitgezuiverd (andere leerkrachten, andere vakken en dergelijke), maar wordt ook de
relevante variantie tussen de klassen gereduceerd. De variande tussen de klassen die veroor-
zaakt wordt door werkelijke prestatieverschillen verdwijnt. Als men de studieresultaten in ver-
band wil brengen met een andere variabele, moet men ook die variabele standaardiseren per
klas.

Een score van 108 op de TAAH en de TAAT komt overeen met een neutrale atdtude. Vooreerst
wordt opgemerkt dat in deze steekproef de overgrote meerderheid van de leerlingen een positie-
ve atdtude heeft (score hoger dan 108) ten aanzien van het heden (91%) en de toekomst (93%).
Dit is in overeenstemming met de resultaten van Rosseel (1989) en van Van Calster, Lens en
Nuttin (1987).

De hypothesen over de effecten van de TAAH en de TAAT op de studiemodvade en op de
studieresultaten worden onderzocht via ANOVA's. De totaalscores voor de TAAH en de TAAT
worden daarbij als onafhankelijke variabelen genomen, terwijl studiemodvatie en studieresulta-
ten afhankelijke variabelen zijn. Het modvationele effect van de TAAH en van de TAAT wordt
verder onderzocht door de Pearson correlades tussen de TAAH- of de TAAT-variabelen (totaal-
score en factorscores) en alle variabelen voor de studiemotivade (totaalscore en de factorscores)
te bestuderen.

Tot slot worden de hypothesen omtrent het posideve effect van de studiemodvade-variabe-
len (totaalscore en factoren) op de studieresultaten onderzocht. Hiervoor wordt voor elke studie-
modvatie-vari abele apart een ANOVA uitgevoerd met de studiemodvatie-variabele (mediaan-
splitsing) als onafhankelijke variabele en de studieresultaten als afhankelijke variabele.

De ANOVA met TAAH (mediaan-splitsing) als onafhankelijke variabele en de score op studie-
modvade als afhankelijke variabele toont een significant effect van TAAH (F(l, 186)=7.71,
p<.007). De studenten met de meest posideve atdtude (X=9.81, n=96) zijn meer gemodveerd
dan de studenten met een minder posideve atdtude (X=8.11, n=92). Om dit modvadoneel effect
verder te interpreteren zijn Pearson correlaties tussen alle variabelen voor TAAH en voor de
studiemotivade berekend. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 1.

De TAAH (totaalscore) heeft een significant positief verband met alle studiemodvade-varia-
belen. Dit betekent dat studenten die een hogere score op de TAAH hebben ook meer studiemo-
tivatie en studiepersistende vertonen, en dat hun studie-efficiënde groter is.

Van de factoren van de affecdeve atdtude ten aanzien van het heden heeft alleen de factor
persoonlijk belang en engagement een significant positief verband met alle motivatievariabe-
len. Naarmate het actueel persoonlijk belang en persoonlijk engagement groter is, is ook de
gerapporteerde studiepersistentie en de studie-efficiënde, en dus ook de totale studiemodvatie,
groter. De factor gepercipieerde waarde van het heden heeft enkel met de studie-efficiënde een
significant positief verband. De factor gepercipieerde gemakkelijkheid heeft een significant
positief verband met de totale studiemotivatie en met de studie-efficiëntip

Een ANOVA met de score op de TAAH (mediaansplitsing) als onafhankelijke variabele en de
studieresultaten als afhankelijke variabele Iaat een significant effect zien (F(l, 1_90)=5.08, p<.05).
De leerlingen met de meest positieve aditude presteren significant beter (X=.27, n=96) dan
degenen met de minst posideve attitude (X=-.04, n=96). De Pearson correlade tussen de TAAH
(totaalscore) en de studieresultaten is posidef en significant (r=.18, n=192, p<.05). De factor
gepercipieerde gemakkelijkheid correleert eveneens significant met de studieresultaten (r=.15,
n=187, p<.05). De correlades tussen de studieresultaten en de overige factoren zijn, zoals
verwacht, ook positief, maar ze bereiken het 5%-significantieniveau niet: persoonlijk belang en
engagement (r=.13, n=187, n.s.), gepercipieerde waarde van het heden (r=.l 1, n-T87, n.s.).

Een ANOVA met TAAT (mediaan-splitsing) als onafhankelijke variabele en de totale studie-
motivatie als afhankelijke variabele laat een significant effect voor TAAT op studiemotivatie
zien (F(l, 191)=12.91, p<.001). De leerlingen met de meest posideve houding ten aaneen van
de toekomst zijn significant meer gemotiveerd (X=9.99, n=94) dan de andere leerlingen (X=7.87,
n=99).

De Pearson correlaties tussen de TAAT-variabelen enerzijds en de studiemotivatie (totaal-
score en de scores op de twee afzonderlijke factoren) zijn in Tabel 2 weergegeven. De score op
de TAAT (totaalscore) heeft een significant posidef verband met de studiemodvatie-variabelen.
Hoe positiever de affecdeve atdtude ten aanzien van de toekomst, hoe groter de studiepersisten-
tie en de studie-efficiënde, en dus ook de totale studiemodvatie. Van de TAAT-factoren heeft
alleen de factor persoonlijk belang en engagement een significant positief verband met al de
studiemodvade-variabelen. De factor verwachte waarde van de toekomst correleert alleen met
de studiepersistentie: de studiepersistentie is groter naarmate men een hogere score voor deze
factor heeft. De factor geanticipeerde gemakkelijkheid heeft een significant positief verband
met de totale studiemotivade en met de studie-efficiëntie.

De leerlingen met dé meest positieve houding ten aanzien van hun toekomst presteren beter

Tabel 2. Pearson correlaties tussen de TAAT-variabelen en de studiemotivatie-variabelen.

(X=.17, n=99) dan degenen met de minst positieve houding (X=-.06, n=100), maar het verschil
is niet significant (F(l, 197)=2.82, p>.05). De Pearson correlatie tussen de TAAT en de studie-
resultaten is positief en laag, maar significant (r=.16, n=199, p<.05). Het niet-significante effect
volgens de variantie-analyse kan een gevolg zijn van de dichotomisering van de onafhankelijke
variabele, wat een zeker informatieverlies impliceert. Bij de correlatie wordt er maximaal ge-
bruik gemaakt van alle informatie, wat in dit geval tot de conclusie leidt dat er een significant
verband is tussen de TAAT en de studieresultaten. De factoren van de TAAT correleren niet
significant met de studieresultaten: geanticipeerde waarde (r=.05, n=193, n.s.); persoonlijk
belang en engagement (r=.14, n=193, n.s.); geanticipeerde gemakkelijkheid (r=.I3, n=193,
n.s.).

Tot slot werd het effect van de studiemotivatie-variabelen op de studieresultaten getoetst. Voor
elke studiemotivatie-variabele werd apart een ANOVA uitgevoerd met de studiemotivatie-va-
riabele (mediaan-splitsing) als onafhankelijke variabele en de studieresultaten als afhankelijke
variabele. Elke studiemotivatie-variabele heeft een significant effect op de studieresultaten:
totale studiemotivatie (F(l, 242)=17.01, p<.001); studiepersistentie (F(l, 206)=7.61, p<.01);
s^die-efficiëntie (F(I, 206)=4.42, p<.05). De leerhngen met een sterke totale studiemotivatie
(X=.26, n=123), met een sterke studiepersistentie (X=.15, n=106) of met een sterke studie-
efficiënde (X=.ll, n=105) halen ^tere resultaten dan de leerhngen met respectieveli^jk een
zwakkere totale studiemotivatie (X=-.24, n=121), een zwakkere studiepersistentie (X=-.22,
n=102) of een zwakkere studie-efficiëntie (X=-.17, n=103).

Hoe positiever de affectieve attitude ten aanzien van het heden, des te sterker studenten van 14-
15 jaar gemotiveerd zijn om te studeren en hoe beter ze presteren. De motivationeel meest
relevante aspecten van de TAAH zijn het persoonlijk belang van en het engagement in het heden
en de gepercipieerde gemakkelijkheid van het heden.

Moreas en Lens (1992) vonden dit motivadoneel effect van de TAAH ook in een steekproef
met studenten van 20 tot 40 jaar (55 licendaatsstudenten en 85 mensen die post-universitaire
studies volgden in combinade met een volledige baan). In deze steekproef werd een significant
effect in de verwachte richting van TAAH op de studiemodvatie (F(l, 135)=14.28, p<.001), op
de studiepersistende (F(l, 135)=4.02, p<.05) en op de studie-efficiënde (F(l, 135)= 17.95, p<.001)
gevonden. De Pearson correlades tussen de TAAH-variabelen en de studiemodvade-variabelen
verduidelijken dit beeld. Persoonlijk belang en engagement heeft een significant positief ver-
band met alle motivatievariabelen. Gepercipieerde waarde van het heden heeft enkel met de
studie-efficiënde een significant posidef verband, terwijl de waargenomen gemakkelijkheid een
significant posidef verband heeft met de studie-efficiënde, maar niet met de totale studiemoti-
vade. De sterke gelijkenis tussen de data uit de twee steekproeven wijst op de generaliseerbaar-
heid van het modvadonele effect van de TAAH.

Naarmate de affecdeve atdtude ten aanzien van de toekomst posidever is, zijn studenten van 14-
15 jaar meer gemodveerd om te studeren en presteren ze beter. De modvadoneel meest relevan-
te componenten van de TAAT zijn het persoonlijk belang en engagement en de geandcipeerde
gemakkelijkheid.

Het gevonden motivationele effect van de TAAT komt overeen met de resultaten van Van
Calster (1979) en Rosseel (1989). Zij meten de TAAT aan de hand van een beperkte schaal met
vijf zuiver evaluatieve items. De items laden hoog op de factor geanticipeerde waarde van de
toekomst. Deze factor correleert in onze gegevens niet significant met studiemodvade (zoals
ook bij Rosseel, 1989) noch met de studieresultaten (zoals ook bij Van Calster, 1979), maar wel
met de studiepersistende (zoals bij Van Calster, 1979). Deze niet éénduidige resultaten kunnen
dus een gevolg zijn van verschillen in de operadonalisering van de TAAT en van de studiemo-
dvatie.

Tot nog toe werden a priori hypothesen omtrent het motivationeel effect van de TAAH en de
TAAT getoetst. Deze affectieve attitudes kunnen bij studenten samenhangen met een sterke of
minder sterke faalangst. In het volgende deel van deze bijdrage wordt daarom onderzocht welke
relatie er is tussen de TAAH en de TAAT en faalangst. Vervolgens wordt getoetst of het effect
van faalangst op studiemotivatie en op studieresultaten kan worden verklaard via de TAAT- en
de TAAH-variabelen.

Het is aannemelijk dat er voor schoolgaande jongeren een negadef effect is van faalangst op
de attitude zowel ten aanzien van het heden als van de toekomst. Faalangst heeft een effect op
TAAH en TAAT omdat faalangst de kans op succeservaringen negatief beïnvloedt. De Pearson
correlade tussen de TAAH en faalangst is hoog negadef (r=-.67, n=192, p<.001). Ook de
correlade tussen de TAAT en faalangst is hoog negadef (r=-.47, n=200, p<.001). Hoe faalang-
stiger leerlingen zijn, des te negatiever hun atdtudes ten aanzien van hun persoonlijk heden én
ten aanzien van hun persoonlijke toekomst.

Op grond van deze correlaties kan een aantal post-hoc hypothesen geformuleerd worden.
Deze worden geïntegreerd in een post-hoc model. Hierin zal worden getoetst of het effect van
faalangst op de studiemotivatie en op de studieresultaten volledig verklaard kan worden via de
TAAH en de TAAT. Gebruik zal worden gemaakt van lineaire structurele modelanalyse (LIS-
REL).

De eerste post-hoc hypothese betreft de samenhang tussen faalangst en de TAAH. Een leerling
uit het secundair onderwijs kan dagelijks geconfronteerd worden met zowel onaangekondigde,
als aangekondigde toetsen. Bij een student met hoge angst om te falen zal dit waarschijnlijk tot

een constante angst leiden met een negadef effect op de TAAH. Verwacht kan worden dat hoog
faalangstigen een minder hoge verwachting hebben van het heden, minder vertrouwen hebben
in de realisatie van waardevolle doelen (éénduidig affectieve items, items die de waarde van het
heden aanduiden en items die verwachtingen van succes aanduiden) en dat ze het heden als
moeilijker ervaren dan laag faalangstigen. Of de hoog faalangstigen verschillen van de laag
faalangstigen op de factor persoonlijk belang en engagement is theoretisch niet voorspelbaar:
het persoonlijk engagement kan afnemen ten gevolge van de faalangst, maar anderzijds veron-
derstelt de angst om te falen dat men de toetsen en het huidige schoolse leven wel belangrijk
vindt. Vanuit de theoretische veronderstellingen volgt dat het sterk negatieve verband tussen
faalangst en de TAAH het best verklaard wordt via de relaties tussen faalangst en de factoren
gepercipieerde waarde van het heden en gepercipieerde gemakkelijkheid. In het post-hoc model
is de TAAH dan ook een weerspiegeling van deze twee relevante factoren: de affectieve attitude
ten aanzien van het heden in het post-hoc model is de som van de z-waarden (voor de hele
groep) van de factorscores voor de factoren gepercipieerde gemakkelijkheid van het heden en
gepercipieerde waarde van het heden.

De tweede hypothese betreft de samenhang tussen faalangst en de TAAT. De angst voor misluk-
king op een prestatietaak neemt af naarmate de prestatietaak nog ver is (Gjesme, 1975). De
angst voor prestatietaken in de toekomst is bijgevolg een weinig waarschijnlijke verklaring voor
het sterke verband tussen faalangst en de TAAT. Verwacht wordt daarentegen dat het effect van
faalangst op de TAAT verklaard kan worden via de TAAH. Studenten die het heden als moeilijk
ervaren zullen dat ook doen ten aanzien van de toekomst. Verder verwachten we dat de geanti-
cipeerde waarde van de toekomst zal worden beïnvloed door de gepercipieerde waarde van het
heden, en het persoonlijk belang van en engagement in de toekomst zal worden beïnvloed door
het persoonlijk belang van en engagement in het heden. Vanuit de verwachte effecten van
faalangst op de TAAH-factoren verwachten we een verband tussen faalangst en de geantici-
peerde waarde van de toekomst en de geanticipeerde gemakkelijkheid van de toekomst. In het
post-hoc model is de TAAT-score een weerspiegeling van deze twee relevante factoren: het is
de som van de z-waarden (voor de hele groep) van de factorscores voor deze twee factoren.

Correlaties tussen faalangst en de factoren voor studiemotivatie zijn berekend. Faalangst corre-
leert significant negatief met studie-efficiënde (r=-.34, n=193, p<.001), maar niet met studie-
persistentie (r=-.ll, n=193, n.s.). Dit betekent dat faalangstige jongeren niet minder (vaak)
studeren dan anderen, maar ze studeren op een minder efficiënte wijze (Lens, 1993, p. 58).
Analyse van de items die hoog laden op de factor studie-efficiëntie suggereert dat faalangstigen
zich tijdens het studeren moeten dwingen om bepaalde gedachten uit hun hoofd te zetten, dat ze
vlug afgeleid zijn, dat het studeren niet vlot en dat ze, hoewel ze een hele tijd achter hun boeken
hebben gezeten, weinig gestudeerd hebben. Ze komen dikwijls ook moeilijk tot studeren. Faal-
angstigen komen minder gemakkelijk op dreef en ze kunnen hun concentratie moeilijk behou-
den omdat ze zich zorgen maken. De redenen van hun zorgen zijn te vinden in de TAAH- en
TAAT-factoren: hun gepercipieerde waarde van het heden is lager, ze hebben minder vertrou-
wen in de realisatie van hun waardevolle doelen en ze percipiëren het heden en de toekomst als
moeilijker. Vandaar dat verwacht wordt dat het effect van faalangst op de studie-efficiëntie
verklaard kan worden via de factoren voor de affectieve attitude ten aanzien van een periode.

Mensen die minder efficiënt studeren, zullen ook slechter presteren. Dit verklaart de samenhang
tussen faalangst en studieresultaten; het effect van faalangst op de studieresultaten wordt dan
volledig verklaard via de studie-efficiëntie.

Het post-hoc model zoals dat volgt uit de relades die zijn gespecificeerd in de post-hoc hypothe-
sen, wordt schemadsch weergegeven in Figuur 1.

Faalangst heeft alleen een direct effect op de TAAH. Het effect van faalangst op de overige
factoren uit het model is indirect van aard. Concreet betekent dit dat faalangst geen substandeel
deel van de variande in de TAAT, in de studiemodvatie en in de studieresultaten verklaart,
wanneer rekening wordt gehouden met de variantie in deze variabelen die verklaard wordt door
de TAAH-score. De affectieve atdtude ten aanzien van het heden heeft geen motivadoneel
effect onafhankelijk van een effect via de affectieve attitude ten aanzien van de toekomst. En de
affecdeve atdtude ten aanzien van de toekomst heeft alleen via de studie-efficiënde een effect
op de studieresultaten.

Dit model wordt getoetst met het LlSREL-programma (Jöreskog & Sörbom, 1981). De correla-
dematrix wordt als input gebruikt. De parameters worden geschat met de Maximum Likelihood-
methode.

Omdat het standaardiseren van de data per klas de variantie in de data reduceert, is het model
tweemaal getoetst. Eerst wordt het model zonder de studieresultaten getoetst. In dat geval wordt
de variande maximaal gehouden: een hoge score betekent een hoge score ten opzichte van de
totale steekproef. Een tweede maal wordt het model met de studieresultaten getoetst. In dat
geval worden alle variabelen per klas gestandaardiseerd: een hoge score betekent dan een hoge
score voor de betreffende variabele tegenover de eigen klasgenoten.

Het volledige post hoe model in Figuur 1, zonder de studieresultaten maar met de variabelen
faalangst tot en met de studie-efficiënde, past niet goed bij de data (x^=17.67, Df=3, p<.001).
Op grond van de modificatie-indices lijkt het aangewezen om het directe effect van de affectie-
ve attitude ten aanzien van het heden op de studiemodvatie vrij te laten. Het gewijzigde model

Fig. 3. De Maximum-Likelihood oplossing van het structurele vergelijkingsmodel (met studieresultaten).

komt goed overeen met de data (zie Figuur 2). De heeft een waarde van 4.59. Met 2 vrijheids-
graden is dit niet significant (p>.10). De Goodness-of-Fit Index is .986 (Adjusted Goodness-of-
Fit Index .931). De Root Mean Square Residual is .034, terwijl de totale determinatiecoëfficiënt
.505 is. Omdat het nu volgende model met de studieresultaten dit model als een component heeft
en gelijkaardige resultaten geeft, wordt de effect-analyse daar besproken.

Het model is vervolgens uitgebreid door het directe effect van de studie-efficiëntie op de studie-
resultaten toe te voegen. Dit model past goed bij de data (zie Figuur 3). De y} bedraagt 7.41 met
df=5 (p>.10). De Goodness-of-Fit Index is .982 (Adjusted GFI .946). De Root Mean Square
Residual= .048, terwijl de totale determinadecoëfficiënt .439 bedraagt.

Faalangst verklaart 44% van de variande in de TAAH. Verder wordt door het model 34% van
de variande in de TAAT, 11% van de variande in de studie-efficiënde en 5% van de variantie in
de studieresultaten verklaard. De TAAH heeft een significant direct effect op de studie-efficiën-
rie. Als men rekening houdt met dit directe effect verklaart de TAAT geen significant deel van
de variantie in de studie-efficiëntie meer.

Het effect van faalangst op de studie-efficiëntie en op de studieresultaten wordt volledig
verklaard via de variabelen voor de affecdeve atdtude. Faalangst heeft alleen een significant
direct effect op de TAAH (-.66). Deze attitude is een combinatie van de factoren gepercipieerde
gemaickelijkheid van het heden en gepercipieerde waarde van het heden. De TAAH heeft een
significant direct effect op de studie-efficiënde (.32) en op de TAAT (.59). Deze attitude is een
combinatie van de factoren geanticipeerde gemakkelijkheid van de toekomst en geanticipeerde
waarde van de toekomst. De TAAT heeft geen significant direct effect op een andere endogene
variabele in dit model. Van alle variabelen heeft alleen de studie-efficiëntie een significant
direct effect op de studieresultaten (.23).

Voor wat betreft het motivationeel effect van faalangst op de studie-efficiëntie en de studiere-
sultaten laten de resultaten zien dat dit volledig te verklaren is via de variabele voor de TAAH.
De TAAT blijkt in het geformuleerde model geen relevante variabele te zijn om het effect van
faalangst op de studie-efficiëntie te verklaren. De vraag die zich opdringt is hoe het effect van
faalangst op de studieresultaten vanuit deze gegevens verklaard kan worden. Er is geen verband
met studie-persistentie: faalangstige leerlingen werken even veel uren als niet-faalangstige
leerlingen. Maar de efficiëntie waarmee ze studeren neemt af naarmate ze faalangstiger zijn. De
reden hiervoor moet worden gezocht in de relevante factoren van de TAAH. We kunnen dit
effect verklaren in termen van Sarasons stelling dat'... test anxiety is conceptualized in terms of
worrisome, self-preoccupying thoughts that interfere with task performance,...' (Sarason, 1984,
p. 933). En: self-preoccupation about the task on which subjects performed was negatively
related to their actual level of performance but off-task or wandering thoughts were not' (Sa-
rason, Sarason, Keefe, Hayes & Shearin, 1986, p. 219).

Er is echter een verschil tussen Sarasons inzichten en ons model. Sarason beschrijft de
processen die zich voordoen wanneer een faalangstig persoon aan een specifieke taak werkt. In
het huidige model wordt met meer algemene constructen gewerkt, namelijk met meer algemene
angst ('trait anxiety') en met de factoren van de affectieve attitude ten aanzien van het heden.
Hiervan wordt verondersteld dat het persoonlijkheidstrekken zijn die operationeel worden wan-
neer men aan een prestatietaak (inclusief studeren) werkt. Het zou interessant zijn om in verder
onderzoek na te gaan in hoeverre deze meer algemene trekken in specifieke taken aanleiding
geven tot interfererende gedachten over de taak en in hoeverre het motivationeel effect via deze
interfererende gedachten verklaard kan worden.

De Volder, M. (1980). Motivatie en toekomstperspectief als mogelijke determinanten van studiegedrag en

studieprestaties. Leuven: Katholieke Universiteit, Niet gepubliceerde doctoraatsverhandeling.
De Volder, M., & Lens, W. (1982). Academic achievement and future time perspective as a cognitive-
motivational concept. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 566-571.

Gjesme, T. (1975). Slope of gradients for performance as a function of achievement motive, goal distance in
time, and future time perspective. The Journal of Psychology, 91, 143-160.

Jöreskog, K.G., & Sörbom, D. (1981). Analysis of linear structural relationships by maximum likelihood
and least squares methods - V. Chicago: National Educational Resources.

Lens, W. (1993). Studiemotivatie: Theorie voor de praktijk op school en thuis. Leuven: Universitaire Pers
Leuven.

Lens, W., & Decruyenaere, M. (1989). Motivatie en demotivatie in het secundair onderwijs: een theoreti-
sche en een empirische studie. Leuven: Katholieke Universiteit, Departement Psychologie.

Lens, W., & Decruyenaere, M. (1991). Motivation and demotivation in secondary education: student cha-
racteristics. Learning an^i/«jfrucfion, 1, 145-159.

Moreas, M.-A., & Lens, W. (1992). Test anxiety, affective attitude towards life periods, student motivation,
and school performance. Leuven: Katholieke Universiteit, Departement Psychologie.

Nuttin, J., & Lens, W. (1985). Future time perspective and motivation: theory and research method. Leuven
& Hillsdale, NJ: Leuven University Press & Erlbaum.

Rosseel, E. (1989). The impact of attitudes toward the personal future on study motivation and work
orientations of nonworking adolescents. Adolescence, 24, 73-93.

Sarason, I.G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: reactions to tests. Journal of Personality
and Social Psychology, 46, 929-938.

Sarason, I.G., Sarason, B.R., Keefe, D.E., Hayes, B.E., &. Shearin, E.N. (1986). Cognitive interference:
situational determinants and traitlike characteristics. Journal of Personality and Social Psycho-
logy, 51, 215-226.

Van Calster, K. (1979). De ajfectieve attitudes tegenover verleden, heden en toekomst: analyse en empirisch
onderzoek. Leuven: Katholieke Universiteit, Niet gepubliceerde doctoraatsverhandeling.

Van Calster, K., Lens, W., & Nuttin, J. (1987). Affective attitude toward the personal future: impact on
motivation in high school boys. American Journal of Psychology, 100, 1-13.

Van der Ploeg, H.M., Defares, P.B., & Spielberger, C.D. (1980). Handleiding bij de zelfbeoordelingsvra-
genlijst, ZBV. Een nederlandstalige bewerking van de Spielberger State-Trait Anxiety Inventory,
STAl-DY. Lisse: Swets & Zeitlinger.

De hoog ladende items (lading > .40) voor de factoren voor het heden en voor de toekomst
afzonderlijk

Op deze factor laden vooral éénduidig affectieve items. Dit zijn items die de waarde van het

1. éénduidig affectieve items: afschuwelijk - prachtig (.66), aangenaam - onaangenaam (-.60),
donker - licht (.59), warm - koud (-.51), aantrekkelijk - bedreigend (-.52)

2. waarde van het heden: boeiend - saai (-.68), leeg - vol (.51), belangrijk - onbelangrijk (-.46),
nuttig - nutteloos (-.42)

3. verwachting van succes: hoopvol - hopeloos (-.67), teleurstelling (mislukt) - vervulhng
(geslaagd) (.57), zeker - onzeker (-.55), gemakkelijk - moeilijk (-.46), gekend - ongekend
(-.42)

De items die verwijzen naar het persoonlijk belang van het heden zijn: nutdg - nutteloos (-.50),
persoonlijk - onpersoonlijk (-.49) en belangrijk - onbelangrijk (-.43). De items die verwijzen
naar het persoonlijk engagement zijn: zelf gepland - door anderen bepaald (-.50), waar ik
passief afwachtend tegenover sta - dat voor mij een actieve opgave is (.46), van buiten uit
bepaald - iets van mijzelf (.41), ongestructureerd - gestructureerd (.47). Eén item met een hoge
lading past niet goed binnen onze interpretade: uitgesteld - direct (.60).

De hoogst ladende items zijn: vol conflicten - zonder conflicten (.62), problematisch - pro-
bleemloos (.56), gemakkelijk - moeilijk (-.52), eenvoudig - gecomphceerd (-.48), zich steeds
wijzigend - onveranderd blijvend (.42) en zeker - onzeker (-.41).

DE AFFECTIEVE ATTITUDE TEN AANZIEN VAN DE TOEKOMST
Verwachte waarde van de toekomst (TWAARDE)

Op deze factor laden vooral zuiver evaluadeve items en items die de waarde van de toekomst
aanduiden hoog.

1. éénduidig affectieve items: afschuwelijk - prachdg (.65), warm - koud (-.60), donker - hebt
(.60), aangenaam - onaangenaam (-.57), aantrekkelijk - bedreigend (-.57)

De items die verwijzen naar het persoonlijk belang van de toekomst zijn: nutdg - nutteloos
(-.63), boeiend - saai (-.57), belangrijk - onbelangrijk (-.50), teleurstelhng - vervulling (.52),
persoonlijk - onpersoonlijk (-.47), hoopvol ~ hopeloos (-.44). De items die verwijzen naar het
persoonlijk engagement zijn: waar ik passief afwachtend tegenover sta - dat voor mij een
actieve opgave is (.51), van buiten uit bepaald - iets van mezelf (.45), afhankelijk van eigen
inspanning en/of bekwaamheid - afhankelijk van toeval of uitwendige omstandigheden (-.41).
Verder laden ook de items die verwijzen naar structuur in de toekomst op deze factor: onge-
structureerd - gestructureerd (.55), wanordelijk - overzichtelijk (.47), zeker - onzeker (-.45) en
gekend - ongekend (-.41). We interpreteren dit patroon in de factorladingen in de zin dat een
groter persoonlijk belang van de toekomst en een groter persoonlijk engagement in de toekomst
leidt tot / samengaat met een grotere mate van structuur in de toekomst. Twee items met een
hoge lading passen niet goed binnen deze interpretatie van de factor: uitgesteld - direct (.61) en
gesloten - open (.43)

De hoogst ladende items zijn: problematisch - probleemloos (.62), gemakkelijk - moeilijk
(-.67), vol conflicten - zonder conflicten (.49) en eenvoudig - gecompliceerd (-.64), zeker -
onzeker (-.50), hoopvol - hopeloos (-.41).

This article is concerned with the relation between pupils' future time perspectives and their school
investment. Future time perspective is regarded as a predictor, and school investment as the behav-
iour to be explained. In this study, involving over 600 pupils of all grades of secondary education, it
was found that future time perspectives, particularly perspectives related to school- and professional
career, are good predictors of school investment. It was also investigated whether pupils' gender,
school type, grade, social-economic status, fear of failure, and locus of control influence the relation
between future time perspectives and school investment. This proved to be the case for locus of
control.

Toekomst als motor? Reeds in één van de eerste publicaties over het begrip toekomstperspectief
(Frank, 1939) ging het om beweegredenen voor gedrag. Wat motiveert iemand? Wat maakt dat
de een zich wel inzet voor iets en de ander nauwelijks? Motivatie van leerlingen is een voortdu-
rende bron van zorg in het onderwijs en heeft uiteraard een belangrijke plaats in onderwijson-
derzoek. Daarbij is onderzoek van het begrip toekomstperspectief onder meer van belang omdat
een negatief toekomstperspectief van leerlingen vaak wo'rdt aangevoerd als verklaring voor
ongemodveerdheid. In de onderzoeksliteratuur over motivatie treft men een onderscheid aan
tussen 'inzet' (gemotiveerdheid) en 'motivatie'. Met het begrip inzet wordt datgene aangegeven
wat zich van de 'achterhggende' motivatie manifesteert in concreet gedrag dat moet worden
verklaard, terwijl 'motivatie' één van de verklarende variabelen is. Bij inzet kan men bijvoor-
beeld denken aan de intensiteit waarmee leerlingen zich inzetten voor een vak in de klas of de
volharding waarmee zij zich inzetten voor huiswerk. In dat licht hoort toekomstperspectief tot
de verzameling verklarende variabelen voor bijvoorbeeld de mate waarin leerlingen zich inzet-
ten bij het maken van huiswerk.

Het begrip toekomstperspectief wordt doorgaans omschreven als een voorstelling of conceptua-
lisering van een levensterrein of object, bijvoorbeeld van een beroepsloopbaan of van sociale
relaties. Het wordt gekenmerkt door de aspecten 'extensie' en 'valentie' (zie o.m. Winnubst,
1975). Bij perspectief gaat het om een voorstelling van een voorval of van een object in de verre
of nabije toekomst. De extensie geeft daarbij aan hoe ver in de toekomst de voorstelling gaat.
Wat een zinvolle afbakening van de tijd (extensie) is, kan van onderv/erp tot onderwerp ver-
schillen. Voor leerhngen vormen 'de tijd na deze school' of 'dit lopende schooljaar' zinvolle
afbakeningen in de tijd. De valende of relevantie van de variabele 'toekomstperspectief' geeft
de waarde aan van een object in de toekomst. In de omschrijving van het begrip toekomstper-
spectief als een motivationele variabele speelt iemands waardering voor een object in de toe-
komst een essentiële rol.

Het begrip toekomstperspectief wordt in dit onderzoek opgevat als een variant van het begrip
'attitude' met de drie componenten: affecde, cognitie en gedragsintentie (Rosenberg & Hov-

land, 1960). Toekomstperspectief wordt gezien als een atdtude ten aanzien van een object op
een zekere termijn in de tijd. Kennis (cognide) wordt hier opgevat enerzijds als de aanwezigheid
van ideeën en/of verwachtingen over de toekomst, anderzijds als kennis van de maatschappelij-
ke reaUteit. Gevoel (affecde) wordt opgevat als een optimistische danwel een pessimistische
benadering van een object in de toekomst en ook als een positieve danwel negatieve waardering.
De attitude-component 'gedrag' wordt in de context van het begrip toekomstperspectief in de
eerste plaats gezien als een 'gedragsintentie'.

Zoals aangegeven ligt er in de literatuur een sterke nadruk op het motivationele karakter van
toekomstperspectief (zie o.a. Nuttin, 1980 en Lens, 1987). De verwachting luidt dat toekomst-
perspectief als een goede voorspeller van inzet voor school kan dienen. Verondersteld wordt dat
inzet voor school deel uitmaakt van gedrag (de uitvoering van een reeks taken) gericht op een
positief resultaat voor school en mogelijk op een beroepsloopbaan in de toekomst. Het gedrag
bestaat dan uit opeenvolgende stappen die imphcaties hebben voor een doel in de toekomst.
Roede (1986) operationaHseert inzet voor school als de aanzet, intensiteit en volharding (duur)
van drie verschillende soorten gedrag, namelijk: naar school gaan, voor een vak werken, en
huiswerk maken. In dit onderzoek zijn als objecten van toekomstperspectief opgenomen: schooi-
en beroepsloopbaan, sociale relaties, persoonlijke ontwikkeling en vrije tijd. In onderzoeken
van Peetsma (1985a) en Sannen (1990) bleek het belang van deze onderwerpen voor leerlingen.

De concrete verwachting in dit onderzoek luidt dat leerlingen met positievere toekomstper-
spectieven op een beroepsloopbaan op korte en lange termijn (reikend tot na de huidige school)
zich meer inzetten voor school dan leerlingen met negatievere perspectieven. Bovendien is de
verwachting, onder meer gebaseerd op de onderzoeken van McClelland (1961) en Hermans
(1967) naar kenmerken van zeer prestatiegemotiveerde mensen, dat leerlingen met positieve
toekomstperspectieven in het algemeen (dus op al de vier objecten: school- en beroepsloopbaan,
sociale relaties, persoonlijke ontwikkehng en vrije tijd) zich meer inzetten voor school dan
leerlingen met negatievere perspectieven. Andere variabelen waarbij vaak samenhangen met
toekomstperspectief of motivatie zijn gevonden (zie o. m. Peetsma, 1985a, 1985b & 1992) zijn:
schooltype, leerjaar, sekse, sociaal-economische status (ses), locus of control en faalangst. Deze
zijn opgenomen in het onderzoek als achtergrondvariabelen.

De uitwerking van de probleemstelling leidt tot de volgende specifieke vraagstellingen:

1. Zetten leerlingen met positieve toekomstperspectieven voor een school- en beroepsloopbaan
op korte en lange termijn zich meer in voor school dan leerlingen bij wie deze toekomstper-
spectieven negatiever zijn?

2. Zetten leerlingen met positieve toekomstperspectieven voor alle vier objecten zich meer in
voor school dan leerlingen waarbij deze toekomstperspectieven negatiever zijn?

3. In hoeverre wordt de samenhang tussen de toekomstperspectieven en gemotiveerdheid voor
school benvloed door de variabelen schooltype, leerjaar, sekse, sociaal-economische status,
locus of control en faalangst?

Er nemen 606 leerhngen deel aan het onderzoek. Dit betreft 270 jongens en 327 meisjes. Van 9
leerlingen is de sekse niet bekend. De leeftijd van de leerlingen varieert van 11 tot 20 jaar. De
leerlingen komen uit 30 afdelingen van 21 scholen(gemeenschappen). Van de 606 leerlingen
volgen er 138 een lbo opleiding, 199 mavo, 145 havo of brugklas havo/vwo en 124 vwo. De
representativiteit van de onderzoeksgroep wat betreft de aantallen leerlingen per schooltype is
achteraf nagegaan door vergelijking met de gegevens hierover in de CBS-statistieken van het
schooljaar 1986-1987. Doordat veel scholen(gemeenschappen) een brugklas-systeem kennen, is
bij een groot aantal leerlingen nog geen 'schooltype' bekend. Er is een grove verdeling van deze

leerlingen over de schooltypen uitgevoerd op basis van de verdeling van leerlingen waarvan wel
een schooltype bekend is. Zo kunnen de percentages leerlingen per schooltype in de onder-
zoeksgroep vergeleken worden met de percentages in de populaüe. De indeling van de leerlin-
gen in de onderzoeksgroep levert de volgende percentages op: lbo 23%, mavo 33%, havo 24%
en vwo 20%. Voor de populade zijn de percentages als volgt: lbo 30%, mavo 30%, havo 19% en
vwo 21%. Opvallende verschillen tussen de percentages van een schooltype in de onderzoeks-
groep en in de populade doen zich niet voor. Het verschil van 7% bij het lbo is het grootst. De
conclusie is gewetdgd dat de representadviteit van de steekproef goed is.

Alle meetinstrumenten in dit onderzoek zijn vragenlijsten. De antwoordmogelijkheden bij de
vragen liggen op een vijfpunts Likert-type schaal, lopend van 'past helemaal bij mij' tot 'past
helemaal niet bij mij'. Alleen bij de Inzet vragenlijst lopen de antwoordmogelijkheden van
'(bijna) nooit' tot '(bijna) altijd'.

De Toekomstperspecdef Vragenlijst bevat 48 items. Als aspecten van het begrip toekomstper-
specdef zijn object, extensie en valende opgenomen. Deze drie onderdelen van het begrip zijn
op de volgende wijze in de vragenlijst systemadsch gevarieerd via een facet-benadering: name-
lijk

a. Onderwerpen/objecten op vier niveau's: school- en beroepsloopbaan; sociale relaties; per-
soonlijke ontwikkeling en vrije tijd;

b. Termijn/extensie op twee niveau's: de tijd nu, dit lopende schooljaar, op school en later na
deze school;

De vragenlijst bestaat dus uit 4 x 2 x 2 combinades. Bij de analyses voor deze studie zijn de
posideve en de negadeve valende, na omschaling, samengenomen, waardoor acht subschalen
ontstaan die elk uit zes items bestaan. Drie items van deze subschalen zijn positief gericht en
drie negadef. Uitzondering daarop vormen de subschalen 'sociale relaties op lange termijn' en
'persoonlijke ontwikkeling op lange termijn'. Die bevatten vier posideve en twee negadeve
items. Als voorbeeld volgen hier enige items van verschillende subschalen.

School en beroepsloopbaan op lange termijn: 'Het kan me weinig schelen wat ik later, na
deze school, voor werk of studie kan doen.'

School en beroepsloopbaan op korte termijn: 'Ik vind het fijn dat ik er dit schooljaar weer
allerlei dingen bij leer.'

Sociale relaties op lange termijn: 'Het lijkt me goed om later na deze school veel kontakt te
hebben met vrienden en vriendinnen.'

De schalen van de Toekomstperspecdef Vragenlijst hebben een voldoende tot goede psychome-
trische kwaliteit. De schaalhomogeniteit (Cronbach's alpha's) loopt van .70 tot .86. Alle scha-
len zijn scheef verdeeld naar de posideve kant (zie Bollen, 1989, blz. 206-218). De 'skewness'
varieert tussen -.165 en -.994. Voor nadere gegevens over de validiteit van de toekomstperspec-
def vragenlijst wordt verwezen naar Peetsma (1985a), Roede (1986) en Peetsma (1992).

De Inzet Vragenlijst is overgenomen uit onderzoek van Roede (1986). Op basis van wat de
leerlingen zelf aangeven over aspecten van hun gedrag wordt een maat vastgesteld voor (1) hun
inzet bij het werken voor een vak in de klas ('Ik vind het leuk om in de klas iets te gaan doen
voor Engels'), (2) bij het maken van huiswerk voor een vak ('Ik raffel mijn huiswerk voor
Engels af), (3) inzet voor school in het algemeen ('Op school denk ik over dingen buiten
school'), en (4) inzet bij het maken van huiswerk in het algemeen ('Ik kan goed mijn aandacht
bij het huiswerk houden'). Elke schaal bestaat uit 14 items. Per schaal wordt met evenveel
positieve als negatieve items nagegaan (1) de aanzet/richting van het gedrag; (2) de intensiteit

waarmee iets wordt gedaan; en (3) de volharding/persistende waarmee iets wordt gedaan. Per
schaal wordt een totaalscore van aanzet, intensiteit en volharding berekend.

De psychometrische kwaliteit van de vragenlijst is goed: de homogeniteit van de vier sub-
schalen varieert van .85 tot .92. Drie van de vier schalen zijn scheef verdeeld naar de posideve
kant (skewness varieert van -.335 tot -.615). De schaal voor inzet voor school in het algemeen is
enigszins scheef verdeeld naar de negadeve kant. De skewness bedraagt .479. Resultaten van
verschillende onderzoeken naar validiteit en betrouwbaarheid van het instrument staan beschre-
ven in Roede (1986).

Voor het meten van de variabele 'negadeve faalangst' is van de Achievement Motivation Scale
(AMS) (Nygard & Gjesme, 1973) de schaal opgenomen die de vermijdingstendens (MF) meet.
Deze bestaat uit 15 uitspraken. De uitspraken slaan niet op concrete schoolse situaties, maar
gelden meer algemeen (bijvoorbeeld 'Ik vind situaties vervelend waarin ik moet laten zien wat
ik kan'). De homogeniteit van de schaal is goed (Cronbach's alpha is .90).

Voor het meten van de mate van interne locus of control is een Nederlandse vertaling en
bewerking gebruikt van één van de drie schalen van de vragenlijst 'Spheres of Control' (Paulhus
& Chrisde, 1981): persoonlijke doeltreffendheid in prestades. Daarvan zijn de zes item gebruikt
die de interne locus of control meten. Een voorbeelditem is: 'Als ik maar echt wil, kan ik alles
leren.' De homogeniteit van de schaal is voldoende (Cronbach's alpha is .69).

Voor de indeling van de biografische gegevens over de sociaal-economische status van de
leeriingen is gebruik gemaakt van de Beroepenklapper (ITS) (Van Westerlaak, Kropman &
Collaris, 1975).

Het onderzoek is uitgevoerd bij leerlingen van alle leerjaren van het voortgezet onderwijs. Een
proefleider heeft de vragenlijsten in schooltijd afgenomen. Bij de selecde van de scholen is
gezorgd voor een evenredige vertegenwoordiging van de deelnemende schooltypen, te weten
lbo, mavo, havo en vwo. Bovendien is gezorgd voor een spreiding over urbanisadegraad (stads-
en streekscholen), denominade en regio. De scholen werd verzocht om per klas een klein aantal
(2 tot 4) leerhngen deel te laten nemen. Daarmee is een klas-effect op de resultaten voorkomen.
De leerlingen zouden ofwel de betere en de slechtere moeten zijn of de meer gemiddelde
leerlingen van de klas. Afhankelijk van de grootte van de school is om een totaal aantal leerlin-
gen verzocht van 20 tot 40. Dit laatste moet een school-effect voorkomen. Klas- en school-
effecten kunnen optreden doordat leerlingen van eenzelfde klas en school een aantal kenmerken
gemeen hebben. Voorbeelden daarvan zijn zitten in een 'slechte' klas of op een 'goede' school,
de sociale structuur en het onderwijsklimaat van de klas en de school: kenmerken die van
invloed kunnen zijn op de inzet en de toekomstperspectieven van de leerlingen en op de relatie
tussen toekomstperspecdeven en inzet. Door de selecdeprocedure willen we klas- en school-
effecten vermijden en daardoor voorkomen dat een systematische vertekening van de resultaten
optreedt. Het verzamelen van de gegevens op school vond plaats in de winter van november
1986 tot februari 1987.

Er zijn product-moment correlatiecoëfficiënten berekend tussen de schalen van de Toekomst-
perspectief vragenlijst en de Inzetvragenlijst (Tabel 1) voor de totale groep leerhngen (n=606).

Uit de resultaten blijkt duidelijk een verband tussen alle schalen voor inzet en de toekomstper-
spectieven op een school- en beroepsloopbaan (variërend van .32 tot .55). Het verband met het
perspectief op korte termijn is over de hele linie sterker (.48 en .55) dan met het perspectief op
lange termijn (.32 en .39), maar ook bij deze laatste is de positieve samenhang duidelijk. Ook na
berekening van de voor attenuatie gecorrigeerde correlaties blijft dit verschil bestaan. Deze
resultaten ondersteunen dus de eerste verwachting dat leerlingen met positieve toekomstper-
spectieven op school- en beroepsloopbaan zich meer inzetten voor school en huiswerk in het
algemeen en voor een bepaald vak (Engels) dan leerlingen met negatievere perspectieven.

Bij het perspectief op vrije tijd op korte termijn vinden we geen samenhang met inzet voor
school en bij dit perspectief op lange termijn zien we een negatieve samenhang (variërend van
-.15 tot -.24). De perspectieven op persoonlijke ontwikkehng op korte en lange termijn hangen
positief samen met de inzet- metingen, maar bij de perspectieven op sociale relaties is alleen de
samenhang met het perspectief op lange termijn zwak significant. We moeten dus concluderen
dat er onvoldoende ondersteuning is voor de tweede verwachting dat leerlingen met positieve
toekomstperspectieven op alle vier objecten zich meer inzetten voor school. Vooral de perspec-
tieven op vrije tijd zijn daaraan debet. De negatieve correlaties suggereren dat perspectieven op
vrije tijd samenhangen met motivationele tendensen die competitief zijn met studiemotivatie
(Atkinson & Birch, 1970; Roede, 1989). De relatie tussen toekomstperspecdef en inzet voor
school blijkt duidelijk niet voor elk willekeurig object van het perspectief op te gaan.

Het verband tussen toekomstperspectief en inzet voor school is op een andere wijze nogmaals
geanalyseerd. Exploratief, maar voortbouwend op de onderzoeksliteratuur en bevindingen van
de bivariate analyses (zie Peetsma, 1992), is daarbij nagegaan in hoeverre de achtergrondvaria-
belen de gevonden relatie tussen toekomstperspectief en inzet voor school beïnvloeden.

Voor de analyse van de verbanden tussen toekomstperspectief en inzet wordt gebruik ge-
maakt van het LISREL VI programma* (Jöreskog en Sörbom, 1986). Een leesbare introductie in
dit programma en de techniek is te vinden in Bollen (1989). Om het meetmodel te definiëren
worden de vier schalen voor inzet opgevat als vier metingen van één latente variabele: 'ware'
inzet of gemotiveerdheid voor school. De toekomstperspectieven op korte en lange termijn op
éénzelfde object zijn opgenomen als twee metingen van één latente variabele: het toekomstper-
spectief op dat ene object. Zo ontstaan vier latente toekomstperspectieven: toekomstperspectief
op vrije tijd, toekomstperspectief op persoonlijke ontwikkehng, toekomstperspectief op sociale
relaties en toekomstperspectief op school- en beroepsloopsbaan.

Om na te gaan of achtergrondvariabelen invloed hebben op het verband tussen toekomstper-
specdeven en inzet voor school zijn subgroepen gevormd voor verschillende niveau's van de
achtergrondvariabelen: bijvoorbeeld meisjes en jongens of hoog- en laag-faalangsdgen. Het
perspectief-inzet model wordt gelijktijdig voor de vergeleken groepen geanalyseerd. Gebruik is
hierbij gemaakt van de muld-groep opde uit het LISREL programma (Bollen, 1989, blz 355-
369). De hypothese die steeds werd getoetst was of de regressie-coëfficiënten constant zijn over
groepen. Hiertoe werd de aannemelijkheid van een model met invariante regressie-coëfficiënten
vergeleken met de aannemelijkheid van een model waarbij de regressie-coëfficiënten variëren.
Het meetmodel wordt in de groepen constant gehouden zodat de latente variabelen en de regres-
sie-coëfficiënten vergelijkbaar zijn. Onder aanname van multivariaat-normaal verdeelde scores
en een voldoende grote steekproef, kan gebruik worden gemaakt van de log-likelihood test: het
verschil van de chi-kwadraat waarden van de vergeleken modellen volgt bij benadering weer
een chi-kwadraat verdeling, met als vrijheidsgraden het verschil in graden van de vergeleken
modellen. De waarschijnlijkheid ervan kan dus worden bepaald (verg. Bollen, 1989, hoofdstuk
4). Om de interpretatie van de resultaten te vergemakkelijken zijn alle variabelen gestandaar-
diseerd.^

Daar bij de analyse van de psychometrische kwahteit van de acht medngen van toekomstper-
specUef en vier medngen voor inzet is gebleken dat de variabelen enigszins scheef verdeeld zijn
moeten we vertrouwen op de gerapporteerde robuustheid van de maximum likehhood (ML)
methode bij (milde) schending van de aanname van normaliteit (zie Bollen, 1989, hoofdstuk 9).
Om minder afhankelijk te zijn van de normahteitsaanname kunnen de modelparameters geschat
worden volgens de Unweighted Least Squares (ULS) methode. Helaas krijgt men bij ULS-
schattingen geen chi-kwadraat grootheid die getoetst kan worden. Daarom zijn voor de analyses
ML-schatdngen gebruikt. Ter controle is echter ook gebmik gemaakt van de Unweighted Least
Squares methode om modelparameters te schatten.

	«diQoinzal
\	algenwen
.866 \
\	huiatmric
.«3 ^	algaiman

Fig. 1. Perspecdef-Inzet model met vier perspectieven. Gestandaardiseerde oplossing.
* De vier latente perspectief variabelen zijn onderling gecorreleerd.

Het model past redelijk (chi-kwadraat = 509.35, df = 278, p = .00). De Goodness-of-Fit Index
is .85. Bij de presentatie van het model is uitgegaan van een gestandaardiseerde oplossing,
waarin de variandes van de latente variabelen op 1 zijn gesteld. In de figuur zien we dat het
perspecdef op vrije tijd niet bijdraagt aan de verklaring in variantie van de 'ware' inzet. Het
perspectief op vrije tijd wordt echter zwak gemeten. Vooral het perspectief op korte termijn
representeert deze variabele madg. Het is met name deze korte termijn schaal die hoge restcor-
relaties veroorzaakt en daarmee de matige modelfit. We vinden negatieve bijdragen van de
perspectieven op eigen ontwikkehng en sociale relaties. Het perspecdef op school- en beroeps-
loopbaan draagt zeer sterk (1.045) bij aan de verklaarde variande in 'ware' inzet voor school.
Aan onverklaarde variande van de 'ware' inzet-variande blijft over 40%. Dit houdt in dat
ongeveer 60% van de 'ware' inzet-variande wel wordt verklaard door de perspectieven. Bij de
vier medngen van inzet voor de variabele 'ware' inzet voor school zien we een iets lagere
bijdrage van de schaal 'school-inzet in het algemeen' dan van de drie andere schalen. In de
ongestandaardiseerde oplossing zijn ook standaardfouten verkregen. Alleen voor vrije tijd ligt
nul in het 95% betrouwbaarheidsinterval.

De geschatte correlatie-matrix van latente perspectief-variabelen staat in Tabel 2. De corre-
lade van het perspecdef op vrije tijd met die op school- en beroepsloopbaan is negadef.

Bij de LISREL-analyse wordt bevestigd wat uit eerdere analyses bleek: Het toekomstper-
spectief op vrije tijd past niet goed in de structuur van de andere drie toekomstperspecdeven.
Aan de verklaring van inzet voor school draagt het niet bij. In de volgende LISREL-analyses is
het toekomstperspectief op vrije tijd niet meer in het perspectief-inzet model opgenomen, voor-
al ook omdat het een ongunsdge invloed heeft op de modelfit.

We zullen nu een model met drie toekomstperspectieven (toekomstperspecdef op persoonlijke
ontwikkeling, toekomstperspectief op sociale relades en toekomstperspectief op school- en
beroepsloopsbaan) schatten. Een overzicht van geschatte parameters in dit model met invariante
parameters staat in Figuur 2.

In principe is hetzelfde resultaat verkregen als eerder, maar nu zijn twee variabelen weggela-
ten. In het geheel past het model redelijk (chi-kwadraat = 261.16, df= 84, p<.01). De goodness
of fit index is .92. Het gemiddelde residu is .068. Ook bij de presentade van dit model is
uitgegaan van een gestandaardiseerde oplossing, waarin de varianties van de latente variabelen
op 1 zijn gesteld. Het model is zeer waarschijnlijk geïdendficeerd: de standaard-fouten konden
worden berekend. In Figuur 2 zien we geen perspecdef meer dat niet bijdraagt aan de verklaring
in variande van de 'ware' inzet. De bijdragen van de drie resterende perspectieven komen
overeen met hun bijdragen in het eerste model met vier perspectieven. We vinden ook in dit
model negatieve bijdragen van de perspectieven op eigen ontwikkeling en sociale relaties. Het
perspectief op school- en beroepsloopbaan draagt ook hier zeer sterk (1.063) bij aan de verklaar-
de variantie in 'ware' inzet voor school.

Fig. 2. Perspectief-Inzet model met drie perspectieven. Gestandaardiseerde oplossing.
* De drie latente perspectief variabelen zijn onderling gecorreleerd.

De variabelen zijn enigszins scheef verdeeld. Daarom is het perspecdef-inzet model ook
geanalyseerd volgens een methode waarin de maximum-likelihood-schatdng is vervangen door
schattingen met de ULS methode. Daaruit blijkt dat de regressie-schattingen van inzet op per-
spectieven nauwelijks veranderen. De Goodness-of-Fit Index blijkt .983, wat op een redelijk
model duidt.

Bijna 40 procent van variantie van de 'ware' inzet blijft in het perspectief-inzet model
onverklaard. Dit houdt in dat ruim 60 procent van de 'ware' inzet-variantie wordt verklaard
door de perspectieven. De geschatte correlatie-matrix van latente perspectief-variabelen staat in
Tabel 3. De correlaties komen nauw overeen met de correlaties bij het model met vier variabe-
len.

Als volgende stap is een aantal analyses uitgevoerd met het perspectief-inzet model met drie
perspectieven. Onderzocht is of de relatie tussen toekomstperspectief en motivatie afhankelijk
is van schooltype, leerjaar, sekse, sociaal-economische achtergrond (SES), locus of control, en
faalangst. Bij elke analyse werd de steekproef in subgroepen verdeeld. Getoetst wordt of een
restrictief model met identieke parameterwaarden voor beide groepen voldoet, of dat een min-
der restrictief model met verschillende parameterwaarden moet worden aangenomen.

Voor de invloed van het schooltype (lbo, mavo, havo of vwo) werd het perspectief-inzet
model twee keer geanalyseerd met LISREL VI. Een model met verschillende parameterwaarden
voor de vergeleken groepen voldeed niet significant beter dan een model met identieke parame-
terwaarde. Dit resuUaat geeft aan dat schooltype geen invloed heeft op het verband tussen
toekomstperspecdef en inzet voor school.

Voor wat betreft de invloed van leerjaar op de samenhang tussen toekomstperspecdef en
inzet, op basis van de resultaten van bivariate analyses (Peetsma, 1992) is besloten de leerjaren
niet allemaal afzonderlijk te nemen maar in drie groepen in te delen: alle eerste leerjaren in
groep 1, alle laatste leerjaren (eindexamenklassen) in groep 3 en de tussenliggende leerjaren in
groep 2. Vergelijking van het restricdeve en minder restrictieve model liet zien dat het toestaan
van verschillende parameterwaarden in de vergeleken groepen geen verbetering in de fit ople-
verde ten opzichte van het model zonder effecten van leerjaar. Daaruit kunnen we concluderen
dat de regressies van inzet op perspecdeven niet afhangen van de leerjaren. Leerjaar (schoolfa-
se) heeft geen invloed op het gevonden verband tussen toekomstperspectief en inzet voor school.

Ook voor wat betreft de invloed van sekse is een model waarbij verschillende parameter-
waarden zijn toegestaan voor jongens en meisjes nauwelijks een verbetering van de fit ten
opzichte van het model zonder effecten van sekse. Daaruit vloeit de conclusie voort dat de
regressies van inzet op perspectieven niet afhangen van sekse.

Om de invloed van sociaal-economische status (SES) te onderzoeken zijn drie groepen
gevormd op basis van het beroep van de vader: laagste, middelste en hoogste sociale status.
Opnieuw betekent een minder restrictief model nauwelijks een verbetering van de fit van het
model. De sociaal-economische status van leerlingen heeft geen invloed op het gevonden ver-
band tussen toekomstperspectief en inzet voor school.

Voor wat betreft de invloed van faalangst is er een drie-deling gemaakt in de mate waarin de
leerlingen negatief faalangstig zijn: een groep met weinig, een groep met gemiddeld, en een
groep met veel negadeve faalangst. Ook nu kan worden geconcludeerd dat de regressies van
inzet op perspectieven niet afhangen van de mate van negadeve faalangst bij de leerlingen.
Faalangst heeft geen invloed op het gevonden verband tussen toekomstperspectief en inzet voor
school.

Voor wat betreft toetsing van de samenhang met locus of control is er een drie-deling
gemaakt in de mate waarin de leerlingen de controle over hun effectiviteit in prestades bij
zichzelf leggen (interne locus of control): een groep met weinig, een groep met gemiddeld, en
een groep met veel interne controle. Bij vergelijking van de beide modellen vinden we een chi-
kwadraat van 19.56 met een verschil-df van 8 (p<.01). Dit betekent dat het toestaan van ver-
schillende waarden in de vergeleken groepen voor de regressies van inzet op perspecdef een
stadstisch significante verbetering van de modelfit betekent. Daaruit vloeit de conclusie voort
dat de mate waarin de leerlingen de controle over hun effectiviteit in prestaties bij zichzelf
leggen invloed heeft op het gevonden verband tussen toekomstperspecdef en inzet voor school.

Uit Tabel 4 volgt dat hoe groter de waargenomen interne controle is, des te negadever is de
regressie van inzet op het perspectief op persoonlijke ontwikkeling. Hoe minder de ervaren
interne controle is, des te negatiever is de regressie van inzet op het perspecdef op sociale

relaties. Bij leerlingen die de controle over prestaties vooral bij zichzelf leggen, vinden we een
negatief verband tussen hun perspectief op persoonlijke ontwikkeling en hun inzet voor school.
Als ze een heel positief perspectief hebben op hun persoonlijke ontwikkeling zetten ze zich
minder in voor school en, omgekeerd, als ze een nogal negatief perspectief hebben op hun
persoonlijke ontwikkehng zetten ze zich meer in voor school. Bij leerlingen die de controle
weinig bij zichzelf leggen vinden we echter een negatief verband tussen hun perspectief op
sociale relaties en hun inzet voor school. Als ze een heel positief perspectief hebben op hun
sociale relaties zetten ze zich minder in voor school en omgekeerd als ze een nogal negatief
perspectief hebben op hun sociale relaties zetten ze zich meer in voor school.

Voor de groep leerhngen die de controle het meest bij zichzelf legt, blijkt de regressie van
inzet op het perspectief op school-en beroepsloopbaan lager dan bij de beide andere groepen.
Bij deze groep leerhngen heeft het perspectief op school- en beroepsloopbaan minder verband
met de mate waarin ze zich inzetten voor school. Tegelijk blijkt dat voor de groep leerlingen met
veel interne controle de meeste inzet-variantie (60%) onverklaard blijft, terwijl de hoeveelheid
onverklaarde variantie voor de groepen met gemiddeld en weinig interne controle ongeveer
30% bedraagt.

Toekomstperspectief is gedefinieerd als een attitude die iemand heeft ten aanzien van een object
op een zekere termijn in de toekomst. Verondersteld is dat toekomstperspectief een motivatio-
neel effect heeft. Ten behoeve van het motivationele karakter van het begrip toekomstperspec-
tief zijn alle drie aspecten van een attitude (affectie, cognitie en intentie/gedrag) opgenomen in
de omschrijving van het begrip (Peetsma, 1992).

In eerder onderzoek (Peetsma, 1985a) bleek het toekomstperspectief vrij sterk object-gebonden
te zijn. De perspectieven op korte en lange termijn hingen sterk samen. Dezelfde object-gebon-
denheid van de perspectieven komt terug in deze resultaten. De termijn-gebondenheid is ook
hier minder sterk dan de object-gebondenheid. We moeten concluderen dat het object een
belangrijker rol heeft binnen de toekomstperspectieven van leerlingen dan de termijn.

De conclusie over de hoofdvragen van het onderzoek moet luiden dat de verwachtingen voor
een deel zijn bevestigd: er is een verband gevonden tussen inzet en de toekomstperspectieven op
school-en beroepsloopbaan, maar niet tussen inzet en toekomstperspectief in het algemeen
(toekomstperspectieven op alle vier objecten). Het toekomstperspectief op vrije tijd draagt niet
bij aan de verklaring van variantie in inzet. Met name het perspectief op vrije tijd op lange
termijn lijkt zelfs averechts te werken. Indachtig de betekenis van vrije tijd voor veel leerlingen
is dit resultaat niet zo heel verwonderlijk. Toch is het toetsen van de hypothese over een
motiverende werking van de perspectieven op de vier objecten de moeite waard geweest. In
verschillende theoriën (o.a. McClelland, 1961 en Hermans, 1967) gaat men uit van een alge-
meen toekomstperspectief dat motiverend zou zijn. Strikt genomen zal het toekomstperspectief
op vrije tijd daaronder vallen. Deze redenering blijkt echter meer theoretisch dan levensvatbaar
en moet dus worden verworpen. Toekomstperspecdef blijkt bij leerlingen wel degelijk object-
gebonden, ook als voorspeller van inzet voor school. De toekomstperspectieven ten aanzien van
school- en beroepsloopbaan, sociale relaties en persoonlijke ontwikkeling, in geval korte en
lange termijn perspectieven worden samengenomen, dragen samen ruim 60% bij aan verklaarde
variantie in inzet. Dit is een hoog percentage.

Bij analyse van de invloed van een aantal variabelen op het verband tussen toekomstperspec-
tieven van leerhngen en hun inzet voor school blijken schooltype, sekse, leerjaar (schoolfase),
sociaal-economische achtergrond noch de mate van faalangst er toe te doen. Dat betekent
bijvoorbeeld dat er noch tussen jongens en meisjes verschil is in de sterkte van het verband
tussen toekomstperspectief en inzet, noch tussen zeer faalangstige en weinig faalangstige leer-
lingen. Alleen de mate waarin de leerlingen de controle over prestaties bij zichzelf leggen lijkt

het verband tussen toekomstperspectief en inzet te beïnvloeden. Voor de groep leerlingen die de
controle het meest bij zichzelf legt, heeft het perspectief op school- en beroepsloopbaan minder
verband met de mate van inzet voor school dan bij de beide andere groepen leerlingen. Tevens
blijkt dat voor de groep leerlingen met veel interne controle de meeste inzet-variantie (60%)
onverklaard blijft, terwijl de hoeveelheid onverklaarde variantie voor de groepen met gemid-
deld tot weinig interne controle ongeveer 30% bedraagt. Het hoge percentage verklaarde varian-
tie in inzet voor school maakt nieuwsgierig naar verdere bestudering van de perspectief-inzet
relatie, maar ook naar mogelijke toepassingen van de bevindingen.

1. Ik dank Dr. M. Eidng en drs. T.M. Bechger voor hun adviezen bij de toepassing van dit programma.

2. Deze wijze van analyseren kan worden opgevat als een uitbreiding van covariantie-analyse. Technische
informatie hierover kan de lezer vinden in enkele artikelen van Dag Sörbom (1978 en 1982).

Bollen, K.A. (1989). Structural equations with latent variables. New York: Wiley.

Hermans, H. (1967). Motivatie en Prestatie (proefschrift). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Jöreskog, K.G. and Sörbom, D.(1986). LISREL VI; Analysis of Linear Structural Relationships by Maxi-
mum Likelihood, Instrumental Variables and Least Squares Methods. Uppsala: University of
Uppsala.

Lens, W. (1987). Future time perspective, motivation, and school performance. In E. de Corte, J. Lodewijks,
R. Parmender, & P. Span (eds.). Learning and Instruction: European research in an international
context {b\z. 181-189). Leuven/Oxford: Leuven University Press/Pergamon.

Nuttin, J.R. (1980). Theorie de la motivation humaine. Paris: Presses Universitaire de France.

Nygard, R. & Gjesme, T. (1973). Assessment of achievement motives: Comments and suggestions. Scan-
dinavian Journal of Educational Research, 17, 39-46.

Paulhus, D.L., & Chrisde, R. (1981). Spheres of control: An interactionist approach to assessment of
perceived control. In H.M. Lefcourt (ed.). Research with the locus of control construct (Vol. 1.
Assessment Methods, blz. 161-188). New York: Academic Press.

Peetsma, T.T.D. (1985a). Meting van toekomstperspectief bij leeriingen van mavo, havo en vwo. Amster-
dam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.

Peetsma, T.T.D. (1985b). Toekomstperspectief, literatuurstudie. (SCO-cahier, no.34) Amsterdam: Stichting
Centrum voor Onderwijsonderzoek.

Peetsma, T.T.D. (1992). Toekomst als motor? toekomstperspectieven van leeriingen in het voortgezet on-
derwijs en hun inzet voor school. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.

Roede, E. (1986). Gemotiveerdheid en ongemotiveerdheid van mavo-, havo- en vwo-leerlingen. Amster-
dam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.

Roede E. (1989). Explaining Student Investment; an investigation of high school students' retro.spective
causal accounts of their investment in school. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijson-
derzoek.

Rosenberg, M.J. & Hovland, C.1. (1960). Cognitive, affective, and behavioral components of attitudes. In:
C.1. Hovland & M.J. Rosenberg (eds.). Attitude organization an change (blz. 1-14). New Haven,
Conn.: Yale University Press.

Sannen, H. (1990). 'Mijn toekomst tot 2030'. Verwachtingen van jeugdigen. Tilburg: Katholieke Universi-
teit Brabant.

Sörbom, D. (1978). An alternative to the methodology for analysis of covariance. Psychometrika, 43, 381-
396.

Sörbom, D. (1982). Structural equation models with structured means. In K.G. Jöreskog & H. Wold (eds.).
Systems under indirect observation. Amsterdam: Elsevier.

Westerlaak, J.M. van, Kropman, J.A., & Collaris, J.W.M. (1975). Beroepenklapper. Nijmegen: Instituut
voor Toegepaste Sociologie.

Winnubst, J.A.M. (1975). Het westerse tijdssyndroom; conceptuele integratie en eerste aanzet tot con-
structvalidatie van een reeks molaire tijdsvariabelen in de psychologie. Nijmegen: Stichting Stu-
dentenpers Nijmegen.

Roelie Otten, Monique Boekaerts en Gerard Seegers
Vakgroep Onderwijsstudies, Universiteit Leiden¹

Self-regulatory behaviour does not only refer to metacognitive skills to steer and guide the learning
process, but also to behavioural control mechanisms. Recently, various authors have pointed out that
metamotivational skills are an important aspect of independent learning. In this study metamotiva-
tional skills are operationalized in terms of Kuhl's (1984) action control theory (i.e., the abilities to
take initiative, to persist, and to disengage in relation to everyday activities). Differences in action
control in 7th grade students from different educational streams were investigated. The relationships
were examined between action control, on the one hand, and the appraisals and effort investment
vis-a-vis concrete learning tasks, on the other. Results revealed that students of the highest educa-
tional stream score lower on initiative, and disengagement than expected, but that they score higher
on persistence than the other students. Despite these mean differences there were no differences
between the educational streams as regards the effect of the three aspects of acdon control on the
appraisal of learning situations, on intended effort, and on reported effort, which suggests that the
same mechanism is underlying the effect of action control on cognitions and effort expenditure.

In de hteratuur over instructie en leren wordt veelal een onderscheid gemaakt tussen cognideve
kennis en vaardigheden aan de ene kant en vaardigheden om het eigen leerproces te sturen aan
de andere kant. Bij deze laatste categorie van vaardighederi gaat het er om dat leerlingen in staat
zijn het eigen leren op een zodanige wijze te reguleren dat cognideve kennis en vaardigheden op
een adequate wijze in het leerproces worden ingezet. Deze sturingsactiviteiten werden in het
verleden veelal aangeduid met de term meta-cognideve vaardigheden. Recentelijk wordt meer
en meer de term (zelf)regulatievaardigheden gebruikt om het onderscheid met de externe stu-
ring van het leerproces, door bijvoorbeeld de leerkracht, te benadrukken (Simons & Vermunt,
1986).

Onderzoek naar zelfregulatie heeft zich tot nu toe vooral gericht op meta-cognideve regula-
tievaardigheden. Acdviteiten die de informadestroom in het leerproces sturen, zoals plannen,
bewaken, controleren en reflecteren, stonden centraal. Succesvolle leerlingen blijken deze meta-
cognideve regulatieacdviteiten vaker te hanteren dan minder succesvolle leerlingen. Zo is bij-
voorbeeld gevonden dat LBO/MAVO-leerlingen niet alleen achterblijven bij leerlingen van
andere schooltypen wat betreft cognideve kennis en vaardigheden, maar dat zij ook minder
goed in staat zijn om het eigen leerproces te reguleren (De Jong, 1992).

Recentelijk hebben verschillende auteurs er op gewezen (Boekaerts, 1992; Kuhl & Kraska,
1989) dat zelfregulatie op het modvadonele vlak eveneens een belangrijke rol speelt bij het
zelfstandig uitvoeren van leeractiviteiten. Deze auteurs benadrukken dat zelfregulerend leren
niet alleen betekent dat leerlingen over vaardigheden beschikken om het leren in engere zin te
reguleren, maar ook dat zij hun inzet of motivatie om te leren weten te mobiliseren en te
reguleren. Naar deze motivationele zelfregulatievaardigheden is nog weinig onderzoek verricht.

Zelfregulatie op het modvationele vlak bestaat uit twee componenten: (1) zichzelf kunnen
'motiveren' en (2) beschikken over een intern gedragscontrolesysteem om voorgenomen gedrag

ook ten uitvoer te brengen (Kuhl & Gotschke, in press). Het eerste aspect is het onderwerp
waarmee motivatie-onderzoek zich vanouds bezighoudt. Belangrijk is dat de bereidheid van
leerlingen om zich voor schoolse taken in te zetten niet alleen wordt beïnvloed door traditionele
modvatie-aspecten, zoals succesverwachting en de persoonlijke waarde die een leerling aan het
resultaat hecht, maar ook door stress en sociale aspecten (Boekaerts, 1988). Het tweede aspect,
het interne (metamotivadonele) gedragscontrolesysteem, is vooral door Kuhl (1984) in zijn
handelingscontrole theorie naar voren gebracht. Ook de vaardigheden van een leerling om op
een constructieve wijze om te gaan met eventuele negatieve emoties die de leersituatie oproept
('coping') en de vaardigheid van leerhngen om de sociale omgeving te interpreteren en die
kennis te benutten om persoonlijke en sociale doelen te bereiken, kunnen genoemd worden
(Boekaerts & Simons, 1992).

Voor wat betreft het meta-motivationele controlesysteem bevat Kuhl's werk een gedetail-
leerde beschrijving van de mentale processen die persoonlijke doelen of intenties koppelen aan
zelfregulerende activiteiten. Volgens Kuhl gaat het bij handelingscontrole niet zozeer om de
subjectieve opvattingen en verwachtingen van mensen betreffende hun persoonlijke mogelijk-
heden om controle uit te oefenen, zoals bijvoorbeeld in Bandura's (1986) self-efficacy concept,
maar gaat het om feitelijke gedragscontrolemechanismen en hun efficiëntie. Kuhl & Eisenbeiser
(1986) omschrijven handelingscontrole als de vaardigheid om een handelingsintende in stand te
houden en ten uitvoer te brengen ondanks concurrerende afleidende acdviteiten. Individuen
verschillen in de mate waarin ze in staat zijn om hun (leer)intendes voldoende af te schermen
van concurrerende activiteiten. Goede motivationele zelfregulatie (handehngsscontrole)-
vaardigheden worden aangeduid met de term actie-oriëntatie. Deze oriëntatie is kenmerkend
voor personen die hun gedachten richten op de activiteiten die nodig zijn om hun doel te
bereiken. Geringe handelingscontrolevaardigheden worden omschreven als toestand-oriëntatie.
Deze oriëntatie is kenmerkend voor personen die in zodanige mate gericht zijn op het analyse-
ren van de situationele condities en op eigen emoties (bijv. zich zorgen maken over de taak en
het voortdurend op zoek zijn naar de oorzaken van hun problemen) dat het handelen voortdu-
rend uitgesteld wordt. Kuhl veronderstelt dat toestand-oriëntatie interfereert met optimaal cog-
nitief functioneren omdat concurrerende motivationele tendensen niet op een afstand worden
gehouden. Dit is in overeenstemming met de aandachtshypothese dat slechte prestaties van
personen met testangst veroorzaakt worden door taakirrelevante gedachten die de aandacht van
de taak afleiden (Sarason, 1975; Wine, 1982).

Kuhl onderscheidt drie aspecten van handelingscontrole. Hij stelt dat het voor het succesvol
volbrengen van taken nodig is dat leerhngen initiatief ontplooien om een gedragsintentie aan
een handehngsplan te koppelen, persistentie tonen in de uitvoering van het plan, en, wanneer
nodig, de intentie van het handelingsplan weten te ontkoppelen. Initiatief heiektni dat selectief
de aandacht wordt gericht op stimuli die relevant zijn voor het versterken van een bepaalde
intentie. Hierdoor treedt in de planningsfase van een activiteit geen onnodig tijdverlies op.
Persistentie heeft betrekking op de uitvoeringsfase en komt tot uiting in het doorzettingsvermo-
gen tijdens de taakuitvoering. Ontkoppeling verwijst naar de vaardigheid zich los te maken van
doelen die in de huidige situatie niet haalbaar zijn. Dit is van belang in de evaluatiefase en uit
zich bijvoorbeeld in het op een constructieve manier omgaan met frustratie, falen, en het behaal-
de resultaat. Op grond van de theorie wordt verondersteld dat individuen die laag scoren op
initiatief, persistentie en/of ontkoppeling voorgenomen handehngen minder snel of minder vaak
ten uitvoer brengen dan individuen die hoog scoren op handelingscontrolevaardigheden.

Verwacht wordt dat tekorten in dergelijke zelfregulatievaardigheden vooral naar voren zullen
komen bij de overgang van het ene naar het andere schooltype. De reden is dat in de nieuwe
situatie 'oude' studietechnieken en -strategieën vaak niet meer voldoen. Leertaken worden
complexer, moeten in toenemende mate zelfstandig door leerlingen worden uitgevoerd, en
leerlingen krijgen in het onderwijsleerproces meer verantwoordelijkheden. Dit geldt zeker voor
de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. In het basisonderwijs be-

perkt zelfstandig werken zieh tot het individueel uitvoeren van opdrachten van verschillende
aard. In het voortgezet onderwijs wordt een organisatorische zelfstandigheid gevraagd in de zin
van: grotere stukken leerstof overzien, huiswerk plannen, maatregelen nemen voor langere
perioden, alsmede de vaardigheid om gedurende langere tijd zelfstandig te kunnen werken aan
een verscheidenheid aan opdrachten (Gieles, 1985). Dit maakt dat met name de brugklas een
periode is waarin zelfreguladevaardigheden verder ontwikkeld moeten worden.

De volgende onderzoeksvraag staat in deze bijdrage centraal: In welke mate beschikken
leerlingen van verschillende typen brugklassen over handelingscontrolevaardigheden ten aan-
zien van alledaagse activiteiten? Concreter gesteld, in welke mate beschikken zij over initiatief,
persistende en de mogelijkheid om zonodig het voorgenomen handelingsplan van een intende te
ontkoppelen? Zijn er verschillen tussen de klastypen in de wijze waarop handelingscontrole-
vaardigheden, naast tradidonele modvadevariabelen (prestademodvade) en vakspecifieke com-
petentie, de beleving van leertaken alsmede de voorgenomen- en daadwerkelijke inzet voor
concrete taken beïnvloeden? Wanneer gesproken wordt over de "beleving van leertaken" wordt
verwezen naar drie aspecten die in de motivatieliteratuur veelvuldig als belangrijke predictoren
voor voorgenomen inzet worden aangemerkt: het zelfvertrouwen van de leerling voorafgaand
aan het maken van de taak, de waargenomen attractiviteit van de taak en het belang dat de
leerling aan de taak hecht. In de literatuur wordt aan het zelfvertrouwen van de leerling gerefe-
reerd met diverse begrippen, bijv. Atkinson's (1957) succesverwachdng, Bandura's (1986)
doelmadgheidsbeleving (self-efficacy), Marsh and Shavelson's (Marsh, 1990; Shavelson &
Marsh, 1986) beeld van eigen bekwaamheid en White's (1959) competendeconcept. De motive-
rende invloed van de attractiviteit van de leertaak is in de intrinsieke motivatie traditie veelvul-
dig aangetoond (Deci, 1975; Harter, 1974). Het belang dat een leerling aan de leertaak hecht is
recentelijk in de doeloriëntatie theorie (Ames & Archer, 1988; Dweck, 1986; Nicholls, 1984)
opnieuw als een belangrijke predictor voor gedrag naar voren geschoven. Aangenomen wordt
dat persoonlijke doelen die leerlingen nastreven doorslaggevend zijn voor de bereidheid om
zich voor taken in te zetten. Boekaerts ontwikkelde de On-line Motivatie Vragenlijst om deze
begrippen situatie-specifiek te meten. Deze vragenlijst is inmiddels in verschillende onderzoe-
ken gebruikt en is op psychometrische kwaliteiten onderzocht (Boekaerts, 1992; Boekaerts,
1994; Otten & Boekaerts, 1992; Seegers & Boekaerts, 1993).

In het onderzoek participeerden 821 brugklassers, 399 jongens en 422 meisjes (leerjaar 1) van
acht scholen uit voornamelijk de Randstad. De groep van acht scholen werd gevormd door zes

Tabel 1. Verdeling van leerlingen over typen brugklassen van de verschillende scholen (N=821).
SCHOOL LBO/MAVO MAVO/HAVO HETEROGEEN HAVO/VWO VWO

scholengemeenschappen en twee Lycea. De volgende vijf klastypen zijn vertegenwoordigd:
LBO/MAVO, MAVO/HAVO, heterogeen, HAVO/VWO en VWO klassen. In Tabel 1 wordt de
samenstelling van de steekproef weergegeven.

Kuhl's handelingscontrole vragenlijst voor volwassenen (de HAKEMP90) werd vertaald en
bewerkt. Het belangrijkste verschil met de oorspronkelijke vragenlijst is dat in de Leidse Han-
delings Controle Schaal (LHCS) in plaats van dichotome items voor vierpuntsschalen werd
gekozen. De LHCS bevat evenals de HAKEMP90 36 items, verdeeld in drie schalen met elk 12
items. Bevraagd wordt actie- versus toestand-oriëntatie in de planningsfase (initiadef), tijdens
de taakuitvoering (persistentie), en na confrontatie met falen (ontkoppeling). Elk item geeft een
schets van een alledaagse situatie, zoals t.v. kijken, boodschappen doen, gevolgd door een
vierpuntsschaal met aan beide uiteinden een antwoord-alternadef, één verwijzend naar acde-
oriëntatie het andere naar toestand-oriëntatie. De schaalscores worden verkregen door aan de
vier antwoorden waarden van 1 tot 4 toe te kennen, waarbij een hogere score een toenemende
mate van acde-oriëntade uitdrukt. De betrouwbaarheid (interne consistende) van de verschil-
lende schalen is bepaald door Cronbach's alpha te berekenen. Deze bedraagt .76 voor initiatief,
.67 voor persistentie en .73 voor ontkoppeling (zie Otten & Boekaerts, 1992). Een hoge score op
initiatief betekent dat leerlingen zonder tijdverlies aan een activiteit beginnen. Een hoge score
op persistende betekent dat leerlingen een acdvitelt zonder onderbrekingen uitvoeren, en een
hoge score op ontkoppeling houdt in dat leerhngen afstand kunnen nemen van niet-bereikte
doelen. Ter illustrade, wordt van elke subschaal één voorbeelditem gegeven.

3. Als ik een leuk nieuw heb ik daar ook weer snel
spel heb geleerd: genoeg van en doe ik graag
iets anders

1. Als ik iets waardevols kan ik me moeilijk op
kwijt ben en het iets anders concentreren

Prestatiemodvade werd gemeten met behulp van Gjesme and Nygard's Achievement Motive
Scale (AMS) in een vertahng van Van Hal (1980). De AMS bestaat uit een prestademodef- en
een faalangstmodefschaal met elk 15 uitspraken (vierpuntsschaal). Een voorbeeld van een pres-
tatiemotiefitem is: 'Ik doe graag dingen waarvan ik van tevoren niet helemaal zeker weet dat ik
ze kan'. Een voorbeeld van een faalangstmodefitem is: 'Ik houd er niet van als ik moet laten
zien wat ik kan'. Cronbach's alpha als maat voor interne consistende is respecdevelijk .84 voor
de prestademotiefschaal en .87 voor de faalangstmodefschaal.

De Situatiebeleving bij concrete leertaken alsmede de voorgenomen- en daadwerkelijke
inzet voor deze taken werd gemeten met de 1991 versie van Boekaerts' On-line Motivatie
Vragenlijst (OMV). Deze vragenlijst bestaat uit twee gedeelten. Het eerste deel bevraagt de
gedachten en gevoelens van leerhngen voorafgaand aan de taak. Het tweede deel brengt de
gedachten en gevoelens na afloop van de taak in kaart. In dit onderzoek werden de aspecten
waargenomen attractiviteit van de taak, zelfvertrouwen voorafgaand aan de taak, het waarge-
nomen belang van de taak, de intentionele inzet voorafgaand aan de taak, en de gerapporteerde

inzet na afloop van de taak, in de analyses betrokken. Betrouwbaarheid (Cronbach's alpha) van
de subschalen is in de verschillende onderzoeken tenminste rond de .70 of hoger (zie Crombach,
Boekaerts & Voeten, in voorbereiding; Otten & Boekaerts, 1992; Seegers & Boekaerts, 1993).

De OMV wordt bij concrete leertaken ingevuld. In dit onderzoek betrof dit taken voor vier
verschillende vakken, namelijk Frans, geschiedenis, Nederlands en wiskunde. Voor Frans kre-
gen leerhngen opdrachten waarin zowel werkwoordvervoegingen als communicatieve aspecten
waren opgenomen. De geschiedenisopdrachten hadden de Romeinen en de ontwikkehng van het
schrift als onderwerp. De leerhngen kregen een aantal opdrachten van verschillende aard (zoals
de informatie uit een tabel in eigen woorden weergeven en er conclusies uit trekken, een
historische kaart lezen, een tijdbalk maken, en een historische tekst in eigen woorden weerge-
ven). De beide taken voor het vak Nederlands waren opdrachten tekstverklaren met meerkeuze-
vragen. De wiskundetaken tenslotte bestonden voor een deel uit herhaling van basisonderwer-
pen (namelijk procenten, verhoudingen, breuken en redactieopgaven), en voor een deel uit
brugklasonderwerpen (namelijk wiskundige lichamen benoemen, werken met draadmodellen,
grafieken tekenen, rekenen met negatieve getallen en vergelijkingen met één onbekende oplos-
sen). Tot slot werden de rapportcijfers van de leerlingen verzameld als maat voor de competen-
tie voor specifieke schoolvakken.

Er werd op twee tijdstippen gemeten. De eerste afnames vonden plaats in december '91 en
januari '92, de tweede serie afnames in mei/juni '92. Elke school deed op beide meetmomenten
voor (dezelfde) twee schoolvakken aan het onderzoek mee. De scholen werden gelijkelijk
verdeeld over de vakkencombinaties Geschiedenis/Frans, Frans/Nederlands, Nederlands/Wis-
kunde en Wiskunde/Geschiedenis. Deze procedure was bedoeld om overbelasting van de leer-
lingen en leerkrachten te voorkomen. De werkwijze tijdens beide afnames was gelijk. In het
eerste lesuur werden de Prestatiemotivatie Vragenlijst en de Handelingscontrole Vragenlijst
afgenomen. Met minstens een week tussenperiode werd vervolgens in twee aparte lesuren (één
lesuur per vak) de taak gemaakt en de OMV ingevuld. Voor het maken van de taak was ongeveer
een half uur beschikbaar.

De steekproef bestaat uit vijf verschillende klastypen, geordend van laag naar hoog: LBO/
MAVO, MAVO/HAVO, MAVO/HAVO/VWO (heterogeen), HAVO/VWO, en alleen VWO.
Het heterogene klastype is wat betreft het aantal leerlingen in de steekproef oververtegenwoor-
digd en de HAVO/VWO klassen zijn sterk ondervertegenwoordigd. Nadat de resultaten van t-
tests hadden uitgewezen dat er geen significante verschillen tussen HAVO/VWO- en VWO-
klassen waren wat betreft de drie aspecten van handelingscontrole werd besloten om voor
verdere analyses deze beide klastypen samen te voegen.

Om de verschillen in handelingscontrolevaardigheden tussen de vier klastypen te toetsen werd
een MANOVA met herhaalde medngen op de twee tijdstippen uitgevoerd. In deze analyse is
klastype (4 niveaus) de onafhankelijke variabele, terwijl de drie vormen van handelingscontrole
genest onder de factor tijd (2 meetmomenten) de afhankelijke variabelen zijn. Van de 821
leerlingen werden 184 leerhngen vanwege ontbrekende gegevens niet in de uiteindelijk analy-
ses betrokken. De gemiddelde scores, standaarddeviaties en het aantal leerlingen voor de ver-
schillende klastypen op beide meetmomenten staan weergegeven in Tabel 2.

De variantie analyse resulteerde in een significant klastype-effect (F(3,633)=2.89, p<.05)
een significant tijdseffect (F( 1,633)= 120.89, p<.001); het interactie- effect voor klastype en tijd
was niet significant (F(3,633)=2.60, p>.05). Wel significant zijn alle interacties met handehngs-
controle, te weten het interactie-effect "tijd * handehngscontrole" (F(2,1266)=109.43, p<.001)

Tabel 2. Gemiddelde scores en standaarddeviaties voor de aspecten van handelingscontrole per klastype op
de twee meetmomenten.

en het interactie-effect "klastype * tijd * handelingscontrole" (F(6,1266)=5.36, p< .001). Met
andere woorden, de klastypen verschillen in handelingscontrolevaardigheden t.a.v. alledaagse
activiteiten en de handelingscontrolevaardigheden veranderen gedurende de tijdspanne van vijf
maanden, waarbij de grootte van de verschillen varieert over de drie aspecten van handelings-
controle. In Tabel 3 zijn de effecten voor klastype voor de verschillende aspecten van hande-
lingscontrole op de twee meetmomenten weergegeven.

Bekijken we het klastype effect voor elk van de handelingscontrolevariabelen op de twee
meetmomenten, dan zien we dat er op het eerste meetmoment alleen een significant klastype
effect is voor persistende, terwijl op het tweede meetm.oment het klastype effect voor alle drie
de aspecten van handelingscontrole significant is. De gevonden klastype-effecten zijn vooral
toe te schrijven aan verschillen tussen de HAVO/VWO klassen en de andere klastypen (zie
Tabel 2). HAVO/VWO klassen scoren duidelijk hoger op persistende, terwijl zij op initiatief
tijdens het tweede meetmoment een duidelijk lager gemiddelde hebben dan alle andere klasty-
pen. Bovendien scoren de HAVO/VWO klassen tijdens het tweede meetmoment (tezamen met
de LBO/MAVO klassen) laag op ontkoppeling.

Het interacde-effect klastype * tijd * handelingscontrole werd nader onderzocht door de
verschillende klastypen per meetmoment en voor de verschillende aspecten van handelingscon-
trole te vergelijken (Scheffé tests). Op het eerste meetmoment (in december) geeft de Scheffé-
test (getoetst op .05 niveau) voor geen van de drie aspecten van handelingscontrole significante
verschillen tussen de klastypen. Met andere woorden, in december is er in de MANOVA wel

een significant klastype effect voor persistentie, maar bij paarsgewijze vergelijking verschillen
de klastypen niet stadsdsch significant van elkaar. Op het tweede meetmoment is wel een aantal
verschillen significant. Wat betreft de handelingscontrolevaardigheden ten aanzien van alle-
daagse acdviteiten scoren de HAVO/VWO-klassen significant lager op initiadef dan de hetero-
gene klassen. De heterogene klassen scoren significant hoger op persistentie dan de MAVO/
HAVO klassen, terwijl de HAVO/VWO klassen significant hoger scoren dan de LBO/MAVO
en de MAVO/HAVO klassen. Tot slot scoren de HAVO/VWO klassen wat betreft de hande-
lingscontrolevaardigheden in de evaluatiefase (ontkoppeling) significant lager dan de heteroge-
ne klassen.

De resultaten kunnen als volgt worden geïnterpreteerd. Persistentie bij alledaagse acdvitei-
ten hangt posidef samen met schoolcarrière-aspecten: meer specifiek met het brugklasniveau
dat de leerlingen bij het begin van het voortgezet onderwijs volgen. Alle gevonden verschillen
wijzen in de richdng van een toename van de persistendescore met dit niveau. Voor inidatief en
ontkoppeling waren de uitkomsten minder eenduidig. Bij deze beide aspecten van handelings-
controlevaardigheden hebben de HAVO/VWO klassen een onverwacht lage score en werd het
theoretisch veronderstelde positieve verband met schoolsucces niet gevonden.

Verschillen tussen klastypen in de invloed van handelingscontrole op de beleving van
leertaken

Verbanden tussen de variabelen voor de totale groep werden met behulp van pad-analyse onder-
zocht. Gebruik werd gemaakt van het LISREL VlI-programma (Analysis of Linear Structural
Relationships by Maximum Likelihood and Least Squares Methods, Jöreskog & Sörbom, 1990).
Meer specifiek werd onderzocht of er veranderingen in het model noodzakelijk zijn om tege-
moet te komen aan eventuele verschillen tussen de klastypen. Het LISREL programma maakt
het mogelijk de hypothese te toetsen dat eenzelfde model adequaat is om de data-structuur van
meerdere groepen te verklaren (muld-sample analysis). Van deze mogelijkheid wordt in de
analyses gebruik gemaakt.

Eerst is nagegaan of de klastypen van elkaar verschillen in de wijze waarop handelingscontrole-
vaardigheden, naast prestademodvade en de competende voor specifieke schoolvakken (gere-
flecteerd in rapportcijfers), de beleving en inzet bij leertaken beïnvloeden. Het model van het
affectieve leerproces beschreven in Boekaerts (1992), werd door Seegers en Boekaerts (1993)
vertaald in een struktureel model en getoetst. Dit model diende als uitgangspunt voor deze
studie. Het werd uitgebreid met de drie aspecten van handelingscontrole. Prestademodvade
(Prestademodef en Faalangstmodef) en de vakspecifieke competende (gerepresenteerd in het
rapportcijfer voor een vak) worden verondersteld de situatiebeleving, dat wil zeggen het zelf-
vertrouwen, de waargenomen attractiviteit van de taak en het waargenomen belang van de taak
te beïnvloeden. Zowel de objectieve competentie als het prestade- en faalangstmodef worden
verondersteld het vertrouwen dat leerhngen hebben in hun eigen competende om aan de taakei-
sen te kunnen voldoen te beïnvloeden. Competentie en prestademodef oefenen een posideve
invloed uit op het zelfvertrouwen, terwijl faalangst deze in negadeve zin beïnvloedt. Het presta-
tiemodef heeft tevens een posideve invloed op het belang dat leerlingen aan leertaken hechten.
Leerlingen met een hoge score op het prestatiemodef vinden "presteren" belangrijk. Dit maakt
dat zij meer belang zullen hechten aan toetssituaties dan leerlingen met een minder uitgesproken
prestatiemotief. Een direct verband tussen het prestademodef en de waargenomen attracdviteit
van de taak wordt, gezien het veelvuldig gemaakte onderscheid in extern- en intern gemodveerd
gedrag, niet verondersteld. Daarentegen wordt een indirect effect van het prestademodef en het
faalangstmotief op de attractiviteit verondersteld, via het beïnvloeden van het zelfvertrouwen
van de leerlingen. Het zijn de situatiespecifieke belevingen die vervolgens de intendonele inzet
en via deze intendonele inzet de daadwerkelijke geleverde inzet beïnvloeden. Kuhl stelt dat
handelingscontrole zich richt op de feitelijke gedragscontrolemechanismen en hun efficiënde,
dat wil zeggen op het omzetten van een intentie in daadwerkelijk gedrag. Voor handelingscon-
trolevaardigheden (Initiatief, Persistentie en Ontkoppeling) wordt dan ook verondersteld dat zij

dan ook verondersteld dat zij direct van invloed zijn op de daadwerkelijke inzet (Geleverde
Inzet) die leerlingen bereid zijn voor een specifieke leertaak te leveren.

Het geformuleerde model zoals weergegeven in Figuur 1 werd getoetst voor het vak Frans.
Wanneer we het criterium hanteren dat de Chi-kwadraat waarde niet hoger mag zijn dan twee tot
drie keer het aantal vrijheidsgraden, geldt dat het model (x2=i05.44, df=27, GFI=.95, AGFI=.89,
RMSR=.08) onvoldoende bij de data past. Inspectie van de modificade indices leidde tot aan-
passingen van het model. Een extra invloed werd aangenomen van zelfvertrouwen op het belang
van de taak, en een directe invloed van belang op de geleverde inzet. Geen van de aspecten van
handehngscontrole bleek direct van invloed te zijn op de geleverde inzet. Initiatief is van
invloed op zelfvertrouwen; persistentie is van invloed op attracdviteit van de taak en op inten-
donele inzet. Ontkoppeling heeft geen significante relades met één van de andere variabelen in
het model.

Het aangepaste model heeft bij het vak Frans een Chi-kwadraat waarde die iets beneden twee
keer het aantal vrijheidsgraden hgt. Dit geldt als een redelijke (globale) fit. Inspecde van het
model op een meer gedetailleerd niveau gaf geen aanwijzingen tot serieuze misspecificaties.

Ditzelfde model leverde bij de vakken geschiedenis en Nederlands eveneens een goede fit op.
Voor wiskunde moesten twee extra relaties worden opgenomen om een goede modelfit te
krijgen: zelfvertrouwen en ontkoppeling zijn van invloed op de geleverde inzet. In Tabel 4
wordt een overzicht gegeven van de (globale) fitmaten bij toetsing van het model voor de vier
verschillende vakken. In Figuur 2 wordt het model gepresenteerd met de parameter-schattingen
voor de vier vakken. Hierbij is uitgegaan van de gestandaardiseerde oplossing. Bovendien zijn
de percentages verklaarde variantie van de afhankelijke variabelen in de figuur weergegeven.

Het percentage verklaarde variantie voor zelfvertrouwen ligt tussen de 9% voor geschiedenis en
Nederlands en 13% voor wiskunde. Prestatiemotief, faalangstmotief, initiatief en competentie
zijn hierbij de verklarende variabelen. De sterkte van de invloed van deze vier variabelen is
globaal genomen vergelijkbaar, maar er zijn wel verschillen te zien bij de vier schoolvakken.
Het percentage verklaarde variande voor belang van de taak ligt tussen de 4% voor wiskunde en
12% voor Frans. Prestatiemotief en zelfvertrouwen zijn de verklarende variabelen. De percenta-
ges verklaarde variantie voor attractiviteit, intentionele inzet en geleverde inzet, zijn beduidend
hoger. Zelfvertrouwen, belang en persistentie verklaren gezamenlijk tussen de 32% voor wis-
kunde en 42% voor Frans en Nederlands van attractiviteit, waarbij belang de belangrijkste
invloed uitoefent. De door het model verklaarde variantie voor intentionele inzet ligt tussen de
35% en 46%. Intentionele inzet wordt beïnvloed door de drie situatie-specifieke appraisals,
zelfvertrouwen, attractiviteit en belang, en het handelingscontrole aspect persistentie. Uit de
sterkte van de verbanden is af te lezen dat het belang van de taak de belangrijkste verklarende
variabele is. Het percentage verklaarde variantie voor geleverde inzet is ongeveer 30%. Gele-
verde inzet wordt bij Frans, geschiedenis en Nederlands bepaald door intentionele inzet en
belang. Bij het vak wiskunde beïnvloeden ook zelfvertrouwen en ontkoppeling de geleverde
inzet. Wel geldt ook bij dit laatste vak dat intentionele inzet en belang van de taak de belangrijk-
ste verklarende variabelen zijn.

Samenvattend kan gesteld worden dat prestademotivatie en vakspecifieke competentie zoals
weergegeven in rapportcijfers vooral van invloed zijn op het zelfvertrouwen dat leerlingen
hebben voor zij met een taak beginnen. Gezien de lage percentages verklaarde variantie moeten
we aannemen dat zelfvertrouwen en het belang dat leerlingen aan een taak hechten voor een
belangrijk deel met andere dan in het model opgenomen variabelen samenhangen. Handelings-
controlevaardigheden beïnvloeden de situadebeleving (initiadef en persistentie) en de intentio-
nele inzet (persistende). Alleen bij het vak wiskunde is handehngscontrole (ontkoppeling) van
invloed op de geleverde inzet. Dit suggereert dat leerlingen die geen tijd verliezen in de plan-
ningsfase van alledaagse activiteiten meer zelfvertrouwen hebben bij het uitvoeren van concrete
leertaken. Leerlingen die een hoge score op persistende hebben bij alledaagse activiteiten vin-
den de leertaken attractiever en scoren hoger op intentionele inzet. Leerlingen die op een
constructieve manier met falen in alledaagse situaties weten om te gaan (ontkoppeling) hebben
bij wiskunde een hogere gerapporteerde inzet.

De afharücelijke variabelen intendonele en geleverde inzet worden in belangrijke mate (30%
tot 40%) door het model verklaard. Vooral de situadebelevingsaspecten zijn van invloed op de
intentionele inzet, waarbij belang van de taak de belangrijkste verklarende variabele is. Inten-
tionele inzet op zijn beurt is de belangrijkste verklarende variabele voor geleverde inzet. Dit
betekent dat wat leerlingen zich voornemen te gaan doen een belangrijke voorspeller is voor wat
ze daadwerkelijk aan inzet leveren.

Vervolgens is nagegaan of het hierboven beschreven model geldig is voor leerlingen van de
verschillende klastypen. Omdat bij het vak geschiedenis het merendeel van de leerlingen tot het
heterogene klastype behoort is toetsing bij dit vak niet zinvol. Getoetst is in hoeverre eenzelfde
model adequaat is om de onderliggende structuur van de data van verschillende klastypen te
verklaren. Vergeleken zijn modellen die verschillen in restricdes. Het programma geeft een
Chi-kwadraat waarde die aangeeft in hoeverre het veronderstelde model de stmctuur van de data
van verschillende groepen adequaat verklaart. De meest restrictieve aanname is dat een idendek
model adequaat is om de onderliggende structuur van de data van alle klastypen te verklaren.
Een minder restrictief model neemt eenzelfde onderliggende structuur voor de verschillende
klastypen aan, maar de sterkte van de verbanden kan verschillen. Het verschil in chi-kwadraat
waarde van de vergeleken modellen heeft bij benadering opnieuw een chi-kwadraat verdeling
met als vrijheidsgraden het verschil in vrijheidsgraden van de vergeleken modellen. Een stads-
tisch significant effect betekent dat een minder restrictief model moet worden geaccepteerd. In
Tabel 5 zijn de fit maten voor de vergeleken modellen weergegeven.

Uit de resultaten in Tabel 5 blijkt dat in geen enkel geval een minder restrictief model een
significante verbetering van de model fit oplevert. Dit houdt in dat er geen aanwijzingen zijn om
aan te nemen dat de sterkte van de samenhang tussen de variabelen in het uitgangsmodel voor

leerlingen uit de verschillende klastypen verschilt. Met andere woorden het onderliggend me-
chanisme dat de invloed van handelingscontrolevaardigheden op situadespecifieke modvade en
inzet verklaart, is voor alle brugklassen hetzelfde. Wel werden er verschillen in gemiddelden
voor een aantal variabelen gevonden.

De verschillen in de handelingscontrolevaardigheden (inidadef, persistentie en ontkoppeling)
tussen leerlingen van verschillende klastypen zijn gering. Aan het begin van het eerste brugklas-
jaar (december) zijn er geen significante verschillen tussen de klastypen, aan het eind van het
leerjaar zijn het vooral de HAVO/VWO klassen die in het oog springen. HAVO/VWO leerlin-
gen scoren theoretisch gezien onverwacht laag op inidadef en ontkoppeling. Dat wil zeggen dat
ze meer tijd dan verwacht nodig hebben bij het beginnen van dagelijkse activiteiten en dat ze
meer moeite hebben om niet bereikte doelen los te laten. Kuhl interpreteerde een lage score op
inidatief als 'hesitadon' (aarzelen) en een lage score op ontkoppehng als 'preoccupation' (door-
malen). Het zou echter ook kunnen betekenen dat leerlingen die meer tijd besteden aan het
keuzeproces bij het begin van een activiteit zich beter oriënteren voordat ze aan een activiteit of
taak beginnen en ook langer reflecteren over het resultaat na afloop van een activiteit of taak.
HAVO/VWO leerlingen laten zich het minst afleiden wanneer ze eenmaal met een taak bezig
zijn. Globaal genomen geldt, dat hoe hoger het niveau van het klastype is des te hoger de score
voor persistentie. Deze resultaten lijken er op te wijzen dat persistentie bij alledaagse activitei-
ten op een meer eenduidige wijze samengaat met succes in het onderwijs, afgemeten aan het
niveau van het klastype in het begin van het voortgezet onderwijs, dan de beide andere aspecten
van handelingscontrole. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of deze resultaten in volgende
leerjaren worden bevestigd. Het feit dat er aan het begin van de brugklas nog geen significante
verschillen tussen de klastypen zijn maar aan het eind van het leerjaar wel, wijst in de richting
van divergerende handelingscontrolevaardigheden bij leerlingen tussen de 12 en 13 jaar.

Dat er geen verschillen gevonden werden tussen de klastypen wat betreft de invloed van
handelingscontrolevaardigheden op de situatiebeleving en op de inzet voor concrete leertaken
kan worden geïnterpreteerd als een aanwijzing voor eenzelfde onderliggend mechanisme. Voor
alle leerlingen geldt namelijk dat het kunnen nemen van initiatief in de oriëntatie fase van een
handeling van invloed is op het zelfvertrouwen ten aanzien van concrete leersituaties. Persisten-
tie bij het uitvoeren van alledaagse activiteiten heeft een positief effect op de waargenomen
attractiviteit en op de intentionele inzet voor leertaken. Alleen voor het vak wiskunde blijkt
ontkoppeling van invloed te zijn op de geleverde inzet. Met andere woorden, verschillende
aspecten van handelingscontrole beïnvloeden de situatiebeleving en de intentionele inzet bij
concrete leertaken. De theoretisch veronderstelde invloed van handelingscontrole op de daad-
werkelijk geleverde inzet werd echter alleen bij wiskunde voor ontkoppeling terug gevonden.
Dit beschouwen we echter niet zondermeer als een falsificatie van de theorie van Kuhl. Het is
mogelijk dat handelingscontrolevaardigheden hun effect op de omzetting van de intentionele
inzet in geleverde inzet alleen uitoefenen wanneer er aanleiding toe is, namelijk wanneer leer-
lingen laag scoren op diverse aspecten van de situatiebeleving (c.f Boekaerts, 1994). Ook
Heckhausen, Schmalt en Schneider (1985) stelden dat de effecten van handelingscontrolevaar-
digheden voornamelijk waarneembaar zijn wanneer er in de situatie hindernissen zijn die het ten
uitvoer brengen van een intentie bemoeilijken.

Het feit dat actie-oriëntatie of met andere woorden handelingscontrolevaardigheden van
invloed zijn op de situatiebeleving en minder op de intentionele- en geleverde inzet voor leert-
aken maakt het daarom niet een minder belangrijk aspect voor verder motivatie-onderzoek.
Immers, wanneer handelingscontrolevaardigheden, naast meer traditionele motivatiematen, de
motivatie voor concrete leertaken beïnvloeden betekent dit dat ze een belangrijke variabele zijn
voor verder motivatie onderzoek. Er dient nader onderzoek te worden verricht naar de houd-
baarheid van Kuhl's handelingscontrole theorie in de klassesituatie. In ons onderzoek bleken

handelingscontrolevaardigheden eerder van invloed te zijn op de beleving van leertaken en de

Arnes, C. & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom. Student's learning strategies and
motivation processes. Journal of Educational Research, 80(3), 260-268.

Atkinson's (1957). Motivational determinants of risk-taking. Psychological Review, 64, 359-372.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory. Englewood Cliffs,
N.J.: Prendce Hall.

Boekaerts, M. (1987). Individual differences in the appraisal of learning tasks: An integrative view on
emotion and cognition. Communication and Cognition, 20, 207-224.

Boekaerts, M, (1988). Motivated learning: Bias in appraisals. International Journal of Educational Re-
search. 12, 267-280.

Boekaerts, M. (1992). The adaptable learning process: Initiating and maintaining behavioural change.
Applied Psychology: An International Review.

Boekaerts, M. (1994, in druk). The interface between intelligence and personality as determinants of classroom
learning. In D.H. Saklofske & M. Zeidner (eds.). Handbook of personality and intelligence. New
York: Plenum Press.

Boekaerts, M, & Simons, P.R.J. (1992). Instructie en leren: Psychologie van de leerling en het leerproces.
Assen: Dekker & Van de Vegt.

Cito (1987). Belevingsschaal voor Wiskunde: Handleiding. Arnhem: Centraal Instituut voor Toetsontwik-
keling.

Crombach, M.J., Boekaerts, M., & Voeten, M.J.M. (in voorbereiding). On-Line Measurement of Appraisals
of Students Faced with Curricular Tasks.

Dweck, C.S. (1986). Modvadonal process affecdng learning. American Psychologist. 41(10), 1040-1048.

Gieles, P. (1985). Begeleiding in de brugperiode VWO-AVO (Deel 1. De Klassementor). Den Bosch: Katho-
liek Pedagogisch Centrum; Nijmegen: Berkhout.

Hal, G. van (1980). Een vergelijking tussen de PrestatieMotivatie Test PMT-K voor kinderen en de Achieve-
ment Motivation Scale (AMS). Nijmegen: Katholieke Universiteit.

Harter, S. (1974). Pleasure derived from cognitively challenge and mastery. Child development, 45, 661-
669.

Heckhausen, H., Schmalt, H.D., & Schneider, K. (1985). Achievement motivation in perspective. Orlando:
Academic Press.

De Jong, F.P.C.M. (1992). Zelfstandig leren. Regulatie van het leerproces en leren reguleren: een proces-
benadering. Academisch proefschrift, KUB Tilburg (pp. 219).

Kuhl, J. (1984). Volitional aspects of achievement modvation and learned helplessness: Toward a compre-
hensive theory of action control. In B.A. Maher & W.B. Maher (eds.). Progress in Experimental
personality research (Vol. 13, pp. 99-171). New York: Academic Press.

Kuhl, J. & Eisenbeiser, T. (1986). Mediating versus meditating cognitions in human motivation acdon-
control, inertial motivation, and the alienation effect. In J. Kuhl & J.W. Atkinson (eds.). Motiva-
tion thought and action (pp. 288-306). New York: Praeger.

Kuhl, J. & Gotschke, T. (in press). Formation and maintenance of intentions in memory. In J. Kuhl & J.
Beekman (eds.). Volidon and personality. Action versus state orientation. Toronto: Hogrefe.

Kuhl, J. & Kraska, K. (1989). Self-reguladon and metamodvation: Computadonal mechanisms, develop-
ment, and assessment. In R. Kanfer, P.L. Ackerman, & R. Cudeck (eds.). Abilities, motivation and
methodology (pp. 343-369). Hillsdale, NJ: Eribaum.

Marsh, H.W. (1990). The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson Model. Journal of
Educational Psychology, 82(A), 623-636.

Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: concepdons of ability, subjective experience, task choice,
and performance. Psychological Review, 91, 328-346.

Otten R. & Boekaerts, M. (1992). Metamotivatie en inzet. Motivationele oriëntatie en metamotivatie als
determinanten van leerintentie, inzet en prestatie (Eindrapport SVO-project 354). Leiden: Centre
for the Study of Educadon and Instruction (101 p.).

Sarason, I.G. (1975). Test anxiety, attention, and the general problem of anxiety. In C.D. Spielberger & I.G.
Sarason (eds.). Stress and Anxiety (Vol. 1). Washington, DC: Hemisphere.

Seegers, G. & Boekaerts, M. (1993). Task motivation and mathematics achievement in actual task situa-
tions. Learam^ önd/nsfrwcf/on, Vol. 3, 133-150.

Shavelson, R.J. & Marsh, H.W. (1986). On the structure of self-concept. In R. Schwarzer (Ed.). Anxiety and
cognitons. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Simons, P.R.J. & Vermunt, J.D.H.M, (1986). Self-regulation in knowledge acquisition: a selection of Dutch
research. In G, Beukhof & P,R,J, Simons (Eds,), German and Dutch research on learning and
instruction: general topics and self-regulation in knowledge acquisition (pp, 101-136). 's-Graven-
hage: SVO Selecta Reeks.

White, R.W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-
333.

Wine, J.D. (1982). Evaluation anxiety: A cognitive-attendonal construct. In H.W. Krohne & L. Laux (Eds.).
Achievement, stress, and anxiety (pp. 207-219). Washington DC: Hemisphere.

Monique Boekaerts en Gerard Seegers
Vakgroep Onderwijsstudies, Universiteit Leiden¹

In this study, it is investigated whether students' perceived stress and the coping strategies they use
influence achievement and achievement motivation during the first years of secondary education. A
moderating position was hypothesized for social support from parents, (math) teacher, and class-
mates. Data were collected in a longitudinal set-up with two dmes of measurement. A linear struc-
tural model was hypothesized to underly the structure of the data. The LISREL programme was
applied for testing. It is concludèd that the same model adequately explained the data structure for
both measurements. However, the model was not very successful in explaining achievement and
achievement-motivation as outcome variables.

Er zijn verschillende definides van het begrip 'stress'. Binnen de transacdonele stressbenade-
ring wordt stress gezien als een verstoorde relatie tussen de persoon en zijn omgeving. Meer
concreet wordt gesteld dat mensen stress hebben als zij denken niet meer in staat te zijn te
voldoen aan de eisen die aan hen gesteld worden. Lazams en Folkman (1984) definiëren stress
als de ervaren discrepantie tussen de waargenomen omgevingseisen en de ingeschatte eigen
mogelijkheden om daaraan te voldoen. De eerste stressonderzoeken richtten zich vooral op het
effect van traumadsche levensgebeurtenissen op het dagelijks funcdoneren van volwassenen.
Toen echter bleek dat alledaagse ergernissen ('daily hassles') evenveel, en misschien zelfs
meer, psychisch dysfuncdoneren, ziekte en depressie kunnen veroorzaken dan traumadsche
levensgebeurtenissen, heeft het stressondezoek een belangrijke verandering ondergaan. Mo-
menteel wordt algemeen aanvaard dat de mate van stress voor een belangrijk deel afhangt van
de manier waarop mensen hebben leren reageren op specifieke stressoren, of concreter gezegd,
van de wijze waarop zij hun persoonlijke mogelijkheden om stress te reduceren hebben leren
inzetten. Voor de schoolsituatie betekent dit dat leerlingen over vaardigheden moeten beschik-
ken om op een constructieve wijze negatieve emoties (angst, irritatie, teleurstelling) die tijdens
de leersituatie worden opgeroepen, te reduceren. Bovendien moeten ze over zelf-regulerende
vaardigheden beschikken om met dagelijkse ergernissen om te gaan.

Onderzoek naar stress op Nederlandse en Vlaamse scholen richtte zich in het begin vooral op de
schoolbeleving van leerlingen (De Corte, Van Buggenhout & Pyck, 1985; Compernolle, 1987;
Moos, 1979; Stoel, 1980). Uit deze onderzoeken bleek dat verschillen in schoolbeleving niet toe
te schrijven zijn aan materiële factoren (school-, klasgrootte, infrastructuur), maar eerder aan
aspecten van de school als sociale organisade. Uit het nationaal survey onderzoek dat het
Centraal Bureau voor de Statistiek in 1979 bij ongeveer 4000 jongeren uitvoerde kwam naar
voren dat onvrede van leerlingen met het onderwijs meevalt en dat de overgrote meerderheid
van de leerhngen geen hekel heeft aan school. Van der Linden en Roeders (1982) brachten de
leefwereld en de zelfbeleving van 540 LBO, MAVO, HAVO, en VWO-leerlingen uit het derde
leerjaar in kaart. Zij concludeerden dat 21% van de leerlingen het nut van de school niet inziet,
dat 17% van de leerhngen schoolmisnoegen rapporteert, en dat 17% de school als een gevange-
nis ervaart. Stoel (1980) van zijn kant rapporteert op grond van onderzoek bij 7000 leerlingen

uit de brugklas en het tweede en derde jaar van het voortgezet onderwijs dat de meeste leerlin-
gen aangeven het contact met klasgenoten als het meest waardevolle aspect van het schoolge-
beuren te ervaren. Maar lang niet alle leerlingen ervaren de school als een prettig sociaal
gebeuren. Mooij (1992) geeft aan dat in het basisonderwijs ruim 57.000 leerhngen verschillende
keren per week worden gepest. In het voortgezet onderwijs zijn ruim 18.000 leerlingen weke-
lijks het slachtoffer van sociale isolaties en pesterijen. Een vrij groot aantal leerlingen beleeft
frequent stress op school. Welk effect dit heeft op hun functioneren op school, op hun leerpres-
taties, motivatie en ambide, en uiteindelijk op hun schoolloopbaan en toekomstmogelijkheden
is nauwelijks onderzocht. Om deze verbanden te kunnen onderzoeken is het nodig dat leerlingen
worden bevraagd en geobserveerd in dagelijkse schoolsituaties zodat in kaart kan worden ge-
bracht welke dagelijkse ergernissen veel voorkomen in bepaalde school- en klastypen en hoe
leerlingen van diverse leeftijden en schoolniveaus met deze dagelijkse ergenissen omgaan.
Bovendien moet worden onderzocht of het frequent meemaken van bepaalde stressvolle situa-
ties, en het intens ervaren van negatieve emoties in dergelijke situaties, leiden tot het hanteren
van typische wijzen van omgaan met stress, die op hun beurt de leerprestaties en de motivade
beïnvloeden.

Het is uiterst ingewikkeld om de invloed van stress en stressreacties op het leerproces te
bestuderen. Ten eerste omdat stress niet objectief kan worden vastgesteld maar retrospectief
moet worden bevraagd. Ten tweede omdat stress een dynamisch proces is dat fluctueert over de
tijd. Iemand kan bij confrontatie met een stressvolle situatie (bijvoorbeeld gepest worden) veel
stress ervaren. Wanneer hij echter op een bepaalde wijze reageert en hierdoor de pester afschrikt
kan de spanning snel weer afnemen en omslaan in een gevoel van voldoening. Dit betekent in
concreto dat een gehanteerde strategie zo effectief kan zijn dat leerlingen haast vergeten dat zij
stress in dergelijke situaties hebben meegemaakt, en daardoor op een vragenlijst zullen aange-
ven weinig negatieve emoties te ervaren in pestsituaties. Daarom zal aan leerlingen een aantal
stressvolle schoolsituaties worden voorgelegd waarbij zal worden onderzocht welke situaties
door leerlingen van diverse leeftijden en klastypen frequent worden meegemaakt, hoe intens ze
worden beleefd, en hoe ze meestal omgaan met de negatieve emoties die ze in die situaties
ervaren.

De typische wijze waarop mensen omgaan met ervaren stress wordt in de literatuur 'coping'
genoemd. Het effect dat ervaren stress heeft hangt af van de mate waarin individuen menen dat
ze beschikken over effectieve copingstrategieën. Er is een grote verscheidenheid aan copingstra-
tegieën geconstateerd die leerlingen hanteren in problematische schoolsituaties. Bijvoorbeeld
bij stress t.a.v. slechte cijfers past de ene leerling zich aan door zich voor te nemen harder te
gaan werken, een tweede leerling reageert door hulp te gaan zoeken bij de leraar of bij mede-
leerlingen, terwijl een derde leerling er genoeg van heeft en helemaal niet geholpen wil worden.

Er is nog weinig bekend over de effectiviteit van diverse copingstrategieën en over de impact
ervan op het leer- en modvatieproces. Hendriksen (1990) formuleerde de hypothese dat leerlin-
gen die voornamelijk toenadering hanteren bij stressvolle situaties, beter zouden presteren op
school dan leerlingen die vermijding hanteren. Deze hypothese werd echter niet bevestigd. De
meeste auteurs stelden overigens vast (zie bijvoorbeeld, Seiffge-Krenke, 1990) dat, hoewel
leerlingen verschillende strategieën ontwikkelen om problemen op te lossen en sommige van
die strategieën door leerlingen zelf en door hun omgeving worden gezien als 'succesvol' en
andere als 'minder adequaat', dit niets zegt over de effectiviteit van een bepaalde copinstrategie
voor een bepaalde leerling in een bepaalde situatie. Het Is belangrijk in te zien dat een specifieke
copingstrategie effectief kan zijn vanuit het standpunt van herstel van het welbevinden (stress-
reductie), maar niet vanuit het standpunt van leerstofbeheersing (controle over leeruitkomsten).
Ook is het relevant te constateren dat leerlingen op school vaak geen vluchtgedrag kunnen
ontwikkelen vanwege het verplichte karakter van het onderwijs. Zij moeten accepteren dat zij
bepaalde taken minder goed kunnen, of bepaalde situaties problematisch vinden. Dat kan tot
gevolg hebben dat zij bepaalde leersituaties als irrelevant voor hun persoonlijke ontwikkehng

gaan bestempelen en daardoor niet meer bereid zijn er veel inzet voor te leveren. Anderen
kunnen zich acdef tegen de schoolcultuur gaan verzetten door bijvoorbeeld agressief of leson-
dergravend gedrag, of door te gaan spijbelen. Wanneer leerlingen gewend raken zich op een
bepaalde wijze op school staande te houden, spreken we van een copingstijl. Deze raakt veran-
kerd in de persoonlijkheidsstructuur en is daardoor nog moeilijk te beïnvloeden.

In dit onderzoek zijn in een longitudinale opzet gegevens verzameld over stress, coping, en
sociale steun, naast schoolprestaties en prestademotivatie. De belangrijkste onderzoeksvragen
betreffen enerzijds de relaties tussen stress en coping, en de invloed van sociale steun hierbij,
anderzijds de effecten van copingstrategieën op de gemeten schoolse variabelen. Aangenomen
wordt dat het effect van stress en sociale steun op prestade en prestademodvade wordt gemedi-
eerd door de copingmodi. Deze aanname volgt uit het werk van Lazarus et al. (cf. Lazarus &
Folkman, 1984).

Globaal hebben onze verwachtingen betrekking op twee aspecten. Allereerst wordt verwacht
dat sociale ondersteuning een positief effect heeft op de copingmodus. In eerder onderzoek
(Boekaerts, Wijdemans, & Seegers, 1991) werd gevonden dat wanneer leerlingen aangaven dat
ze konden rekenen op sociale ondersteuning van hun omgeving ze frequenter toenaderingsge-
drag als copingmodus hanteerden. In het hier gerapporteerde onderzoek verwachten we boven-
dien dat frequent hanteren van vermijdingsgedrag als copingmodus leidt tot een afnemende
prestatiemotivatie, terwijl toenaderingsgedrag eerder samengaat met een hoger motivatieni-
veau. Deze verwachting volgt uit resultaten van onderzoek met betrekking tot de relatie tussen
test-angst en prestatiemotivatie (bijv. Wieland-Eckelman, Bösel, & Badorrek, 1989). In stress-
volle situaties zal een repressieve en defensieve copingmodus gepaard gaan met een afnemend
aspiratieniveau (Schönpflug, 1986). Een verminderde prestatiemotivatie kan worden gezien als
een defensieve strategie.

Het onderzoek kende twee meetmomenten. Gegevens van brugklasleerlingen werden verzameld
in de maanden september en oktober. Er werkten 10 scholengemeenschappen mee in de regio
Doetinchem-Grave-Venlo. De onderzoeksgroep bestond uit 34 brugklassen met samen 861
leerlingen. De tweede afname vond plaats aan het begin van het derde leerjaar. Van de oorspron-
kelijke 10 scholengemeenschappen vielen er twee af omdat ze betrokken waren in een reorgani-
satie. In totaal werden van 561 leerlingen (286 jongens en 275 meisjes) op beide tijdstippen
gegevens verkregen. Alleen de gegevens van deze leerhngen zijn in de analyses opgenomen.

In dit onderzoek werden 4 vragenlijsten afgenomen: de Stress- en Copingvragenlijst voor Brug-
klassers, dit is een aanpassing van een eerdere vragenlijst (Boekaerts, Hendriksen, Maes, 1987),
de Vragenlijst Sociale Ondersteuning (Boekaerts, 1987), de Vragenlijst Stressvolle Levensge-
beurtenissen (Maes & Van Asten, 1988), en de Prestatie Motivatie Vragenlijst. Het laatste
instrument bestaat uit één subschaal van de Achievement Motivation Scale van Gjesme & Ny-
gard (1970). Verder zijn rapportcijfers voor wiskunde gebruikt als maat voor prestatie.

De Stress- en Copingvragenlijst voor Brugklassers is een aangepaste versie van de Stress- en
Copingvragenlijst voor Basisschoolleerlingen. Acht typen situaties werden door leerlingen als
de meest voorkomende dagelijkse ergernissen genoemd (gepest worden door klasgenoten, de
leraar gaat te snel/is onduidelijk, de klas is niet leuk, op school komen en merken datje dingen
vergeten bent, de leraar is niet leuk/erg streng, een slecht punt krijgen, een klasgenoot wordt
gepest of uitgescholden, en onterecht strafwerk krijgen). Per situatie wordt gevraagd hoe vaak

leeriingen deze meemaken, hoe intens de ervaren stress is, en wat ze in deze situaties (meestal)
doen. Bij de analyse van de data op het eerste meetmoment zijn de copingstrategieën die
leerlingen hanteren herleid tot een drietal typen, nl. agressief gedrag ('gaan schelden'), toenade-
ringsgedrag ('beter gaan leren'), en vermijdingsgedrag ('niks doen of zeggen, want dat helpt
toch niet'). Voor een uitgebreide beschrijving zie Boekaerts & Van de Goor (1991). De schaal
agressief gedrag bestaat uit 31 items. De interne consistentie (Cronbach's alpha) is .87. Voor de
tweede meting is de interne consistende .90. De subschaal Toenaderingsgedrag bestaat uit 30
items. Cronbach's alpha is respectievelijk .83 en .84 voor de twee meetmomenten. De subschaal
vermijding bestaat uit 27 items. Cronbach's alpha voor de tv/ee meetmomenten bedraagt respec-
develijk .71 en .78. Voor alle leerlingen is een score bepaald op elk van de drie copingmodi.
Deze score is berekend als de gemiddelde score over de verschillende situaties. De correlaties
tussen deze scores voor de twee meetmomenten zijn .48 voor agressie, .49 voor toenadering, en
.41 voor vermijding. Agressie en toenadering hangen madg positief samen. De correlatie-coëfi-
ciënten zijn respecdevelijk .22 en .30 voor de eerste en de tweede meting. De correlade van
agressie met toenadering en vermijding is niet statistisch significant.

De frequende en intensiteit van ervaren stress werden bepaald door de gemiddelde score over
de verschillende situaties te berekenen. De betrouwbaarheid van de schaal voor stressintensiteit
was goed. Cronbach's alpha was .88 op beide meetmomenten (aantal items is 21), Dit betekent
dat de 7 situaties die werden gebruikt tamelijk homogeen zijn in de mate waarin ze negadeve
emodes bij leerlingen oproepen: leerlingen die aangeven veel negadeve emodes te ervaren in
een bepaalde stressvolle situade, geven dit over het algemeen ook aan voor een andere stress-
volle situade.

Voor de schaal stressfrequentie werd een lage betrouwbaarheid gevonden. Dit resultaat is
niet verrassend omdat een oordeel geven over de frequentie van meemaken van stress in onder-
ling niet duidelijk samenhangende situaties sterk kan verschillen. Een hogere score op de varia-
bele stressfrequende drukt uit dat een leerling meerdere van de door ons gehanteerde stressoren
herkent en bovendien aangeeft dat ze in het dagelijke schoolgebeuren frequent voorkomen.
Frequentie van meemaken van stressvolle situaties en intensiteit van ervaren stress zijn ver-
schillende aspecten. Dit wordt weerspiegeld in de lage correlade tussen beide. Voor de twee
meetmomenten bedraagt deze respecdevelijk .22 en .21. De correlade tussen de scores voor
frequentie van ervaren stress op de twee meetmomenten is .38. Voor intensiteit van ervaren
stress is deze samenhang .50. Dit impliceert dat er slechts een matige samenhang is tussen de
mate waarin de 7 situaties negatieve emoties uitlokken bij brugklassers en bij dezelfde leerlin-
gen 2 jaar later.

De Vragenlijst Sociale Ondersteuning bestaat uit twee delen. Het eerste deel is gebaseerd op de
Social Support Quesdonnaire van Sarason (1984) en bevraagt de ervaren kwandteit en kwaliteit
van sociale steun. Het tweede deel werd door Boekaerts (1987) aan deze algemene lijst toege-
voegd. Hier wordt gevraagd hoe leerlingen de didacdsche en emodonele ondersteuning van de
wiskundeleraar en van klasgenoten waarnemen. In dit verslag gaan we alleen in op het toege-
voegde deel. Vier subschalen kunnen worden onderscheiden: (1) sociale ondersteuning door
klasgenoten (bijv. 'zijn leerlingen blij voor je als je goede resultaten haalt?'), bestaat uit 4 items.
Cronbach's alpha is respecdevelijk .75 en .71 voor de twee meetmomenten; (2) sociale onder-
steuning van de wiskundeleraar (bijv. 'geeft de wiskundeleraar extra hulp als je daarom vraagt?'),
bestaat uit 12 items. Cronbach's alpha is hier .80 en .87; (3) waardering van ouders en leerkracht
(bijv. 'waarderen je ouders je inzet op school?') bestaat uit 3 items. Cronbach's alpha voor de
twee meetmomenten bedraagt respectievelijk .62 en .63; (4) waargenomen sfeer in de klas (bijv.
'leven je klasgenoten met elkaar mee?'). Deze subschaal bevat 2 items. De correladecoëfficiën-
ten bedragen .67 en .71 voor de twee meetmomenten (zie Boekaerts & Seegers, in voorberei-
ding).

De Vragenlijst Stressvolle Levensgebeurtenissen bevraagt 11 levensgebeurtenissen. Aan leer-
lingen wordt gevraagd of zij de gebeurtenis hebben meegemaakt. Als dat het geval is wordt

gevraagd op een vier-puntsschaal aan te geven hoe erg ze deze gebeurtenis vonden. Voorbeel-
den van situades zijn een ernsdge ziekte thuis, een overleden familielid, en ruzie met klasgeno-
ten. De correlatie tussen deze frequentie van meemaken op de eerste en de tweede meting
bedraagt .39.

Om de prestademodvade te meten is de schaal toenadering uit de Achievement Modvadon
Scale van Gjesme & Nygard (1970) gebruikt. Deze schaal bestaat uit 15 items. Een voorbeeld is
Tk voel me tevreden wanneer ik gebruik kan maken van wat ik kan'. Cronbach's alpha is .87 en
.88 voor de twee meetmomenten. De correlade tussen de scores voor eerste en tweede medng is
.47.

Een model is verondersteld om de onderliggende verbanden tussen de variabelen te beschrijven
en een samenvattend beeld te geven. De structuur van het model in hoofdlijnen is dat de zelf-
regulerende vaardigheden die de leerlingen aangeven te hanteren in de 7 situades worden
beïnvloed door de 3 stressvariabelen, namelijk frequentie en intensiteit van ervaren stress in de
7 situades, en frequentie van meemaken van stressvolle levensgebeurtenissen, en door aspecten
van sociale ondersteuning. Op hun beurt beïnvloeden de copingstrategieën die leerlingen hante-
ren hun leerprestades en prestatiemodvatie. Het is daamaast mogelijk dat sociale ondersteuning
en stressvariabelen een direct effect hebben op prestade en modvatie.

Voor toetsing is gebruik gemaakt van het programma LISREL. De gekozen benadering komt
overeen met wat Jöreskog (1993) 'model generating' noemt. Een onderliggend model is in
hoodflijnen gespecificeerd, terwijl er relatief veel ruimte is voor modelaanpassingen. Een situa-
tie waarbij een model wordt ontwikkeld en getoetst op eenzelfde dataset, leidt gemakkelijk tot
kanskapitalisatie. Een nodige, maar niet voldoende, voorwaarde is dat mogelijke aanpassingen a
priori worden vastgelegd en theoretisch adequaat worden onderbouwd. Wanneer van 'model
generating' sprake is, is een vorm van cross-validering vereist. In dit onderzoek is de steekproef
daarom in twee willekeurige groepen verdeeld, een exploratie- en een validatiesteekproef. Eerst
werd een model ontwikkeld voor de exploratiesteekproef. Vervolgens is getoetst of dit model
voor beide delen van de steekproef de onderliggende structuur van de data adequaat weergeeft.
Hierbij is gebmik gemaakt van de multi-sample optie uit het LISREL programma, waarbij
waarden voor de modelparameters voor verschillende groepen gelijktijdig worden geschat. Het
programma geeft een chi-kwadraat waarde die uitdrukt in hoeverre het gespecificeerde model
voldoet om de structuur van de data van beide groepen te verklaren. Bij toetsing zijn verschil-
lende geneste modellen voor de beide groepen vergeleken op houdbaarheid. Elk model verschilt
van een voorgaand model in het aantal restricties dat aan de modelparameters wordt opgelegd.
Hierdoor kan gebruik worden gemaakt van de log-likelihood methode om modellen te vergeUj-
ken. Het verschil in chi-kwadraat waarden voor twee modellen volgt bij benadering weer een
chi-kwadraat verdeling met als aantal vrijheidsgraden het verschil in vrijheidsgraden van het
restrictieve en het minder restrictieve model. Is deze chi-kwadraat statistisch significant, dan
vormt het minder restrictieve model een meer adequate representatie van de data.

Bij toetsing werd als uitgangspunt een model met maximale restricties gekozen. Hierbij
wordt niet alleen aangenomen dat eenzelfde model voor beide groepen adequaat is om de
onderliggende structuur van de data te beschrijven, maar worden ook alle relevante parameter-
waarden in beide groepen identiek verondersteld. In de daarop volgende stappen wordt het
aantal restricties verminderd om na te gaan of de fit van het model hierdoor verbetert. In een
eerste reductie van het aantal restricties werden de covarianties tussen de error-termen vrij
gelaten. Vervolgens werd een model met minimale restricties aangenomen waarin het onderlig-
gende model voor de beide groepen hetzelfde is, maar waarin de parameters per groep verschil-
lende waarden kunnen aannemen.

Het uitgangsmodel in deze studie was een vereenvoudigd model waarin enkel de stressvariabe-
len, de sociale ondersteuning, en de copingmodi zijn opgenomen. Een model verklaart de
onderliggende structuur van de data in termen van directe en indirecte effecten. In de gebruike-
lijke LISREL opzet worden interactie-effecten niet expliciet uitgedrukt. Daarom is met behulp
van multipele hneaire regressie-analyses de invloed van interactie-effecten apart onderzocht. In
een eerste stap zijn de interactie-effecten van de 4 aspecten van sociale ondersteuning en de 3
stressvariabelen op de copingmodi (toenadering, agressie, vermijding) onderzocht. In de toet-
sing werden deze effecten in één stap aan de vergelijking toegevoegd nadat de hoofdeffecten in
de vergelijking waren opgenomen. In geen enkel geval resulteerde een statistisch significante
toename van de verklaarde variantie. Dit betekent dat we in het model kunnen uitgaan van een
direct effect van social support op de copingmodi. Ook in andere onderzoeken werden geen of
slechts marginale effecten van de interactie tussen stress en social support gevonden, terwijl wel
directe effecten werden gevonden (Dubow & Tisak, 1989; Compas, 1987). In een tweede stap
werden ook nog prestade en prestatiemotivatie als afhankelijke variabelen genomen. De inter-
actie-effecten van respecdevelijk stress en copingmodus, en sociale ondersteuning en coping-
modus werden in de vergelijking opgenomen. Toevoeging van deze interactie-effecten leidde in
geen enkel geval tot een stadsdsch significante toename van de verklaarde variande. Besloten is
daarom om een model zonder interactie-effecten te toetsen.

De respondenten werden random in twee groepen gesplitst. Ten aanzien van geen enkele
variabele was er een statistisch significant verschil tussen de delen van de steekproef. Wanneer
een model met maximale restricties wordt aangenomen voor de twee random delen van de
steekproef resulteren Goodness-of-Fit Indices van respecdevelijk .96 en .95. De chi^ bedraagt
143.56 met 81 vrijheidsgraden. Wanneer de covarianties tussen de error termen van de afhanke-
lijke variabelen voor de vergeleken groepen werden vrijgelaten, resulteerde dit in een betere fit.
De chi^ waarde bedraagt dan 122.16 met 74 vrijheidsgraden. Het verschil van 21.4 heeft bij
benadering een chi^ verdeling met 7 vrijheidsgraden. Dit is statistisch significant, en bevestigt
dat een minder restrictief model een betere representatie van de structuur van de data vormt.
Wanneer wordt toegestaan dat de modelparameters voor de verbanden tussen de variabelen in
het model verschillende waarden kunnen aannemen voor de vergeleken groepen resulteert bij
toetsing een chi^ waarde van 112.56 met 62 vrijheidsgraden. Ten opzichte van het voorgaande
model is deze reducde van de chi^ waarde niet statistisch significant (chi^ is 9.6 met df=12).
Deze reductie in restricties is bijgevolg overbodig. Parameterschattingen voor de exploratie- en
de validadesteekproef (per groep gestandaardiseerde oplossing) zijn in figuur 1 weergeven,
gescheiden door een schuine streep. Squared Multiple Correlations for Structural Equations
(SMC) representeren de proporties verklaarde variantie (R^) voor de afhankelijke variabelen.
Voor de copingmodi bedragen deze .06/. 10, .26/.25 en .06/.06 voor respectievelijk agressie,
toenadering, en vermijding, terwijl voor prestatiemotivatie een SMC resulteert van .06 voor
beide steekproefdelen.

In de brugklas zien we een duidelijk effect van frequentie van meemaken van stressvolle
situaties op agressie als copingmodus, maar niet op toenadering en vermijding. Verder heeft
frequentie van meemaken van stressvolle levensgebeurtenissen een (beperkte) invloed op agres-
sie, maar niet op de beide andere copingmodi. Intensiteit van ervaren stress beïnvloedt zowel
toenadering als vermijding, maar beïnvloedt agressie niet. Alle vier de aspecten van sociale
ondersteuning hebben een gunstige invloed op toenadering als copingmodus. Waardering van
ouders en wiskundeleraar bevordert vermijdingsgedrag. Er is geen effect van sociale ondersteu-
ning op agressie. De resultaten laten ook een samenhang zien tussen agressie en toenadering
enerzijds en prestatiemotivade anderzijds. Beide vormen van coping beïnvloeden de prestatie-
motivatie. Er is geen verband tussen vermijding en prestatiemotivatie. De steun die van de
wiskundeleraar wordt ervaren draagt direkt bij aan de prestatiemotivatie. Geen van de variabe-
len in het model vertoont een samenhang met het rapportcijfer voor wiskunde.

Fig. 1. Grafische weergave van het basismodel voor de eerste meting (brugklas) bij random verdeling van
de steekproef Parameterschattingen voor de twee delen van de steekproef zijn in de figuur weerge-
geven.

Voor de tweede medng (begin derde leerjaar) zijn we uitgegaan van een verdeling van de
steekproef in dezelfde twee delen. Ook nu werd t.a.v. geen enkele variabele een statistisch
significant verschil gevonden tussen de delen van de steekproef Om de onderliggende structuur
van de data van het tweede meetmoment te toetsen werd verondersteld dat het basismodel een
adequate representatie vormt van de onderliggende structuur van de data. De houdbaarheid van
dit model werd op dezelfde manier onderzocht als in de vorige analyses. Uitgangspunt was een
model met maximale restricties, waarbij alle parameterschattingen voor beide delen als identiek
werden verondersteld. Toetsing van dit model onder de meest restrictieve assumpties geeft
Goodness-of-Fit Indices van respectievelijk .95 en .96 voor de twee groepen. De chi^ waarde
bedraagt 157.28 met 81 vrijheidsgraden. Wanneer de assumptie van gelijke covarianties tussen
de error termen van de afliankelijke variabelen wordt losgelaten resulteert een waarde van
143.73 met 74 vrijheidsgraden. Het verschil van 13.55 heeft weer bij benadering een chi^
verdeling met 7 vrijheidsgraden. Deze waarde is echter niet statistisch significant. Wanneer
slechts minimale restricties worden opgelegd aan het model resulteert een model met een chi^
waarde van 129.88 met 62 vrijheidsgraden. Ten opzichte van het meest restrictieve model is de
afname van de chi^ niet statistisch significant (chi^ is 27.4; df=19; p>.05).

Op dit punt moet echter beoordeeld worden of de aanname dat de onderhggende structuur
van de data op beide meetmomenten dezelfde is, wel juist is. Met andere woorden, is de aanna-
me dat eenzelfde model een adequate representatie vormt voor de structuur van de data op de

twee meetmomenten correct, of zijn verbanden tussen variabelen in de tussenliggende tijd
structureel veranderd? In dat geval zal reducde van opgelegde restricdes uiteindelijk geen
bevredigend model opleveren omdat verbanden tussen variabelen aan verandering onderhevig
zijn. De resultaten van de parameterschatting laten zien dat modificades de fit van het model
aanzienlijk kunnen verbeteren. Deze resultaten worden hier niet grafisch weergegeven omdat
het gevonden model nog onvoldoende adequaat is. We bespreken de meest opmerkelijke ver-
schillen. Het effect van stressvolle levensgebeurtenissen is niet langer statisdsch significant in
beide groepen. Het toevoegen van een direct verband tussen waardering door ouders en wiskun-
deleraar enerzijds en agressieve copingstrategieën anderzijds, verbetert de fit van het model
voor beide vergeleken groepen. Het gemodificeerde model wordt weergegeven in Figuur 2.

Wanneer deze veranderingen ten opzichte van het voor het eerste meetmoment ontwikkelde
model worden geaccepteerd vinden we bij toetsing van dit model met maximale restricties is de
Goodness of Fit Index .96 voor beide steekproefdelen. De chi^ waarde bedraagt 138.83 met 81
vrijheidsgraden. Wanneer de assumptie van gelijke covariandes tussen de error termen van de
afhankelijke variabelen wordt losgelaten resulteert een chi^ waarde van 125.83 met df=74. Deze
verbetering is niet stadsdsch significant (chi^ is 13.01, df=7; p>.05). Ook bij verdere verminde-
ring van de restricdes is geen sprake van een statistisch significante verbetering. Het minst
restrictieve model heeft een chi^ waarde van 113.07 met 62 vrijheidsgraden. Ten opzichte van
het restrictieve beginmodel is deze afname niet statisdsch significant (chi^ is 25.76 met df=19;
p>.05).

In het eindmodel zijn voor de copingmodi agressie, toenadering, en vermijding de proporties
verklaarde variande respecdevelijk .19/.24, .20/.28, en .14/. 16. Voor prestademodvade is dit
respectievelijk .08 en .06 voor de twee delen van de steekproef.

Fig. 2. Grafische weergave van het model voor het tweede meetmoment (begin derde leerjaar). Parameter-
schattingen voor de twee delen van de steekproef zijn in de figuur weergegeven.

Het is belangrijk op te merken dat er correlaties bestaan tussen aspecten van sociale ondersteu-
ning en stressvariabelen. Deze correlaties wijzen mogelijk op substantiële indirecte effecten van
sociale ondersteuning op copingmodi. We zullen de meest belangrijke samenhangen bespreken.
Op het eerste meetmoment is de correlatie tussen ervaren sfeer in de klas en de frequentie
waarmee stressvolle situaties worden meegemaakt respectievelijk -.22 en -.28 voor de twee
steekproefdelen. Een positief ervaren sfeer gaat dus samen met een lagere frequentie van mee-
maken van de 7 situaties. Dit betekent dat sfeer in de klas een indirect effect heeft op de
copingmodus agressie via waargenomen frequentie van stressvolle situaties. Op het tweede
meetmoment is deze samenhang echter afgenomen tot respectievelijk -.11 en -.10. Wel is de
samenhang tussen waardering van ouders en wiskundeleraar enerzijds, en waargenomen fre-
quentie anderzijds, toegenomen (-.24 en -.12), evenals de samenhang tussen ervaren steun van
de wiskundeleraar en frequentie (-.18 en -.25). Ook hier is sprake van een indirect effect op
agressie, maar de grootte van de gevonden verbanden dwingt niet tot het toekennen van een
belangrijke rol aan deze indirecte effecten.

De resultaten van dit onderzoek bevestigen de samenhang tussen stressvariabelen en coping-
modi. De frequentie waarmee de 7 stressvolle situaties worden ervaren beïnvloedt vooral het
hanteren van agressief copinggedrag. De intensiteit waarmee stress wordt ervaren in de 7 situa-
ties die we de leerlingen voorlegden hangt samen met toenaderings- en vermijdingsgedrag.
Sociale steun heeft daarbij een beperkt moderend effect. Dit wil zeggen dat sociale steun vooral
toenadering als copingmodus bevordert. Ook is er een samenhang tussen de waardering die
leerlingen van ouders en wiskundeleraar ontvangen en agressief gedrag als copingmodus. Het
verband is negatief: naarmate leerlingen meer waardering waarnemen neemt de voorkeur voor
agressief gedrag als copingmodus af.

Vergelijking van Figuren 1 en 2 laat zien dat de onderliggende structuur van de resulterende
modellen op beide meetmomenten grotendeels gelijk is. Er zijn echter ook verschillen. Zo
neemt het effect van stressvolle levensgebeurtenissen op agressie als copingmodus af, en oefent
de waardering die van ouders en wiskundeleraar woidt ondervonden in toenemende mate een
modererend effect uit op agressie. Verder neemt de invloed van de frequentie waarmee stress-
volle situaties worden ervaren op agressief copinggedrag toe.

In het algemeen worden prestatie en prestatiemotivatie niet of nauwelijks benvloed door
stress en coping. De resultaten laten zien dat leerlingen die in stressvolle situaties bij voorkeur
agressie of toenadering hanteren meer prestatiegemotiveerd zijn dan leerlingen die vooral rea-
geren met vermijdingsgedrag. De verwachting dat vermijding gepaard zou gaan met een afne-
mende prestatiemotivatie werd echter niet bevestigd. Verder wijzen de resultaten erop dat de
ervaren steun van de wiskundeleraar een directe invloed heeft op de prestatiemotivatie. Bij
vergelijking van de situatie in de brugklas met die aan het begin van het derde jaar neemt de
sterkte van dit verband echter af.

Het geringe effect dat stress- en copingvariabelen hebben op de in het onderzoek betrokken
schoolse variabelen hangt wellicht samen met het feit dat stress in het algemeen geen probleem
vormt voor de meerderheid van de onderzochte leerlingen. Dat meer leerhngen uitvallen die een
relatief hoge stressbelasting en weinig social support ervaren, is inherent aan dit type onderzoek
('subject attrition'). Het gevolg daarvan is dat de kans afneemt om effecten te vinden die samen-
hangen met stressbelasting. Het identificeren van risicogroepen was echter niet het doel van dit
onderzoek. Het belangrijkste doel was de samenhang tussen de onderzochte variabelen vaststel-
len, en nagaan of deze structuur relatief stabiel blijft van brugklas naar het begin van het derde
schooljaar. De resultaten kunnen gebmikt worden als uitgangspunt voor verder onderzoek.

Een ander punt waarop gewezen moet worden is dat coping in dit onderzoek als algemene
strategie is beschouvvd die leerlingen in stressvolle maar ongelijksoortige situaties hanteren. Er
zijn echter aanwijzingen dat coping deels domeingebonden is (Seiffge-Krenke, 1990). Om de

rol van coping nauwkeuriger in te schatten is het daarom van belang dat rekening wordt gehou-
den met deze domein-afhankelijkheid.

In het onderzoek is het gebruik van lineaire modellen exploratief geweest ('model genera-
ting'). Daarom is replicatie van het onderzoek essentieel om de vahditeit van gevonden resulta-
ten op de proef te stellen.

Boekaerts, M. (1987). De Social Support vragenlijst (ongepubliceerde versie). Nijmegen: Vakgroep On-
derwijspsychologie.

Boekaerts, M., & Goor, J. van de (1991). Stress in de brugklas (Eindrapport SVO 9404). Nijmegen/Leiden:

Vakgroep Interdisciplinaire Onderwijskunde/Vakgroep Onderwijsstudies.
Boekaerts, M., Hendriksen, J., & Maes, S. (1988). Stress- en Copingvragenlijst voor leerlingen. Kath.

Universiteit Nijmegen: Vakgroep Interdisciplinaire Onderwijskunde.
Boekaerts, M. & Seegers, G. (in voorbereiding). Stress and social support.

Boekaerts, M., Wijdemans, M., & Seegers, G. (1991). Stress op de basischool: Reken maar op je vriendjes!
In B.H.A.M. van Hout-Wolters & L.F.W. de Klerk (eds.). Onderwijsleerprocessen (pp. 9-19).
Amsterdam: SCO.

Compas, B.E. (1987). Coping with stress during childhood and adolescence. Psychological Bulletin, 101,
393-403.

Corte, E. de. Van Buggenhout, J., & Pyck, K. (1985). Houding tegenover de leervakken van het middelbaar
onderwijs. Een exakt onderzoek bij zittenblijvers en normaal vorderende leerlingen. Amsterdam:
Swets & Zeitlinger.

Dubow, E.F., & Tisak, J, (1989). The relation between stressful life events and adjustment in elementary
school children: The role of social support and social support and social problem-solving. Child
Development, 60, 1412-1423.
Gjesme, T., & Nygard, R. (1970). Achievement-related motives: Theoretical considerations and construc-
tion of a measuring instrument. Unpublished Report, University of Oslo.
Hendriksen, J. (1990). Stre.ss en copinggedrag bij leerlingen uit groep zeven en acht van de basisschool.

Acad, proefschrift, Kath Universiteit Nijmegen: vakgroep Interdisciplinaire Onderwijskunde.
Jöreskog, K.G. (1993). Testing structural equation models. In K.A. Bollen & J. Scott Long (eds.). Testing

structural equation models (pp.294-316). Newbury Park: Sage.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.
Linden, F.J. van der, & Roeders, P.J.B. (1982). Schoolgaande jongeren, hun leefwereld en zelßeleving.

Nijmegen: Hoogveld Instituut.
Maes, S., & Asten, J. van (1988). Vragenlijst Stressvolle Levensgebeurtenissen (ongepubl.). Tilburg: Kath.
Universiteit Brabant.

Moos, R.H. (1979). Educational climates. In H. Walberg (ed.). Educational environments and effects.
Berkely: McCuthan.

Mooij, T. (1992). Pesten in het onderwijs. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen,
Sarason, LG, (1984), Stress, anxiety, and cognitive interference: Reaction to tests. Journal of Personality

and Social Psychology, 46, 929-938.
Schunk, D,H, (1987), Peer model and children's behavioral change. Review of Educational Research, 57,
149-174.

Schönpflug, W, (1986), Behavior economics as an approach to stress theory. In M,H,Appley & R, Trumbull

(eds,). Dynamics of stress (pp,81-98). New York: Plenum,
Seiffge-Krenke, 1, (1990), Developmental processes in self-concept and coping behaviour. In H. Bosma &

S. Jackson (eds.). Coping and self-concept in adolescence (pp, 51-68), Berlin: Springer,
Stoel, W.G. (1980). De relatie tussen grootte voor voortgezet onderwijs en het welbevinden van de leerling

(Deel 1 en 2). Haren RION,
Wieland-Eckelmann, R,, Bösel, R,, & Badorrek, W. (1989), Anxiety-related coping styles and the achieve-
ment process: State control and task performance. In F.Halisch & J.H.L. van den Bereken (eds.).
International perspectives on achievement and task motivation (pp. 131-152). Amsterdam-Lisse:
Swets & Zeitlinger.

R.J. Bijleveld, Numeriek rendement en studiestaking. Een theoretische analyse van factoren die
samenhangen met rendement en studiestaking in het wetenschappelijk onderwijs. Proefschrift
Universiteit Twente 1993. Ook verschenen als handelsuitgave: Utrecht (Lemma), 1993.

M.J.F. Hulshof, J.A.A.M. Bevers, en J.M.H.M. Willems (red.). Universiteit & Diversiteit. Liber
amicorum voor Hans van Hout bij gelegenheid van zijn afscheid van het lOWO. Nijmegen (KU
Nijmegen / lOWO), 1993.

Ten aanzien van wetenschappelijk onderzoek zijn een theoretische en een praktische doelstel-
ling te onderscheiden. Een theoredsche doelstelling is in de regel gericht op een bijdrage aan de
theorievorming ten aanzien van een aspect van het object van onderzoek. Een prakdsche doel-
stelling beoogt veelal een bijdrage te leveren aan de verbetering van een bestaande praktijksi-
tuade waarin het object van onderzoek is ingebed. Gegeven deze doelstellingen is het ook
mogelijk de theoredsche of prakdsche doelstelling te accentueren. Het proefschrift van Bijle-
veld gaat uit van een theoredsche poside; het boek van Hulshof, Bevers & Willems van een
prakdsche poside. Beide boeken gaan uit van geconstateerde verschillen in het hoger onderwijs.
Gelet op hun gekozen poside reageert elk op een eigen wijze op deze verschillen: Bijleveld
probeert de verschillen te verklaren; Hulshof c.s. proberen de verschillen te reguleren. Door
deze boeken na elkaar te bespreken hoop ik het contrast tussen beide posides duidelijk uit te
laten komen.

RIEKELE BIJLEVELD'S NUMERIEK RENDEMENT EN STUDIESTAKING
Samenvatting van de inhoud

Het proefschrift omvat negen hoofdstukken. De studie heeft tot doel een bijdrage te leveren aan
het proces van theorievorming over de relade tussen onderwijsprocesvariabelen en effecdviteit
van het wetenschappelijk onderwijs. De centrale probleemstelling bestaat uit twee delen:

1. Welke samenhangen bestaan er volgens de nadonale en internadonale onderzoeksliteratuur
tussen kenmerken van het onderwijsproces en het numeriek rendement van een studierichdng in
het wetenschappelijk onderwijs?

2. Hoe ziet een theoredsch model eruit dat met behulp van studierichdngkenmerken een verkla-
ring kan geven voor verschillen in rendement tussen studierichtingen in het wetenschappelijk
onderwijs in Nederland?

Bijleveld gaat na een inleidend, eerste hoofdstuk en een drietal hoofdstukken over de plaats,
definitie en ontwikkeling van het numeriek rendement (hoofdstukken 2 t/m 4) op de twee
genoemde probleemstellingen in met respectievelijk vier hoofdstukken (hoofdstuk 5 t/m 8) en
één hoofdstuk (hoofdstuk 9).

Het numeriek rendement wordt in navolging van het CBS gedefinieerd als het percentage
studenten gemeten aan het aantal studenten bij eerste inschrijving, dat na een gegeven aantal
jaren een bepaald examen met succes heeft afgelegd. Pas met het Plaatsen-Geld Model (1982)
komt er meer aandacht voor het rendement. De kwantitatieve ontwikkeling van het numeriek
rendement van het wetenschappelijk onderwijs in Nederland kenmerkt zich in het algemeen
sinds de dertiger jaren door een dalende tendens; pas met de invoering van de twee-fasenstruc-
tuur lijkt deze over te gaan in een stijging. De hoogte van het numeriek studierendement loopt
op verschillende aspecten uiteen.

2. Samenhangen tussen kenmerken van het onderwijsproces en het numeriek rendement van een
studierichting

Voor wat betreft de kenmerken richt Bijleveld zich eerst op de institutionele factoren: kenmer-
ken die verschillen in "learning" en "educadonal attainment" (bereikt onderwijsniveau) tussen
instellingen kunnen verklaren, en kenmerken die verschillen in intellectuele ontwikkehng ("learn-
ing") binnen instellingen kunnen verklaren. Bestaand onderzoek blijkt geen aanwijzingen te
geven dat verschillen tussen instellingen van belang zijn voor het niveau van "learning". Twee
variabelen, individualisering van instrucdetechnieken en het oordeel van studenten over doceer-
kwaliteiten van de wetenschappelijke staf, blijken verschillen binnen instellingen t.a.v. "learn-
ing" te kunnen verklaren. De beste voorspeller van "educational attainment" zijn de studieresul-
taten van de afzonderlijke onderdelen.

Vervolgens onderneemt Bijleveld een grondige analyse van vier theoretische invalshoeken
die zijn toegepast ten aanzien van studiestaking: de psychologische, maatschappelijke, econo-
mische en organisationele invalshoek. De uiteindelijke conclusie is dat de vier benaderingen
niet echt duidelijk maken waarom bepaalde individuele kenmerken of organisade-kenmerken
uiteindelijk tot studiestaking leiden.

Ook de interacdonele invalshoek is volgens Bijleveld niet echt bruikbaar, omdat er sprake is
van een te eenzijdige sociologische invalshoek waardoor onderwijskundige en insdtudonele
factoren naar de achtergrond zijn gedrongen (b.v. het model van Tinto). Bijleveld concludeert
dat juist variabelen die te maken hebben met het onderwijsproces in Nederland verschillen in
studiestaking tussen Nederlandse studierichtingen kunnen verklaren. Bijleveld onderscheidt
vervolgens student- en studierichtingfactoren in het geïnventariseerde Nederlandse onderzoek.
Ten aanzien van de studentfactoren komt hij tot de conclusie dat geen van de onderzochte
variabelen een overtuigende samenhang vertoont met studiestaking. Dit betreft de variabelen:
diploma dat recht geeft op toelating tot het wetenschappelijk onderwijs, de samenstelling van
het eindexamenpakket, de hoogte van de eindexamencijfers, intelligentie, algemene studievaar-
digheden, studieplanningsvaardigheden, studiestrategie, verwachtingen m.b.t. de studie, sociale
integratie in het studentenleven, persoonlijkheidskenmerken en achtergrondvariabelen als leef-
tijd, geslacht en sociaal-economische status van de ouders. Voorts blijkt dat onderzoek naar het
verband tussen studentkenmerken, opgevat als instroomkenmerken van studierichtingen, en
numeriek rendement zeer schaars is. Ten aanzien van studierichtingskenmerken analyseert Bijleveld
een groot aantal variabelen waarvan de meeste niet onderzocht blijken te zijn op studierichtings-
niveau. Tentamenspreiding is een uitzondering: spreiding van tentamens leidt tot een meer
gelijkmatige studie-inspanning en tot betere studieresultaten.

Het "mastery learning model" (b.v. Carroll, 1989) is het uitgangspunt voor het theoretisch
model waarmee met name de leertijd die studenten kunnen en willen besteden van belang is
voor het behalen van voldoende studieresultaat. Het theoretisch model richt zich dan ook in het
bijzonder op de middengroep van studenten die in principe wel over de gevraagde capaciteiten
beschikken, maar waarvan de inzet te gering is om een voldoende studieresultaat te boeken. Het
theoretisch model spitst zich toe op het verband tussen studierichtingsfactoren en de inzet van
studenten. De theorie stelt dat de invloed van de studierichting verloopt via het concept "moti-
vatie" dat wordt gedefinieerd als de drang van het individu om prestaties te leveren. Deze drang
kan zowel tot stand komen via interne prikkels, met name eigen interesse, als via externe
prikkels, met name druk vanuit de onderwijsorganisatie om prestaties te leveren. De aanwezig-
heid van beide soorten prikkels is noodzakelijk om de student tot de noodzakelijke minimum-
inspanning te brengen. De centrale veronderstelling is dat naarmate het onderwijsproces beter
inspeelt op de interne prikkels tot studeren van de student ("activatie van de interesse") èn er
meer externe prikkels aanwezig zijn om te studeren ("studiedruk"), de kans groter is dat studen-
ten de noodzakelijke studie-inspanning zullen leveren.

Vervolgens formuleert Bijleveld twee blokken van hypothesen aangaande het verband tussen
studierichtingskenmerken en studieresultaat (het percentage studiestakers) gekoppeld aan de

concepten "activatie van de interesse" en "studiedruk". Bijleveld formuleert ook ten aanzien
van de beschikbaarheid van minimale intellectuele capaciteiten twee blokken van hypothesen.
Deze beschikbaarheid ziet Bijleveld afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van het gegeven
onderwijs (het gevraagde wiskundige inzicht) en van de samenstelhng van de instroom. Bijle-
veld veronderstelt dat de instroomkenmerken de effecten van de hiervoor genoemde studierich-
dngsvariabelen condidoneren.

Bijleveld heeft geprobeerd met een brede benadering zijn vraagstellingen te beantwoorden en
zijn bijdrage aan de theorievorming te leveren. Ik heb waardering voor een benadering waarin
vanuit verschillende theoretische perspectieven confronterend naar resultaten van onderwijs en
determinanten daarvan wordt gekeken. Ook kan ik waardering opbrengen voor een benadering
waarin nu eens niet het individuele gedrag van de student als uitgangspunt wordt gekozen, maar
de output van de onderwijsorganisatie: numeriek rendement en studiestaking. Een dergelijke
studie past in de huidige ontwikkelingen aangaande kwaliteitszorg. Zowel vanuit theoredsch als
vanuit praktisch gezichtspunt is het uiterst relevant over een goed beargumenteerd model te
beschikken dat enerzijds een kader biedt voor hypothesevorming en -toetsing en anderzijds een
basis kan zijn voor het selecteren van praktische maatregelen ter verbetering van de kwaliteit
van het wetenschappelijk onderwijs. Aansluitend bij de laatste, praktische positie, komt het
voorgestelde model in hoofdstuk 9 - even los gezien van de voorafgaande hoofdstukken - op
zich als bruikbaar en waard om te toetsen over. Echter, als de voorafgaande hoofdstukken erbij
worden betrokken, dan schort het aan de onderbouwing. Dit is te wijten aan de opzet van de
studie, aan de wijze waarop met de aard van de vraagstelling is omgegaan en aan de methodolo-
gie. Een toehchdng:

Mijn kritiek betreft het tekort aan scherpte in de beantwoording van de onderzoeksvragen en de
onduidelijke relatie tussen de antwoorden op de eerste en tweede onderzoeksvraag.

De tekortschietende scherpte komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in de opname van hoofd-
stuk 2 waarin de plaats van het numeriek rendement in het naoorlogse hoger onderwijsbeleid
wordt samengevat. Het hoofdstuk geeft nauwelijks een bijdrage aan het antwoord op de gestelde
onderzoeksvragen (blz. 5). Wat mij betreft had Bijleveld zich voorts in hoofdstuk 4 over de
kwantitatieve ontwikkeling kunnen beperken tot verschillen tussen studierichtingen.

De relaties tussen de antwoorden op de eerste en tweede onderzoeksvraag zijn onduidelijk of
worden onduidelijk gerapporteerd. Op gezette tijden wordt gesteld dat de uitkomsten van de
eerste onderzoeksvraag bouwstenen leveren voor de formulering van het theoretisch model. Een
expliciete argumentatie voor het al of niet opnemen van bepaalde variabelen ontbreekt evenwel.
Ook het feit dat na drie hoofdstukken meta-analyses van resultaten en theoretische invalshoeken
van de internationale (vooral Amerikaanse) literatuur (de hoofdstukken 5 t/m 7) de auteur meent
dat "juist variabelen die te maken hebben met het onderwijsproces in Nederland verschillen in
studiestaking tussen studierichtingen kunnen verklaren" en vervolgens in hoofdstuk 8 aangaan-
de de Nederlandse literatuur wordt geconcludeerd, dat er weinig of geen bouwstenen zijn (blz.
186), doet nog eens met nadruk de vraag rijzen wat nu de argumentatie is om bepaalde variabe-
len, voor zover aanwezig, al of niet op te nemen.

Er is sprake van een multi-niveau vraagstelhng. Mijn kritiek is dat Bijleveld niet goed met deze
vraagstelling omgaat, omdat hij de verschillende niveaus te veel impliciet laat en daarmee het
gevaar loopt dat niveaus door elkaar gaan lopen. Op zich is, zoals gezegd, de invalshoek zeer
interessant: het verklaren van verschillen in rendement op het niveau van de studierichting, de
onderwijsorganisatie (meso-niveau; zie tabel 1.1., blz. 2). Dit is afwijkend van wat veelal in
onderwijskundige toepassingen gebeurt waarin de leerresultaten van de student (micro-niveau)
de afhankelijke variabelen zijn (zie b.v. onderzoek van schoolloopbanen: Voeten & Van der

Kamp, 1990; Raudenbush & Bryk, 1988). Door de te verklaren verschillen in resuhaten op het
meso-niveau als uitgangspunt te nemen, kunnen verklarende factoren zowel in de inrichting van
het micro-niveau (directe interacties studenten - docenten), het meso-niveau (organisatie van de
studierichting), als het macro-niveau (b.v. hoger onderwijsbeleid, arbeidsmarktontwikkelingen)
nader worden onderzocht.

Met name het micro- en meso-niveau blijven te impliciet zodat het voor de lezer soms een
puzzel is op welk niveau de auteur nu bezig is. Voorbeelden van een dergelijke implicietheid
van niveaus zijn het conceptuele schema voor de analyse van factoren die "educational attain-
ment" beïnvloeden (figuur 5.1., blz. 76), de vijf theoretische benaderingen in hoofdstuk 6 en 7
en de conclusies over het effect van studentfactoren (blz. 184 en 185).

Mijn kritiek betreft het definiëren van de gebruikte begrippen en de gevolgde werkwijze. Het
definiëren van de kernbegrippen uit de probleemstelling is zeer verschillend. Het begrip "nume-
riek rendement" wordt zeer precies en zorgvuldig gedefinieerd, gebaseerd op een met anderen
uitgevoerde aparte studie (Jürgens, Prins & Bijleveld, 1993). Het begrip "onderwijsproces"
wordt evenwel nergens gedefinieerd.

Ook is het niet helder welke studierichtingen Bijleveld nu op het oog heeft: vergelijkbare
studierichtingen met rendementsverschillen (blz. 7 en 8), of alle studierichtingen vanaf 1930
(hoofdstuk 4)? Voorts wordt er naar mijn idee te snel naar verwante begrippen gesprongen.
Voorbeelden zijn het begrip "studiestaking" dat wordt uitgebreid tot "andere vormen van stu-
dievoortgang en studiestaking" (blz. 149) en het begrip "educational attainment" dat in vele
verschillende betekenissen wordt gebruikt (zie blz. 75, 82 en 83). Bovendien leidt het comple-
mentaire gebruik van het begrip studiestaking (blz. 75) tot een m.i. problematische sprong van
feiten naar een conclusie (zie voor de "logical flaw": Campbell, 1974, 112).

Ten slotte vind ik de definiëring van het begrip "learning" als de "ontwikkelingen in taal-
vaardigheden, kwantitatieve vaardigheden en kennis van het onderwerp" (blz. 75; overigens, op
blz. 78 maakt de ontwikkelingsdimensie weer geen deel uit van de definitie) veel te mager voor
het type leerresultaten dat in het hoger onderwijs wordt beoogd. Een definitie waarin het begrip
"expertise" met al haar verschillende soorten kennis centraal staat, lijkt hier meer op z'n plaats.

Voor wat betreft de gebruikte methode stelt Bijleveld de methode van meta-analyse wel zeer
summier aan de orde (alleen op blz. 77). Bovendien is het niet duidelijk of de op deze bladzijde
verwoorde werkwijze aangaande meta-analyse ook zal worden toegepast in de andere hoofd-
stukken. Ten slotte mis ik een nadere argumentatie dat de conclusies, gebaseerd op de Ameri-
kaanse schoolcultuur, ook van betekenis zijn voor het Nederlands wetenschappelijk onderwijs
(blz. 91). Naar mijn oordeel ware het beter geweest als deze methodische aspecten grondig
waren besproken en deel hadden uitgemaakt van de eerder genoemde argumentatie (zie ad. 1)
om tot een theoretisch model te komen.

Het boek, uitgebracht ter gelegenheid van het afscheid van dr. Hans van Hout als directeur van
het lOWO, bevat vijf delen waarin verschillende auteurs op verschillende niveaus van het hoger
onderwijssysteem een bepaalde manier van omgaan met diversiteit (en daarmee met 'universi-
teit' als contrast van 'diversiteit') aan de orde stellen: (a) macro-niveau: landelijk beleid; (b)
meso-niveau: onderwijsorganisatie en -management, kwaliteitszorg, en onderwijsontwikkeling;
en (c) micro-niveau: onderwijsontwikkeling, en computerondersteund onderwijs.

Mede gelet op de inleiding zou ik de wat impliciete centrale vraag van het boek als volgt
willen omschrijven: op welke manier moet er een goede verhouding worden gevonden tussen
enerzijds allerlei vormen van variatie in het hoger onderwijs en anderzijds een centrale tenden-
tie?

Drie thema's uit het landelijk beleid komen aan de orde: (a) het systeem van kwaliteitsbewaking
(Mertens & Paardekoper, en Vroeijensteijn); (b) de invulling van de bovenbouw, de tweede fase
van het voortgezet onderwijs (Van der Weiden); en (c) het AlO-systeem (Hulshof).

De drie thema's staan tegelijkertijd voor drie tendensen. In de eerste plaats de tendens
stelling te nemen tegen centralisade in het onderwijsbeleid. Zowel Mertens & Paardekoper als
Vroeijensteijn benadrukken een stelsel van decentrale kwaliteitszorg (en daarmee diversiteit)
waarin de verbetering van de onderwijskwaliteit van een bepaalde faculteit voorop staat.

In de tweede plaats de tendens aandacht te schenken aan meisjes in relatie tot het kiezen van
een bêta-studie. Van der Weiden pleit voor een grotere diversiteit in de keuzepatronen in het
VWO en vermoedt dat er vooral bij meisjes nog reserve aan capaciteit aanwezig is ten aanzien
van bêta-studies.

In de derde plaats de tendens in het beleid rekening te houden met de disciplinaire achter-
grond van wetenschappers. Hulshof laat in dit verband in een empirische studie (muldpele
regressie) zien dat verschillen in houdingen van WO-docenten ten aanzien van het AlO-systeem
en de onderzoeksschool verklaard kunnen worden uit discipline-kenmerken en daarmee samen-
hangende opleidingsconcepdes.

Ten aanzien van onderwijsorganisade en management komen drie thema's aan de orde: (a)
samenwerking in het hoger onderwijs (Kleinbergen & Spruit); (b) strategisch beleid van scholen
(Giesbers); en (c) de structuur van de universitaire onderwij sorganisade (Korsten en Aarts).

De kwaliteitszorg betreft twee thema's: (a) de definitie van het begrip numeriek rendement
(Prins); en (b) de relade hoger onderwijs - maatschappelijke effectiviteit, in het bijzonder op de
arbeidsmarkt (Verrijt, Nedermeijer).

De meeste auteurs gaan uit van de tendens een onderwijsinstelling te zien als een min of meer
open systeem in wisselwerking met de omgeving. Een onderwijsinsteUing wordt daarbij gezien
als een levende organisatie. Voor wat betreft de externe relaties van het systeem "onderwijsin-
stelling" besteden Kleinbergen & Spruit aandacht aan de samenwerking in de vorm van interor-
ganisadonele netwerken (strategisch beleid) en gaan Verrijt en Nedermeijer in op de relatie met
de arbeidsmarkt. Kleinbergen & Spruit laten enerzijds allerlei verschillen zien in de motieven
tot en vormgeving van samenwerkingsverbanden, en komen anderzijds tot de conclusie dat er
ook een gemeenschappelijk strategisch beleid noodzakelijk is voor samenwerking. Verrijt ana-
lyseert de problemen van een onderwijsinstelling in het HO als deze het onderwijs wil afstem-
men op de zeer diverse arbeidsmarkt. Deze analyse resulteert in een aantal voorwaarden waar-
aan een arbeidsmarktgeoriënteerd beleid moet voldoen. Nedermeijer sluit concreet bij één voor-
waarde van Verrijt aan door zijn bespreking van een instrument om de relatie tussen de beroeps-
praktijk en het curriculum te opdmaliseren: een beroepsopleidingsprofiel (BOP). De diversiteit
van de arbeidsmarkt wordt gereguleerd met activiteiten als het opstellen van beroepsbeelden,
het formuleren van kridsche beroepsvaardigheden, het formuleren en legidmeren van eindter-
men, en daaruit volgende onderwijsontwikkehng.

Voor wat betreft de interne relades van het systeem "onderwijsinstelling" bekritiseren Kor-
sten en Aarts de huidige, wettelijk verankerde facultaire onderwijsorganisatie die vooral wordt
gekenmerkt door de preoccupatie met de belangen van de eigen discipline. Gelet op de huidige
onderwijstaken en de benodigde samenhang in het onderwijsprogramma pleiten zij voor het
Angelsaksische model van de "schools" die expliciet een opleidingstaak en ruime bevoegdhe-
den krijgen.

Giesbers wijst er op dat het feit dat er ruimte is om. beleid te bepalen en uit te voeren ten
aanzien van interne en externe relades, nog niet wil zeggen dat de ruimte ook zinvol benut
wordt. Er zijn hier grote verschillen tussen onderwijsinstellingen.

Het begrip "numeriek rendement" speelt een belangrijke rol in dit kader, omdat het één van
de maten is aan de hand waarvan een onderwijsinstelling extern en/of intern beleid kan gaan

voeren. Prins constateert hier een ongewenste diversiteit in de berekening van de maat en stelt
derhalve een uniformering voor.

Met name onderwijsontwikkeHng staat centraal. De bijdragen van de auteurs sluiten aan bij de
tendens reladef nieuwe onderwijsvormen in te voeren in het hoger onderwijs: themadsch onder-
wijs (Mulders), probleemgestuurd onderwijs (Willems) of leren (Wijnen), en computeronder-
steund onderwijs (Mirande, Pilot). Deze nieuwe onderwijsvormen spelen door hun kenmerken
in op de tendensen om motivade, interesse en tempo alsmede verschillen daartussen van studen-
ten serieus te nemen, de hiervoor al gekritiseerde disciplinaire versplintering tegen te gaan, en
het zelfstandig leren te bevorderen. Met name Mulders pleit als oplossing voor de disciplinaire
versplintering voor een thematische ordening van de vakinhouden aan de hand van een raam-
werk van centrale thema's die met toepassingsgebieden corresponderen; specialisatie vindt later
plaats. Op zichzelf is zelfstandig leren (zelfsturing) nastrevenswaardig, echter het kan tot een
zodanige diversiteit leiden dat de leerdoelen van de makers van probleemgestuurd onderwijs in
het gedrang komen. Willems gaat in een empirisch onderzoek deze (mis)fit na en komt tot
geruststellende conclusies. Wijnen betrekt echter juist de stelling dat het leren écht centraal
moet staan, vandaar probleemgestuurd leren (PGL) i.p.v. probleemgestuurd onderwijs (PGO).
Hij bepleit een combinade van PGL die het mogelijk maakt te individualiseren en te differentië-
ren, en voortgangstoetsen, die de mate van voomitgang van de student aangaande de expertise
(funcdonele, langer beklijvende kennis) bewaken.

De toepassing van computertechnologie is bij uitstek een middel om in te spelen op diversi-
teit bij studenten. Hoewel het een tendens is, maakt Mirande duidelijk dat het HO nog slechts
een "beginnend gebruiker" is; een systematische aanpak en daarbij horende beleidsontwikke-
ling is nauwelijks aanwezig in het HO. Wel is er een behoorlijke (succesvolle) ervaring opge-
daan met toepassingsvormen die vrij nauw aansluiten bij het vigerende systeem van lesgeven
(bijvoorbeeld vervanging van werkcolleges). Wat dat betreft bepleit Pilot een ontwikkeling die
meer aansluit bij de hiervoor genoemde opvatting van Wijnen waarin het zelfstandig leren
centraal staat, de student als kennisnavigator, en waarin met name aangepaste software uit de
beroeps- en onderzoekspraktijk wordt gebruikt in het leerproces.

Het is misschien wat ongebruikelijk om een liber amicomm kridsch te bekijken, omdat het doel
toch is een vertrekkende persoon ter herinnering aan het achtergelaten werk en de daarbij
horende mensen iets mee te geven en hem of haar toch ook een beetje in het zonnetje te zetten.
Tegelijkertijd brengt het boek een aantal onderwerpen naar voren waarvan het waard is deze
nader te beschouwen.

In de eerste plaats geeft het boek een goed beeld van de werkzaamheden van een instituut dat
onderwijskundige diensten verleent aan het hoger onderwijs en aan aanpalende onderwijssyste-
men. De werkzaamheden bestrijken terecht alle niveaus (micro, meso en macro) van het hoger
onderwijssysteem. Wel heb ik de indruk dat het micro-niveau - met name Willems, Mirande en
Pilot gaan daar op in - in het boek wat ondervertegenwoordigd is.

In de tweede plaats vind ik dat het thema goed gekozen is. Het omgaan met één of andere
combinade van eenheid en verscheidenheid is naar mijn oordeel een kernprobleem in het huidi-
ge hoger onderwijs. Het inspelen op de aanwezige verschillen bij studenten is altijd al een
onderwijskundig thema geweest. De deregulering en autonomie hebben daar een organisatori-
sche en beleidsmatige dimensie aan toegevoegd. Het boek had m.i. aan waarde kunnen winnen
als de redacteuren in de inleiding of de afsluidng hun visie hadden gegeven hoe een insdtuut van
onderwijskundige dienstverlening nu om zou moeten gaan met eenheid en verscheidenheid in
het hoger onderwijs. Een zelfde behoefte aan een visie kreeg ik ook bij het zien van al die
niveaus en werkterreinen waarop een instituut voor onderwijskundige dienstverlening zich zoal
beweegt. Ook hier dreigt versplintering en het meelopen met modieuze trends; het ene jaar gaat
het om blokonderwijs, dan staat probleemgestuurd onderwijs weer centraal, en ten slotte laten

we ons weer meeslepen met het begrip "studeerbaarheid". Bovendien lijkt een zekere consisten-
de tussen de niveaus van belang.

In de derde plaats wil ik enige kanttekeningen plaatsen bij de verschillende bijdragen. Ik wil
dat doen vanuit het perspectief van een praktiserende onderwijskundige die voor de taak staat
onderwijskundige diensten te verlenen. Ik zal daarbij gebruik maken van begrippen als pro-
bleemformulering, diagnose, ontwerp, invoering en evaluatie die ik als kenmerkend zie voor de
onderwijskundige dienstverlener; onderwijskundig onderzoek van welke aard dan ook staat in
dienst van deze acdviteiten.

Bij de meeste auteurs vind ik de overgang van de analyse en het formuleren van het probleem
naar het zoeken, bepalen en ontwerpen van mogelijke oplossingen aan de zwakke kant.

Mertens & Paardekoper beperken zich tot het signaleren van een mogelijk probleem waarbij
ik me afvraag of hun analyse van de visitatie-situatie wel grondig genoeg is om tot maatregelen
in deze richting te besluiten. Van der Weiden springt wel erg snel naar de conclusie (en daarmee
in de richting van maatregelen) dat er nog reservecapaciteit voor bêta-studies bij meisjes is,
gelet op het feit dat de uitkomsten van haar onderzoek toch vooral mogelijke verklaringen en
waarschijnlijkheden betreffen (blz. 44/45). Het op zichzelf degelijke diagnostische onderzoek
van Hulshof loopt het gevaar dat te nemen maatregelen te beperkt blijven. In de lijn van het
proefschrift van Koppen (1991) zou ik hier pleiten voor maatregelen op het niveau van de
directe begeleiding van de AIO's, het systeem als zodanig, en de regulerende principes (b.v. de
in het onderzoek genoemde disciplinaire achtergrond) die de interactie tussen de voorgaande
twee reguleren.

Bij de bijdrage van Vroeijensteijn heb ik toch de behoefte aan een koppeling met een wat
bredere implementatie-theorie om ook andere relevante factoren in het oog te krijgen; de nu
geformuleerde 15 principes (blz. 33/34) krijgen dan ook een zekere ordening.

Een algemeen zwak punt is wellicht het ontbreken van een theoredsch kader aan de hand
waarvan probleemanalyse en -diagnose en het ontwerp scherper kan worden aangestuurd.

Terecht wijzen Kleinbergen & Spruit op centrale begrippen als motieven, kosten en baten ten
behoeve van de diagnose van problemen rond samenwerking tussen instellingen, een aspect van
strategisch management. Hun theoredsch diagnostische kader blijft helaas echter beperkt tot
nodes die een meer coherent geheel behoeven. Giesbers heeft zich beperkt tot een schetsmatige
aanduiding van het probleem. Hij geeft bijvoorbeeld niet aan hoe nu de mate van gewenst "eigen
meesterschap" kan worden vastgesteld en hoe er op moet worden gereageerd. Hoewel zowel
Korsten als Aarts een goede analyse en diagnose van de problemen met de disciphnaire vak-
groepen-structuur geven, geven zij niet aan hoe nu verder te gaan. Wie neemt het initiatief tot dit
beleid? Verrijt beperkt zich in feite tot een schets van het probleem en een globale diagnose. De
voorwaarden voor een arbeidsmarktgeoriënteerd beleid zijn nog op een te abstract niveau gefor-
muleerd om daaruit aanwijzingen te desdlleren voor het ontwerp van instrumenten om het
beoogde beleid uit te voeren. Wat dat betreft geeft Nedermeijer wèl een concreet voorbeeld van
een instrument, een beroepsopleidingsprofiel (BOP), voor een arbeidsmarktgeoriënteerd beleid.
De aanpak loopt echter het gevaar dat tegen de tijd dat men aan de concrete onderwijsvormge-
ving toe is, men weer opnieuw kan beginnen, omdat de beroepssituatie gewijzigd is.

De bijdrage van Prins (samen met anderen; zie o.a. hiervoor Bijleveld) neemt een aparte
positie in: hij verschaft eenvoudigweg een uitstekend instrument dat is gebaseerd op een nauw-
keurige analyse en diagnose van de berekeningsproblemen aangaande numeriek rendement.
Niet meer, maar ook niet minder. Het is natuurlijk pas een echt instrument als het op correcte en
uniforme wijze wordt gebruikt in een professioneel kwaliteitsbewakingssysteem.

Een algemeen zwak punt is wellicht dat geen van de bijdragen een leertheorie expliciteert die

kan worden gebruikt als richtinggevend kader voor onderwijsontwikkeling. Het gaat hierbij om
een leertheorie die aandacht schenkt aan de ontwikkeling van extern naar intern sturen.

Op zich geeft Mulders een goede probleemanalyse en diagnose van de versplintering van het
onderwijs, gevolgd door een doordacht ontwerp dat goed ingevoerd en geëvalueerd kan worden
in de onderwijspraktijk, echter in de voorgestelde sequentiëring is de ontwikkeling naar interne
sturing niet verdisconteerd. De empirische studie van Willems over de beïnvloeding van de
leerverwachting in PGO geeft een goede terugkoppeling aan onderwijsontwikkelaars over de
effecten van hun inspanningen. Ik vraag me echter wel af of zijn suggesties over de noodzaak
discussies te stimuleren niet voorbij gaat aan de mogelijkheid dat een leerhandeling zich kan
ontwikkelen van een verbaal niveau (b.v. in discussie) naar een mentaal niveau en daarmee naar
een toenemende interne sturing (Gal'Perin; zie Haenen, 1993). Wijnen is het meest exphciet in
zijn keuze voor het leren en niet voor het onderwijzen. Echter, tot nu toe is de vormgeving van
de toetsen voor de meting van expertise-ontwikkeling beperkt gebleven tot stelling-toetsen
waarin declaratieve kennis de belangrijkste rol speelt. Wijnen geeft helaas geen aanwijzingen
voor toetsconstructie aangaande de complexe vaardigheden die in het HO aan de orde zijn.

Mirande geeft in kort bestek een goed overzicht van de stand van zaken aangaande het
gebmik van COO, zij het, dat ik de financiële kant van het ontwikkelen van COO mis. Voorts
vind ik dat Mirande's vooruitblik te veel uitgaat van een klassieke opvatting van leren en
onderwijzen waarin de laatste domineert. Aan de andere kant is Mirande's extrapolatie ook heel
realistisch; de onderwijspraktijk in het hoger onderwijs ligt zeker niet altijd wakker van een
nieuwe onderwijskundige visie op leren en onderwijzen. Dit laatste is ook het zwakke punt in de
bevlogen bijdrage van Pilot. Overigens ziet hij dat zelf ook wel, blijkens zijn conclusies waarin
hij een minder schools hoger onderwijs en een onderwijsprogramma waarin echt mogelijkheden
zijn opgenomen voor zelfstandig leren als voorwaarden ziet voor een volwaardig gebruik van
computertechnologie.

De beide boeken kruisen elkaar letterlijk op de definitie van het rendementsbegrip. De percenta-
ges die bij toepassing van de formule worden berekend, kunnen pas worden geïnterpreteerd in
het kader van een theoretisch model dat verklaringen voor de uitkomsten kan genereren. Wat dat
betreft heeft Bijleveld gelijk: er ontbreekt een theoretisch kader. Dat zijn poging naar mijn
oordeel voor wat betreft de onderbouwing niet helemaal gelukt is, laat onverlet dat de noodzaak
blijft bestaan. Bovendien heb ik van Bijleveld's studie geleerd dat een aantal dimensies van
belang is: (a) het multi-niveau karakter van de problematiek; (b) de noodzaak uit te gaan van de
Nederlandse situatie; en (c) de noodzaak een werkwijze te bedenken waarin wordt geëxplici-
teerd op welke gronden variabelen in een model worden opgenomen.

Deze drie punten brengen mij ook bij het boek van Hulshof c.s. Bepaalde bijdragen uit dit
boek illustreren nog eens de noodzaak van een theoretisch kader. Aan de andere kant laat dit
boek ook heel goed zien dat als het hoger onderwijs een zo groot mogelijk aantal studenten met
kwaliteit wil afleveren, er voor wat betreft de te ontwikkelen en in te zetten middelen in
verschillende niveaus moet worden gedacht. Bovendien moet er sprake zijn van consistentie in
en tussen de niveaus. Een theoretisch model kan hierbij een richtinggevend kader zijn als de op
te nemen factoren niet alleen een verklarende, maar vooral ook een regulerende waarde hebben.
Dit laatste is alleen te bepalen als er concreet wordt geëxperimenteerd met middelen in een
praktijksituatie. Het boek van Hulshof c.s. geeft daarvan enkele voorbeelden en aanzetten. Op
deze wijze kunnen een theoretische en een praktische doelstelling op elkaar betrokken worden
en daarmee beiden worden nagestreefd (zie o.a. Terlouw, 1993). Naar mijn oordeel moet toe-
komstig onderzoek en ontwikkeling in het hoger onderwijs dergelijke ondernemingen gaan
opzetten. Theoretisch-praktisch geïnteresseerde onderzoekers en praktisch-theoretisch geïnte-
resseerde instituten voor onderwijskundige dienstverlening zijn daartoe op vele universiteiten
aanwezig.

Campbell, S.K. (1974). Flaws and fallacies in statistical thinking. Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall.

Carroll, J.B. (1989). The Carroll model: A 25-year retrospective and prospective view. Educational Resear-
cher, 18, 26-31.

Haenen, J.P.P. (1993). Piotr Gal'Ferin. His lifelong quest for the content of psychology. Proefschrift Vrije
Universiteit van Amsterdam.

Jurgens, B., Prins, J. & Bijleveld, R. (1993). Haalbaarheidsstudie jaarlijkse rendementsrapportage Hoger
Onderwijs. (Achtergrondstudies Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek 15). Zoeter-
meer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Koppen, J.K. (1991). Een kwestie van discipline. Over de externe democratisering van het wetenschappelijk
onderwijs. Proefschrift Universiteit van Amsterdam.

Raudenbush, S.W. & Bryk, A.S. (1988). Methodological advances in analyzing the effects of schools and
classrooms on student learning. In E.Z. Rothkopf (Ed.), Review of Research in Education, 15 (pp.
423-475). Washington: AERA.

Terlouw, C. (1993). A model for instructional development: integration of theory and practice. In C.
Terlouw (ed.). Instructional development in higher education: theory and practice (pp.11-30).
Amsterdam: Thesis Publishers.

Voeten, M.J.M. & Kamp, L.J.Th, van der (red.) (1990). Themanummer Longitudinaal onderzoek naar
schoolloopbanen. Tijdschrift voor Onderwijs Research, 75, 3-88.

C. Terlouw
Universiteit Twente
Onderwijskundig Centrum
Postbus 217
7500 AE Enschede

T. Mooij (1994). Kenmerken en ejfecten van methoden begrijpend/studerend lezen. Nijmegen:
Instimut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS).

In dit onderzoeksrapport doet Mooij verslag van een vergelijkend onderzoek naar methoden
voor begrijpend lezen in het basisonderwijs. Er zijn enkele redenen om aan het rapport bij-
zondere aandacht te besteden. In de eerste plaats is begrijpend lezen een belangrijk vak op
de basisschool. Er wordt veel tijd aan besteed en de effecten bepalen in sterke mate hoe goed
leerlingen in het voorgezet onderwijs in staat zijn om zelfstandig kennis uit studieboeken te
verwerven. Voorts is van belang dat het onderwijs in begrijpend lezen al enige tijd van diverse
kanten kritisch bezien wordt. Zo betogen Weterings en Aarnoutse (1986) dat er veel te weinig
instructie gegeven wordt. En het internationale lEA-onderzoek laat zien, dat de Nederlandse
negenjarige leeriingen vergeleken met leerlingen in andere Westerse landen slecht presteren
(Elley, 1992; De Glopper & Otter, 1993). Een derde reden voor de extra aandacht is dat het
door Mooij gerapporteerde onderzoek min of meer model staat voor ander methode-vergelij-
kend onderzoek dat door het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) in de afge-
lopen jaren geëntameerd is. Gewezen kan worden op onderzoek van Van Batenburg (1988),
Edelenbos (1990), Harskamp (1988) en Hol, De Haan en Kok (te verschijnen), waarin me-
thoden voor taalonderwijs, respecdevelijk Engels, reken/wiskunde-onderwijs en aanvankelijk
lezen vergeleken zijn.

Voor een korte weergave van de inhoud van het rapport maak ik gebruik van de documentaire
samenvatting die in het rapport te vinden is (p. 145-146):

"Het onderzoek moest antwoord geven op vragen naar de inrichting van het onderwijs in
begrijpend/studerend lezen volgens bepaalde methoden,„de verschillen tussen methoden in de
praktijk, de mate waarin het leerkrachten lukt om het leesonderwijs gestalte te geven over-
eenkomstig de bedoelingen van de methode(makers), welke van de methoden het meest ge-
bruikersvriendelijk is voor leerkrachten en leerlingen, en of leesonderwijs dat vorm gegeven
wordt met behulp van een bepaalde methode tot betere leesprestaties leidt dan leesonderwijs
dat met andere middelen gestalte wordt gegeven.

Het onderzoek vond plaats op 38 scholen (in een straal van 70 km rondom Nijmegen), bij
in totaal 44 groepen ofwel 1042 leerlingen. Er werden vijf methoden begrijpend/studerend
lezen onderzocht: a. Leeswerk; b. Lees je wijzer; c. Taal kabaal; d. Begrijpend lezen (Malm-
berg); e. overige methoden. Gebruik is gemaakt van een herhaald survey bij leerkrachten in
groep 7 en 8 van de basisschool, observatie in de klas, analyse van de handleiding van de
onderzochte methoden, analyse van leerlingenboeken, en een longitudinaal leesprestatie-on-
derzoek bij leerlingen in groep 7-8 van de basisschool.

Uit de surveys blijkt dat er tussen methoden een aantal verschillen wat betreft uitwerking
in de onderwijspraktijk bestaat. Tussen groep 7 en groep 8 worden (bij dezelfde leerlingen)
nauwelijks verschillen aangetroffen. Het is niet haalbaar gebleken om via bestudering en scoring
van de schriftelijke documentatie (handleidingen, leerlingenboeken) de kenmerken van de me-
thoden op een eenduidige wijze vast te stellen. Nodig is een meer gesystematiseerd en een-
duidig leerstof-begrippenkader. De leerkrachten ervaren ten aanzien van elke methode voor-
en nadelen. Uit het longitudinaal effectenonderzoek blijkt dat Leeswerk, Lees je wijzer. Taal
kabaal en Begrijpend lezen in vergelijking met 'overige methoden' géén effect hebben op de
ontwikkeling in taaiscore (Cito-score) in de groepen 7 en 8 van het basisonderwijs. Verge-
lijkenderwijs heeft Lees je wijzer een positief effect op de ontwikkeling van de Cito-rekenscore
en daarnaast negatieve effecten op de ontwikkeling in metacognitief gedrag voorafgaand aan
het lezen en na het lezen. Leeswerk heeft in dit opzicht geen enkel effect. Taal kabaal heeft
positieve effecten op de ontwikkeling in rekenen, informatieverwerking en de Cito-totaalscore,
maar negatieve effecten op de ontwikkeling van de metacognitieve gedragssscores vóór, tijdens

en na het lezen. Begrijpend lezen heeft géén effect op de ontwikkeling in taal, rekenen,
informatieverwerking, of metacognitief leesgedrag. Er is relatief gezien géén effect van een
begrijpend/studerend leesmethode op de leesontwikkeling van slechte of van goede lezers. In
een enkel geval (Leeswerk) wordt de ontwikkeling van goede lezers geremd. Naarmate een
groep hoger scoort op de begin-leesprestatie, maakt de groep een méér positieve ontwikkeling
door wat betreft het lezen, rekenen en informatieverwerking." (einde citaat)

Ik verdeel mijn opmerkingen over drie hoofdonderdelen: de vraagstelling, de onderzoeksopzet
en de uitvoering.

Met de gekozen vraagstelling ben ik niet helemaal gelukkig. Van de vier gestelde onder-
zoeksvragen zijn er maar twee die bij nadere beschouwing als relevante vragen overeind blij-
ven. Relevant is de eerste vraag, naar mogelijke verschillen tussen scholen wat betreft de
vormgeving van het leesonderwijs, samenhangend met de methode waarvan gebruik gemaakt
wordt. De tweede vraag - of die vormgeving in overeenstemming is met de bedoelingen van
de methodenschrijvers - is in wezen niet zo belangrijk, omdat die bedoelingen op zichzelf geen
relevante toetssteen vormen. Methodenschrijvers laten leerkrachten namelijk een grote vrijheid
in de manier waarop ze hun methode willen gebruiken. Dat bevordert de verkoopcijfers. Be-
langrijker was de vraag geweest of de methoden een consistente opbouw hebben: is de gekozen
vakdidactische en onderwijskundige uitwerking consistent met de doelstellingen die men bij
de leerhngen wil bereiken? Ook van de derde onderzoeksvraag - naar de gebruiksvriendelijk-
heid voor leerkrachten en voor leerlingen - acht ik het belang ondergeschikt. Gebruiksvrien-
delijkheid moge misschien voor computerprogramma's een belangrijk criterium zijn, bij on-
derwijsmethoden gaat het allereerst toch om de effectiviteit.

De vierde vraag - naar verschillen in effectiviteit ten aanzien van de vorderingen van de
leerlingen - is de hamvraag. De mogelijkheid dat leerlingen met de ene methode sneller vor-
deringen maken dan met de andere, vormt de rationale van methodevergelijkend onderzoek.
Overigens maak ik me over de grootte van eventuele verschillen in effectiviteit weinig illusies.
In de eerste plaats kennen we inmiddels de resultaten van PPON, die suggereren dat er tussen
methoden nauwelijks verschillen in effectiviteit bestaan. Dat er hoogstens kleine verschillen
te verwachten zijn, valt ten tweede te baseren op de resultaten van het schooleffectiviteits-
onderzoek, waaruit blijkt dat verschillen tussen scholen in de prestaties van hun leerlingen
overwegend klein zijn en sterk samenhangen met verschillen in de leerlingenpopulatie, met
name met de proportie leerhngen in achterstandssituaties (Blok & Hoeksma, 1993).

Bij de vierde vraag moet overigens wel worden opgemerkt, dat de vraag naar eventuele
verschillen in effectiviteit slechts zinvol te onderzoeken is in combinatie met een voorafgaande
analyse van de doelstellingen van de methoden en van de door de methoden gevolgde aanpak.
Een analyse van de doelstellingen is nodig om de criteria te kiezen waarop de methoden
vergeleken worden. Een vergelijking van methoden is namelijk slechts zinvol voor alleen dié
doelstellingen die de methoden met elkaar gemeen hebben. Een analyse van de aanpak (waar-
onder de vakdidactische en leerpsychologische uitgangspunten, de uitgezette leerlijnen en de
consistentie daarvan, de manier waarop gedifferentieerd wordt, de voorstellen voor het bij-
houden van de vorderingen en de gekozen organisatieprincipes) is nodig om de uitkomst van
de effectvergelijking te kunnen interpreteren. Helaas moet worden vastgesteld dat in Mooij's
vraagstelling de vraag naar de overeenkomsten en verschillen in doelstellingen en werkwijzen
ontbreekt.

Met dit laatste punt belanden we bij de door Mooij gekozen onderzoeksopzet. Aan die opzet
zitten twee problemen vast. De eerste is het ontbreken van een analyse van wat de methoden
qua doelstellingen en aanpak te bieden hebben. Dit gemis is vanzelfsprekend de consequentie
van de incomplete vraagsteUing. Maar het heeft er toch de schijn van, dat de onderzoeker zich
wel degelijk gerealiseerd heeft dat een methodenanalyse niet gemist kan worden. De manier
waarop deze evenwel is uitgevoerd, is erg oppervlakkig. Op dit punt kom ik bij de bespreking
van de onderzoeksuitvoering nog terug.

Het tweede probleem met de onderzoeksopzet heeft te maken met de duur van de periode
waarin de vorderingen van de leerlingen bepaald zijn. Ten behoeve van het effectonderzoek
is gebruik gemaakt van een voormedng in september/oktober in groep 7 en een namedng in
februari in groep 8. Dit deel van het onderzoek heeft derhalve betrekking op slechts 15 maanden
leesonderwijs. Mooij geeft aan dat de condides van zijn opdrachtgever (SVO) hem geen andere
keuze lieten. Maar er moet toch worden opgemerkt dat onder zulke condities onderzoek naar
effecten van methoden geen recht doet aan de inspanningen van methodemakers. De onder-
zochte leesmethoden hebben een bereik vanaf groep 4 tot en met groep 8, een periode derhalve
van 50 maanden leesonderwijs. De onderzochte periode betreft daarvan ongeveer 30 procent.
Zodoende schept Mooij een selecdef beeld van de verdiensten en tekortkomingen van de
methoden. Van belang is verder dat vorderingen wat betreft begrijpend lezen tamelijk traag
zijn, zoals bijvoorbeeld blijkt uit de Clib-toetsen die onderdeel vormen van het leerlingvolg-
systeem van het Cito (Staphorsius, 1992). Om op een termijn van 15 maanden verschillen te
kunnen aantonen, dient men dus over bijzonder gevoelige toetsen te beschikken.

Aangaande de uitvoering van het onderzoek beperk ik me tot vijf punten van kritiek. Het
eerste punt is de manier waarop de methodenanalyse is uitgevoerd. De analyse had zowel
betrekking op de handleidingen voor de leerkracht als op de leerlingenboeken, in beide ge-
vallen overigens alleen op het materiaal dat voor groep 7 en 8 bedoeld is. Voor de analyse
van de handleidingen is een coderingsschema ontworpen, bestaande uit negen aandachtspun-
ten, dat bij de daadwerkelijke scoring onbruikbaar bleek. Dat brengt de onderzoeker tot de
volgende conclusie: 'Op basis van de methode-handleidingen is het niet goed mogelijk om
precies te achterhalen wat de kenmerken van een methode zijn' (p. 47). Bij de scoring van
de leerlingenboeken is dezelfde werkwijze gevolgd, met de even teleurstellende conclusie dat
de scoring binnen het beschikbare onderzoeksbudget niet uitvoerbaar is gebleken. De leesme-
thoden zijn voor de onderzoeker derhalve een ondoorgrondelijke 'black box' gebleven. Daar-
mee is in feite de bodem uit het onderzoek geslagen. Wat heeft het immers voor zin methoden
op hun effecten te vergelijken, als men niet kan beschrijven waarin die methoden van elkaar
verschillen? Gelukkig weten we uit andere bronnen dat er tussen de methoden wel degelijk
verschillen zijn (Laarhoven, Van Rossum & Naber, 1987; Van Rossum, 1990). Het verbaast
mij dat Mooij deze bronnen wel noemt, maar ze niet ten goede laat komen aan zijn onderzoek.

Het tweede te bespreken punt van uitvoering is de manier waarop de steekproef van deel-
nemende scholen tot stand gekomen is. De onderzoeker heeft 700 basisscholen in de omgeving
van Nijmegen benaderd met de vraag of zij bereid waren aan het onderzoek deel te nemen.
Van deze scholen hebben er zich daartoe 114 in eerste instantie bereid verklaard. Om redenen
die in het rapport niet worden toegehcht, hebben er uiteindelijk slechts 38 scholen aan het
onderzoek deelgenomen. Dat is vijf procent van de oorspronkelijk benaderde groep. Omdat
er geen non-responsonderzoek verricht is en omdat de onderzoeker geen poging doet de
representativiteit van zijn deelnemersgroep te toetsen, kan men niet anders dan een vraagteken
zetten bij de generahseerbaarbeid van de uitkomsten. Toch had het niet zo ver hoeven komen.
In de loop van het onderzoek zijn voldoende gegevens verzameld (scores op de Eindtoets
Basisonderwijs van het Cito; scores op de Raven, de achterstandscategorieën waaruit de leer-
lingen afkomsdg zijn) om ahhans post hoe een uitspraak te kunnen doen over de represen-
tadviteit. Mooij laat hier dus een kans hggen. Maar afgezien daarvan is een uiteindelijke
respons van vijf procent natuurlijk iets wat een nadere analyse verdient. Hoe komt het dat maar
zo weinig scholen tot deelname over te halen waren? Zou dat te maken kunnen hebben met
het gepercipieerde nut van het onderzoek?

De verrichte observades - terwijl de leerlingen in groep 7 zaten, is in elk van de 44 groepen
één maal een leesles geobserveerd door één observator - vormen het volgende punt van be-
spreking. Gebruik is gemaakt van een semi-gestructureerde observatie aan de hand van acht
aandachtspunten. Uit de in het rapport gegeven informatie valt niet te reconstrueren hoe de
observaties zijn uitgevoerd. Als voorbeeld noem ik de als eerste vermelde variabele 'afstem-
ming leesprocessen op leesniveau'. Deze variabele is geoperationahseerd als een vraag met
twee antwoorden: 'Afstemming van de leesprocessen op het leesniveau van elke leerhng

(O = nee; 1 = ja)'. Ik kan me eenvoudigweg geen voorstelling maken van de betekenis van
de op deze manier verkregen ja/nee antwoorden. Uit de resultaten blijkt dat de gemiddelde
score op deze variabele 0,2 bedraagt. Betekent dit dat in zeven è tien van de 44 geobserveerde
leeslessen de leesprocessen afgestemd zijn op het niveau van elke leerling? Het is een tekort
dat Mooij aan de betrouwbaarheid en de validiteit van de via observaties verkregen gegevens
zo weinig aandacht schenkt. Het maakt deze gegevens ontoegankelijk voor interpretatie.
Misschien is de enige winst van dit gedeelte van het onderzoek wel dat gebleken is, dat in
twee groepen met een andere methode gewerkt werd dan de school had opgegeven. Deze
groepen zijn alsnog aan een andere onderzoeksconditie toegevoegd.

De gekozen operationalisaties op het niveau van de leerlingen vormen het vierde aandachts-
punt. Wat betreft het leesniveau is gebruik gemaakt van drie instrumenten. Als beginmeting
is een toets van het Cito gekozen (Begrijpend lezen, eind leerjaar 4) en een nieuw ontwikkelde
vragenlijst 'metacognitieve leesvaardigheden'. Bij de eindmeting is dezelfde metacognitieve
vragenlijst gebruikt, naast de score op de toets Informatieverwerking die onderdeel is van de
Eindtoets Basisonderwijs van het Cito. De metacognitieve vragenlijst is een belangwekkend
instrument, waarmee leerhngen van 56 leesstrategieën (verdeeld over strategieën voor, tijdens
en na het lezen) moeten aangeven of zij deze toepassen. Omdat alle items positief geformuleerd
zijn, kunnen zich antwoordtendenties voordoen, bijvoorbeeld onder invloed van sociale wen-
selijkheid. Het is jammer dat over de validiteit van de metacognitieve vragenlijst geen nadere
gegevens verstrekt worden. De toets Informatieverwerking is een 'omnibustoets' voor het
kunnen omgaan met schriftelijke informatiebronnen. De toets bestrijkt duidelijk een breder
domein dan begrijpend/studerend lezen. Daardoor is de toets onvoldoende gevoelig om de
eventuele kleine verschillen te detecteren. Kritische vragen zijn er ook bij de twee inteUigen-
tietests die aan het begin zijn afgenomen en bij de analyse als covariaat zijn gebruikt. De
validiteit van de 'Raven progressive matrices' is blijkens de 'Documentatie van tests en test-
research in Nederland' (Evers, Van Vhet-Mulder & Ter Laak, 1992) onvoldoende. De andere
gekozen test is de Duitse inteUigentietoets uit 1968 (Prüfsystem für Schul- und Bildungsbe-
ratung), die naar ik veronderstel vertaald is, maar waarover geen psychometrische gegevens
bekend zijn noch door Mooij worden verstrekt. Zelfs een eenvoudige correlatie tussen beide
tests wordt de lezer onthouden. Onverklaard blijft waarom de keuze gevallen is op niet-verbale
intelligentietests, terwijl algemeen bekend is dat verbale intelligentietests een betere voorspel-
ler voor schoolprestaties vormen dan niet-verbale tests. Al met al maken de gekozen opera-
tionalisaties geen overtuigende indruk.

Tenslotte wil ik twee opmerkingen maken over de gegevensanalyses en de manier waarop
de uitkomsten vermeld zijn. Hoofdmoot van de gegevensanalyses vormen variantie-, regressie-
en meerniveau-analyses. Het valt te betreuren dat de rapportering van de uitkomsten niet zo
volledig is. Zo ontbreekt bij de variantie-analyses een beschrijving van de gemiddelden en
standaarddeviaties op de eindtoetsen. Daardoor is het niet mogelijk een indruk te krijgen van
de omvang van de verschillen. Jammer is ook dat het accent gelegd wordt op bilaterale
vergelijkingen van de vier afzonderlijke methoden met de restgroep 'overige methoden', waarin
negen methoden vertegenwoordigd zijn. Die restgroep is bepaald niet het eenduidige criterium
dat men zich bij een methodevergelijking zou wensen. Deze bilaterale vergelijkingen zijn
daarom niet goed te interpreteren.

Mijn eindoordeel over het onderzoek en over de verslaggeving daarvan is negatief. De vraag-
stelling is deels weinig relevant, deels incompleet. De ontwikkelde opzet is niet geschikt voor
een valide vergelijking van methoden. En in de uitvoering zijn op kernpunten tekortkomingen
aan te wijzen.

Ter verdediging van Mooij zij erop gewezen dat de SVO in haar rol als opdrachtgever heeft
verklaard, dat het onderhavige rapport aan haar minimum kwaliteitseisen voldoet. Ook de
aanvrager van het onderzoek, het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS), is naar ik
vermoed tevreden met het verrichte werk. Weliswaar zijn de door het CPS ingediende onder-

zoeksvragen door de SVO slechts gedeeltelijk overgenomen, maar dat valt de onderzoeker niet
te verwijten. Die heeft op zijn beurt tenminste toch een deel van de oorspronkelijk aangedragen
onderzoeksvragen naar beste vermogen beantwoord. En de wijze waarop hij dat gedaan heeft,
heeft van SVO het stempel van goedkeuring verkregen. Of de leerkrachten die op zoek zijn
naar een nieuwe leesmethode - namens wie het CPS zich als aanvrager opgeworpen heeft -
met het onderzoek tevreden zijn, waag ik te betwijfelen. Het grootste deel van de onderzochte
methoden is inmiddels vervangen door de volgende generade. En een belangwekkende nieuw-
komer als 'Wie dit leest' is buiten beschouwing gebleven.

Ter verdediging van de onderzoeker zij er tevens op gewezen dat de condities waaronder
deze zijn onderzoek moest verrichten - en die hem door de SVO zijn toebemeten - een be-
hoorlijke methodenvergelijking bij voorbaat verhinderd hebben. De opgedragen onderzoeks-
vragen zijn tevoren niet goed genoeg doordacht. Het is maar de vraag of men van een on-
derzoeker mag verwachten dat deze met de opdrachtgever onderhandelt om de vraagstelling
te verbeteren. A.D. de Groot liet in de bundel ter gelegenheid van het afscheid van professor
Geensen over zulk onderhandelen het volgende optekenen: 'Onderzoekers durven en kunnen
dat niet. Ze zijn, en dat is begrijpelijk, dolblij als ze een opdracht krijgen. Ze hebben niet de
guts en de status om tegen de opdrachtgever te zeggen: " Je moet dat anders doen, zo leveren
wij ondermaats werk, we moeten samen de vraagstelling herformuleren." '(Haenen, e.a., 1984,
p. 58). Niet alleen de vraagstelling, ook de korte termijn waarop SVO de onderzoeksresultaten
op tafel wenste te hebben, stond kwalitadef hoogwaardig onderzoek in de weg. In twee jaar
tijd een behoorlijk onderzoek uitvoeren naar de effecten van methoden die een looptijd van
vijf jaar beslaan, is nu eenmaal niemand gegeven.

Methodenvergelijkend onderzoek is niet bij voorbaat zonder zin. Maar er moeten wel enkele
condities aan verbonden worden. Ik noem er drie. De voornaamste is dat er serieuze aanwij-
zingen moeten bestaan dat methoden in hun effecten op leerlingen verschillen. Methodever-
gelijkend onderzoek hoort hypothese-toetsend onderzoek te zijn, geen exploratief onderzoek.
Die hypothesen - dat is de tweede condide - mogen niet uit de lucht komen vallen. Ze moeten
verankerd zijn in een degelijke analyse van de vakdidacdsche en onderwijskundige kwaliteiten
van de methoden. Zo'n analyse - derde condide - moet voorafgaan aan de keuze van variabelen
en operationalisaties. Met het noemen van deze drie condides heb ik tevens samengevat, waar-
om het onderzoek van Mooij zo weinig heeft opgeleverd en - dat moet hem worden toege-
geven - dankzij SVO ook zo weinig kön opleveren.

Batenburg, T.A. van (1988). Een evaluatie van taalmethoden. Groningen: RION.
Blok, H. & Hoeksma, J.B. (1993). De stabiliteit van het schooleffect in de tijd: een analyse op basis van
vijfjaar Eindtoets Basisonderwijs van het Cito. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, 331-342.
Edelenbos, P. (1990). Leergangen voor Engels in het basisonderwijs vergeleken. Groningen: RION.
Elley, W.B. (1992). How in the world do students read? Hamburg: The Internadonal Associadon for the

Evaluation of Educational Achievement.
Evers, A., Vliet-Mulder, J.C. van & Laak, T. ter (1992). Documentatie van tests en testresearch in Ne-
derland. Assen/Maastricht: Van Gorcum.
Glopper, K. de & Otter, M.E. (1993). De Nederlandse leesprestaties in internationaal perspectief Am-
sterdam: SCO.

Haenen, J.P.P., Hermans, J.J., Westhoff, G.J. & Wubbels, Th. (red.) (1984). Onderwijswetenschap &

onderwijspraktijk: een LAT-relatie? Purmerend: Muusses.
Harskamp, E.G. (1988). Rekenmethoden op de proef gesteld. Groningen: RION.
Hol, G.G.J.M., Haan, M. de & Kok, W.A.M. (te verschijnen). De effectiviteit van methodes voor aan-
vankelijk leesonderwijs. Utrecht: ISOR.
Laarhoven, J., Rossum, C. van & Naber, I. (1987). Analyse van methoden voor begrijpend en studerend

lezen. 's-Hertogenbosch: KPC.
Rossum, C. van (1990). Analyse van methoden voor begrijpend en studerend lezen 2. 's-Hertogenbosch:
KPC.

Weterings, A.C.E.M. & Aarnoutse, C.AJ. (1986). De praktijk van het onderwijs in begrijpend lezen.
Pedagogische Studiën, 63, 387-400.

SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs
van de Universiteit van Amsterdam

Redactie-adres
Dr. P.J.J. Stijnen, Open Universiteit,
Postbus 2960, 6401 DL Heerlen,
tel. 045-762293

Verslag VOR-ledenvergadering 25 mei 1994:
12.45 - 13.15 uur te Utrecht
(Jaarbeursgebouw tijdens ORD'94)

Aanwezig: Leden: Th. Bergen, M. Berger, H.J.M. van Berkel, M. Lunenberg, P. Meijer, H.
Peters, P. Sleegers, R. Voeten, A. van Wieringen

Bestuursleden: J. Ax, N. Lagerweij (voorzitter), F.J.J. van Bussel (penningmees-
ter), W.Th.J.G. Hoeben, M. Mulder, J. Scheerens, P.J.J. Stijnen (secretaris)

De voorzitter opent de vergadering om 12.45 uur. Bericht van verhindering is ontvangen van:
J.J. Beishuizen, P. van den Broek, J. Claessen, J. Dronkers, H. van Hout, A.J. Kallenberg, L. de
Klerk, dhr. Klomp, J. Pieters, J. Slavenburg, J. Vastenburg, H. de Wolf.

- De voorzitter deelt mede dat er het laatste jaar een aanzienlijke uitbreiding van het ledenbe-
stand heeft plaatsgevonden

- De voorzitter deelt mede dat de twee ere-leden, prof. dr. A.D. de Groot en prof. dr. E.
Warries, hun benoeming gisteravond met genoegen hebben aanvaard.

- De heer Hoeben deelt mede dat tijdens deze ORD een vergadering plaatsvindt van de divisie
Curriculum. Er zal een nieuwe voorzitter worden gekozen: dr. J van den Akker van de UT.
De heer J van den Akker zal daarna in zijn plaats toetreden tot het VOR-bestuur. De voorzit-
ter dank de heer Hoeben voor zijn acdeve bijdrage aan de activiteiten van het VOR-bestuur.

Het verslag wordt onder dankzegging aan de secretaris ongewijzigd vastgesteld . Naar aanlei-
ding van het verslag wordt opgemerkt dat het tijdsdp van de algemene ledenvergadering tijdens
de ORD'95 in Groningen zo moet worden gekozen dat zo veel mogelijk leden de bijeenkomst
kunnen bijwonen.

De voorzitter verzoekt de heer Hoeben - die betrokken zal zijn bij de organisatie van de ORD in
Groningen - hier volgend jaar op toe te zien . Ook de secretaris zal dit punt bewaken.

De heer Voeten rapporteert namens de commissie dat de penningmeester uitstekend werk heeft
verricht en dat de financiële situade van de vereniging goed is. De financiële gegevens zijn door
de commissie in orde bevonden. Onder dankzegging van de voorzitter wordt de kascommissie
(de heren Voeten, Berger en Claessen) gedechargeerd. Vanuit de vergadering wordt gesugge-
reerd een deel van het bedrag op de girorekening tegen een hogere rentepercentage uit te zetten.

De heren Voeten, Berger en Claessen worden bereid gevonden de nieuwe kascommissie te
vormen. Voor de heer Voeten zal dit het laatste jaar zijn.

De begrodng wordt ongewijzigd vastgesteld. Naar aanleiding van een opmerking van de heer
Van Wieringen wordt afgesproken in het VOR-bestuur nog eens na te gaan of het mogelijk is

om voor VOR-leden een reductie te verkrijgen op Nederlandstalige tijdschriften. Hierdoor zou
het toch mogehjk blijven het subsidie aan TOR te handhaven terwijl voor leden die mogelijk
meer interesse hebben in anderssoortige tijdschriften een interessante kortingsmogelijkheid
ontstaat.

De vergadering kan accoord gaan met een vorm van communicatie door middel van een los
ingeschoven inlegvel in TOR. Daarnaast blijven de nu gehanteerde communicatievormen bin-
nen de divisies vanzelfsprekend gehandhaafd.

Niets meer aan de orde zijnde sluit de voorzitter onder dankzegging om 13 . 1 5 uur de vergade-
ring.

N.B.: De volgende Algemene Ledenvergadering vindt plaats tijdens de ORD 1995 in Gronin-
gen.

op 18 juni 1994 is in Straatsburg de EERA opgericht. Het betreft de 'European Educational
Research Associadon', een vereniging van nationale verenigingen en/of instituten op het gebied
van onderwijsonderzoek. De bedoeling is het stimuleren van kwahtatief goed onderwijsonder-
zoek in Europa en het bevorderen van een vruchtbare afstemming tussen onderwijsonderzoek,
onderwijsbeleid en -praktijk.

De nieuwe vereniging brengt een groot aantal nationale onderzoeksverenigingen en instituten
bijeen uit Oost- en West-Europa en zal gaan functioneren als het belangrijkste orgaan voor
Europese onderwijsonderzoekers. De Nederlandse Vereniging voor Onderwijsresearch (VOR)
heeft zich van meet af aan ingespannen om een dergelijke Euopese organisatie in het leven te
roepen.

Tijdens de openingsceremonie zette Dr. Armin Gretler uiteen hoe EERA ontstaan is na uitvoeri-
ge discussies tussen onderzoekers en andere geinteresseerde groepen uit Europa. Hij sprak van
een uniek voorbeeld van internationale samenwerking. Prof. James Calderhead, de eerste voor-
zitter van de vereniging, verwees naar de rijke en gevarieerde Europese geschiedenis van op-
voedkundige en onderwijskundige idealen, theorieën en onderwijsexperimenten. Die hebben
belangrijk bijgedragen aan de snelle sociale veranderingen binnen Europa. Onderzoek heeft een
rol gespeeld bij het ontwikkelen van alternatieve opvattingen die inspirerend gewerkt hebben op
onderwijsbeleid en - praktijk. Bovendien is onderzoek van belang voor het volgen en evalueren
van veranderingen in het onderwijs.

De komst van EERA werd van harte verwelkomd door Michael Vorbeck van de Raad van
Europa en door Pierre Laderriere van de OECD. De laatste benadmkte het belang van een
Europese organisatie op het gebied van onderwijsonderzoek die zich richt op uitbreiding van
internationale samenwerking en op het bevorderen van onderzoek van hoge kwaliteit dat onaf-
hankelijk is van politieke invloed.

De EERA heeft voor de komende jaren een aantal activiteiten in voorbereiding gericht op het in
brede kring bespreken van de relevantie van onderwijsonderzoek en -evaluatie. In september
1995 wordt een grote conferentie georganiseerd in Bath, Engeland.
De leden van huidige bestuur zijn:

Prof. Martine Abdallah-Pretceille (Frankrijk) Prof. Armin Gretler (Zwitserland)
Prof. James Calderhead (Engeland) Prof. Nijs Lagerwei; (Nederland)

Prof.dr N.A.J.Lagerweij, Vakgroep onderwijskunde. Universiteit Utrecht, Postbus 80140,3508 TC
Utrecht, tel. 030-534940.

	1988 (N=701) gem.	sd.	1992 (N=438) gem.	sd.
SES	50.14	10.04	50.61	10.52
IQ	12.87	2.49	13.18	2.47
Begin leeqaar 7
Rekenen	22.85	7.84	24.11	7.74
Taal	24.28	5.53	25.16	5.27
Voorkeur ouders	20.49	13.55	21.56	13.30
Geant. schooltype	22.13	9.60	23.34	9.56
Begin leerjaar 8
Rekenen	11.81	3.43	12.20	5.32
Taal	11.39	5.36	12.36	3.44
Cognitieve doelen	3.61	.71	3.68	.69
Geant. schooltype	22.82	9.70	23.95	9.58
Eind leeyaar 8
Cito-toets	534.43	10.79	535.95	10.35
Advies	22.95	10.20	24.12	10.15

gra1	0,15	-►
0,37
D1	D2	1,00 -^

svs1	0,34	svs2	0,29	svs3	0,62^	svs4
	kO.28				0,11^

svs1	0,40^	svs2	0,26^	svs3	0.60^	SVS4
	ko.31

0,72	WS2	0,50	WS3	0,62
	WS2		WS3

	laag 1	2	3	4	hoog 5
omvang	(FR)				NL
insdtudonahsering	(UK)				NL
marktgerichtheid	(DL)				NL
mulddisciplinariteit		(DL)	(UK)		NL
wetenschapsoriëntade			NL		(DL)
praktijkgerichtheid		NL			(UK)
internationale oriëntade		(DL)		NL	(UK)

FAALANGST

AFFECTIEVE ATTITUDE tgo. HET HEDEN

AFFECTIEVE ATTITUDE tgo. DE TOEKOMST

	FAALANGST
		-.66'
	TAAH
.56		.59'
	TAAT
.66		.02
.32*	STUDIE-EFFICIENTIE
.89		.23'
	1 STUDIERESULTATEN