' Jaargang 21
1996

Swets & Zeitlinger B.V-i
Lisse

Een drie-maandelijks tijdschrift voor onderzoekers van onderwijs, gewijd aan theoretische,
methodologische en professionele problemen in de onderwijsresearch.

Manuscripten zende men in drievoud, getypt en persklaar aan de redactiesecretaris.
Manuscripten dienen te worden voorbereid overeenkoinstig de Aanwijzingen voor auteurs.

Particulieren f. 129,00
Studenten f. 102,50
De prijzen zijn inclusief porto, maar exclusief btw.

Men kan zich abonneren bij de uitgever: Swets & Zeitlinger, Heereweg 347, 2161 CA Lisse.
Fax 252-4351 11. E-mail: orders@Swets.nl

Voor leden van de Vereniging voor Onderwijsresearch (VOR) is het abonnementsgeld reeds
inbegrepen in de contributie. Leden van de VOR hoeven zich dan ook niet afzonderlijk te
abonneren bij de uitgever. Beëindiging van een abonneinent geschiedt uitsluitend schriftelijk
bij de uitgever: ten minste zes weken voor het einde van de abonnementsperiode. Bij niet-
tijdige opzegging wordt het abonnement automatische met één jaar verlengd.

Advertenties dienen te worden gezonden aan het adres van de uitgever. Tarieven: 1/1 f. 450,00;
1/2 f. 260,00; 1/4 f. 190,00; exclusief zetkosten.

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van
druk, fotocopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van de uitgever.

Het Tijdschrift voor Onderwijsresearch wordt uitgegeven door de Vereniging voor Onderwijs-
research.

Tijdschrift voor Onderwijsresearch is opgenomen in onderstaande online-data bestanden:
Bibliografie Nederlandse Sociale Wetenschappen.

GION, Gronings Instituut voor onderzoek van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling.
Rijksuniversiteit Groningen'

Het onderwijs aan jonge kinderen staat in Nederland al jarenlang in de belangstelling. In vaak
hevige discussies rond de voorbereiding en de invoering van de Wet op het Basisonderwijs in
1985 werd veel aandacht geschonken aan de positie van wat toen nog het kleuteronderwijs werd
genoemd. Die aandacht ontstond vanuit de vrees dat het kleuteronderwijs zijn eigenheid zou
verliezen in de nieuwe basisschool, een vrees die enerzijds betrekking had op de veranderende
rechtspositie van kleuterleidsters maar anderzijds ook op de inhoud van het onderwijs aan jonge
kinderen. Een veel gehoorde klacht was dat de eigenheid van het kleuteronderwijs op de lange
duur zou verdwijnen onder druk van de hogere leerjaren in de basisschool.

De grote aandacht voor het kleuteronderwijs is in de afgelopen jaren niet vertaald in een even
grote aandacht voor onderzoek naar het onderwijs aan jonge kinderen zoals dat in Nederland op
dit moment gestalte krijgt. Voorzover onderzoek is gedaan, betreft dat relatief vaak de initiële
opleiding van leerkrachten, met de vraag of de eigenheid van het onderwijs aan jonge kinderen
voldoende tot zijn recht komt in het onderwijsaanbod op PABO's. Daarnaast is onderzocht in
hoeverre leerkrachten in de basisschool volledig inzetbaar zijn en ook als zodanig worden
ingezet (Van de Ven, Vrieze & Claessen, 1988; Van den Bijtel, Blok & Deckers, 1992; Vermeu-
len & Bosker, 1992). Onderzoek naar wat er in de praktijk in groepen 1 en 2 gebeurt en naar wat
de activiteiten opleveren in termen van opbrengsten bij leerlingen is de laatste jaren wel op gang
gekomen. Zo is onder meer een longitudinaal onderzoek naar de invloed van gezinsfactoren en
onderwijsfactoren op de ontwikkeling van kinderen gestart (Meijnen, 1990), waarin herhaalde
metingen in de groepen 1 en 2 hebben plaatsgevonden. Maar vergeleken bij het onderzoek dat
het afgelopen decennium is verricht naar allerlei aspecten van het onderwijs in de leerjaren 3 tot
en met 8 steekt het onderzoek naar onderwijs aan jonge kinderen zeer mager af. Ook de verschil-
lende aanbevelingen voor een geïntegreerd onderzoeksprogramma op dit terrein (ter voorko-
ming van diverse losse projecten) van de ARBO uit 1990 zijn niet overtuigend opgevolgd
(ARBO, 1990). Het is dan ook geen wonder dat de Commissie Evaluatie Basisonderwijs moest
concluderen dat er weinig gegevens bekend zijn over het feitelijke onderwijsaanbod en de
opbrengsten van het onderwijs in groepen 1 en 2 (CEB, 1994). Ter verklaring voor deze situade
voert de CEB twee argumenten aan. Het eerste argument betreft de onduidelijkheid over het
gewenste aanbod, het gewenste proces en de gewenste opbrengsten van het onderwijs aan jonge
kinderen. Het tweede argument betreft de praktische problemen die het meten van opbrengsten
bij jonge kinderen met zich meebrengt.

Op beide argumenten van de CEB valt het nodige af te dingen. Het is een feit dat vaardighe-
den van jonge kinderen moeilijker te toetsen zijn dan bijvoorbeeld prestades van leerlingen in
de bovenbouw van de basisschool, maar onmogelijk is het zeker niet (zie bijvoorbeeld Pellegri-
ni & Galda, 1991). Daarbij komt dat de laatste jaren verschillende instrumenten zijn ontwikkeld
(onder andere in het kader van leerlingvolgsystemen) die het toetsen van jonge kinderen verge-
makkelijken (zie o.a. Van Kuyk, 1994). Wat het eerste argument betreft is het de vraag of er
sprake is van onduidelijkheid over het gewenste aanbod, dan wel of er verschillende min of
meer concurrerende meningen bestaan over het gewenste aanbod en in het verlengde daarvan
over gewenste processen en gewenste opbrengsten. Voor dit laatste zijn enkele bewijzen aan te

voeren. De laatste jaren zijn verschillende visies ontwikkeld op het onderwijs aan jonge kinde-
ren (Van Oers & Janssen-Vos, 1992), die deels ook al in de onderwijspraktijk ingang vinden.
Het uit België afkomstige initiatief van het ervaringsgeoriënteerde onderwijs (Laevers, 1994)
en het project Basisontwikkeling van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (Janssen-Vos,
1992) zijn op dit moment het meest populair in de onderwijspraktijk, maar andere, meer pro-
grammagerichte initiatieven zijn in ontwikkeling (Leseman & Cordus, 1994). Het is mogelijk
dat, als deze ontwikkeling zich doorzet, binnen enkele jaren verschillende typen onderwijs in
groep 1 en 2 naast elkaar bestaan. Vooralsnog is onduidelijk of de doelen die de initiatieven zelf
nastreven worden bereikt en ook hoe deze doelen zich verhouden tot de algemene waarderings-
kaders die recent door de Inspectie zijn ontwikkeld en die ook door de CEB zijn gehanteerd
(Inspectie, 1992; CEB, 1994). Voor het bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs is het te
hopen dat in de nabije toekomst onderzoek in uitvoering zal worden genomen dat het niet alleen
mogelijk maakt uitspraken te doen over de relatie tussen onderwijsaanbod en opbrengsten in
scholen die volgens de bovenbeschreven visies werken, maar ook over scholen die niet volgens
een bepaalde uitgesproken visie te werk gaan. Dat deze laatste groep scholen zeer groot is, is
door de CEB aangetoond (1994) en er is weinig aanleiding om te verwachten dat in die situatie
snel verandering zal komen.

Door het ontbreken van empirisch onderzoek over de feitelijke situatie in de vroegere kleu-
terschool is het niet mogelijk vast te stellen hoe vroeger onderwijs werd gegeven en welke
resultaten dat opleverde voor kinderen en in hoeverre dat onderwijs overeenkwam met de
'verworvenheden' van het kleuteronderwijs die nu worden gepropageerd. Een integraal onder-
zoek naar de wijze waarop nu onderwijs wordt gegeven in groep 1 en 2 en met welke resultaten
voor kinderen ontbreekt eveneens. Duidelijk is wel uit recent onderzoek naar vaardigheden van
4- tot 6-jarigen dat er grote verschillen tussen kleuters zijn in kennis van begrippen die van
belang zijn voor het leren lezen, schrijven en rekenen. Een grote groep kinderen beheerst de
basisbegrippen niet als ze in groep 3 met schoolse vaardigheden worden geconfronteerd (Van
Kuyk, 1994). Het is niet mogelijk na te gaan of er de afgelopen jaren veel is veranderd in het
onderwijs aan en de resultaten van groep 1 en 2.

Wellicht is mede door het ontbreken van onderzoek naar het onderwijs en de opbrengsten in
groep 1 en 2 nog steeds sprake van een hardnekkige mythevorming rond het onderwijs aan jonge
kinderen. Discussies worden vaak gevoerd vanuit de veronderstellingen dat:

- het onderwijs vroeger beter was en meer recht deed aan de eigenheid van jonge kinderen,

- de Wet op het Basisonderwijs heeft geleid tot verschoolsing van het onderwijs in groep 1 en 2,
waarbij wordt aangenomen dat verschoolsing automatisch een verslechtering betekent, en

- jonge kinderen nu worden gedwongen in een keurslijf van taken die niet op hun leeftijd zijn
afgestemd terwijl ze vroeger onbekommerd konden spelen (zie voor een terugblik op de
afgelopen jaren Janssen-Vos, 1991).

Impliciet wordt er vaak van uitgegaan dat vrij bezig zijn of spelen (activiteiten die overigens maar
zelden duidelijk gedefinieerd worden) zonder meer is wat jonge kinderen de hele dag willen doen
en dat leren iets heel anders is dan spelen. Wat dit betreft kan de titel van een van de programma's
van het project Onderwijs en Sociaal Milieu uit 1979, "Kleuters Willen Ook Wel Eens Denken",
nog steeds als een provocerende oproep worden beschouwd. Voorgestelde veranderingen, zoals
het structureren van onderwijsactiviteiten in een gedifferentieerd onderwijsaanbod of het syste-
matisch evalueren van vaardigheden van kinderen om daardoor een goed beeld van hun ontwik-
keling te krijgen, worden vaak als verslechteringen afgedaan, waarbij dan vaak de suggestie wordt
gewekt dat de huidige praktijk goed is of in elk geval niet beter zou kunnen worden door de
voorgestelde veranderingen. Een voorbeeld is te vinden in het volgende citaat van Gammage
(1994): "Our young children deserve to find themselves, to discover creativity, to learn through
play and varied social encounters (...). The wide variability in children's development calls for a
firm notion of care and individuality, not in uniform approaches of an externally constructed early
childhood curriculum, but based on sound knowledge of what these children really are. We need
to defend our children from uniformity and utilitarian approaches to education."

Dergelijke citaten floreren in de literatuur over het onderwijs aan jonge kinderen en maske-
ren, door hun gerichtheid tegen een meer gestructureerd onderwijsaanbod en duidelijke eisen,
de noodzaak de huidige praktijk kritisch te beschouwen, juist ook om vast te stellen of het
huidige aanbod voldoende inspeelt op de onderwijsbehoeften van leerlingen met achterstanden
ten opzichte van hun leeftijdsgenoten.

De laatste tijd is echter een kentering op gang gekomen in kringen van degenen die zich met het
kleuteronderwijs bezighouden. Steeds vaker verschijnen in vakbladen publikaties over de nood-
zaak om mondelinge en schriftelijk taalvaardigheid van jonge kinderen al vroeg te sdmuleren
door middel van een gericht onderwijsaanbod (zie o.a. het juninummer 1994 van het blad De
wereld van het jonge kind, met als thema "Geletterd word je niet vanzelf!").

Het doel van dit themanummer is om door middel van het presenteren van onderzoeksgegevens
bij te dragen aan de kennis over de feitelijke gang van zaken in het onderwijs en de ontwikkeling
in cognitieve vaardigheden van jonge kinderen in groep 1 en 2. De discussie over het onderwijs
zou aan kracht en importantie kunnen winnen als deze gevoerd wordt vanuit een empirisch
onderbouwd beeld van de huidige onderwijspraktijk en van mogelijke veranderingen in die
praktijk. Pas dan kan weloverwogen beslist worden of veranderingen nodig zijn en kans van
slagen zullen hebben, ten einde zo veel mogelijk kinderen inet succes de basisschool te laten
doorlopen en vroegtijdige uitval te voorkomen.

Het eerste artikel in dit themanummer. Onderzoek naar vormgeving en effecten van het
onderwijs aan jonge kinderen in Nederland door Gerry Reezigt, geeft een overzicht van de
resultaten uit 13 onderzoeken die sinds 1985, het jaar dat de Wet op het Basisonderwijs in
werking trad, zijn uitgevoerd. Bij het beschrijven van de verschillende onderzoeken wordt
gebruik gemaakt van de centrale begrippen uit de literatuur over onderwijseffectiviteit (Cree-
mers, 1994). Het overzicht wijst uit dat van verschoolsing in groep 1 en 2 geen sprake is:
leerkrachten hebben niet of nauwelijks kenmerken van het onderwijs in groep 3 tot en met 8
overgenomen. Daarmee is echter niet gezegd dat veranderingen in de huidige praktijk van groep
1 en 2 niet wenselijk of nodig zouden zijn; vooral een meer systemadsche keuze van onderwijs-
maatregelen ten behoeve van het bereiken van welomschreven doelen bij verschillende groepen
leerlingen is gewenst.

In het tweede artikel. Stimulering van geletterdheid bij kleuters van de hand van Jef van
Kuyk en Ludo Verhoeven, wordt verslag gedaan van de effecten van verschillende onderwijsbe-
naderingen op de ontwikkeling van conceptuele taalvaardigheden, woordbewustzijn, foneembe-
wustzijn en oriëntatie op boek en schrift. Een ontwikkelingsgerichte benadering, waarbij het
accent ligt op het zelf kiezen van opdrachten door kinderen, wordt vergeleken met een gecombi-
neerde benadering waarin ontwikkelingsgerichte elementen worden aangevuld met een pro-
grammagerichte benadering: naast het zelf kiezen van opdrachten krijgen kinderen één of twee
keer per week vooraf vastgestelde taken aangeboden. De gecombineerde benadering leidt tot
additionele effecten op enkele van de onderzochte effectmaten, met name de maten die betrek-
king hebben op het bewustzijn van kinderen dat woorden zijn opgebouwd uit klanken. Alloch-
tone kinderen profiteren relatief sterk van de gecombineerde benadering.

Het derde artikel. Ontwikkeling van tweetaligheid bij allochtone kleuters door Ludo Verhoe-
ven en Goretti Narain, gaat nader in op voorwaarden die aan het onderwijs aan allochtone
kleuters gesteld zouden kunnen worden. De taalontwikkeling in de eerste en de tweede taal bij
Turkse, Antilliaanse en Marokkaanse kinderen is onderzocht vanaf de leeftijd van 4 tot 7 jaar op
verschillende aspecten (fonologisch, lexicaal, syntactisch en tekstueel). Deze ontwikkeling ver-
loopt niet identiek in de onderzochte groepen: bij Turkse en Marokkaanse leerlingen blijft de
eigen taal het Nederlands domineren, hoewel hun vooruitgang in het Nederlands sterker is dan
in de eigen taal. Bij de Antilliaanse kinderen gaat het Nederlands de eigen taal overheersen.
Voor het onderwijs in groep 1 en 2 impliceren de gegevens dat cognideve sdmulering in het

Nederlands zinvol is vanaf het moment dat allochtone kinderen een gebalanceerd niveau van
tweetaligheid hebben bereikt. Bij Andlliaanse kinderen is dit doorgaans eerder het geval dan bij
Turkse of Marokkaanse kinderen. Antilliaanse kinderen hebben echter ook nog grote achter-
standen vergeleken bij Nederlandse kinderen (Kook & Vedder, 1994).

Het vierde artikel. Actuele opvattingen over onderwijs aan jonge kinderen door Luc Stevens
en Egbert Harskamp, beschrijft een onderzoek dat zich richt op opvattingen en doelen van
leerkrachten en het onderwijsaanbod in groep 2. Relaties tussen opvattingen en doelen van
leerkrachten in het onderwijsaanbod en de beslissingen in de onderwijspraktijk zijn geanaly-
seerd. De meeste leerkrachten hebben een kindvolgende opvatting, waarbinnen ze taalontwik-
keling, zelfstandigheid, werkhouding en motorische ontwikkeling de belangrijkste doelen vin-
den. Kindvolgende leerkrachten verschillen niet van meer kindsturende leerkrachten waar het
gaat om concrete beslissingen in pedagogische situaties. Kindvolgende leerkrachten verschillen
wel van kindsturende leerkrachten waar het gaat om het aanbod van specifieke leervoorwaarden
voor rekenen en taal. Kindsturende leerkrachten bieden meer activiteiten op het gebied van taai-
en rekenvoorwaarden dan kindvolgende leerkrachten. Het valt op dat vrijwel geen van de
leerkrachten groot belang hecht aan het aanbieden van deze voorwaarden, terwijl alle kindstu-
rende en ongeveer de helft van de kindvolgende leerkrachten de voorwaarden in hun aanbod
hebben. Er zijn dus discrepanties tussen de opvattingen van leerkrachten ten aanzien van voor-
bereidend taal en leren lezen en hetgeen zij in de praktijk doen. Voor het relateren van opbreng-
sten van onderwijs aan gedrag van de leerkracht moet dan ook in ieder geval naar het feitelijk
handelen worden gekeken.

Het vijfde en laatste artikel. Onderwijs aan jonge kinderen: historische ontwikkelingen van
de hand van Wim Meijnen, schetst ten slotte een beeld van de geschiedenis van het onderwijs
aan jonge kinderen. Het artikel maakt duidelijk dat scholen al heel lang een rol spelen in het
onderwijs en oorspronkelijk ook vooral de (religieuze) opvoeding van het jonge kind, in ieder
geval bepaalde groepen jonge kinderen uit verschillende maatschappelijke groeperingen. De rol
die het onderwijs speelt bij het vergroten of verkleinen van maatschappelijke verschillen tussen
kinderen is inmiddels goed gedocumenteerd en onderzocht. Duidelijk is geworden dat ook de
eerste leerjaren een eigen bijdrage leveren, een inzicht dat lange tijd niet expliciet van invloed is
geweest op de vormgeving van het onderwijs. Het onderwijsbeleid in de nabije toekomst zal
verder moeten inspelen op dit gegeven, evenals op de behoefte aan mogelijkheden voor en
kwaliteitsverbetering van opvang voor kinderen voorafgaand aan de basisschool.

Hoewel de artikelen verschillende aspecten van het onderwijs in groep 1 en groep 2 belichten,
maken ze alle duidelijk dat het onderwijs in groep 1 en 2 beter kan worden afgestemd op de
verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen. Het onderzoek naar de vormgeving en effec-
ten van het onderwijs en het onderzoek naar actuele opvattingen laten zien dat het huidige
onderwijs in groep 1 en 2 niet overeenstemt met het ideaalbeeld dat zo vaak wordt geschetst.
Leerkrachten hebben in het algemeen slechts globale doelen in hun hoofd, die geen richting
geven aan hun dagelijks omgaan met kinderen en hooguit het aanbod van leeractiviteiten enigs-
zins beïnvloeden. Leerkrachten slagen er niet vanzelfsprekend in ieder kind te geven wat hij op
een bepaald moment nodig heeft, onder andere omdat ze niet systematisch nagaan hoe kinderen
zich ontwikkelen.

Denken over een andere, meer gestructureerde aanpak van het onderwijs in het licht van
welomschreven doelen is voor het planmatig leren handelen van leerkrachten van belang. Voor-
al voor het extra stimuleren van de ontwikkeling van allochtone kinderen, de groep die op dit
moment de grootste onderwijsachterstanden heeft, is een planmatige inzet van leerkrachten
gewenst. De onderzoeken naar de stimulering van geletterdheid en naar de ontwikkeling van
tweetaligheid laten zien dat er mogelijkheden zijn om de achterstanden van allochtone kleuters
met probate middelen aan te pakken.

De artikelen maken duidelijk hoeveel er nog niet is onderzocht. Het is in het belang van de
kwaliteit van het onderwijs dat in de nabije toekomt meer onderzoek kan worden gedaan naar de

effecten van concrete onderwijsbenaderingen in groep 1 en 2, maar ook naar de effecten van de
huidige praktijk in reguliere groepen 1 en 2 op de ontwikkeling van leerlingen. Daarbij kan
ontwikkeling breed worden gedefinieerd, zonder een eenzijdige nadruk op aspecten van de
cognideve ontwikkeling. De affecdeve ontwikkeling van jonge leerlingen is een zo mogelijk
nog minder ontgonnen onderzoeksterrein. Voor een volledig beeld \ an de processen en de
opbrengsten in de eerste jaren van de basisschool zou in deze situade verandering moeten
worden gebracht.

Een onderzoeksterrein dat in Nederland eveneens grotendeels onontgonnen is betreft de
wijze waarop in groepen 1 en 2 met spel wordt omgegaan en welke effecten dit heeft op de
ontwikkeling van kinderen. Spel wordt nu vaak beschouwd als iets dat in zichzelf goed is en
waar weinig stimulering vanuit de leerkrachten bij nodig is (Harskamp, Pijl & Snippe, 1992).
Uit onderzoek is echter bekend dat bepaalde vormen van spel gerelateerd zijn aan de mate van
geletterdheid van kinderen, in ieder geval aan de beginstadia van het schrijven (Pellegrini &
Galda, 1991). Bepaalde aspecten van spel, zoals het overleg van kinderen over het spel, hangen
samen met begrip van teksten. Er is bovendien een sterke samenhang tussen de wijze van spelen
en de intelligentie van kinderen, en er zijn aanwijzingen dat bepaalde typen spel op sommige
kinderen andere effecten hebben dan op andere kinderen, bijvoorbeeld afhankelijk van de leef-
tijd. Een acdeve rol van de leerkracht is vereist om een geschikte omgeving te bieden of om
kinderen op een betekenisvolle wijze aan het spelen te krijgen en te houden (Christie, 1991).
Afgezien van één tamelijk kleinschalig onderzoek naar spel in groep 1 en 2 (Harskamp, Pij! &
Snippe, 1992) is nauwelijks iets bekend over spel in de eerste jaren van de basisschool. Bij het
programmeren van nieuw onderzoek zou ook dat onderzoeksterrein in beschouwing moeten
worden genomen.

Bijtel, J. van der. Blok, H., & Deckers, P. (1992). Kleuter.'; in het PABO-curriculum. Den Haag: SVO.

Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994). Onderwijs aan jonge kinderen. Den Haag: SDU.

Christie, J.F. (1991). Play and eariy literacy development: summary and discussion. In J.F. Christie (Ed.).
Play and early literacy development. Albany: State University of New York.

Gammage, P. (1994). In defence of children. In F. Laevers (Ed.). Defining and assessing quality in early
childhood education. Leuven: University Press.

Harskamp, E.G., Pijl, Y.J., & Snippe, J. (1992). Spel en spelstimulering in het primair onderwijs. Gronin-
gen: RION.

Inspectie van het Onderwijs (1992). Goed onderwijs aan jonge kinderen, een evaluatieve beschrijving van
aspecten van het onderwijs aan jonge kinderen in de basisschool. Den Haag: SDU.

Janssen-Vos, F. (1991). Van kleuteronderwijs naar basisonderwijs, wat zich in tien jaar tijd afspeelde. De
Wereld van het Jonge Kind, 140-149.

Kuyk, J. van (1994). Does ordering lay the foundation of acquiring mathematics in young children? In F.

Laevers (Ed.). Defining and assessing quality in early childhood education. Leuven: University
Press.

Kook, H., & Vedder, P. (1994). The development of reading skills in Antillean 4-6 year olds. In F. Laevers
(Ed.). Defining and assessing quality in early childhood education. Leuven: University Press.

Laevers, F. (1994). The innovative project Experiential Education and the definition of quality in education.

In F. Laevers (Ed,). Defining and assessing quality in early childhood education. Leuven: Univer-
sity Press.

Leseman, P.P.M, & Cordus, J. (1994). (Allochtone) kleuters meer aandacht. Rijswijk: WVC.

Meijnen, G.W. (1990). De schoolcarriëre van leerlingen bezien in relatie tot de invloeden die maatschappe-
lijke en binnenschoolse determinanten hierop hebben. Amsterdam: SCO.

Oers, B. van, & Janssen-Vos, F. (1992). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen/Maastricht: Van
Gorcum.

Pellegrini, A.D., & Galda, L, (1991). Longitudinal relations among preschoolers' symbolic play, metaling-
uistic verbs, and emergent literacy. In J.F. Christie (Ed.). Play and early literacy development.
Albany: State University of New York.
Ven, J. van de, Vrieze, G., & Claessen, J. (1988). Gren.sverlcenner.s in de basisschool. Nijmegen: ITS.
Vermeulen, C.J., & Bosker, R.J. (1992). De omvang en gevolgen van deeltijdarbeid en volledige inzetbaar-
heid van leerkrachten in het basisonderwijs. Enschede: UT/OCTO.

Onderzoek naar vormgeving en effecten van het
onderwijs aan jonge kinderen in Nederland

GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, opvoeding en ontwikkeling,
Rijksuniversiteit Groningen'

In this article, a review of 13 research studies on the education of young children (4-6 year old) is
presented. To compare the findings of the studies, the main concepts of a genera! educational
effectiveness model are used. With regard to instruction, teachers in grades 1 and 2 of Dutch primary
schools tend to manage their classrooms in a rather orderly way. They pursue very general goals,
plan their daily work on the basis of thematic concepts, do not act very directive, and do not
systematically evaluate the progress of their students. Teachers provide their students with varied
subjectmatter and task assignments, but they do not really implement adaptive instruction. Curricula
for grades 1 and 2 are not systematically used and little attention is paid to activities directly related
to reading, writing, and mathematics. Half of the time in grades 1 and 2 can be considered educatio-
nal time (as opposed to time spent on playing, eating, drinking etc.) and in general 75 % of the
students show involvement in classroom activities.

Further (longitudinal) research is necessary to investigate the influence of teacher and classroom
characteristics on the educational progress of the students.

Sinds de voorbereiding en de invoering van de Wet op het Basisonderwijs (WBO) is er een
groeiende aandacht voor het onderwijs aan jonge kinderen, in dit artikel opgevat als het onder-
wijs in groep 1 en 2. Dat heeft echter lange tijd niet of nauwelijks geleid tot onderzoek naar de
periode aan het begin van de basisschool, terwijl de hogere leerjaren wel uitgebreid zijn bestu-
deerd. De discussies over de vormgeving en mogelijke effecten van het onderwijs aan jonge
kinderen hadden overwegend betrekking op de 'verworvenheden' van het kleuteronderwijs
(Van Erp & De Visch Eybergen, 1983), die, zoals sommigen vreesden, verloren zouden gaan bij
de integratie van kleuter- en lagere school. Argumenten ondeend aan empirisch onderzoek
werden en worden in die discussies maar zelden gebruikt. Enerzijds zullen niet alle betrokkenen
evenveel behoefte hebben aan einpirisch gefundeerde argumenten, anderzijds zijn er beperkin-
gen aan het onderzoek dat zowel nationaal als internationaal op het onderhavige terrein wordt
verricht.

Er is weliswaar een overvloed aan onderzoek naar de wijze waarop kinderen zich ontwikke-
len en de wijze waarop ze leren, maar deze Hteratuur is praktisch altijd afkomsdg uit de ontwik-
kelingspsychologische hoek en zeer zijdelings gerelateerd aan het onderwijs (Beishuizen, 1983;
Koops, 1983; Dijkstra, Dudink & Takens, 1983; Weinert, 1987; Goffin, 1989). Hoewel sommi-
ge ontwikkelingspsychologische theorieën duidelijke implicaties hebben voor het onderwijs,
zoals de theorieën van Piaget (Lunzer, 1986; Weinert, Schräder & Helmke, 1987) en Vygotsky
(Van Parreren, 1987, 1990^ betreft het meeste onderzoek experimenten die tamelijk ver verwij-
derd zijn van de praktijk in schoolklassen. Onderzoek vanuit een onderwijskundige invalshoek
heeft doorgaans juist wel betrekking op de feitelijke onderwijspraktijk en effecten daarvan,
maar beperkt zich meestal tot leerlingen van zes jaar of ouder, zowel in Nederland als in andere

landen. Oorzaken daarvoor liggen in de start van de leerplicht, onduidelijkheid over de gewens-
te effecten en problemen bij het meten van effecten.

- In Nederland begint de leerplicht op vijfjarige leeftijd. In een aantal andere landen ligt dat
anders: in Zweden bijvoorbeeld zijn kinderen pas op zevenjarige leeftijd leerplichtig (Pram-
ling, 1986). In de Verenigde Staten zijn verschillen van staat tot staat in de start van de
leerplicht, die variëren van vijf (één staat) tot acht jaar (vier staten; Glazer, 1985). In sommige
landen is dus ook nog geen sprake van effecten van regulier onderwijs op vier- en vijf-jarige
kinderen (Bridgman, 1989).

- In het onderwijs aan jonge kinderen bestaat onduidelijkheid over de gewenste vormgeving en
effecten (Karweit, 1989). Ook in Nederland bestaat geen set van welomschreven doelstellin-
gen voor groep 1 en 2. Daardoor is discussie mogelijk over wat het onderwijs precies in zou
moeten houden en welke effecten bereikt zouden moeten worden. Dergelijke discussies zijn
bijvoorbeeld nog gaande wat het voorbereidend lezen en rekenen betreft, waarbij het aanleren
van 'klassieke' lees- en rekenvoorwaarden gecontrasteerd wordt met nieuwere ideeën over
'emergent literacy' en 'emergent numeracy' (Boland & Mommers, 1991; Harskamp & Wil-
lemsen, 1991; Van Kuyk, 1991a; Verhoeven, 1992), In hogere leeftijdsgroepen van het basis-
onderwijs is ook niet heel concreet omschreven wat leerlingen precies zouden moeten kennen
en kunnen, maar er bestaat toch meer impliciete overeenstemming, onder andere afgeleid uit
het onderwijsaanbod in de methoden die in de verschillende leerjaren worden gebruikt. Bo-
vendien is het in dat geval voor onderzoeksdoeleinden eenvoudiger om uit gebruikte metho-
den af te leiden wat eigenlijk wordt nagestreefd, en wat dus in praktijk effecten zouden
kunnen zijn (Gillijns & Verhoeven, 1992; Harskamp, Edelenbos & Suhre, 1993).

- Een laatste knelpunt in het onderzoek naar onderwijs aan jonge kinderen ligt in de praktische
problemen, zowel op de korte termijn als (qua interpretatie) op de lange termijn. Klassikaal
afnemen van toetsen is bij jonge leerlingen zo goed als onmogelijk, zodat alleen al om
budgettaire redenen vaak besloten wordt onderzoek in hogere leerjaren te laten plaatsvinden.
Daar komt bij dat, ook als inhoudelijke keuzes zijn gemaakt ten aanzien van effectmaten, in
longitudinaal onderzoek problemen ontstaan met de vergelijkbaarheid van effectmaten in
latere leerjaren (Davis, 1990). Voorzover gegevens bekend zijn over schoolse prestaties van
jonge kinderen, gaat het vaak om onderzoek dat gekoppeld is aan de ontwikkeling van speci-
fiek materiaal of specifieke programma's, waarbij kinderen ook uitsluitend worden getoetst
op de vaardigheden die het materiaal geacht wordt aan te leren (o.a. Van Kuyk, 1991a).
Dergelijk onderzoek levert geen gegevens op over het algemene prestatieniveau van kinderen
in groep 1 en 2.

Ondanks deze verklaringen voor het ontbreken van onderzoek naar effecten, blijft het opvallend
dat in de jaren rond de invoering van de WBO, toen talloze onderzoeken zijn uitgezet naar de
vormgeving en de effecten van het onderwijs in de hogere leerjaren van de basisschool, ook
geen enkel grootschalig onderzoek naar de vormgeving van het onderwijs In de groepen 1 en 2
heeft plaatsgevonden. Er is In de periode na de WBO wel onderzoek gedaan naar de consequen-
ties van de WBO voor het onderwijsaanbod op PABO's en naar de inzetbaarheid van leerkrach-
ten in de onderwijspraktijk (Van de Ven, Vrieze & Claessen, 1988; Van den Bijtel, Blok &
Deckers, 1992; Vermeulen & Bosker, 1992). Daarnaast zijn gegevens over de situatie in groep 1
en 2 beschikbaar die ontleend zijn aan onderzoek dat zich in eerste instande richtte op de hogere
leerjaren, maar de groepen 1 en 2 'meenam'. De afgelopen jaren hebben enkele kleinschalige
observatiestudies plaatsgevonden, die specifiek gericht waren op het onderwijs in groep 1 en 2
(Van Gennip & Ruijs, 1992; Harskamp, Pijl & Snippe, 1992). Ook is een longitudinaal onder-
zoek gestart naar de effecten van het onderwijs aan het begin van de basisschool, in het bijzon-
der voor verschillende groepen allochtone leerlingen (Meijnen, 1990; Van der Leij, Meijnen &
Leseman, 1994). Het eerste grootschalige onderzoek naar de feitelijke situatie in groep I en 2 is
pas verricht in het kader van de werkzaamheden van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in
het najaar van 1992 (Inspectie, 1994b), ruim 7 jaar na de Invoering van de WBO.

De bedoeling van dit artikel is om op basis van literatuurstudie een overzicht te geven van het
empirisch onderzoek dat in Nederland in het laatste decennium is gedaan naar het onderwijs in
groep 1 en 2, aan de hand van de vraag:

op welke wijze wordt het onderwijs in groep 1 en 2 in de praktijk vormgegeven en welke
effecten op leerlingen worden bereikt door verschillen in vormgeving van het onderwijs in
groep l en 2?

Idealiter zou uit onderzoek kunnen blijken welke vormgeving van het onderwijs leidt tot bepaal-
de effecten op leerlingen. Afhankelijk van de specifieke gewenste effecten zou het dan ook
mogelijk zijn de empirisch meest effectieve vormgeving te beschrijven, waarna de huidige
praktijk in groep 1 en 2 daar tegen afgezet zou kunnen worden. Voor een dergelijke werkwijze
is echter onvoldoende onderzoeksmateriaal beschikbaar. Het is op dit moment ook niet mogelijk
de huidige praktijk in groep 1 en 2 en de opbrengsten in termen van het functioneren van
leerlingen volgens algemeen aanvaarde kwaliteitscriteria te beoordelen. Voor een dergelijke
beoordeling zou gebruik gemaakt moeten kunnen worden van criteria en standaarden, een werk-
wijze die gevolgd is door de Inspecde (1992, 1994a) en de Commissie Evaluatie Basisonderwijs
(1994a, 1994b). Omdat momenteel echter nog niet is vastgelegd welke leerinhouden leerkrach-
ten geacht worden over te dragen in groep 1 en 2 en welke effecten op cognitief en affectief
gebied bereikt zouden moeten worden, kunnen de gehanteerde standaarden van de Inspecde en
de CEB voorlopig niet als richdnggevend gezien worden.

Het is daarentegen wel mogelijk onderzoeksbevindingen over het onderwijs in groep 1 en 2
in een historisch perspectief te plaatsen door ze af te zetten tegen de vaak geciteerde 'verwor-
venheden' van het vroegere kleuteronderwijs (Van Erp & De Visch Eijbergen, 1983; CEB,
1994a) en in een actueel perspectief door ze af te zetten tegen algemene theorieën en onder-
zoeksresultaten over onderwijseffectiviteit, die niet specifiek aan leerjaren of leeftijden zijn
gekoppeld. Voor deze invalshoek is in dit artikel gekozen (zie verder 7).

Bij de beschrijving van onderzoeksresultaten wordt gebruik gemaakt van het onderwijseffecti-
viteitsmodel van Creemers (1991, 1994), waarbij op het niveau van de leerkracht de componen-
ten instructie, differentiatie en materiaal centraal staan. Wat instructie betreft worden verschil-
lende indicatoren onderscheiden, zoals management van de klas, duidelijkheid van doelstellin-
gen, structureren van de inhoud van het onderwijs, en registratie en evaluatie van de ontwikke-
ling van leerlingen (zie verder 3.1). Deze componenten beïnvloeden de gelegenheid om te leren
en de daadwerkelijke taakgerichte leertijd ofwel de betrokkenheid van leerlingen en daardoor
uiteindelijk hun cognitief functioneren. Naast het niveau van de leerkracht is in de context van
de WBO op schoolniveau vooral de overeenstemming in werkwijze tussen leerkrachten van
belang (o.a. Bowman, 1993). Figuur 1 laat een schematische weergave zien van de elementen
van het model en de veronderstelde relaties.

Fig. 1. Beschrijvingskader onderzoeksresultaten (ondeend aan Creemers, 1991, 1994).

Bij de keuze van een onderwijseffectiviteitsmodel als beschrijvingskader voor het onderwijs in
groep 1 en 2 kan een tweetal kanttekeningen worden geplaatst, die betrekking hebben op de
geldigheid van de in het effectiviteitsmodel onderscheiden begrippen voor het onderwijs in
groep 1 en 2 en op de nadruk die het model legt op het cognitief funcdoneren.

Ten aanzien van de vraag of de begrippen uit het model voor het onderwijs in groep 1 en 2
voldoende geldigheid bezitten, kan worden opgemerkt dat de begrippen van algemene aard zijn
en niet aan bepaalde leeftijdscategorieën van leerlingen gekoppeld. Dat neemt niet weg dat de
meeste onderzoeksliteratuur, waar de empirische evidentie van de begrippen op gebaseerd is,
betrekking heeft op leerlingen die ouder zijn dan de vier- tot zesjarigen die hier centraal staan.
Onderzoek dat in de Verenigde Staten en ook in Nederland is gedaan naar effecten van program-
ma's voor jonge kinderen (in achterstandssituaties) wijst echter uit dat, ondanks de enorme
diversiteit in programma's, grotendeels dezelfde kenmerken voor deze leeftijdsgroep effectief
lijken te zijn als voor hogere leeftijdsgroepen (o.a. Karweit, 1989). Ondanks een grote verschei-
denheid in programma's, verschillen in nagestreefde doelen en verschillen in gehanteerde ef-
fectmaten (Stallings & Sdpek, 1986) komen het stellen van duidelijke doelen, het structureren
van activiteiten, het nauwkeurig volgen van de ontwikkeling van kinderen, het optimaliseren
van de gelegenheid tot leren door adequaat klassemanagement en het volgen van eenzelfde
aanpak over leerjaren heen consequent als effectieve kenmerken naar voren (Meijnen & Rie-
mersma, 1992; Reezigt, Guldemond & Ros, 1993; Leseman & Cordus, 1994). Bovendien zijn
belangrijke begrippen uit visies op onderwijs aan jonge kinderen, die inomenteel furore maken
(Laevers, 1991; Janssen-Vos, 1992), voor een deel ook terug te voeren op de begrippen uit het
effectiviteitsmodel, ook al bestaat niet altijd consensus over na te streven effecten en ook al is
discussie mogelijk over de concrete invulling van de begrippen in het geval van groep 1 en 2. Zo
benadrukt Laevers (1991) bijvoorbeeld het belang van aantrekkelijk materiaal en het voortdu-
rend observeren van leerlingen, met als doel eventuele problemen zo snel mogelijk te signaleren
en aan te pakken. Daarnaast stelt hij de betrokkenheid van kinderen bij wat ze doen centraal.
Ook Simonis (1993) benadrukt de betrokkenheid als cruciale intermediërende variabele tussen
de aanpak van de leerkracht en de effecten op leerlingen. Janssen-Vos (1992, 1993a, 1993b)
benadrukt o.a. het belang van een zorgvuldige selectie van activiteiten, het belang van differen-
tiatie en het belang van het gericht observeren van leerlingen en het registreren van het onder-
wijsaanbod, effecten van het aanbod en consequendes voor vervolgactiviteiten.

In het effecdviteitsmodel worden geen effecten in het affectieve domein gespecificeerd.
Voorzover in dit ardkel onderzoeksresultaten worden beschreven die betrekking hebben op
effecten, gaat het ook alleen om effecten op ofwel de betrokkenheid van leerlingen, ofwel het
cognitief funcdoneren. De keuze hiervoor is van pragmadsche aard. Wat de onderzoekslitera-
tuur op het terrein van onderwijseffectiviteit betreft geldt dat effecten van onderwijs in het
affectieve domein minder frequent zijn onderzocht en dat minder goed modelmatig te specifice-
ren valt welke effecten van welke factoren op het niveau van de leerkracht of de school ver-
wacht kunnen worden. De grote variade aan effectmaten in het affectieve domein (motivatie,
attitudes, attributies, zelfbeeld, schoolwelbevinden e.d.) vergroot deze onduidelijkheid nog.
Wat de ontwikkeling van jonge kinderen in het affectieve domein betreft wordt maar zelden
naar de rol van het onderwijs gekeken: welke concrete gedragingen leerkrachten zouden kunnen
of moeten vertonen om bepaalde gewenste effecten op de affectieve ontwikkeling van kinderen
te bewerkstellingen is niet duidelijk (o.a. McLeod, 1988; Leune, 1992; Bowman, 1993). Voor-
zover literatuur betrekking heeft op het doelgericht beïnvloeden van de affectieve ontwikkeling
door het onderwijs gaat het doorgaans om specifieke groepen leerlingen: hoogbegaafde kinde-
ren en kinderen met ernstige leer- en gedragsproblemen (o.a. Halsted, 1990; Van Lieshout,
1992; Monks & Peters, 1992; Winnubst, 1992), vaak in de hogere leerjaren.

De keuze voor het cognitief functioneren brengt noodzakelijkerwijs beperkingen met zich
mee. Er is echter enige reden om aan te nemen dat factoren die effectief zijn op het cognitieve
terrein dat ook zijn op het affectieve terrein (Zaal, 1980; Knuver, 1993),

Voor het overzicht van onderzoek in dit artikel is gebruik gemaakt van empirisch onderzoek
vanaf 1985 naar de vormgeving van het onderwijs en de effecten daarvan op het cognitief
funcdoneren van leerlingen. Het belangrijkste selectiecriterium is dat het onderzoek betrekking
heeft op de doorsnee klassepraktijk in groep 1 en 2. Literatuur die uitsluitend betrekking heeft
op specifieke groepen leerlingen (zoals leerlingen uit lager sociaal milieu, allochtone leerlin-
gen) is alleen in beschouwing genomen als er onderzoeksgegevens gepresenteerd zijn over de
reguliere werkwijze in klassen. Onderzoek naar effecten van onderwijsexperimenten op speci-
fieke groepen leerlingen (b.v. Wagenaar, 1992) is om die reden niet opgenomen. Onderzoek
waarin opbrengsten zijn gemeten zonder dat koppelingen gemaakt kunnen worden met het
onderwijs dat kinderen hebben genoten (Van Kuyk, 1991a; Verhoeven & Van Kuyk, 1991)
blijft eveneens buiten beschouwing.

In totaal zijn 13 onderzoeken geselecteerd. Tabel 1 geeft per onderzoek een korte beschrijving
van de volgende gegevens:

- de wijze waarop data zijn verzameld en, voorzover van observatie sprake is, of het gaat om
data die weinig (low inference) dan wel veel (high inference) interpretatie van de observator
vergen,

- de componenten op leerkracht- en leerlingniveau uit het onderwijseffectiviteitsmodel waar-
over data beschikbaar zijn. Veel onderzoeken doen ook uitspraken over het schoolniveau,
meestal gebaseerd op gegevens van leerkrachten uit verschillende leerjaren. Omdat zelden
data op schoolniveau worden verzameld, is het schoolniveau niet als apart niveau in tabel I
opgenomen.

Tabel 1 laat zien dat de meeste onderzoeken (4 tot en met 13) van zeer recente datum zijn
(gegevens verzameld in 1990 of later). Voor een deel zijn ze nog niet afgerond (10 en 11, die
dezelfde groep leerkrachten betreffen). De drie onderzoeken die gegevens uit 1985 rapporteren
(1, 2 en 3) hebben kort voor de officiële invoering van de WBO plaatsgevonden. Daarna is er
een periode niets gebeurd, waarna een grotere stroom onderzoeken op gang is gekomen.

Het meeste onderzoek is tamelijk kleinschalig (uitgezonderd 2, 3 en 13). Oorzaken daarvoor
liggen in de meeste gevallen in de gehanteerde onderzoeksmethode (observades), het feit dat
sprake was van een onderzoek in een beperkte regio (1) of van een deel- of voorstudie (5, 9).
Verschillende onderzoeken betreffen in hun totaliteit feitelijk grotere aantallen leerkrachten uit
andere leerjaren van de basisschool (2, 3, 4, 7), omdat ze niet speciaal op de groepen 1 en 2
gericht waren. In de 8 onderzoeken waar leerkrachten geobserveerd worden gaat het meestal om
een eenmalige observatie (uitgezonderd 9, 10 en 13). Omdat leerkrachten niet altijd hetzelfde
gedrag vertonen maar vrij grote verschillen laten zien (Reezigt, Guldemond & Ros, 1993)
kunnen de eenmalige observatiegegevens vertekend zijn. In 3 van de 8 observadestudies (6, 12,
13) is sprake van high inference observades, waarbij niet zozeer waarneembaar gedrag van de
leerkracht is gescoord, maar waarbij door de observatoren beoordeeld is hoe de leerkracht zich
gedraagt. In 2 studies (12 en 13) zijn de observaties niet verricht door onderzoekers, maar door
inspecteurs van het onderwijs. De vraag is in dat geval in hoeverre de werklessen die geobser-
veerd zijn als 'normale' werklessen te beschouwen zijn. Voor de vragenlijstgegevens geldt dat
sociale wenselijkheid een rol kan spelen, evenals voor de gegevens die door middel van logboe-
ken of interviews verzameld zijn.

Uit Tabel 1 blijkt duidelijk dat de meeste onderzoeken zich uitsluitend richten op het niveau
van de leerkracht. Gegevens op het niveau van de leerlingen zijn zeer schaars: data over de
betrokkenheid van leerlingen bij hetgeen in de klas gebeurt en bij hun opdrachten en taken zijn
slechts in drie onderzoeken verzameld (8, 9, 10) en data over het cognidef funcdoneren slechts

componenten effectiviteitsmodel
waar informatie over wordt gegeven:
leerkracht leerling

1 l.Sontag
& Meijnen

(1993)

12. Inspecde

(1994)

in twee (5, 7). Hierbij moet worden aangetekend dat in het onderzoek van Schonewille en Van
der Leij (1993) en Sontag en Meijnen (1993) ook data op dit terrein worden verzameld, waar-
over nog nader gepubliceerd zal worden.

In de volgende paragrafen wordt een overzicht gegeven van resultaten uit de geselecteerde
onderzoeken over het gedrag van de leerkracht, de gelegenheid tot leren en de betrokkenheid
van leerlingen en het cognidef functioneren van leerlingen. Daarna wordt aandacht besteed aan
factoren op het niveau van de school, i.c. de mate waarin het onderwijs van leerkrachten in de
onderbouw van de basisschool overeenstemt. Ten slotte worden de resultaten enerzijds afgezet
tegen de 'verworvenheden' die het onderwijs in groep 1 en 2 volgens velen bezit en anderzijds

tegen gegevens uit literatuur op het terrein van onderwijseffectiviteit. Daarna volgen conclusies
en voorstellen voor verder onderzoek.

Op het niveau van de leerkracht worden, uitgaande van het beschrijvingskader (zie figuur 1) de
componenten instrucde, differendade en materiaal onderscheiden. Deze drie componenten heb-
ben, afzonderlijk en in samenhang, invloed op de gelegenheid tot leren en de leertijd van
leerlingen.

Binnen de component instrucde worden door Creemers (1994) 11 verschillende effectiviteitsin-
dicatoren onderscheiden: management en een ordelijke atmosfeer, huiswerk ofwel verlenging
van de leertijd door taken mee naar huis te geven, hoge verwachtingen, duidelijkheid van
doelstellingen, structureren van de inhoud van het onderwijs, heldere presentatie, vragen stel-
len, leerstof onmiddellijk inoefenen, registrade en evaluatie, feedback naar leerlingen en cor-
rectief/remedieel onderwijs aan leerlingen die dat nodig hebben.

De geselecteerde onderzoeken bevatten geen van alle gegevens over het meegeven van taken
of werkjes naar huis, met als doel de leertijd te verlengen. Het ligt niet voor de hand in een groep
1 en 2 huiswerk, zoals dat in de bovenbouw van de basisschool voorkomt, te verwachten. Het is
echter wel mogelijk dat leerkrachten alle leerlingen of alleen zwakke leerlingen werkjes meege-
ven om extra te oefenen, in overleg of onder begeleiding van de ouders. Of dit daadwerkelijk
gebeurt en om wat voor soort werkjes het dan gaat is niet bekend. Er zijn evenmin onderzoeks-
gegevens over de verwachtingen die leerkrachten van groep 1 en 2 van hun leerlingen hebben
wat hun cognitief functioneren betreft, over de wijze van vragen stellen en over de wijze waarop
leerstof of begrippen worden ingeoefend.

Over de andere indicatoren zijn wel gegevens beschikbaar. Per indicator volgt een korte
beschrijving van de onderzoeksresultaten.

Of een leerkracht in staat is een klas goed te managen blijkt in eerste instantie uit de tijd die
nodig is voor procedurele zaken en ordehandhaving; gegevens hieromtrent komen in paragraaf
4 aan de orde. Een ordelijk klimaat in de klas is nodig om leeriingen in staat te stellen geconcen-
treerd te werken. Sontag en Meijnen (1993) onderzochten bij 41 leerkrachten door observaties
hoe het klimaat in hun klas te kenschetsen was. Criteria voor een ordelijk kliinaat waren een
zekere structuur in de activiteiten van de klas; daarnaast werd beoordeeld of de leerkracht
overzicht houdt over alle activiteiten, volgt wat alle leerlingen doen, aan de leerlingen duidelijk
maakt wat er moet gebeuren en aangeeft wanneer de ene activiteit ophoudt en een volgende
begint. Een deel van de leerkrachten (15 %) wordt als chaodsch gekenschetst: ze hebben orde-
problemen, leerlingen werken niet geconcentreerd en weten niet altijd wat er van hen verwacht
wordt, de activiteiten zijn niet goed voorbereid en er zijn relatief veel kinderen die niets doen,
schreeuwen of vechten. Ongeveer een derde van de leerkrachten (29 %) bereikt een zeer ordelijk
klimaat: leerlingen werken rustig en geconcentreerd, zelfs als de leerkracht even uit de klas is,
en de activiteiten zijn goed voorbereid. De meeste leerkrachten (56 %) zitten tussen de beide
andere groepen in. Er is geen samenhang tussen de mate van ordelijkheid en de mate van
gezelligheid in de klas (zoals ingeschat door de observatoren).

Wat doelstellingen betreft is niet alleen van belang of leerkrachten duidelijk voor ogen hebben
wat ze met hun leerlingen proberen te bereiken, maar ook dat ze niet teveel verschillende
doelstellingen nastreven en nadruk leggen op enkele basisvaardigheden. Als aan leerkrachten
van groep 1 en 2 gevraagd wordt welke doelen ze nastreven of welke onderwijsidealen ze

proberen te bereiken, worden meestal beel globale doelen genoemd in de pedagogische sfeer:
kinderen maximale ontplooiingskansen bieden door een breed vormingsaanbod (Reezigt, Van
Dijk & Bosveld, 1986), een goede basis leggen voor de verdere schoolloopbaan (Reezigt,
Guldemond & Ros, 1993), zorgen dat kinderen zich veilig en pretdg voelen op school, zorgen
dat kinderen met elkaar leren omgaan en dat ze zelfstandig leren werken (Van Gennip & Ruijs,
1992). De meeste leerkrachten van groep 1 en 2 vinden de ontwikkeling van het cognidef
functioneren ook wel van belang, maar niet op de eerste plaats (Van Gennip & Ruijs, 1992). De
sociaal-emotionele en de creadef-motorische ontwikkeling worden belangrijker gevonden (Sontag
& Meijnen, 1993; zie ook de bijdrage van Stevens en Harskamp aan dit themanummer). Onge-
veer hetzelfde blijkt ook uit scores van leerkrachten van groepen 1 en 2 op schalen voor gericht-
heid op het cognitief functioneren, die nooit in de hogere regionen van de schaal liggen (gemid-
delde score 2 op een schaal die loopt tot 4, Knuver & Reezigt, 1991; gemiddelde score 15 op een
schaal die loopt tot 36, Vermeulen & Bosker, 1992). Waarschijnlijk mede door het globale
karakter van de doelen, dat het moeilijk maakt om richtlijnen voor de dagelijkse gang van zaken
af te leiden, stimuleert slechts ongeveer de helft van de leerkrachten de ontwikkeling van
leerlingen doelgericht (Inspectie, 1994a).

Op het niveau van de school bestaan evenmin specifieke doelen voor groep 1 en 2: in 60 %
van de schoolwerkplannen zijn geen leer- en ontwikkelingsdoelen beschreven voor groep 1 en 2
en ook een beschrijving van het leer- en vormingsaanbod blijft vaak achterwege (CEB, 1994a).
Het is dus niet zo dat leerkrachten van groep 1 en 2 globale doelen hanteren terwijl op een hoger
niveau wel specifieke doelen geformuleerd zijn.

Structureren van het onderwijs kan, over afzonderlijke lessen heen, tot uiting komen in een
planning van leerstof voor de langere termijn en daarnaast, in iedere afzonderlijke les, in het
aansluiten bij voorkennis van leerlingen en in het terug- en vooruitblikken op leerstof of onder-
werpen. Structurering voorkomt dat onderwerpen of leerstof uit de lucht komen vallen.

De meeste leerkrachten van groep 1 en 2 werken aan de hand van een jaarplanning (Van
Gennip & Ruijs, 1992). In de jaarplanning wordt doorgaans aangegeven welke thema's op welk
moment aan de orde moeten komen, welke projecten er in de loop van een jaar plaatsvinden en
welke materialen aangeboden zullen worden. Het gaat meestal om niet meer dan zeer open,
globale richtlijnen die geen duidelijke sturing geven aan de dagelijkse praktijk. Volgens Van
Gennip & Ruijs (1992) is er soms in de praktijk niet veel verschil tussen het wel of niet volgens
een jaarplan werken. Leerkrachten werken soms ook met planningen voor een week of een dag,
maar dan gaat het er vooral om welke opdrachten leerlingen moeten maken en welke materialen
daarbij klaargezet moeten worden.

Op het niveau van afzonderlijke lessen is het niet gebruikelijk dat leerstof of thema's gekop-
peld worden aan leerstof die al aan de orde is geweest of aan leerstof die nog aan de orde zal
komen (Van Gennip & Ruijs, 1992).

Zonder een heldere presentatie van leerstof of begrippen en zonder een duidelijke uitleg bij
taken en opdrachten zullen leerlingen al snel in de knoop komen met taken die ze moeten
maken. In hoeverre leerkrachten van groep 1 en 2 er in slagen informatie goed voor het voetlicht
te krijgen is niet bekend. Wel is onderzocht of leerkrachten gebruik maken van passend materi-
aal, een handelwijze die doorgaans geschikt voor deze leeftijdsgroep wordt geacht. Volgens
Van der Meer, Appelhof, Ten Doesschate en Kramer (1986) maakt ongeveer de helft van de
leerkrachten gebruik van aanschouwelijk materiaal bij het klassikaal uitleggen van nieuwe
begrippen. Volgens inspecteurs die werklessen en muzisch-creatieve lessen observeerden heb-
ben leerkrachten hun instrucde meestal voorbereid en maken ze regelmatig gebruik van passend
materiaal (Inspectie, 1994b). In hoeverre leerkrachten tijdens het geven van instrucde checken
of de leerlingen alles nog kunnen volgen en op basis daarvan instrucde aanpassen of herhalen is
niet bekend.

Harskamp, Pijl en Snippe (1992) gingen na hoeveel tijd de leerkracht tijdens een speelwerk-
les besteedt aan het aandacht geven aan leerlingen, en om wat voor aandacht het dan gaat:
algemeen stimulerende aandacht of directe sturing van werkzaamheden waar leerlingen mee
bezig zijn. Directe sturing geeft aan dat een leerkracht een leerling instrueert over taken of
werkjes. Meer dan de helft van de tijd van de speelwerkles (54 %) is de leerkracht bezig met
andere zaken dan leerlingen aandacht geven (management 30 %, afwezig/geen specifieke aan-
dacht voor de klas 14 %, rondlopen 10 %). De tijd die leerkrachten wel besteden aan aandacht
geven aan leerlingen betreft vooral algemene sdmulering van leerlingen (40 %) en in veel
mindere mate directe sturing (6 %). Ook Schonewille en Van der Leij (1993) onderzochten (op
individueel niveau) het soort aandacht dat leerlingen krijgen. Een individuele leerling krijgt 2
tot 3 % van de tijd aandacht van de leerkracht; praktisch altijd gaat het daarbij om algemeen
stimulerende aandacht. Leerkrachten treden dus in het algemeen maar zelden direct sturend op
als leerlingen eenmaal aan het werk zijn.

Om goed te kunnen volgen in hoeverre de leerlingen vorderen en om eventueel aanpassingen in
het onderwijs tot stand te brengen is het regelmatig registreren en evalueren van leerlingvorde-
ringen noodzakelijk, naast het doelmatig gebruiken van evaluatiegegevens.

De meeste leerkrachten registreren met een zekere regelmaat wat de leerlingen doen; slechts 24
% geeft aan dat niet systematisch te doen (Reezigt, Van Dijk & Bosveld, 1986). Het gaat echter
in de meeste gevallen alleen om een registratie van het onderwijsaanbod, zoals bijvoorbeeld het
in een klasseschrift bijhouden van wie in welke hoek heeft gespeeld, wie met welk materiaal
heeft gewerkt e.d. (Van Gennip & Ruijs, 1992; Reezigt, Guldemond & Ros, 1993; Inspecde,
1994b). Knuver en Reezigt (1991) melden de volgende percentages:

- 59 % van de leerkrachten schrijft regelmatig op of een activiteit of een werkje goed of slecht
is verlopen,

- 60 % van de leerkrachten schrijft regelmatig op of er problemen optraden bij activiteiten of
werkjes.

De beide laatste percentages stemmen overeen met recente gegevens van de Inspecde (1994a):
60 % van de leerkrachten registreert in voldoende mate hoe het met activiteiten en vorderingen
is gesteld. Daarnaast registreert 61 % ook gegevens over het gedrag van leerlingen. Gegevens
worden vastgelegd in logboeken, leerlingklappers, observatieformulieren of mappen waarin
voor ieder kind bepaalde werkjes worden bewaard (Van Gennip & Ruijs, 1992). Niet alle
activiteiten worden overigens even vaak geregistreerd. Registratie van activiteiten tijdens werk-
lessen komt vaker voor dan registratie van acdviteiten tijdens muzisch-creatieve lessen (Inspec-
de, 1994b).

Het regelmatig evalueren van leerlingen door gestandaardiseerde toetsen of systematische ob-
servatie is niet gebruikelijk. Ongeveer de helft van de leerkrachten geeft aan dergelijke activi-
teiten uit te voeren, bijvoorbeeld aan het begin van het nieuwe schooljaar (Reezigt, Van Dijk &
Bosveld, 1986) of in de loop van het jaar (Wolbert, Schaap-Hummel & Span, 1986). Hetzelfde
percentage wordt vermeld door Van Gennip en Ruijs (1992). Daarbij zijn dan wel alle soorten
toetsen meegerekend, ook werkbladen en zelfgemaakte toetsbladen. Standaardtoetsen van het
CITO of soortgelijk materiaal worden bijna nooit gebruikt, toetsen uit op school aanwezige
methodes zelden. Observeren, een activiteit die veel leerkrachten wel eens uitvoeren, vindt niet
met grote regelmaat plaats: 74 % van de leerkrachten doet dat minder dan eens per maand
(Knuver & Reezigt, 1991). De vraag is dan ook nog of het wel altijd gaat om systemadsch
observeren: gegevens van de Inspecde (1994a) wijzen uit dat leerkrachten vooral gegevens
verzamelen door informele observaties (74 % van de leerkrachten) en minder met behulp van
voorgestructureerde screeningslijsten (61 %).

Het is niet duidelijk in hoeverre registrade van activiteiten in de klas en observaties gegevens
over individuele leerlingen opleveren; het is ook denkbaar dat leerkrachten zich daarbij meer op
de klas als geheel richten en bijvoorbeeld vooral bekijken in hoeverre een bepaalde acdviteit
organisatorisch gezien een succes is. De laatste jaren zijn in het kader van de ontwikkeling van
leerlingvolgsystemen diverse toetsen voor de leerjaren 1 en 2 ontwikkeld, die zijn afgestemd op
toetsen die in hogere leerjaren worden gebruikt. Gegevensverzameling op individueel niveau in
een dergelijk systematisch kader heeft een meerwaarde boven verzamelen van gegevens op het
niveau van de klas en het incidenteel gebruik van los van elkaar staande toetsen of observatie-
lijsten. Volgens Sontag en Meijnen (1993) is er op de meeste scholen al wel een leerlingvolgsys-
teem aanwezig vanaf groep 3, maar gebruiken de leerkrachten van groep 1 en 2 in meerderheid
hun eigen materiaal. Ook op scholen waar een leerlingvolgsysteem vanaf groep 1 aanwezig is
worden de materialen voor groep 1 en 2 nog niet vanzelfsprekend door leerkrachten gebruikt. Er
is ook een kleine groep leerkrachten die helemaal niets meer registreert, in afwachting van de
afronding van het volgsysteem op hun school.

Wat het gebruik van registrade- en evaluadegegevens betreft, meldt de Inspecde (1994a) dat bij
47 % van de leerkrachten van een 'doelmadg' gebruik sprake is, d.w.z. gebruik voor diagnose,
evaluatie, planning en reflectie op het eigen handelen. Een grotere groep leerkrachten (76 resp.
70 %) gebruikt de gegevens vooral om ouders over hun kinderen in te lichten en om de leer-
kracht van de volgende groep op de hoogte te stellen. Gerichte inzet van gegevens voor het
volgen van het ontwikkelingsverloop van kinderen of het signaleren van uitval op bepaalde
terreinen komt minder frequent voor (44 resp. 56 % van de leerkrachten). Vergelijkbare resulta-
ten worden vermeld door Van Gennip & Ruijs (1992).

Door feedback te geven over activiteiten en werkjes kunnen leerkrachten aan hun leerlingen
duidelijk maken hoe ze het hebben gedaan en wat er anders of beter zou kunnen. Onderzoeksre-
sultaten geven aan dat dit in groepen 1 en 2 geen gebruikelijke praktijk is. Volgens de Inspectie
(1994b) laten leerkrachten wel met enige regelmaat merken of acdviteiten wel of niet goed
lopen; het is echter niet duidelijk of het om individuele feedback gaat of om opmerkingen tegen
de hele klas. Leerkrachten zelf noemen het geven van feedback tijdens werklessen nauwelijks
als een activiteit die ze regelmatig uitvoeren (Van Gennip & Ruijs, 1992). Uit het onderzoek van
Knuver en Reezigt (1991) blijkt dat een kwart van de leerkrachten aangeeft geen feedback aan
leerlingen te geven; de resterende leerkrachten zeggen in meerderheid (61 %) dat ze leerlingen
wel eens prijzen als ze een werkje af hebben of ze een stempeltje of sticker geven, inaar dat ze
niet speciaal vertellen hoe ze het hebben gedaan, wat anders of beter had gekund e.d. Volgens
Reezigt et al. (1993) hebben interacties tussen leerkrachten en individuele leerlingen maar zeer
zelden betrekking op feedback over een bepaalde prestatie.

Vooral in de eerste leerjaren van de basisschool is het, om groeiende problemen en achterstan-
den te voorkomen, van belang dat leerkrachten of anderen (zoals remedial teachers) op tijd
correcdef/remedieel onderwijs geven. Idealiter zou een school ook in staat moeten zijn om
leerlingen die juist ver voor zijn op anderen een passend onderwijsaanbod te bieden.

Volgens de Inspectie (1994b) is de situatie op de meeste scholen nog niet opdmaal te noe-
men. De meeste scholen kunnen wel in staat worden geacht problemen bij jonge leerlingen op te
sporen (78 %), maar adequaat hulp bieden is minder vanzelfsprekend (66 % van de scholen). Er
zijn wel voorzieningen voor extra ondersteuning voor kinderen met leermoeilijkheden (76 %
van de scholen), maar niet voor hoogbegaafde jonge leerlingen (22 %). Ook het opsporen van en
hulp bieden aan hoogbegaafde jonge kinderen is een probleem: slechts 28 resp. 23 % van de
scholen wordt daartoe in staat geacht.

Samenvattend blijkt uit het overzicht van de gegevens bij de afzonderlijke indicatoren dat er
nog maar weinig details bekend zijn over de manier waarop leerkrachten in groep 1 en 2 leerstof
aanbieden en opdrachten geven en over de mate waarin ze tijdens activiteiten in de gaten houden
of leerlingen wel begrijpen wat er van hen wordt verwacht. Duidelijk is wel dat leerkrachten
eerder als algemeen stimulerend dan als direct sturend te kenschetsen zijn. Dit impliceert dat er
voor leerlingen ruimte overblijft om een eigen invulling aan acdviteiten te geven. Onbekend is
echter in hoeverre leerlingen altijd in staat zijn zelf voor een zinvolle invulling te zorgen.

De meeste leerkrachten hebben een redelijk ordelijk klimaat in hun klas, maar ze verschillen
vrij sterk van elkaar op dit aspect. Opvallend is dat een zeer ordelijk klimaat niet automatisch
samengaat met een onaangename sfeer, een associatie die vaak wordt gelegd. De dagelijkse
praktijk in groep 1 en 2 wordt niet gestuurd door concrete, richdnggevende doelen. Leerkrach-
ten streven zeer globale doelen na op basis van globale jaarplannen, die eerder een ordening van
thema's en onderwerpen behelzen dan een planning van leerstofinhouden of begrippen. Hoewel
praktisch alle leerkrachten wel op enigerlei wijze registreren wat er in de klas is gebeurd en aan
de orde is geweest, is niet duidelijk wat voor gegevens op het niveau van de individuele leerling
worden verzameld en hoe ze worden gebruikt. Feedback over acdviteiten op individueel niveau
is eerder uitzondering dan regel. De meeste scholen hebben wel enige voorzieningen voor de
opvang van zwakke leerlingen, maar niet voor goede of zeer goede leerlingen.

Als kinderen op vier-jarige leeftijd aan de basisschool beginnen verschillen ze onderling al
sterk. Verhoeven en Van Kuyk (1991) onderzochten de conceptuele en metalinguïstische kennis
van 298 kinderen bij hun intrede in het basisonderwijs. Op sommige toetsen haalt de ene
vierjarige een nul-score, terwijl een ander met gemak het maximum bereikt. Soortgelijke resul-
taten zijn ook gevonden voor rekentaken (Van Kuyk, 1991a). Sommige vierjarigen hebben
prakdsch alles wat gemiddeld genomen in groep 1 en 2 wordt aangeboden al onder de knie als ze
op school komen, terwijl sommige zesjarigen aan het eind van groep 2 nog niet halverwege dat
niveau komen. Er is dus, uitgaande van deze situatie, alle reden om in groep 1 en 2 te differen-
tiëren. De noodzaak tot differentiatie stijgt nog als rekening gehouden moet worden met ver-
schillen in etnische herkomst en daarmee samenhangende verschillen in bijvoorbeeld de aan-
spreekbaarheid van kinderen en hun woordenschat (Damhuis & De Glopper, 1993).

Leerkrachten van groep 1 en 2 worden vaak ten voorbeeld gesteld aan leerkrachten van
hogere leerjaren als het gaat om het realiseren van differentiatie in de klas. Men gaat er prak-
tisch altijd van uit dat leerkrachten van groep I en 2 goed in staat zijn te differentiëren en te
zorgen voor een onderwijsaanbod dat aansluit bij de individuele leerling (zowel wat diens
niveau als interesse betreft), omdat ze gewend zijn flexibel te werken en minder strak vasthou-
den aan frontaal-klassikaal lesgeven. Verschillende onderzoeken wijzen uit dat leerkrachten
van groep 1 en 2 inderdaad positiever denken over differendatie (ze zien het minder als een
problemadsche vernieuwing, meer als iets dat er vanzelfsprekend bij hoort) en ook vrij conse-
quent hoger scoren op schalen die de mate van differendatie meten dan de leerkrachten uit
hogere leerjaren. Leerkrachten van groep I en 2 noemen voornamelijk klassegrootte en tijdge-
brek als belemmerende factoren voor differentiade, terwijl leerkrachten uit hogere leerjaren ook
relatief vaak klagen over ongeschikt materiaal, gebrek aan ruimte en het feit dat ze aan een
combinatieklas moeten lesgeven (dat juist in 1 en 2 vaak als bevorderende factor wordt gezien;
Reezigt et al., 1986; Van Gennip & Ruijs, 1992). Vermeulen en Bosker (1992) melden een
gemiddelde score van 23 op een differendatieschaal met een maximum van 35 voor leerkrachten
van groep 1 en 2 en een score van 13 voor leerkrachten uit groep 3; Reezigt et al. (1986) melden
een gemiddelde score van 70 op een schaal met een maximum van 110 voor leerkrachten van
groep 1 en 2 en een .score van 53 voor leerkrachten uit hogere leerjaren. Deze schalen geven
voornamelijk aan in hoeverre leerkrachten toestaan dat leerliagen uit hun klas op hetzelfde
moment aan verschillende taken werken; dit is in groep 1 en 2 dagelijks het geval als de
leerlingen tijdens de werkles in verschillende hoeken bezig zijn met verschillende materialen en

activiteiten. De uitspraak van de Inspectie (1994a), dat bij 61 % van de leerkrachten sprake is
van een veelzijdig en gedifferentieerd aanbod, heeft op deze situatie betrekking. Klassikaal
werken, de gebruikelijke gang van zaken in groep 3 en hoger, is in groep 1 en 2 niet dominant.
In de meeste klassen variëren de groeperingsvormen sterk, maar overheersen de perioden waar-
in kinderen individueel werken (Van der Meer et al., 1986). Differentiatiemodellen die leer-
krachten in hogere leerjaren gebruiken (basisstof-herhalingsstof-verrijkingsstofmodel, werken
in niveaugroepen, individueel werken) komen in groep 1 en 2 niet op dezelfde wijze voor
(Bosveld, Van Dijk, Reezigt & Weide, 1988).

De positieve houding van leerkrachten ten opzichte van differendatie, de relatief korte perio-
den van klassikaal werken en de toegestane variatie in materialen en activiteiten zegt op zich
echter nog niet veel over het differentiërend handelen van de leerkracht. Om een goed beeld te
krijgen van de differentiatiepraktijk in groep 1 en 2 is informatie nodig over de manier waarop
leerkrachten doelbewust het onderwijs afstemmen op het niveau of de interesse van de indivi-
duele leerling. Van belang in dit verband zijn de vragen:

- in hoeverre streven leerkrachten naar het bereiken van bepaalde doelen door middel van
differentiatie op basis van het niveau of de interesse van leerlingen;

- verzamelen leerkrachten gegevens over het niveau of de interesse van leerlingen, met de
bedoeling op basis daarvan een aangepast onderwijsaanbod te verzorgen;

- in hoeverre bieden leerkrachten daadwerkelijk een naar niveau of interesse aangepast onder-
wijsaanbod aan?

In het voorgaande is al beschreven dat leerkrachten van groep 1 en 2 in het algemeen globale
doelen formuleren. Dat geldt ook als gevraagd wordt wat ze met differentiatie proberen te
bereiken. Volgens Wolbert et al. (1986) en Van Gennip en Ruijs (1992) zeggen leerkrachten dat
ze differentiade voornamelijk toepassen om de leerling in zijn totaliteit tot zijn recht te laten
komen; differentiatie wordt niet gezien als een mogelijkheid om de effectiviteit van het onder-
wijs te vergroten (door bijvoorbeeld met kinderen die op een bepaald punt uitvallen extra te
oefenen).

Het is, zoals al is gebleken, niet gebruikelijk dat leerkrachten leerlingen observeren, gerichte
vragen stellen of toetsen, en het is evenmin gebruikelijk dat ze dat doen met als doel het aanbod
voor die leerling aan te passen. Als kinderen op vierjarige leeftijd de school binnenkomen
gebeurt dat evenmin (Knuver & Reezigt, 1991). Praktisch alle leerkrachten vinden het welis-
waar belangrijk om te weten waar de interesse van leerlingen ligt, maar voorzover ze daar aktief
achter proberen te komen gaat het doorgaans om interesses van de hele klas waar aandacht aan
besteed wordt tijdens een kringgesprek (Reezigt et al., 1986).

In het onderwijs inspelen op de interesses van kinderen kan onder andere door kinderen
tijdens de kring te laten vertellen wat hen bezighoudt, kinderen in die hoeken te laten werken die
ze zelf kiezen (met een zekere beperking zodat niet altijd hetzelfde wordt gekozen) en kinderen
te laten kiezen uit opdrachten (Reezigt et al., 1986). Volgens de Inspecde (1994a) hebben
leerkrachten niet altijd voldoende oog voor de ervaringen van kinderen (44 % van de leerkrach-
ten wordt als voldoende op dit aspect beoordeeld), maar is er in de meeste klassen wel voldoen-
de gelegenheid voor kinderen om zelf keuzen te maken en initiatieven te nemen (63 % van de
klassen). Leerkrachten houden bij het aanbieden van materialen ook rekening met de belangstel-
ling van kinderen (Inspectie, 1994b). Rekening houden met de interesse van kinderen leidt er
echter zelden of nooit toe dat er in het onderwijsaanbod iets verandert: de leerkrachten wijken
praktisch nooit van hun geplande activiteiten af (Van Gennip & Ruijs, 1992; Reezigt et al.,
1993).

Hoewel leerkrachten van groep 1 en 2 inspelen op niveauverschillen van belang vinden,
geven ze in meerderheid aan dat alle kinderen in hun klas in principe hetzelfde programma
volgen (Reezigt et al., 1986). Meestal werkt niet de hele klas op hetzelfde moment aan dezelfde
opdracht, maar doorgaans moeten wel alle kinderen volgens een rouleersysteem dezelfde op-
dracht maken (Wolbert et al., 1986). Omdat kinderen binnen een klas volgens leerkrachten sterk
verschillen in bijvoorbeeld algemeen niveau, taalgebruik en zelfstandigheid (Reezigt et al..

1993), worden niet aan alle leerlingen dezelfde eisen gesteld. Als leerlingen opdrachten tijdens
werklessen maken (het gaat dan bijvoorbeeld om vouw-, plak- en knipwerkjes, knutselwerkjes
of werkbladen), worden aan sommige kinderen hogere eisen gesteld dan aan andere op het
gebied van zelfstandig werken, de moeilijkheidsgraad van de opdracht, het tempo waarin de
opdracht moet worden afgemaakt of het aantal opdrachten (Knuver & Reezigt, 1991). Leerlin-
gen die zwakker worden ingeschat krijgen soms extra beurten of makkelijker beurten in de kring
(Reezigt et al., 1993). Op grond waarvan leerkrachten besluiten van het ene kind meer te eisen
dan van het andere is niet duidelijk, hoewel de leeftijd een rol speelt (Van Gennip & Ruijs,
1992): oudere leerlingen krijgen vaker opdrachten dan jongere, jongere leerlingen mogen vaker
zelf kiezen wat ze willen doen. De hoeken in de klas worden niet als differentiademaatregel
ingezet; leerkrachten geven maar zelden aan dat taalzwakke kinderen bijvoorbeeld extra vaak in
de leeshoek of de luisterhoek werken (Reezigt et al., 1993).

Differentiatie in de betekenis van rekening houden met niveauverschillen tussen leerlingen
betekent in groep 1 en 2 dan ook vooral het accepteren van niveauverschillen en niet zozeer het
actief en doelgericht inspelen op die verschillen, eventueel met het oogmerk veranderingen tot
stand te brengen.

Wat materiaal in groep 1 en 2 betreft moet onderscheid gemaakt worden tussen de materialen
waar leerlingen min of meer zelfstandig mee kunnen werken (speelleermateriaal) en materiaal
dat de leerkracht gebruikt bij het verzorgen van onderwijs (programma's en methodes).

Het materiaal waar leerlingen zelf mee werken zonder begeleiding van de leerkracht is
meestal ondergebracht in de hoeken binnen de klas. Gemiddeld heeft een klas 5 hoeken (Van
Gennip & Ruijs, 1992); de meest voorkomende zijn de poppenhoek, de bouwhoek, de lees- en
boekenhoek, de expressiehoek (tekenen, verven) en de zand- en watertafel (Van Gennip &
Ruijs, 1992; Harskamp et al., 1992). Taal/luisterhoeken en hoeken met rekenmaterialen of
rekenspelletjes komen veel minder frequent voor. Ontwikkelings-materialen zoals lotto's en
puzzels kunnen meestal niet door kinderen zelf gepakt worden. Naar de mening van de Inspectie
(1994a) heeft ongeveer tweederde van alle klassen hoeken van voldoende kwaliteit. Er is veel-
zijdig leer- en ontwikkelingsmateriaal, dat toegankelijk en ordelijk is opgesteld.

Leerkrachten hebben vaak wel een programma voor algemene cognitieve ontwikkeling in
bezit (73 %) en methodisch materiaal voor schrijven (50 %). Methoden of programma's op
andere, meer specifieke gebieden (taal, rekenen, muzisch-creatieve ontwikkeling, sociaal-emo-
tionele ontwikkeling) zijn veel minder algemeen verspreid (35-44 %). De laagste verspreidings-
graad hebben methodes en programma's voor lezen en motorische ontwikkeling (29 %; Inspec-
tie, 1994b). Als gevraagd wordt wat er nu precies aanwezig is, worden vooral Taaiactivering
Malmberg, Doen Denken Durven en Praatspel genoemd, naast door de leerkracht zelf ontwik-
keld materiaal (Knuver & Reezigt, 1991; Harskamp et al., 1993). De aanwezigheid van materi-
alen of methoden zegt nog niets over het feitelijk gebruik door leerkrachten. Volgens Van
Gennip en Ruijs (1992) wordt aanwezig materiaal overwegend als ideeënbron benut. Materiaal
zoals Doen Denken Durven wordt door 25 % van de leerkrachten vrij strak volgens de aanwij-
zingen van de auteurs gebruikt, 50 % gebruikt gedeelten en de resterende 25 % ontleent er alleen
ideeën aan (Wolbert et al., 1986).

Harskamp en Willemsen (1991) onderzochten het gebruik van programma's voor voorberei-
dend rekenen en speelleermateriaal op het gebied van rekenen. Een meerderheid van de leer-
krachten zegt materiaal op dit terrein te bezitten (79 %); daarbij is vooral Kleuters Willen Ook
Wel Eens Denken favoriet. Vooriopers van methoden voor groep 3 tot en met 8 (zoals Operatoir
Rekenen en De Wereld in Getallen) worden veel minder vaak genoemd. Een deel van de
leerkrachten (12 %) die wel een programma in huis hebben gebruikt het in de onderzochte
periode (een kwartaal) niet. De overige leerkrachten werken er gemiddeld eens per twee weken
mee en richten zich dan vooral op vergelijken van hoeveelheden en kennis van cijfers. Acdvitei-
ten rond meten, seriëren en werken met hoeveelheden zijn minder populair. Oefeningen op het
terrein van erbij doen of eraf halen van hoeveelheden komen weinig voor. Speelleermateriaal op

het gebied van rekenen wordt 2 a 3 keer per week gebruikt om opdrachten aan groepjes kinderen
te geven. Materiaal dat bedoeld is om aantallen te leren vergelijken, materiaal om te ordenen en
materiaal gericht op cijferkennis worden het vaakst gebruikt. Leerkrachten maken vooral ge-
bruik van de traditionele materialen van het kleuteronderwijs waar leeriingen individueel mee
kunnen werken. Wat taalactiviteiten betreft zijn leerkrachten vooral gericht op het uitbreiden
van de woordenschat, het laten luisteren naar klanken in woorden en het laten vertellen van
verhalen bij prentenboeken of platen. Er wordt weinig gedaan aan het herkennen van letters,
woorden of zinnen. Leerkrachten die programma's voor taalontwikkeling in hun bezit hebben
bieden gemiddeld twee keer per week acdviteiten daar uit aan (Harskamp et al., 1993).

Op de meeste scholen is materiaal voor verschillende leer- en vormingsgebieden aanwezig.
Aanwezigheid van materiaal zegt nog niets over de mate en wijze van gebruik. Hoe vaak de
leerkrachten materiaal gebruiken, hoe ze onderdelen selecteren, wanneer ze zelf materiaal ma-
ken en hoe ze dat precies doen is voor de meeste gebieden niet gedetailleerd bekend.

Om na te gaan welke effecten onderwijs op leerlingen heeft, is het nodig te kijken naar de
gelegenheid die leerlingen krijgen om bepaalde kennis of vaardigheden op te doen. Het gaat
daarbij, in oplopende volgorde van specificiteit, om de tijd die volgens het lesrooster aan
bepaalde gebieden moet worden besteed, om de tijd die leerkrachten er aan zeggen te besteden
en om de tijd die er daadwerkelijk aan besteed wordt. In het laatste geval wordt de netto-
onderwijstijd bedoeld die overblijft na correctie voor lesuitval, pauzes, tijd voor procedurele
aspecten e.d. (zie verder 4.1).

De netto-onderwijstijd geeft aan welke gelegenheid leerlingen in de praktijk krijgen om iets
te leren. De veronderstelling is dat leerlingen ook inderdaad op school aanwezig zijn en dat ze
betrokken zijn bij hetgeen ze geacht worden te doen. Geen van beide veronderstellingen zijn
vanzelfsprekend. Over de absende van leerlingen in groep 1 en 2 zijn geen gegevens bekend.
Absentie is, voorzover het om vierjarige leerlingen gaat die nog niet leerplichdg zijn, toege-
staan; daarbij kan het voorkomen dat leerlingen alleen 's ochtends op school komen of op
bepaalde dagen thuis blijven, bijvoorbeeld aan het eind van de week. Daarnaast zijn er aanwij-
zingen dat absentie bij vijfjarige leerlingen aanzienlijk kan zijn (Reezigt et al., 1993): in sommi-
ge groepen 1 en 2 zijn dagelijks enkele leerlingen afwezig (vaak dezelfde) en er zijn leerlingen
die heel vaak te laat komen, snel thuis worden gehouden bij ziekte of om onbekende redenen
niet verschijnen. De verschillen tussen leerlingen in de tijd die ze in groep 1 en 2 daadwerkelijk
op school doorbrengen kunnen dus aanzienlijk zijn, nog afgezien van de verschillen in betrok-
kenheid tijdens de perioden dat ze wel aanwezig zijn (zie verder 4.2).

Verschillende onderzoeken geven informade over de tijdsbesteding van leerkrachten in de
groepen 1 en 2. De vergelijkbaarheid van de gegevens wordt bemoeilijkt omdat sommige onder-
zoeken alleen de roostertijd meten (Inspectie, 1994b) of alleen de tijd die leerkrachten zeggen
aan bepaalde onderdelen te besteden (Wolbert et al., 1986; Vermeulen & Bosker, 1992), terwijl
andere onderzoeken betrekking hebben op de feitelijk geobserveerde tijdsbesteding op hele of
halve schooldagen of tijdens bepaalde lessen (Van der Meer et al., 1986; Van Gennip & Ruijs,
1992; Harskamp et al., 1992; Reezigt et al., 1993; Schonewille & Van der Leij, 1993). In het
laatste geval zijn de geobserveerde activiteiten ingedeeld in door de onderzoekers bepaalde
categorieën, in het eerste geval gaat het om benamingen die leerkrachten zelf voor hun werk-
zaamheden hanteren. Leerkrachten gaan daarbij meer uit van een indeling in werkvormen (kring-
gesprek, werkles, gymles, arbeid naar keuze, werken met ontwikkelingsmateriaal) dan van een
indeling in leer- en vormingsgebieden. Zo wordt de tijdsindeling in het onderzoek van Vermeu-
len en Bosker dan ook gedomineerd door de categorie 'overige activiteiten', waar 90 % van alle

werkzaamheden in is ondergebracht; daarnaast worden nog geringe percentages genoemd voor
rekenen en taal/lezen. Hierdoor wordt de interpretatie van gegevens die op leer- en vormingsge-
bieden betrekking hebben enigszins onbetrouwbaar. Bovendien kunnen leer- en vormingsgebie-
den gemakkelijk door elkaar lopen: tijdens een gymles kan bijvoorbeeld alleen lichamelijke
oefening aan de orde komen, maar ook reken- en taalaspecten (spelletjes met teloefeningen,
luisteroefeningen, liedjes met opdrachten e.d.).

Wat de roostertijd betreft is o.a. op basis van de gegevens van de Inspectie (1994b) door de CEB
(1994a) aangegeven hoe de 22 beschikbare klokuren per week gemiddeld worden besteed;
daarbij is geen onderscheid naar leerjaar 1 en leerjaar 2 aangebracht. Bijna de helft van de tijd
gaat op aan zintuiglijke en lichamelijke oefening (40 %, 9 uur). De resterende tijd wordt in
beslag genomen door expressie (25 %, 5 uur), taal (17 %, 4 uur) en kennisgebieden (14 %, 3
uur). Rekenactiviteiten nemen slechts 2 % (1 uur) van de tijd in beslag.

In de indeling van Wolbert et al. (1986) lopen leer- en vormingsgebieden en werkvormen
door elkaar. Uitgaande van 22 uur wordt 7 uur besteed aan lichamelijke ontwikkeling, 4 uur aan
opdrachten tijdens werklessen, 4 uur aan arbeid naar keuze, 2 uur aan taalactiviteiten, 2 uur aan
muziek, 2 uur aan kringgesprekken en 1 uur aan onderwijsleergesprekken. Evenals bij de roos-
tertijd het geval was, overheerst dus de tijd voor zintuiglijke/lichamelijke oefening. Ook bij
Harskamp et al. (1992) en Van Gennip en Ruijs (1992) is dit het geval, terwijl in deze beide
onderzoeken de tijd die specifiek voor voorbereidende taal- en rekenactiviteiten wordt gereser-
veerd eveneens zeer gering is (hooguit 2 uur per week voor de beide leer- en vormingsgebieden
samen). Het onderzoek van Harskamp et al. maakt het mogelijk gegevens die leerkrachten zelf
rapporteren (in logboeken) te vergelijken met gegevens van observatoren. Grote verschillen
treden in de meeste onderscheiden categorieën niet op, maar juist wel in de categorie voorberei-
dende taal- en rekenactiviteiten: volgens leerkrachten zelf besteden ze er ongeveer 2 uur per
week aan, maar de observatoren komen slechts tot krap 1 uur. Ook de categorie 'organisatie'
leidt tot verschillen (volgens de leerkrachten 2 uur per week, volgens de observatoren 5 uur).

De onderzoeken die observatie-gegevens rapporteren maken het mogelijk om vast te stellen
hoeveel tijd in groep 1 en 2 als onderwijstijd kan worden beschouwd, als tijd voor organisatie
van activiteiten en als tijd voor ontspanning en verzorging (zie tabel 2).

Bij onderwijstijd is een ruime definitie gehanteerd. Hierbij gaat het om tijd besteed aan kring-
en onderwijsleergesprekken, perioden van individueel werken, geven en uitleggen van opdrach-
ten en gymlessen waarbij de leerkracht een actief instruerende rol speelt. Bij tijd voor organisa-
tie gaat het om de tijd die gespendeerd wordt aan de overgang van de ene activiteit naar de
andere, administratieve routines en wachttijd waarin in feite niets gebeurt. Tijd voor ontspan-
ning en verzorging omvat inlooptijd aan het begin van de ochtend, buiten spelen, eten en
drinken en vrije gymlessen waarbij de leerlingen mogen doen wat ze willen. Resttijd is de tijd
die verloren gaat aan storingen van buiten af (telefoontjes in de klas, leerkrachten of leerlingen
uit andere klassen die binnenkomen) en de tijd die de leerkracht niet in de klas aanwezig is.

De verschillende onderzoeken lopen wat onderwijstijd betreft uiteen van minimaal 44 % tot
60 %; daardoor verschillen ook de overige percentages. Naar alle waarschijnlijkheid zijn deze

verschillen veroorzaakt door de betrekkelijk geringe steekproefgroottes. Omdat leerkrachten
sterk van elkaar verschillen in hun tijdsbestedingspatroon kunnen de gemiddelden al snel uiteen
gaan lopen.

De verschillende onderzoeken maken duidelijk dat de vakgebieden die vanaf groep 3 het onder-
wijs domineren niet of nauwelijks herkenbaar te traceren zijn in groep 1 en 2. Acdviteiten die op
deze vakgebieden betrekking hebben zijn ondergebracht in diverse werkvormen (werklessen,
arbeid naar keuze, werken in hoeken). De meeste onderwijstijd gaat naar de "klassieke" kleuter-
activiteiten zintuiglijke/lichamelijke oefening en expressie. Een groot deel van de tijd is niet
onderwijsgericht. Ten slotte wordt een vrij aanzienlijk percentage tijd besteed aan organisade
van activiteiten.

Naast de gelegenheid om te leren, die afhankelijk is van het gedrag en de tijdsbesteding van de
leerkracht, is het nodig dat leerlingen betrokken zijn bij hetgeen ze geacht worden te doen. Het
gaat daarbij niet alleen om opdrachten en taken die de leerkracht hen opgeeft; het gaat er ook om
dat ze bijvoorbeeld in de tijd die ze in de bouwhoek mogen spelen ook daadwerkelijk met het
materiaal in de bouwhoek aan de slag gaan en blijven.

Naar het oordeel van de Inspecde (1994a) zijn kinderen in 63 % van de groepen 1 en 2
voldoende betrokken op hun werk. Enkele observadestudies leveren nadere informade op dit
punt. Volgens Reezigt et al. (1993) is gemiddeld over leerkrachten en activiteiten 75 % van de
kinderen betrokken bij wat ze doen; 13 % van de leerlingen is niet betrokken, 11 % wacht op
nadere instructie of hulp van de leerkracht en 1 % is uit de klas (bijvoorbeeld om iets uit een
ander lokaal te halen). De verschillen van klas tot klas zijn aanzienlijk: de percentages betrok-
ken leerlingen lopen uiteen van 69 tot 82. De betrokkenheid is ook afhankelijk van het soort
acdviteit dat aan de orde is (zie Tabel 3).

Bij klassikale activiteiten of bij individueel werk met begeleiding van de leerkracht zijn relatief
de meeste leerlingen betrokken. De percentages betrokken leerlingen zijn het laagst als de
leerkracht opdrachten geeft of als de ene acdviteit in de andere overgaat. Dat laatste is begrijpe-
lijk, omdat leerlingen op dergelijke momenten al snel afgeleid kunnen worden of ergens op
moeten wachten. De geringe betrokkenheid tijdens opdrachten geven door de leerkracht is
problematischer: als leerlingen juist dan niet opletten is de kans groot dat ze later, tijdens
perioden van zelfstandig werk, niet weten wat er van hen wordt verwacht.

Harskamp et al. (1992) onderzochten de mate van betrokkenheid van leerlingen tijdens spel- en
werksituaties; 73 % van de leerlingen is tamelijk of zeer intens bij het spel betrokken, terwijl 27
% niet of slechts oppervlakkig betrokken is. De percentages in werksituades verschillen nauwe-
lijks van de percentages in spelsituades. Het gedrag van de leerkracht is van invloed op de mate
van betrokkenheid: algemeen sdmulerend en direct sturend gedrag correleren beide positief (.20
resp. .24), terwijl het percentage tijd dat leerkrachten besteden aan organisade en management
negatief correleert (-.34).

Schonewille en Van der Leij (1993) vergeleken de mate van betrokkenheid van leerlingen
tijdens groepswerk of klassikale situaties en tijdens individueel werk. Leerlingen zijn in hogere
mate betrokken bij groeps- en klassikaal werk (76 % tamelijk of zeer intens betrokken) dan bij
individueel werk (66 % tamelijk of zeer intens betrokken). Ook in dit onderzoek zijn positieve
correlaties gevonden van algemeen stimulerend en direct sturend gedrag van de leerkracht en de
mate van betrokkenheid van leerlingen (.18 resp. .19).

Hoewel de betrokkenheid van leerlingen niet in alle onderzoeken op dezelfde wijze is geme-
ten, wijzen de resultaten steeds dezelfde richdng uit. In alle onderzoeken is ongeveer 75 % van
de leerlingen in redelijke mate betrokken bij werk of spel. Naarmate de leerkracht actiever
optreedt stijgt de betrokkenheid van de leerlingen. De betrokkenheid is relatief laag als leerlin-
gen individueel moeten werken zonder direkt kontakt met de leerkracht.

Zoals tabel 1 al liet zien, zijn er nauwelijks onderzoeksgegevens beschikbaar die uitspraken
over effecten van onderwijs op het cognitief funcdoneren van jonge kinderen mogelijk maken.
Slechts twee onderzoeken leveren enige informatie op dit punt. In het onderzoek van Vermeulen
en Bosker (1992) zijn verschillende taal- en rekentoetsen afgenomen bij 768 leerlingen van
groep 2. Hoewel wel enkele gegevens over instructiegedrag waren verzameld, zijn in de analy-
ses op leerkrachtniveau alleen de variabelen deeltijd/voltijdarbeid en volledige inzetbaarheid
gerelateerd aan de toetsscores van leerlingen, aangezien de centrale onderzoeksvragen zich
daarop richtten. Effecten van deze variabelen konden overigens niet worden geconstateerd. In
het onderzoek van Harskamp en Willemsen (1990) zijn rekenvaardigheden getoetst bij 66 leer-
lingen uit groep 2 (twee leerlingen van gemiddeld prestadeniveau per klas). Er zijn geen signi-
ficante verbanden gevonden tussen de prestaties op de rekentoets en de mate waarin leerkrach-
ten rekenactiviteiten uit programma's of speelleermateriaal voor rekenen aanbieden.

De huidige stand van zaken in het onderzoek van het onderwijs aan jonge kinderen laat
nauwelijks uitspraken toe over effecten op het cognitief functioneren van leerlingen. In onder-
zoek naar prestaties van kinderen in groep 1 en 2 op het terrein van lezen/taal en rekenen/
wiskunde (Verhoeven & Van Kuyk, 1991) zijn tot nu toe zelden variabelen op het niveau van de
leerkracht opgenomen, terwijl in onderzoek naar het gedrag van leerkrachten in groep 1 en 2 tot
nu toe zelden variabelen op het niveau van de leerling zijn opgenomen. Voorzover dat wel is
gebeurd, zijn nog geen duidelijke relaties te leggen tussen bepaalde kenmerken van het onder-
wijs en het cognitief functioneren van leerlingen (zie verder de bijdragen van Van Kuyk &
Verhoeven en van Verhoeven & Narain aan dit themanummer).

Zoals in de inleiding al werd beschreven was het reduceren van de verschillen in onderwijsaan-
pak tussen de groepen 1 en 2 en de hogere leerjaren een van de hoofddoelen van de WBO.
Volgens de CEB (1994a) is dat doel nog niet bereikt. Ook volgens 51 % van de leerkrachten is
er nog steeds een kloof tussen groep 2 en groep 3 (Logman, 1994). Voorzover de in dit artikel
beschreven onderzoeken vergelijkingen tussen de werkwijze in groep 1 en 2 en hogere leerjaren
mogelijk maken, blijken op alle fronten nog verschillen te bestaan. Deze verschillen zijn groten-
deels terug te voeren op het vroeger gebruikelijke onderscheid van een nadruk op spelen in
groep 1 en 2 en een nadruk op leren en presteren in groep 3 en hoger (Ministerie van Onderwijs
en Wetenschappen, 1990; Harskamp et al., 1992). Wat dit betreft onderscheiden de 'vroege'
onderzoeken (ten tijde van de invoering van de WBO) zich niet van de meer recente.

Ondanks het feit dat leerkrachten uit groep 1 en 2 deelnemen aan de teamvergaderingen,
doorgaans wel regelmatig overleggen met de leerkracht van groep 3 en ook afspraken hebben

gemaakt over begrippen die leerbngen moeten kennen en over het uitwisselen van informatie
over leerlingen, hebben veel leerlingen toch nog steeds problemen als ze in groep 3 komen
(Knuver & Reezigt, 1991). Het gaat dan om problemen met het wennen aan de klassikale manier
van werken, het vele schriftelijke werk, het lange stilzitten en het gebrek aan mogelijkheden om
zelf acdviteiten te kiezen. Het lijkt er op dat de leerkrachten uit de verschillende leerjaren in de
onderbouw elkaar wel beter hebben leren kennen, maar dat dit nog niet heeft geleid tot meer
overeenstemming in de dagelijkse werkwijze in de klas. Voorzover al veranderingen zijn opge-
treden gaat het meer om een wat lossere sfeer in groep 3 dan om een schoolsere sfeer in groep 1
en 2 (Van Gennip & Ruijs, 1992).

Volgens de Inspecde (1994a) is op slechts 22 % van de scholen sprake van een vloeiende
overgang naar het leren van de basisvaardigheden lezen, schrijven, taal en rekenen. Op papier,
in het schoolwerkplan, wordt op 40 % van de scholen weliswaar aandacht besteed aan een
ononderbroken ontwikkeling, maar slechts 16 % van de scholen zet dit principe om in een goed
schoolbeleid voor het jonge kind. De problemen zitten ook bij de leerkrachten zelf: minder dan
de helft (38 %) heeft voldoende deskundigheid op het gebied van onderwijs aan het jonge kind.
De Inspectie (1994a) schetst, uitgaande van de drie standaarden schoolwerkplan, schoolbeleid
en deskundigheid een somber beeld: slechts 4 % van de scholen voldoet aan alle drie standaar-
den, terwijl 34 % op dit moment aan geen van de drie standaarden voldoet.

Overigens wijzen Van der Meer et al. (1986) er op dat er niet alleen breuklijnen zijn tussen
groep 1 en 2 enerzijds en de hogere leerjaren anderzijds, maar ook binnen de hogere leerjaren
onderling. Door de nadruk op de breuk tussen groep 2 en 3 is dat aspect meestal onderbelicht
gebleven. Hun uitspraak "de school is een losse verzameling klassen" beperkt zich dus niet tot
de scheiding tussen het vroegere kleuter- en lager onderwijs, maar strekt zich uit van groep 1 tot
en met groep 8.

In deze laatste paragraaf worden de resultaten uit de 13 onderzoeken samengevat en afgezet
tegen enerzijds de verworvenheden van het kleuteronderwijs en anderzijds kenmerken van
effectief onderwijs. Daarna volgen suggesties voor verder onderzoek naar onderwijs aan jonge
kinderen.

In de discussies rond het onderwijs aan jonge kinderen spelen de verworvenheden van het
kleuteronderwijs (Van Erp & De Visch Eijbergen, 1983; Van Gennip & Ruijs, 1992; Janssen-
Vos, 1993a; CEB, 1994a) al jarenlang een rol. De verworvenheden worden daarbij doorgaans in
de strijd geworpen om een dreigende verschoolsing van het onderwijs aan jonge kinderen tegen
te gaan. Van Kuyk (1991b) wijst er op dat het kleuteronderwijs door de invoenng van de WBO
voor het eerst van buiten af beïnvloed werd en toen, vanuit een min of meer bedreigde poside,
de eigen waardevolle kenmerken (de verworvenheden) moest gaan verwoorden. De vrees voor
verschoolsing van het onderwijs aan jonge kinderen is overigens geen typisch Nederlandse
aangelegenheid: ook in de Verenigde Staten is een vergelijkbare discussie gaande over de eisen
die al of niet aan jonge kinderen gesteld kunnen worden (Elkind, 1986; Karweit, 1989; Willis,
1993).

In de loop der jaren kregen de verworvenheden een geur van heiligheid, zonder dat duidelijk
was in hoeverre de feitelijke praktijk op de voormalige kleuterscholen en in de huidige groepen
1 en 2 de verworvenheden weerspiegelden en zonder dat duidelijk was wat de concrete effecten
van de verworvenheden op leerlingen waren. De relevantie van de verworvenheden wordt
overigens recent steeds vaker ter discussie gesteld (Janssen-Vos, 1993a). Onderzoek op dit
terrein betreft voornamelijk onderzoek naar de mening van deskundigen over de gewenste
vormgeving van het onderwijs en niet onderzoek van de klaspraktijk voor of na de invoering van
de WBO.

In verschillende publikaties worden lijsten verworvenheden beschreven. Sommige verwor-
venheden betreffen de materiële condities: er moeten verschillende hoeken in het lokaal zijn, er
moet constructie- en compositiemateriaal aanwezig zijn en ouders moeten in het lokaal aanwe-
zig kunnen zijn. Enkele andere verworvenheden zijn globaal geformuleerde uitgangspunten, die
niet zo duidelijk richdnggevend zijn voor de praktijk (bijvoorbeeld: het kind moet als een
totaliteit worden gezien, het lokaal is een leefruimte). De meeste verworvenheden zijn onder
twee noemers te rangschikken: differentiatie en ruimte voor eigen initiatief van kinderen.
Onder differentiatie vallen verworvenheden als:

- er is een pluriforme onderwijssituatie, d.w.z. individuele kinderen en groepjes kunnen aan
verschillende taken bezig zijn,

- de leerkracht gaat uit van ervaringen en interesses van kinderen.
Onder eigen initiatief van kinderen vallen verworvenheden als:

Op basis van de onderzoeken die in dit artikel beschreven zijn kan worden nagegaan in hoeverre
de praktijk in groep 1 en 2 overeenkomt met de verworvenheden. Een pluriforme onderwijssi-
tuatie (verschillende kinderen doen verschillende dingen) is in de meeste groepen 1 en 2 een
tamelijk gangbaar verschijnsel. Accepteren en honoreren van verschillen komt eveneens voor,
in die zin dat leerkrachten niet van alle leerlingen hetzelfde verwachten en onderscheid maken
in de eisen die ze aan hen stellen. Leerkrachten letten in dat geval vooral op niveauverschillen
tussen kinderen, vaak gekoppeld aan hun leeftijd. Omdat de meeste leerkrachten de kinderen
niet vaak toetsen of gericht observeren, gaat het met name om hun inschatting van niveauver-
schillen, meer dan om objectief geconstateerde verschillen. Leerkrachten willen in principe wel
rekening houden met interesses van kinderen, maar ze gooien er hun vooraf vastgestelde plan-
ning meestal niet voor om. Globaal gezien is de verworvenheid differentiatie dus terug te vinden
in de dagelijkse onderwijspraktijk. In de voorgaande tekst is echter al aangetekend dat het
daarbij meer gaat om variatie (van activiteiten, van eisen aan kinderen) dan om differentiatie in
de betekenis van actief en doelgericht door middel van een bewust gekozen onderwijsaanbod
inspelen op objectief geconstateerde verschillen tussen kinderen. Het eigen initiatief van kinde-
ren wordt in de meeste groepen 1 en 2 gehonoreerd door kinderen de gelegenheid te geven in de
verschillende hoeken van de klas te spelen. Daardoor zijn de vier genoemde verworvenheden in
principe gerealiseerd. De vraag is echter of een groot beroep op het eigen initiatief van kinderen
altijd wel zo wenselijk is. Gegevens over kinderen uit achterstandssituaties maken duidelijk dat
zelfontdekkend leren niet altijd spontaan optreedt en dat sommige kinderen meer leren door een
sterkere sturing van de kant van de leerkracht (Leseman & Cordus, 1994), juist ook in perioden
dat ze vrij spelen. Voor alle kinderen geldt dat ze de meeste betrokkenheid bij acdviteiten tonen
waar ook de leerkracht actief bij betrokken is. Toch is het juist in groep 1 en 2 zo dat kinderen
veel tijd individueel, zonder begeleiding van de leerkracht, doorbrengen. In vergelijking met
groep 3 wordt van hen een relatief grote zelfstandigheid verwacht in het zinvol en acdef invul-
len van de tijd, een zelfstandigheid die mogelijk niet bij alle kinderen voldoende aanwezig is
(o.a. Van Kuyk, 1992; Bowman, 1993).

De verworvenheden van het kleuteronderwijs zijn dus weliswaar enigermate terug te vinden
in de huidige praktijk van groep 1 en 2, maar dat laat de vraag onverlet in hoeverre de verwor-
venheden zelf betekenis hebben als het gaat om de meest gewenste vormgeving van het onder-
wijs aan jonge kinderen en de potentiële effecten daarvan.

Welk onderwijs in de praktijk effectief is voor jonge kinderen is moeilijk te zeggen, enerzijds
omdat niet duidelijk is welke effecten precies worden beoogd en wanneer vanuit dat oogpunt

sprake is van effectief onderwijs (gedefinieerd als het onderwijs dat de gewenste effecten
realiseert), anderzijds omdat nauwelijks onderzoek beschikbaar is waarin gegevens op leerling-
niveau zijn verzameld, zodat het niet mogelijk is op basis van de empirie uitspraken over
effecdef onderwijs (gedefinieerd als het onderwijs dat de hoogste scores op maten voor cogni-
tief funcdoneren bij leerlingen realiseert) te doen.

In dit artikel is gebruik gemaakt van een onderwijseffectiviteitsmodel als beschrijvingskader
voor de resultaten uit verschillende onderzoeken. Daardoor is het in ieder geval wel mogelijk de
huidige praktijk in groep 1 en 2 af te zetten tegen kenmerken waarvan op theoretische en
empirische basis effecdviteit kan worden verwacht in het cognitieve domein. Niet over alle
begrippen uit het model zijn gegevens beschikbaar: zo ontbreekt informade over manieren om
de leertijd te verlengen, de verwachtingen van leerkrachten over hun leerlingen, de wijze waar-
op leerkrachten nieuwe leerstof of begrippen aanbieden en de wijze waarop ze vragen stellen
aan de klas. Evenmin is voldoende onderzoek beschikbaar om duidelijke uitspraken over effec-
ten van onderwijskenmerken op het cognidef funcdoneren van leerlingen te doen. Wel zijn,
uitgaande van het beschrijvingskader (zie figuur 1) op basis van de beschreven onderzoeken de
volgende conclusies ten aanzien van instructie mogelijk:

- de helft van de leerkrachten heeft een redelijk ordelijk klimaat in de klas, de andere helft is
chaotisch of juist zeer ordelijk,

- de meeste leerkrachten gaan uit van heel globale doelen en vinden cognideve ontwikkelings-
doelen niet het belangrijkste,

- leerkrachten werken volgens een globale themadsche planning, niet volgens een leerstofin-
houdelijke,

- in kontakten met leerlingen treden leerkrachten zelden direct sturend op; ze hebben een
voorkeur voor algemeen sdmulerende opmerkingen,

- leerkrachten houden wel bij wat er in de klas gebeurt en wie wat heeft gedaan, maar minder
duidelijk is welke gegevens ze systemadsch op het niveau van de individuele leerling verza-
melen en hoe ze evaluatiegegevens gebruiken,

-• er zijn wel voorzieningen voor remedieel onderwijs, maar niet voor hoogbegaafde kinderen.
Ten aanzien van differentiatie:

- in groep 1 en 2 is wel sprake van variatie in leerstof en taken, maar niet van doelgerichte
differentiade.

- het "klassieke" kleutermateriaal is prakdsch overal aanwezig; een groot deel van de leer-
krachten heeft ook een of meerdere programma's in bezit, maar deze worden vooral als
bronnenboeken gebruikt; er wordt weinig gedaan om kinderen gerichte voorbereidende lees-
, taal-, schrijf- en rekenacdviteiten te bieden.

- 40 tot 60 % van de tijd in groep 1 en 2 valt, ruim gedefinieerd, als onderwijstijd te kenschet-
sen.

- gemiddeld is 75 % van de leerlingen betrokken bij de activiteiten in de klas; naarmate de
leerkracht actiever optreedt stijgt de betrokkenheid van leerlingen.

Deze opsomming maakt duidelijk dat van de door zovelen gevreesde 'verschoolsing' van het
onderwijs in groep 1 en 2 geen sprake is. Leerkrachten zijn bijvoorbeeld niet erg geneigd de
leerlingen actief voor te bereiden op de situatie in groep 3, werken weinig frontaal-klassikaal,
werken niet of nauwelijks volgens methoden, hanteren een globale planning van acdviteiten en
hebben geen gestructureerde leerstofindeling. Hoewel er nauwelijks gegevens over de periode
voor de invoering van de WBO zijn, lijkt het erop dat het onderwijs in groep 1 en 2 sindsdien
niet essentieel is veranderd en niet opzienbarend te lijden heeft gehad van druk vanuit hogere
leerjaren.

Vanuit een effectiviteitsstandpunt kan echter de vraag worden gesteld of enige 'verschool-

sing' juist niet wenselijk zou zijn. Daarmee wordt niet gepleit voor het rigoureus invoeren van
'drill and pracdce' of voor het klakkeloos navolgen van methodes (Bredekamp & Shepard,
1989), maar voor het doelgericht en systematisch kiezen en inzetten van onderwijsmaatregelen.
Het is van groot belang na te gaan op welke gronden de huidige situatie in groep 1 en 2 eigenlijk
te verdedigen zou zijn. Zonder een pleidooi te willen houden voor de zo vaak gevreesde 'werk-
bladenterreur', is het nodig de praktijk en het onderwijsaanbod in groep 1 en 2 kritisch door te
lichten. Wat is bijvoorbeeld het voordeel van weinig directe sturing door leerkrachten, als juist
blijkt dat kinderen het meest betrokken zijn bij hun werk als ook de leerkracht een acUeve rol
speelt; waarom zou het in groep 1 en 2 niet nodig zijn de vorderingen van kinderen objecdef te
bepalen en te registreren; waarom zouden kinderen van 4 en 5 jaar geen behoefte hebben aan
feedback over hun prestaties; waarom zou differentiatie beperkt moeten blijven tot variatie in
einddoelen ofwel verschillende eisen aan kinderen stellen (met het risico dat kinderen gaan
onderpresteren), wat is de waarde en de betekenis van spelend leren als leerkrachten onvoldoen-
de nagaan in hoeverre en wat kinderen eigenlijk leren als ze spelen en waarom zouden kinderen,
zeker de kinderen die de begrippen die in groep 1 en 2 worden aangeleerd allang kennen, geen
baat hebben bij gerichte lees-, taal- , schrijf- en rekenactiviteiten? Hiermee is overigens niet
gezegd dat de situade ten opzichte van deze kenmerken in hogere leerjaren essentieel anders of
beter is. Het eindrapport van de CEB (1994b) verschaft wat dit betreft voldoende duidelijkheid.
In de weergave van resultaten van onderzoeken kon in het algemeen slechts per aspect worden
gerapporteerd op welke wijze leerkrachten zich gedragen, omdat maar een of enkele aspecten
waren onderzocht. Een van de onderzoeken van de Inspectie (1994a) maakt wel uitspraken
mogelijk over meerdere kenmerken heen. Dat leidt, uitgaande van de kwaliteitseisen die gefor-
muleerd zijn voor het onderwijs aan jonge kinderen en die merendeels ondeend zijn aan de
literatuur over effectief onderwijs, tot de volgende conclusies:

- 58 % van de leerkrachten voldoet aan de eisen voor de onderwijsleerorganisade (variatie in
werkvormen, eigen initiatief van leerlingen),

- 44 % voldoet aan de eisen voor het pedagogisch klimaat (veiligheid bieden, oog hebben voor
ervaringen van kinderen),

- 16 % voldoet aan de eisen voor het onderwijsaanbod (gedifferentieerd, doelgericht, aanslui-
ten bij kenmerken van leerlingen; Inspectie, 1994a).

Slechts 4 % van de onderzochte klassen voldoet aan alle geformuleerde standaarden van de
Inspecde (waarbij aangetekend moet worden dat de situatie in groep 3 nog minder rooskleurig
is). Op basis van de resultaten ten aanzien van de verschillende effectiviteitskenmerken en op
basis van de eisen die aan onderwijs aan jonge kinderen gesteld kunnen worden, is de conclusie
gerechtvaardigd dat in de meeste gevallen aanzienlijke verbeteringen wenselijk en mogelijk
zijn. Daarbij moet wel worden aangetekend dat het, bij de huidige stand van zaken in het
onderzoek naar jonge kinderen in Nederland, bijzonder moeilijk is om uitspraken te doen over
de te verwachten concrete effecten op het cognidef funcdoneren. Voorzover positieve effecten
worden verwacht, zijn de verwachtingen gebaseerd op algemene theorieën en onderzoeksgege-
vens op het terrein van onderwijseffectiviteit, die niet speciaal gericht zijn op jonge kinderen.
Omdat het daarbij, zoals ook al eerder in dit artikel is beschreven, gaat om algemene en essen-
tiële kenmerken van het onderwijsleerproces, is er op voorhand geen reden om aan te nemen dat
de effecten van deze kenmerken, aangetoond bij leerlingen uit hogere leerjaren, niet zouden
gelden voor leerlingen in groep 1 en 2.

De suggesties voor verder onderzoek op het terrein van het onderwijs aan jonge kinderen
hebben betrekking op het type onderzoek dat gewenst is en op variabelen die mogelijk in
onderzoek opgenomen zouden kunnen worden.

Op dit moment is een longitudinaal onderzoek in uitvoering dat zich met name richt op de

ontwikkeling van allochtone kleuters (Meijnen, 1990; Van der Leij, Meijnen & Leseman, 1994).
In dit onderzoek zijn de meeste kenmerken van effectief onderwijs, zoals in dit artikel beschre-
ven, als variabelen opgenomen. Afgezien van dit onderzoek is er nog geen longitudinaal onder-
zoek beschikbaar dat onderwijskenmerken kan koppelen aan effecten op de cognitieve en zo
mogelijk ook de affecdeve ontwikkeling van jonge kinderen. Alle longitudinale studies uit de
laatste decennia (Meijnen, 1984; Boland & Mommers, 1991; Slavenburg & Peters, 1989; Van
der Werf, Weide & Tesser, 1991) hebben betrekking op groep 3 tot en met 8. In het recent
gestarte PRIMA-cohort is wel voorzien in een meting in groep 2, maar groep 1 blijft ook hier
buiten beschouwing. Idealiter zou onderzoek moeten starten bij de intrede in de basisschool of
zo snel mogelijk daarna.

Op het niveau van de leerling zou gekeken moeten worden naar achtergrondkenmerken,
voorspellers van schoolsucces en effectmaten. Bij de achtergrondkenmerken gaat het, naast de
geijkte kenmerken zoals intelligende, milieu van herkomst, sekse en etnische herkomst, met
name om de mate waarin kinderen in de voorschoolse periode voorbereid zijn op de basisschool.
Nagegaan zou moeten worden in hoeverre vaardigheden als het vermogen instructies te begrij-
pen, het vermogen eigen vragen of wensen kenbaar te maken en vertrouwdheid met regels en
afspraken later schoolsucces voorspellen. Wat effectmaten betreft zou nagegaan moeten worden
hoe leerlingen zich ontwikkelen op gebieden die in het onderwijs aan de orde zijn geweest
(zoals bijvoorbeeld kennis van begrippen, kleuren), gebieden die nog niet expliciet aan de orde
zijn geweest (zoals bijvoorbeeld letterkennis, hoeveelheden erbij of eraf doen) en ten aanzien
van metacognitieve vaardigheden die het directe onderwijsaanbod overstijgen.

Op het niveau van de leerkracht zouden gegevens verzameld moeten worden op de gebieden
instructie, differentiatie en materiaal. Daarbij zou dan vooral gelet moeten worden op de mate
waarin leerkrachten er in slagen instrucde, differendade en materiaal in onderlinge samenhang
te hanteren.

Op het niveau van de school zijn tot nu toe nog niet frequent gegevens verzameld; meestal
zijn uitspraken over het schoolniveau, wat groep 1 en 2 betreft, gebase'erd op geaggregeerde
leerkrachtgegevens. Relevante variabelen op dit niveau hebben betrekking op de mate waarop
het schoolbeleid leidt tot een consequente uitvoering van het onderwijs in verschillende klassen
(afspraken op het gebied van doelen, inhouden en materialen, het gebruik van de leertijd, het
registreren en evalueren van vorderingen van leerlingen).

Wat de methode van onderzoek betreft verdient in eerste instantie gegevensverzameling door
observatie de voorkeur (waarbij het belangrijk is dat feitelijke gegevens worden verzameld die
niet sterk onderhevig zijn aan interpretades van de observatoren), zo mogelijk gekoppeld aan
andere methoden zoals vragenlijsten, interviews of logboeken.

Het onderwijs aan jonge kinderen is nu al jarenlang het onderwerp van verhitte discussies en
vormde een van de peilers voor het innovatieproces basisschool. Gezien het belang van de eerste
fase van het basisonderwijs voor de verdere schoolloopbanen van leerlingen is nader onderzoek
dat uitspraken toelaat over de effecten van verschillen in onderwijskenmerken op het funcdone-
ren van leerlingen niet alleen gewenst maar vooral ook zeer noodzakelijk.

Beishuizen, M. (1983). Handelingspsychologie en vormgeving van instructie. In S. Dijkstra, A.C.M. Du-
dink, & R.J. Takens (Red.), Psychologie en onderwijs, 139-157. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Bijtel, J. van der, Blok, H., & Deckers, P. (1992). Kleuters in het PABO-curriculum. Den Haag: SVO.
Boland, Th., & Mommers, M.J.C. (1991). Het relatieve belang van het beheersen van leesvoorwaarden.

Pedagogische Studiën, 68, (1), 390-403.
Bosveld, J.J.F., Dijk, M.H. van, Reezigt, G.J., & Weide, M.G. (1988). Differentiatiemodellen in het kleuter-
en lager onderwijs. Pedagogische Studiën, 65, (6), 250-259.
Bowman, B. (1993). Early childhood education. In L. Darling-Hammond (Ed.). Review of Research in
Education, /9, 101-135.

Bredekamp, S., & Shepard, L. (1989). How best to protect children from inappropriate school expectations,
practices and policies. Young Children, 44, (3), 14-25.

Bridgman, A. (1989). The lEA preprimary project: how a dream became reality. Childhood Education, 65,
(3), 157-159.

Commissie Evaluade Basisonderwijs (1994a). Onderwijs aan jonge Icinderen. Den Haag: SDU.

Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie, een empirische bijdrage aan de verbetering van het onder-
wijs in de klas. Den Haag: SVO.

Damhuis, R., & Glopper, K. de 0993). Leerkrachtoordelen over de wenselijke woordenschat van 4- tot 6-
jarigen betrouwbaarheid, validiteit en gebruiksmogelijkheden. Pedagogische Studiën, 70, (5), 322-
336.

Davis, A. (1990). The use of a continuous scale to measure growth in writing. Boston: Paper for the Annual
Conference of the American Educational Research Association.

Dijkstra, S., Dudink, A.C.M., & Takens, R.J. (Red.). (1983). Psychologie en onderwijs. Lis.se: Swets &
Zeitlinger.

Elkind, J. (1986). Formal educadon and early childhood education: an essential difference. Phi Delta
Kappan, 67, (9), 631-636.

Erp, M van, & Visch Eybergen, A. de (1983). Op basis van de kleuterschool. Amsterdam: SCO.

Gennip, H. van, & Ruijs, A. (1992). Aan de basis: onderzoek naar de pedagogisch-didactische kwaliteit van
het onderwijs aan jonge kinderen. Nijmegen: ITS.

Gillijns, P., & Verhoeven, L. (1992). Het CITO-leerlingvolgsysteem: met het oog op de praktijk. Pedagogi-
sche Studiën, 69, (4), 291-296.

Glazer, J.S. (1985). Kindergarten and early education: issues and problems. Childhood Education, 62, (1),
13-18.

Goffin, S.C. (1989). Developing a research agenda for early childhood education: what can be learned from
the research on teaching? Early Childhood Research Quarterly, 4, 187-204.

Halsted, J.W. (1990). Guiding the gifted reader. Washington: Office of Educational Research and Improve-
ment.

Harskamp, E.G., PijI, Y.J., & Snippe, J. (1992). Spel en spelstimulering in het primair onderwijs. Gronin-
gen: RION.

Harskamp, E.G., Edelenbos, P., & Suhre, C. (1993). Aanbod voor Nederlandse taal, rekenen/wiskunde en
aardrijkskunde in het basisonderwijs. Groningen: RION.

Harskamp, E.G., & Willemsen, T. (1991). Programma's en speelleermaterialen voor voorbereidend rekenen
in de basisschool. Pedagogische Studiën, 68, (1), 404-414.

Inspectie van het onderwijs (1992). Goed onderwijs aan jonge kinderen, een evaluatieve beschrijving van
aspecten van het onderwijs aan jonge kinderen in de basisschool. Den Haag: SDU.

Inspectie van het onderwijs (1994a). De toestand van het onderwijs aan jonge kinderen: de onderwijsleersi-
tuatie, het schoolbeleid en de actualiteit en breedte van de deskundigheid van onderwijsgevenden.
De Meern: Inspectie van het onderwijs.

Inspectie van het onderwijs (1994b). Technisch rapport van het onderzoek onder 386 basisscholen ten
behoeve van de evaluatie van het basisonderwijs. De Meern: Inspectie van het onderwijs.

Janssen-Vos, F. (1993a). Stand van zaken in het onderwijs aan jonge kinderen: inleiding schakeldagen
Jonge Kinderen 1993. De wereld van het jonge kind, 21, (4), 102-107.

Janssen-Vos, F. (1993b). Perspectief voor onderwijs aan kleuters: APS-project Onderbouw Basisschool. In
C.G. Derksen & C. Vreugdenhil (Red.). De kern van beter onderwijs. Utrecht: APS.

Karweit, N.L. (1989). Effective kindergarten programs and practices for students at risk. In R.E. Slavin,
N.L. Karweit, & N.A. Madden (Eds.). Effective programs for students at risk, 103-143. Boston:
Allyn and Bacon.

Knuver, J.W.M. (1993). De relatie tussen klas- en .schoolkenmerken en het affectief functioneren van
leerlingen. Groningen: RION.

Knuver, J.W.M., & Reezigt, G.J. (1991). Zittenblijven in het basisonderwijs. Groningen: RION.

Koops, W. (1983). Is ontwikkelingspsychologie relevant voor de onderwijspraktijk? In S. Dijkstra, A.C.M.
Dudink, & R.J. Takens (Red.). Psychologie en onderwijs, 194-203. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Kuyk, J.J. van (1991a). Does ordering lay the foundation of acquiring mathematics in young children?
Paper for the first European Conference on the Quality of Early Childhood Education, Leuven.

Kuyk, J.J. van (1991b). Een schets voor het onderwijs aan jonge kinderen (4-8 jaar). Pedagogische Studiën,
68, (1), 378-389.

Kuyk, J.J. van (1992). Hoe kunnen we kinderen helpen in groep 1 en 2? Jeugd in school en wereld, 77, (2),
17-21.

Laevers, F. (1991). The innovative project Experimental Education (EXE), an introduction. Paper for the
first European Conference on the Quality of Early Childhood Education, Leuven.

Leseman, P.P.M. & Cordus, J. (1994). (Allochtone) kleuters meer aandacht. Rijswijk: WVC.

Leune, J. (1992). Attitude- en persoonlijkheidsvorming op school. Meso, 12, (63), 2-6.

Leij, A. van der, Meijnen, W., & Leseman, P. (1994). School career from 4 to 7: outline of a longitudinal
study. In F. Laevers (Ed.). Defining and assessing quality in early childhood education. Leuven:
Leuven University Press.

Lieshout, C.F.M. van (Red.) (1992). Basisschoolleerlingen met sociaal-emotionele problemen: diagnostiek
en hegeleiding. Nijmegen: KUN, Vakgroep ontwikkelingspsychologie.

Lunzer, E.A. (1986). Child development and education: theory and practice. In E.A. Lunzer (Ed.). Child
development at primary school, 98-113. Lisse: Swets & Zeitlinger.

McLeod, D.B. (1988). Affective issues in mathematical problem solving: some theoretical considerations.
Journal for Research in Mathematics Education, 19, (2), 134-141.

Meer, T.A.M. van der. Appelhof, P.N., Doesschate, J.J. ten, &. Kramer, G.B. (1986). Het onderwijs in de
klas tussen 9 en 12. Utrecht: SAC.

Meijnen, G.W. (1990). De schoolcarriëre van leerlingen bezien in relatie tot de invloeden die maatschappe-
lijke en binnenschoolse determinanten hierop hebben. Amsterdam: SCO.

Meijnen, G.W. & Riemersma, F.S.J. (1992). Schoolcarrières: een klassenkwestie? Amsterdam: SCO.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1990). Zo hard gelopen en toch nog zo verte gaan. Den Haag:
SDU.

Monks, F.J., & Peters, W.A.M, (Eds.) (1992). Talectfor the future: social and personality development of
gifted children. Assen: Van Gorcum.

Parreren, C.F. van (1990). Hoe stimuleren en hoe observeren we "ontwikkeling"? De wereld van het jonge
kind, 17, (3), 198-202.

Pramling, I. (1986). A pedagogical bridge from preschool to primary. In E.A, Lunzer (Ed,). Child develop-
ment at primary school, 28-33. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Reezigt, G,J„ Dijk, M,H. van, & Bosveld, J.J.F. (1986). Differentiatie op de basisschool. Den Haag: SVO.

Reezigt, G.J., Guidemond, H., & Ros, A.A. (1993). Effectief onderwijs aan jonge kinderen. Groningen:
RION.

Schonewille, B., & Leij, A. van der (1993). Ethnic background, classroom instruction and child behaviour
in kindergarten: the role of the teacher to stimulate children in the classroom by giving individual
attention. European Early Childhood Education Research Journal, 1, (2), 11-25.

Simonis, L. (1993). Inspectierapport over het jonge kind: bruikbaar, maar niet volledig. De wereld van het
jonge kind, 20, (8), 228-233.

Slavenburg, J.H., & Peters, T.A, (Red.) (1989). Het project Onderwijs en Sociaal Milieu: een eindbalans.
Rotterdam: SAD.

Sontag, L,, & Meijnen, G.W. (1993). Kindergarten education: a study of effective education for young
children at risk. European Early Childhood Education Research Journal, 1, (2), 51-65.

Stallings, J.A., & Stipek, D. (1986). Research on early childhood and elementary school teaching programs.
In M.C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching, 727-754. New York: McMillan.

Ven, J. van de, Vrieze, G., & Claessen, J. (1988). Grensverkenners in de basisschool. Nijmegen: ITS.

Verhoeven, L. (1992). Ontluikende geletterdheid: schets van een onderzoeksterrein. Tilburg: Katholieke
Universiteit Brabant.

Verhoeven, L., & Kuyk, J.J. van (1991). Peiling van conceptuele en metalingustische kennis bij de aanvang
van het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 68, (1), 415-425.

Vermeulen, C.J, & Bosker, R.J. (1992). De omvang en gevolgen van deeltijdarbeid en volledige inzetbaar-
heid van leerkrachten in het basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente/OCTO.

Wagenaar, E. (1992). Tweetaligheid in het aanvangsonderwijs: een onderzoek naar de effecten van tweeta-
lig kleuteronderwijs op de schoolloopbaan van Marokkaanse kinderen. Amsterdam: Het Spin-
huys.

Weinert, F.E. (1987). Developmental processes and instruction. In E. de Corte, H. Lodewijks, R. Parment-
ier, & P. Span (Eds.). Learning & instruction, European research in an international context, Vol.
1, 4-8. Oxford: Pergamon.

Weinert, F.E., Schräder, F.W., & Helmke, A. (1989). Quality of instruction and achievement outcomes. In
F.E. Weinert (Ed.). The relation between education and development. International Journal of
Educational Research, 13, 895-912.

Werf, M.P.C. van der, Weide, M.G., & Tesser, P. (1991). Het onderwijsvoorrangsbeleid in de school en in
de klas. Groningen/Nijmegen: RION/ITS.

Willis, S. (1993). Teaching young children: educators seek "developmental appropriateness". Curriculum
Update, 4, 1-8.

Winnubst, T. (1992). Het begeleiden van kinderen met ernstige gedragsproblemen: invoeringsprogramma
"sociaal-emotionele ontwikkeling". Speciaal Onderwijs, 65, (5), 161-164.

Wolbert, R.G.M., Schaap-Hummel, J., & Span, P. (1986). Individualisering en differentiatie in de basis-
school. Den Haag: SVO.

Zaal, J.N. (1980). Relaties tussen sociaal emotioneel functioneren en schoolprestaties van leerlingen in
kleuter- en basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 57, (4), 257-267.

The present article deals with the teaching of early literacy skills to children at kindergarten level.
The effects of a developmental and curriculum-based intervention were tested following a pretest-
posttest design. The tests measured vocabulary skills, narrative skills, objectivation skills and pho-
nological awareness skills. The informants were divided into three groups: high SES, low SES
Dutch children and ethnic minority children.

The results show that the developmental intervention had a positive effect on narrative skills and
objectivadon skills. The curriculum-based approach yielded mainly a positive effect on phonologi-
cal awareness skills. For vocabulary and narrative skills a clear group effect could also be evi-
denced.

In de tradide van het basisonderwijs wordt met lezen en schrijven begonnen na de kleuterperio-
de, ofwel bij de aanvang van groep 3. Het onderwijs in schriftelijke vaardigheden is momenteel
sterk in beweging. In algemene zin wordt gezocht naar mogelijkheden om de condnuïteit in
mondelinge en schriftelijke taalverwerving van kinderen beter te kunnen garanderen. Recent
onderzoek laat zien dat reeds bij de aanvang van het basisonderwijs sprake is van een grote
individuele variatie in essentiële vaardigheden binnen het domein van vroege geletterdheid
(Verhoeven & Van Kuyk, 1991). Het gevaar dreigt dat kinderen met een gebrekkige voor-
schoolse taalverwerving in het basisonderwijs met een ontwikkelingsachterstand aan de basis-
vorming in funcdonele geletterdheid beginnen. Een belangrijke vraag is hoe de (voor)schoolse
taalverwerving van kinderen met ontwikkelingsachterstanden zodanig kan worden gecompen-
seerd dat latere lees- en schrijfproblemen zoveel mogelijk worden ingeperkt. Daarvoor is in-
zicht nodig in de aard van (voor)schoolse taalverwervingsprocessen en in de factoren die de
variade in tempo van die processen bepalen.

In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de effecten van twee gerichte
intervendes in het kleuteronderwijs, bedoeld om de ontwikkeling van conceptuele en metalin-
gusdsche kennis van jonge kinderen te sdmuleren en hun gerichtheid op de geschreven taal. In
de ene interventie wordt een ontwikkelingsgerichte benadering gevolgd, waarbij de nadruk ligt
op functionele activiteiten die ook binnen gezinnen vaak worden gebezigd, zoals voorlezen en
taalspel. In de andere interventie, een zgn. gecombineerde benadering, wordt naast een ontwik-
kelingsgerichte- een programmatische benadering gevolgd waarbij het hoofdaccent ligt op het
meer expliciet onderwijzen van kennis en vaardigheden. Alvorens de resultaten van dit onder-
zoek te presenteren zullen we kort ingaan op de achtergronden van een ontwikkelings- en
programmagerichte benadering van het taalonderwijs aan kleuters.

Dr. L. Verhoeven, KU Brabant, Letterenfaculteit, Hogeschoollaan 225, 5037 GC Tilburg.

Taalontwikkeling en leren lezen zijn de hoofddoelstellingen van het basisonderwijs. In Neder-
land zijn kleuter- en lager onderwijs geïntegreerd en de vraag is welke rol het onderwijs aan
kleuters daarbij het beste kan worden toebedeeld. De plaats van de taalontwikkeling is daarin
onomstreden, maar de plaats van het leren lezen of de voorbereiding daarop is nog allerminst
vastomlijnd. Deze kwestie is niet nieuw. Meer dan twintig jaar geleden werd aan het eind van
het kleuteronderwijs de vraag gesteld of kinderen rijp waren om met het leren lezen te beginnen
(Sixma, 1972). Uit veel onderzoek is gebleken (Stevens, 1987, Ellwein, Walsh, Eads & Miller,
1991) dat het gebruik van school- en leesrijpheidstests en de beslissing om het kind nog een jaar
langer in het kleuteronderwijs te houden onvoldoende specifiek is en weinig effectief is geble-
ken. Ook in de geïntegreerde basisschool blijken kinderen onvoldoende hulp te krijgen om de
leesvaardigheid onder de knie te krijgen, zoals blijkt uit de sterke stijging van het speciaal
onderwijs (Stevens, 1987). Kennelijk is het basisonderwijs onvoldoende in staat om kinderen
met achterstanden of problemen binnen het basisonderwijs hulp te bieden. Er is in de afgelopen
jaren gezocht naar mogelijkheden om problemen vroegtijdig in het kleuteronderwijs op te
sporen en binnen het kleuteronderwijs gerichte hulp te bieden. We kunnen in dit verband het
tradidonele voorwaardendenken onderscheiden en de nieuwere opvatting van de onduikende
geletterdheid.

In het traditionele denken wordt uitgegaan van een terugredenering, dat kinderen moeten vol-
doen aan een aantal voorwaarden die uit het formele leesproces kunnen worden afgeleid. Dit
denken heeft veel weerstand opgeroepen. Het sloot onvoldoende aan op het curriculum en de
werkwijze van het kleuteronderwijs, een verschijnsel dat ook veel compensatie- en stimule-
ringsprogramma's hebben doen mislukken (Groenendaal, 1978, Van Kuyk, 1985; Verhoeven &
Mommers, 1989). Vervroeging van het formele leren zou leiden tot overbelasdng en overhaas-
ting (Elkind, 1986). Tenslotte werd er onvoldoende rekening gehouden met het ontwikkelings-
niveau van jonge kinderen en hun specifieke karakteristieken. Uit onderzoek van Boland en
Mommers (1991) is gebleken dat leesvoorwaarden voor een korte duur van belang zijn en een
beperkte betekenis hebben voor het begrijpend lezen. Dit model beschouwen wij als minder
geschikt voor het onderwijs aan jonge kinderen.

De laatste jaren dient zich een nieuwe aanpak aan die betere garanties lijkt te bieden voor het
onderwijs aan jonge kinderen. Het is de aanpak van onduikende geletterdheid (vgl. Verhoeven,
1992, 1994). Volgens dit idee wordt de ontwikkeling tot geletterdheid beschouwd als een
spontaan verlopend ontwikkelingsproces zoals bijvoorbeeld de taalontwikkeling, als er zich in
de directe omgeving van het kind voldoende geschreven taaiprikkels zijn. Volgens Sulzby en
Teale (1991) zijn vooral het vertellen, het spontaan schrijven door kinderen en de ontwikkeling
van het metalinguïstisch bewustzijn de belangrijkste factoren die de ontluikende geletterdheid
bepalen. Ontluikende geletterdheid is beter toepasbaar in het onderwijs aan jonge kinderen
omdat het aansluit op spontane ontwikkelingsprocessen. Deze aanpak is niet zozeer specifiek
gericht op bepaalde leesvoorwaarden, maar sluit veeleer aan bij de algehele taalontwikkeling.
Als zodanig sluit de aanpak beter aan op het curriculum van het kleuteronderwijs. Het wil echter
niet zeggen dat aansluidng bij spontane ontwikkelingsprocessen alleen leidt tot succes. Volgens
Sulzby en Teale (1991) is enerzijds ouderlijke attentie van groot belang, maar ook instructie in
de schoolsituatie.

Belangrijk is het gegeven dat kinderen al een basiservaring hebben met geletterdheid. Uit-
gaande van dit model zijn er meerdere benaderingen mogelijk, een ontwikkelingsgerichte bena-
dering waarbij spontane ontwikkelingsprocessen leidraad zijn voor het onderwijs en een pro-
grammagerichte benadering waarbij de spontane ontwikkelingsprocessen weliswaar uitgangs-
punt zijn maar waarbij deze gestuurd worden in de richting van geletterdheid.

Met betrekking tot de schoolsituatie kunnen we onderscheid maken tussen ontwikkelings- en
programmagericht onderwijs (vgl. Van Parreren, 1985). Van Parreren bepleitte een ontwikke-
lingsgerichte benadering voor het kleuteronderwijs en een meer programmagerichte benadering
voor het lager onderwijs. In de kleuterschool gaat men in de regel niet van een vastomlijnd
programma uit. Daarentegen probeert de leerkracht, uitgaande van incidentele leersituaties, de
ontwikkeling van kinderen te stimuleren door een rijke omgevingscontext te scheppen. Met het
oog op de begeleiding van kinderen uit risicogroepen wordt er echter vaak voor bepleit om met
behulp van programma's ontwikkelingsachterstanden weg te werken. Uit onderzoek naar pro-
gramma's voor kinderen met achterstanden blijkt dat deze gestructureerd en doelgericht moeten
zijn om tot succes te leiden; er moet een evaluatiesysteem beschikbaar zijn om problemen tijdig
te kunnen opsporen en het programma moet aangepast zijn aan het ontwikkelingsniveau van de
individuele leerling (Slavin, Madden, Karweit, Livermon en Dolan, 1990, Van Kuyk, 1991b).
Voor deze kinderen is naast een ontwikkelingsgerichte een meer programmagerichte benade-
ring wenselijk. In feite betekent dit een geïntegreerde aanpak van ontwikkelings- en program-
magerichte elementen. (Van Kuyk, 1992, 1994). Alvorens deze geïntegreerde benadering te
schetsen geven we in het kader van de ontluikende geletterdheid de kenmerken van de ontwik-
kelings- en programmagerichte benadering.

Onderzoek vanaf de jaren vijfdg tot nu heeft aangetoond dat voorlezen in de thuis- en schoolsi-
tuatie bijdraagt aan de ontwikkeling van geletterdheid. Analyse van voorleessessies heeft aan-
getoond dat voorlezen fundamenteel een daad van constructie is: volwassene en kind hebben er
een actieve rol in. Door voorspelbare actieschema's leert het kind hoe te participeren in deze
activiteit. Die actieschema's blijken in de loop van de tijd te veranderen. Aanvankelijk is het
voorlezen zeer interactief. Na het derde levensjaar lezen de ouders langer achter elkaar en
tenslotte wordt een verhaal bijna in zijn geheel achter elkaar gelezen. Dan worden pas vragen
gesteld naar aanleiding van het verhaal waarbij het kind de tekstrepresentatie leert vast te
houden (Teale & Sulzby, 1986). Door deze interactie leren kinderen niet alleen hun woorden-
schat ontwikkelen, maar kunnen zij ook het boek 'herlezen'. Aanvankelijk imiteert het kind de
leeshandeling maar naarmate het ouder wordt neemt het begrip van de gesproken en geschreven
taal toe. Een uitlokkende stijl van voorlezen en het reageren op de intenties van het kind blijken
het meest effectief te zijn. Ouders zijn dus belangrijke mediërende factoren (Sulzby en Teale,
1991).

In een aantal opzichten is de verwervingscontext in een schoolse context vergelijkbaar met
die in een gezin. In beide gevallen is noodzakelijkerwijs sprake van een aanbod aan geschreven
taal en van een interactie tussen een oudere en het kind. Er zijn echter ook duidelijke verschil-
len. In het stimulerende gezin is sprake van interpersoonlijke interacties tussen ouder en kind
waarbij kinderen op basis van een veilige relatie de mogelijkheid krijgen om op velerlei wijze in
aanraking te komen met geletterdheid in functionele situaties. In een schoolcontext is doorgaans
sprake van groepen van ongeveer 25-30 kinderen met uiteenlopende persoonlijke en achter-
grondkenmerken. Een aanpak die aansluit op de individuele kennis en beleving is in feite
uitgesloten.

Ook in het onderwijs kunnen echter interacdepatronen worden geïmplementeerd die de ont-
wikkeling van vroege geletterdheid posidef beïnvloeden. Mason, McCormick en Bhavnagri
(1986) pleiten in dit opzicht voor taalspel, voorlezen en vertellen in kleine groepssessies. Leer-
krachten zouden zich er in hun instructie vooral op moeten richten dat kinderen zelfstandig
vragen leren stellen naar aanleiding van het gelezene.

Ook het pre-conventionele schrijven kan bijdragen aan de ontwikkeling van geletterdheid.
Schrijven moet dan niet gezien worden als uitsluitend gericht op letterformatie en de mechani-
sche aspecten ervan, maar op de relatie tussen gesproken en geschreven taal. Kinderen maken
eigen composities. Ze 'schrijven' woorden en verhaaltjes. We moeten dan niet letten op de
vorm, maar op de onderliggende conceptualisaties van het schrijven. Het schrijven ontwikkelt

zich in fasen. Aanvankelijk heeft het geschrevene geen betekenis voor anderen. Geleidelijk aan
ontdekken kinderen dat elke letter correspondeert met een klank en dat er correspondende
bestaat tussen gesproken en geschreven taal. Belangrijk bij het onduikend schrijven zijn het
voorbeeld geven en de sociale context (Sulzby en Teale, 1991).

Een derde aspect van de vroege ontv^ikkeling van geletterdheid is het metalinguïstisch be-
wustzijn. Het is de vaardigheid te reflecteren op de taal als object. Het metalinguïsdsch bewust-
zijn omvat een aantal bekwaamheden die variëren van het kunnen waarderen van een taalgrapje
tot het separeren van woorden in fonemen. Er zijn vier niveaus te onderscheiden: fonologisch
bewustzijn, woordbewustzijn, vormbewustzijn en pragmatisch bewustzijn. De eerste twee vaar-
digheden stellen het kind in staat te reflecteren op deeltjes van de taal zoals het woord en de
klank. De twee laatste maken reflecde op de betekenis en appreciade van grotere delen van de
taal mogelijk. Via taalspel in de kring kan de leerkracht proberen op semantisch coherente wijze
op kinderen te reageren zodat intuïties over taal kunnen worden opgebouwd. Voorbeelden van
dergelijke interacdevormen geven Mason, et al. (1986). Daarnaast kunnen kleuters in een lees-
schrijfhoek in de kleuterklas leren om vanuit ervaringen met schrift hun metalinguïstische
kennis uit te breiden. Volgens Sulzby en Teale (1991) is de precieze relatie tussen de ontwikke-
ling van het metalingusdsch bewustzijn en ontluikende geletterdheid echter nog verre van
duidelijk.

Binnen programmagerichte stimulering wordt uitgegaan van een doelgerichte aanpak waarbij
directe instructie van vaardigheden centraal staat.

Het systematisch voorlezen aan kinderen in een onderwijssituatie blijkt ook de woorden-
schatontwikkeling van kinderen te bevorderen. Uit een studie van Elley (1989) blijkt dat kinde-
ren in de onderbouw van scholen in Nieuw Zeeland significant vooruitgaan wat woordenschat
betreft als gevolg van voorleessessies zonder nadere uideg. Bij het geven van nadere uitleg
omtrent de achtergrond en het verloop van het verhaal blijkt de leerwinst nog groter. De leer-
winst van de kinderen bleek in hoge mate consistent. Nader onderzoek wees uit dat het leren van
afzonderlijke woorden afhankelijk was van het aantal keren dat een woord in de tekst voor-
kwam, het voorkomen van het desbetreffende concept in illustraties en de mate van redundantie
van betekenisaspecten in de context. Onderzoek van Morrow en Smith (1990) laat verder zien
dat het tekstbegrip van kinderen bij voorlezen op school mede afhankelijk is van de grootte van
de groep waarin wordt voorgelezen. Kinderen in kleine groepjes of in individuele vertelsituaties
bleken meer ideeën te genereren en beter te presteren qua tekstbegrip dan kinderen in klassikale
leessituaties.

Voor de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn blijkt een doelgerichte instructie even-
eens effectief te kunnen zijn. Uit onderzoek van Bradly en Bryant (1983) bleek dat kinderen die
geïnstrueerd werden in fonologisch bewustzijn (herkenning van eerste, middelste en laatste
klank in een woord) en daarnaast ook in klank-letterkoppeling significant hoger scoorden bij het
lezen dan de controlegroep. Uit onderzoek van Cunningham (1988) bleek dat kinderen die
leerden fonemen te segmenteren door directe instructie zonder klank-letterkoppeling succesvol
waren met lezen. Kinderen die daarnaast nog bewust werden gemaakt waarvoor de oefeningen
bedoeld waren, een vorm van metacognide, hadden nog betere leesresultaten. Ball en Blachman
(1991) toonden eveneens aan dat foneembewustzijn significant gerelateerd is aan succes in de
beginfase van lezen en spellen. Kinderen die leerden fonemen te segmenteren waren succesvol-
ler dan een controlegroep. Dat gold niet voor letterkennis. Wel bleken kinderen die naast het
segmenteren instructie kregen in klank-letterkoppeling betere resultaten te hebben.

Een belangrijke studie naar de ontwikkeling van fonologisch bewustzijn in een onderwijs-
kundige context is die van Olofsson en Lundberg (1985). Uitgaande van een longitudinaal
perspectief gingen zij bij 235 Deense kleuters het effect na van een acht maanden durend
trainingsprogramma bestaande uit metalinguïstische spelletjes en oefeningen. Het programma
bleek geen effect te hebben op de ontwikkeling van de woordenschat of de luistervaardigheid

van kinderen. Wel kon een significante vooruitgang worden vastgesteld op een aantal metalin-
guïstische taken. Voor rijm en manipulatie van syllaben waren de effecten relatief klein. Voor
manipulatie van fonemen waren de effecten extreem groot. Het onderzoek laat zien dat metalin-
guïsüsche kennis ontwikkeld kan worden buiten de context van lees- en schrijfinstrucde en een
positief effect heeft op het latere lezen (Lundberg, Frost en Petersen, 1988).

Tot een vergelijkbare conclusie komen Williams (1986) en Cunningham (1988). Cunning-
ham pleit er echter voor dat kinderen een dergelijke training krijgen in de context van een
leessituatie.

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat programmagerichte stimulering in het kleuteronder-
wijs effectief kan zijn, zowel met betrekking tot betekenisaspecten als wat betreft metalinguïs-
tisch bewustzijn.

Uit de voorgaande beschrijving moet niet worden geconcludeerd dat beide benaderingen elkaar
uitsluiten, integendeel. In de ARBO-nota Spelen en Jongleren (ARBO, 1990) wordt een synthe-
se van deze benaderingen bepleit in het onderwijs aan vier tot achtjarige kinderen en Van Kuyk
(1991a, 1992a) heeft herhaaldelijk een integratie van beide bepleit. Vanuit een complementair
onderwijsmodel wordt een ontwikkelingsgerichte benadering voorgesteld daar waar mogelijk,
namelijk daar waar de zelfsturing van het kind dit toelaat en een programmagerichte benadering
waar dit nodig is, namelijk daar waar het aan zelfsturing ontbreekt en deze moet worden ver-
sterkt. Zoals eerder aangegeven hebben met name kinderen met achterstanden behoefte aan
structuur en een doelgerichte aanpak. Deze benadering werkt het meest effectief als er sprake is
van tutoring. (Dit is een vorm van individuele hulpverlening). (Slavin, Karweit & Wasik, 1994).
Uitgangspunt is steeds een ontwikkelingsgerichte benadering waarin programmagerichte ele-
menten toegevoegd worden waar dit voor de ontwikkeling van het jonge kind vereist is. We
denken vooral aan kinderen die op taaltoetsen lage scores behalen. Dat is veelal het geval bij
Nederlandse kinderen uit lagere sociale milieus en bij allochtone kinderen (Van Kuyk, 1991a;
Verhoeven, 1990; Verhoeven en Van Kuyk, in voorbereiding). Deze geïntegreerde aanpak
vereist van de leerkracht een breed en flexibel gedragsrepertoire dat op een responsieve wijze
moet worden ingezet: afgaande op de signalen van kinderen de juiste respons geven (Lamb en
Easterbrooks, 1981). Voor de hoogscorende kinderen (niet-risicokinderen) zal in het algemeen
een ontwikkelingsgerichte benadering effectief zijn, voor laag scorende kinderen (risico-kinde-
ren) zal een ontwikkelingsgerichte benadering niet voldoende zijn. Er zullen programmagerich-
te elementen moeten worden toegevoegd. Daarnaast dienen programmagerichte elementen zo-
veel mogelijk gericht te zijn op individuele kinderen (tutoring) die structuur en instructie nodig
hebben.

1. In hoeverre werkt een ontwikkelingsgerichte benadering van beginnende geletterdheid in het
kleuteronderwijs beter dan een traditionele benadering?

2. In welke mate heeft een programmagerichte stimulering in aanvulling op de ontwikkelings-
gerichte benadering een positief effect op de ontwikkeling van risicokinderen?

Het onderzoek richt zich op de ontwikkeling van beginnende geletterdheid bij jonge kinderen.
Daarbij gaat het om conceptuele vaardigheden, metalinguïstisch bewustzijn en de oriëntatie op
boek en schrift. Binnen conceptuele vaardigheden gaat het primair om woordenschat, definitie-
vaardigheden en vertelvaardigheid. Ten aanzien van metalinguïstisch bewustzijn valt verder
onderscheid te maken tussen woordbewustzijn en fonologisch bewustzijn. Bij woordbewustzijn
gaat het om het inzicht in formele aspecten van woorden, zoals rijm en woordobjectivatie. Bij
fonologisch bewustzijn staat het inzicht centraal dat woorden zijn opgebouwd uit klanken.
Vaardigheden, zoals de segmentatie en synthese van lettergroepen en fonemen treden hierbij op
de voorgrond. Wat betreft de oriëntatie op boek en schrift valt onderscheid te maken tussen

kennis omtrent de convendes van geschreven taal en kennis van de schriftcode. Belangrijke
schriftconventies die kinderen moeten zien te verwerven vormen de leesrichting, en de opmaak
van pagina's en boeken. Bij de schriftcode zelf gaat het om het inzicht dat grafemen in geschre-
ven taal de representanten vormen van fonemen.

Met het oog op de eerste onderzoeksvraag gaan we na wat het effect is van het werken met een
ontwikkelingsgerichte aanpak op de ontwikkeling van beginnende geletterdheid bij kleuters. In
deze benadering staat het interactief voorlezen van verhalen binnen een aantal thema's die nauw
aansluiten bij de leefwereld van kleuters centraal. In het onderzoek wordt uitgegaan van ver-
schillende strata: kinderen uit gezinnen met een hoge of gemiddelde sociaal-economische sta-
tus, kinderen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status en allochtone kinderen. Op
deze wijze is het mogelijk om vast te stellen of eenmaal gevonden effecten in vergelijkbare mate
optreden voor kinderen uit verschillende milieus.

De tweede onderzoeksvraag wil nagaan wat binnen de ontwikkelingsgerichte aanpak het
effect is van extra programmagerichte sdmulering van risicokinderen. De programmagerichte
sdmulering heeft het kenmerk van een directe instructie van kennis en vaardigheden aan kinde-
ren in kleine groepjes. Als risicokinderen worden aangemerkt; allochtone kinderen en autochto-
ne kinderen uit lagere sociaal-economische milieus. Door dit onderscheid is het mogelijk om te
bepalen in hoeverre eenmaal gevonden effecten van de extra programmagerichte stimulering
voor allochtone en autochtone kinderen vergelijkbaar zijn.

In de longitudinale studie waren 189 kleuters betrokken, die van 4-6 jaar werden gevolgd. Bij de
aanvang van het onderzoek, november 1990 hadden de kinderen een leeftijdsmarge van 4.1 jaar
- 5.1 jaar.

Ze waren afkomstig uit 37 klassen van 15 scholen uit Amsterdam, Tilburg, Arnhem en Nijme-
gen. De groep werd zodanig samengesteld dat er kinderen uit 3 sociaal-economische groepen in
vertegenwoordigd waren: kinderen, waarvan ten minste een van de ouders een hoge beroepsop-
leiding heeft: een hoge en midden sociaal-economische status (SES), (stratum 1), kinderen
waarvan beide ouders een lage beroepsopleiding hebben, een lage SES, (stratum 2), en kinderen
die uit een ander land afkomsdg zijn en waarvan beide ouders een lage beroepsopleiding heb-
ben: allochtonen met een lage SES, (stratum 3). Er is daarbij gezocht naar een vergelijkbare
representatie wat betreft het land van herkomst met betrekking tot de verschillende condides,
met name wat betreft mediterane en ex-koloniale groepen. Gedurende het onderzoek was er
sprake van uitval. In de eerste plaats moest het onderzoek om financiële redenen worden inge-
krompen. Het belangrijkste gevolg was dat stratum 1 kinderen niet aan de gecombineerde
conditie deelnamen. Verder werd de uitval voor een deel veroorzaakt door verhuizing of ver-
zuim in het zicht van de grote vakande. Dit laatste veroorzaakt een grotere uitval bij allochto-
nen, die voor de laatste meting naar het moederland vertrokken.

De kinderen van de drie strata werden verdeeld over de verschillende condides. Aan de
controleconditie namen 66 kinderen deel, aan de ontwikkelingsgerichte condide 82 kinderen en
aan de gecombineerde conditie 41 kinderen. Deze laatste conditie bevatte alleen stratum 2- en
stratum 3 kinderen.

De instrumenten die in het onderzoek gebruikt zijn, zijn voor een belangrijk deel ontleend aan
toetsen die bij eerder onderzoek zijn ingezet. De betrouwbaarheid van deze toetsen is redelijk
tot goed. Vooreen uitgebreide beschrijving van de toetsen, zie Verhoeven en Van Kuyk (1991).
De toetsen zijn verdeeld in clusters die eerder in dit ardkel aan de orde zijn gekomen: concep-
tuele vaardigheden, metalinguïstisch bewustzijn, verdeeld in woordbewustzijn en foneembe-

wustzijn, en oriëntatie op boek en schrift. De conceptuele ontwikkeling is geoperationaliseerd
in de volgende toetsen: passieve en actieve woordenschat, definitievaardigheid en vertelcapaci-
teit.

Het woordbewustzijn heeft betrekking op verschillende aspecten waarin betekenis- en vorm-
elementen nog nauw verbonden zijn: rijm, objectivatie en woordanalyse in zinnen. Het foneem-
bewustzijn verwijst naar het onderscheiden van spraakklanken, waarbij de relatie met beteke-
nisaspecten afwezig is. Tenslotte de oriëntatie op boek en schrift verwijst naar de gerichtheid
van het kind op de geschreven taal: boeken, leesbegrippen en letterkennis.
In het onderstaande geven we de toetsen aan.

Aan de hand van 4 plaatjes wordt een woord genoemd en het juiste plaatje aangewezen.

Aan de hand van een plaatje moet het kind het juiste woord noemen.
Deze beide toetsen zijn ontleend aan de TAK (Verhoeven, Vermeer, 1986).

De toets bestaat uit 16 woorden. Per woord worden 3 vragen gesteld,
b.v. 1 Wat is een gieter (kun je planten/bloemen mee water geven)

Het kind ontvangt twee punten als het een goede definitie geeft op de algemene vraag. Eén
punt voor ieder goed antwoord op de twee specifieke vragen.

Het kind krijgt twee keer een reeks plaatjes voorgelegd en moet aan de hand daarvan een
verhaaltje vertellen. Het kind krijgt punten als het losse elementen van de plaatjes kan
noemen en als het tussen de situaties verbanden kan leggen.

Bij woordbewustzijn zijn drie toetsen opgenomen waarin zowel op het betekeniselement als op
het vormelement gelet kan worden en waarin de vertrouwdheid met het betekeniselement aan-
wezig is.

De toets bestaat uit 10 rijmwoorden. Aan de hand van plaatjes moet het kind aangeven welk
woord rijmt op een gegeven woord.

De toets bestaat uit 10 sets korte en lange woorden. Het kind moet de korte of lange woorden
noemen.

Hier moet het kind kunnen afzien van de betekenis om zich geheel te richten op het lengte-
aspect. Betekeniselementen kunnen hier misleidend zijn (boom-lucifer).

De toets bestaat uit 10 zinnen met 5 of meer woorden. Het kind moet uit voorgezegde zinnen
alle afzonderlijke woorden isoleren.

Bij foneembewustzijn gaat het om drie toetsen, waarin het kind zich geheel op het vormaspect
moet richten en de relatie tussen betekenis en vorm gering of afwezig is.

De toets bestaat uit 20 woorden. Het kind moet steeds 2 of meer lettergrepen tot een woord
voegen, b.v. bo-ter, ra-di-o.

Deze toets bestaat uit 20 woorden. Het kind moet steeds een aantal geïsoleerd genoemde
fonemen tot woorden samenvoegen: b-oo-t.

De toets bestaat uit 20 woorden. Het kind isoleert uit het genoemde woord steeds alle
fonemen.

Bij de omgang met boeken ligt de nadruk op de pragmatische aspecten van de geschreven taal,
op functionele begrippen die bij het hanteren van de geschreven taal nodig zijn en op de
letterkennis. Er zijn drie toetsen:

Aan de hand van een klein boekje geeft het kind aan wat voor- en achterkant zijn, waar
begonnen wordt, wat een zin, woord, letter is, wat een punt is e.d. De toets bestaat uit 24
vragen.

In deze toets wordt onderzocht of het kind functionele leesbegrippen beheerst, zoals eerste,
laatste woord/letter, vooraan, midden, achteraan e.d. Er zijn 20 begrippen. Het zijn begrip-
pen die nodig zijn om een groepsgewijze leesinstructie te kunnen volgen.

De toets bestaat uit een toets met 34 letters. Het kind moet bij iedere letter de juiste klank
noemen.

De toetsen werden alle individueel afgenomen. Per afname werd niet meer dan 15 minuten
getoetst. Gedurende een tijdsbestek van een maand werden de kinderen op 13 verschillende
dagen buiten de klas individueel getoetst. Bij alle drie de medngen zijn steeds dezelfde toetsen
gebruikt. Bij de eerste afname waren de resultaten op enkele toetsen bijzonder laag. Bij de
laatste meting traden vooral bij stratum l kinderen op enkele toetsen plafondeffecten op.

De controlecondide bestond uit een normaal kleuterschoolprogramma zonder dat daarin bepaal-
de specifieke activiteiten waren opgenomen. De betreffende scholen mochten in ieder geval niet
in het bezit zijn van het programma Schatkist (Mommers en Verhoeven, 1990) of van dat
programma gebruik maken. Aan de controlecondide namen 24 leerkrachten met hun groep deel.

In de ontwikkelingsgerichte conditie werd op een systematische manier gebruik gemaakt van de
thema's van het programma Schatkist. Aan deze conditie werd deelgenomen door kinderen uit
alle drie de strata. De leerkrachten (22) die aan deze conditie deelnamen maakten vooraf een
plan waarin werd vastgelegd welke thema's per jaar werden uitgevoerd (6 tot 10 thema's per
jaar). Deze condide werd gedurende twee jaar uitgevoerd. Per thema, dat twee tot vier weken in
beslag nam, vulden de leerkrachten een evaluadeformulier in waarin werd vastgelegd welke
activiteiten waren uitgevoerd met de hele groep en welke acdviteiten kinderen individueel
gekozen hadden. Ook beoordeelden de leerkrachten in hoeverre deze activiteiten naar tevreden-
heid waren verlopen.

Voorafgaande aan het experiment en enkele keren per jaar werden de leerkrachten bij hun
Schatkistactiviteiten begeleid en werden knelpunten besproken. In het programma Schatkist
worden thema's uitgewerkt die beginnen met een uitgebreid verhaal. Op basis van dit verhaal
worden allerlei taalspelletjes en opdrachten uitgewerkt zoals dramatiseren, taalspel, creadviteit
en opdrachten op werkbladen.

Zowel aan conceptualisering, metalinguïstische aspecten als aan schriftoriëntatie wordt aan-
dacht besteed, met een accent op de betekeniscomponent en minder op de metalinguïstische
component. In deze conditie lag het accent meer op het zelf kiezen van de opdrachten dan op het
verplichtende karakter daarvan.

In de gecombineerde conditie werd de ontwikkelingsgerichte conditie gedurende twee jaar
uitgevoerd zoals beschreven. In het tweede jaar werden aan de ontwikkelingsgerichte aanpak
voor de dan oudste kleuters, die tot de risicokinderen behoorden, programmagerichte elementen
toegevoegd. Gedurende plusminus twintig weken kregen kinderen één a twee keer per week een
programmagerichte stimulering. Omdat de programmagerichte stimulering niet binnen de groep
door de eigen leerkracht werd uitgevoerd, maar door een leerkracht die buiten de klas werkte,
noemen we dit geen geïntegreerde aanpak maar een gecombineerde conditie.

Iedere sessie duurde twintig tot dertig minuten en werd gegeven aan groepjes van zes kinde-
ren die aselect gekozen waren uit de kinderen van stratum 2 en 3. In veel gevallen zaten in de
groepjes Nederlandse kinderen en allochtone kinderen. De verschillen in taalontwikkeling en
woordkennis bleken in veel gevallen groot te zijn. De programmagerichte stimulering was
ontwikkeld door het CITO (Van Kuyk, in voorbereiding). De uitvoering van het programmage-
richte deel vond plaats buiten de klas door drie leerkrachten met een onderwijzers- of kleuter-
leidsteropleiding en een psycholoog in opleiding. Deze medewerkers werden begeleid door het
CITO. Bij deze uitvoering waren kinderen betrokken uit negen klassen, waarvan de leerkrachten
ook aan de ontwikkelingsgerichte condide deelnamen. Gedurende de uitvoering van het pro-
grammagerichte deel hielden de medewerkers een protocol bij en overlegden maandelijks over
het verloop van het programma. In het programmagerichte deel worden, evenals bij de ontwik-
kelingsgerichte stimulering, conceptuele, metalinguïstische en schriftoriënterende activiteiten
uitgewerkt, eveneens aan de hand van een bepaald thema. Ook hier wordt uitgegaan van een
(kort) verhaal waaraan allerlei conceptuele taken worden verbonden zoals woordenschat en het
stellen van vragen. Daarnaast zijn er metalinguïstische taken zoals rijm, woord- en foneemsyn-
these, en woord- en foneemsegmentatie en tenslotte is er oriëntatie op boek en schrift. Alle
activiteiten werden uitgevoerd op initiatief van de leerkracht en de opdrachten werden door alle
kinderen van de groepjes uitgevoerd. Terwijl het ontwikkelingsgerichte deel voor alle kinderen
gewoon doorliep startte het programmagerichte deel in groep twee.

Voorafgaande aan het onderzoek werden alle kinderen getoetst. Dit werd na één jaar intervende
herhaald en nog eens na het tweedejaar.

Bij de data-analyse wordt allereerst een beschrijving gegeven van de gemiddelden en stan-
daarddeviaties per cluster voor leerlingen uit de onderzoeksstrata 1 (autochtone leerlingen.

hoog en midden milieu), 2 (autochtone leerlingen, laag milieu) en 3 (allochtone leerlingen) in de
ontwikkelingsgerichte interventiegroep en de controlegroep bij het begin van groep 1 en op het
eind van groep 2.

Vervolgens zijn in groep 2 de resultaten van kinderen uit stratum 2 en 3 in de ontwikkelings-
gerichte interventiegroep vergeleken met die van kinderen uit dezelfde strata in de gecombi-
neerde interventiegroep. Hierbij wordt nagegaan in hoeverre een gecombineerde interventie een
meerwaarde heeft ten opzichte van een ontwikkelingsgerichte interventie.

Met behulp van variande-analyse is nagegaan in hoeverre er significante hoofdeffecten kon-
den worden teruggevonden voor Groep, Stratum en Tijd en voor de interactie tussen Tijd
enerzijds en Groep en Stratum anderzijds.

In de onderstaande tabellen worden de gegevens vergeleken van de controlegroep en de experi-
mentele groep die gedurende twee jaar een ontwikkelingsgerichte stimulering kreeg (ontwikke-
lingsgerichte intervende). Afzonderlijk worden de resultaten van Stratum 1, 2 en 3 vergeleken
van de voormeting (Ie afname) en de nameting (3e afname) na twee jaar. De resultaten worden
weergegeven in vier clusters van vaardigheden geoperationaliseerd in steeds drie of vier toet-
sen. Aan de tabellen van iedere cluster is een variadeanalyse toegevoegd. Hierin worden P-
waarden van de hoofdeffecten (Tijd, Stratum en Groep) weergegeven. Indien deze niet signifi-
cant zijn wordt vermeld: N.S. Daar waar sprake is van interacties worden de waarden apart
vermeld, per toets, aangegeven met 1), 2), 3), of 4).

In Tabel 1 worden de gemiddelden en standaarddeviaties van de kinderen uit de onderzoeksstra-
ta 1 (autochtoon, hoog milieu), 2 (autochtoon, laag milieu) en 3 (allochtoon) weergegeven op
het cluster "conceptueel". Hieronder vallen woordenschat, receptief en actief, de definitievaar-
digheid en de vertelvaardigheid.

Uit de variande-analyse bij het cluster conceptuele vaardigheden (Tabel 1), blijkt dat Tijd en
Stratum steeds significant zijn en dat bij vertelvaardigheid ook het hoofdeffect Groep signifi-
cant is. Hetzelfde geldt voor de interactie Tijd x Stratum en Tijd x Groep bij vertelvaardigheid.
Wij kunnen concluderen dat er in de tijd beduidende verschillen zijn tussen de onderzoeksstrata,
dat de verschillen tussen de strata geleidelijk kleiner worden en dat met betrekking tot vertel-
vaardigheid de vooruitgang in de tijd voor de experimentele groep groter is dan voor de contro-
legroep.

In Tabel 2 worden de gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven op het cluster "Woord-
bewustzijn". Hieronder vallen rijmen, objectivatie en woordsegmentatie.

Variantie-analyse bij Tabel 2 laat zien dat bij het cluster woordbewustzijn de hoofdeffecten
Tijd en Stratum significant zijn, behalve bij stratum woordsegmentatie. Voor objectivatie is ook
het hoofdeffect Groep significant. Ook de interactie Tijd x Stratum is steeds significant en de
interacde Tijd x Groep voor objecdvade en woordsegmentade. Uit Tabel 4 kunnen we conclu-
deren dat er verschillen zijn tussen de strata die geleidelijk kleiner worden en uit de variantie-
analyse, dat de vooruitgang in de tijd voor de experimentele groep bij objecdvade en woordseg-
mentatie groter is dan voor de controlegroep.

In Tabel 3 worden gemiddelden en standaarddeviaties van de kinderen uit de drie onderzoeks-
strata vermeld op het cluster Foneembewustzijn, bestaande uit lettergreepsynthese, foneemsyn-
these en foneemsegmentatie.

Uit de variatieanalyse bij Tabel 3 blijkt, dat het hoofdeffect Tijd significant is, behalve bij

lettergreepsynthese en dat alleen bij lettergreepsynthese significante verschillen bestaan bij
Stratum en Groep. Hier is ook de interacde Tijd x Stratum en Tijd x Groep significant. Hieruit
kunnen wij concluderen dat de verschillen tussen de strata geringer worden of afwezig zijn en
dat de vooruitgang in de tijd voor de experimentele groep m.b.t. lettergrcepsynthese groter is
dan voor de controlegroep.

Tabel 4 laat de resultaten zien van de drie onderzoeksstrata op het cluster Oriëntade op boek en
schrift, bestaande uit schriftoriëntaüe, leesbegrippen en klank-letterkoppeling.

Variantie-analyse bij Tabel 4 laat zien dat de hoofdeffecten Tijd en Stratum significant zijn
evenals de interacties tussen Stratum en Tijd. Voor het hoofdeffect Groep zijn de verschillen
niet significant. Wij kunnen concluderen dat er geleidelijk kleiner wordende verschillen zijn
tussen de onderzoeks-strata en dat kinderen uit stratum 3 grote vooruitgang boeken in de tijd.
Experimentele- en controlegroep gaan in gelijke mate vooruit op dit cluster van vaardigheden.

In onderstaande tabellen worden resultaten vergeleken van de gecombineerde interventie met
die van de ontwikkelingsgerichte interventie. Nagegaan wordt in hoeverre de eerste een surplus
biedt ten opzichte van de laatstgenoemde. Met andere woorden: draagt het toevoegen van
programmagerichte elementen aan een ontwikkelingsgerichte benadering bij aan de verbetering
van de resultaten. De vergelijking geldt uitsluitend voor de zwakste groepen: de strata 2 en 3.

In Tabel 5 worden gemiddelden en standaarddeviaties vergeleken van de gecombineerde (G-
groep) en de ontwikkelingsgerichte interventie (O-groep) van stratum 2 en 3 van het cluster
Conceptuele vaardigheden.

Uit de variantie-analyse bij Tabel 5 blijkt dat de hoofdeffecten Tijd en Stratum significant zijn,
behalve bij Stratum verteltaak. Het hoofdeffect Groep is niet significant. Interacde tussen Tijd x
Stratum bij passieve woordenschat en verteltaak is wel significant. Hieruit kunnen wij conclu-
deren dat de gecombineerde interventie geen extra effect heeft boven op de ontwikkelingsge-
richte interventie, al geven de gemiddelden van Tabel 7 wel aan dat allochtone kinderen meer
van de gecombineerde aanpak lijken te profiteren op passieve en actieve woordenschat. Dat
geldt niet voor de kinderen in stratum 2.

In Tabel 6 worden de gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven van de strata 2 en 3 op
het cluster Woordbewustzijn, inhoudende rijm, objectivatie en woordsegmentatie.

Variantie-analyse bij Tabel 6 laat zien dat het hoofdeffect Tijd significant is, Stratum is alleen
significant voor rijm. Het hoofdeffect Groep is significant, behalve bij rijm. Interactie Tijd x
Stratum is wel significant voor rijm. Hieruit kunnen wij concluderen dat er aanzienlijke ver-
schillen zijn tussen de G-groep en de O-groep, hoewel beide groepen vergelijkbaar vooruitgang
boeken op woordobjectivatie en woordsegmentatie.

In Tabel 7 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties vergeleken van de gecombineerde en
ontwikkelingsgerichte interventie van strata 2 en 3 van het cluster Foneembewustzijn.

Variantie-analyse bij Tabel 7 laat zien dat het hoofdeffect Tijd significant is, maar Stratum en
Groep niet, behalve Foneemsynthese bij Groep. Wel zijn de interacdes Tijd x Groep van letter-
greepsynthese en foneemsynthese significant. Dit duidt erop dat de gecombineerde aanpak een
extra effect heeft ten opzichte van de ontwikkelingsgerichte conditie m.b.t. lettergreepsynthese
en foneemsynthese. Bij deze laatste vaardigheid blijken de verschillen tussen de groepen ook
groot te zijn. Bij foneemsegmentade wijzen de verschillen in dezelfde richdng. Als we Tabel 9
bezien lijken allochtone kinderen extra te profiteren van de gecombineerde aanpak boven de
kinderen van stratum 2.

In Tabel 8 geven wij de gemiddelden en standaarddeviaties van strata 2 en 3 van de gecombi-
neerde en ontwikkelingsgerichte interventie van het cluster Oriëntatie op boek en schrift.

Uit de variantie-analyse bij Tabel 8 blijkt, dat de hoofdeffecten Tijd en Stratum significant zijn,
behalve klank-letterkoppeling bij Stratum. Het hoofdeffect Groep is niet significant. Interactie
Tijd X Stratum is significant bij leesbegrippen, evenals de interactie Tijd x Stratum x Groep.
Hieruit kunnen wij concluderen dat de verschillen tussen de onderzoeksstrata afnemen en dat

bij leesbegrippen de ontwikkelingsgerichte aanpak voor stratum 2 kinderen effectief is maar
voor de allochtone kinderen de gecombineerde aanpak. Ook bij schriftoriëntatie lijken allochto-
ne kinderen meer te profiteren dan de kinderen van stratum 2. Met betrekking tot klank-letter-
koppeling lijken de kinderen van de gecombineerde aanpak extra profijt te hebben ten opzichte
van de ontwikkelingsgerichte interventie.

Uit het onderhavige onderzoek komen enkele opvallende conclusies naar voren. Allereerst
blijken kinderen op alle onderscheiden conceptuele en metalinguïstische onderdelen substantië-
le vooruitgang te boeken. Op de taken inzake fonologisch bewustzijn, uitgezonderd het onder-
deel Lettergreepsynthese, blijkt de vooruitgang relatief gering.

Verder blijken de verschillen in gemiddelde scores tussen kinderen in de drie onderscheiden
onderzoeksstrata op veel taken aanzienlijk. Vooral tussen autochtone en allochtone kinderen is
sprake van grote verschillen. Dit geldt met name voor de woordenschat- en tekstuele taken en
voor de onderdelen Rijm en Lettergreepsynthese. Op de overige taken op het terrein van objec-

tivatie en fonologisch bewustzijn blijken de verschillen in scores tussen de drie onderzoeksstra-
ta beduidend geringer. In veel gevallen is in de loop van de kleuterperiode sprake van nivelle-
ring op deze onderdelen. Hieruit zou kunnen worden afgeleid dat allochtone kinderen veel hulp
nodig hebben m.b.t. woordenschat en tekstuele taken, maar dat dit in veel mindere mate geldt
voor metalinguïstische taken. Voorts blijkt er sprake van differentiële effecten van de onder-
scheiden intervendes.

Als we ons richten op de eerste onderzoeksvraag dan blijkt de ontwikkelingsgerichte inter-
vende ten opzichte van een controlegroep te leiden tot een significant grotere vooruitgang voor
de onderdelen Vertelvaardigheid, Woordobjectivade, Woordsegmentatie en Lettergreepsynthe-
se.

Ten aanzien van de tweede onderzoeksvraag kunnen we concluderen dat een extra program-
magerichte sdmulering in aanvulling op de ontwikkelingsgerichte aanpak (de gecombineerde
conditie), een positief effect heeft op de ontwikkeling van risico kinderen. De posideve effecten
treden met name op bij de onderdelen Lettergreepsynthese en Foneemsynthese. Op foneemseg-
mentatie, grafeemkennis en actieve woordenschat leidt een gecombineerde interventie tot hoge-
re scores. Bij passieve woordenschat en leesbegrippen geldt dat alleen voor de allochtone groep.
Behalve voor het onderdeel Leesbegrippen blijken de gevonden verschillen echter niet signifi-
cant.

Samenvattend kunnen we concluderen dat een ontwikkelingsgerichte interventie vooral een
posidef effect heeft op de tekstuele vaardigheid en op het vermogen tot objectivade van gespro-
ken taal.

De ontwikkelingsgerichte aanpak blijkt vooral dankzij het regelmatig houden van kringge-
sprekken en het beluisteren en dramatiseren van verhaalstructuren de vertelvaardigheid van
kinderen te vergroten. Bovendien blijken spelvormen, die kinderen doen stilstaan bij vormas-
pecten van taal, behulpzaam bij het op gang brengen van het vermogen tot reflectie op gespro-
ken taal.

De gecombineerde interventie blijkt vooral addidonele effecten te leveren op taken die
betrekking hebben op fonologisch bewustzijn. Blijkbaar is een gerichte instructie vooral succes-
vol bij het stimuleren van het bewustzijn dat woorden zijn opgebouwd uit klanken.

Als eerste discussiepunt merken we op dat we er niet van uitgaan dat de gekozen benaderingen
beter zouden werken voor kinderen uit bepaalde strata. De enige aanname is dat de gecombi-
neerde aanpak primair geschikt is voor risicokinderen, maar dat is reeds in het design inge-
bouwd. Verder gaan we ervan uit dat de ontwikkelingsgerichte benadering voor de twee overge-
bleven strata even goed werkt. Het uitblijven (op een na) van de TxGxS interacdes ondersteunt
dit beeld.

Opvallend is dat beide intervendeprogramma's geen significante effecten te zien geven op
woordenschatmaten. Hiervoor zijn tenminste twee mogelijke verklaringen te geven. Ten eerste
geldt dat in de controleconditie evenzeer onderwijs wordt gegeven in het domein van vroege
geletterdheid. Met name onderdelen als kringgesprek, voorlezen en vertellen zijn te beschou-
wen als klassieke werkvormen binnen het kleuteronderwijs. Als tweede mogelijke verklaring
geldt het feit dat de gekozen maten onafhankelijk zijn ten opzichte van de aangeboden leerstof.
De kans dat woorden uit de gekozen toetsen in de intervendes zijn aangeleerd, is uitermate
gering. Gegeven het feit dat het bij woordenschat om domeinspecifieke kennis gaat mag de kans
op transfer van in een programma aangeleerde kennis naar andere kennisdomeinen die in de
toets aan bod komen, gering worden geacht. Brainerd (1975) en Kingma (1981) onderscheiden
in dit verband drie soorten transfer. De eerste is near-near transfer, waarbij de gekozen maten
dezelfde zijn als de aangeboden leerstof. Bij near-far transfer zijn de gekozen maten onafhanke-
lijk van aangeboden leerstof, zoals we dat bij de woordenschattaken aangeven. Far-Far transfer
geeft een generalisade naar andere dan de gesdmuleerde vaardigheden. In feite geldt voor zowel
de ontwikkelingsgerichte als de gecombineerde interventie een near-far transfer. Toetsen die
gebaseerd zijn op de concrete inhoud, bijv. bepaalde aangeleerde woorden, klanken, bepaalde
geanalyseerde woorden, zijn niet gebruikt. Vooral bij specifieke programmagerichte elementen

zou de interventie dan nauwkeuriger in kaart zijn gebracht. Daar tegenover staat dat er dan
slechts sprake zou zijn geweest van near-near transfer. De gevonden effecten liggen nu in alle
gevallen op het hogere near-far generaliseerbaarheidsniveau.

Ten aanzien van de gecombineerde benadering valt verder op te merken dat het programmage-
richte deel als gevolg van financiële beperkingen alleen in het tweede leerjaar kon worden
aangeboden. Hierdoor kon het programma in het eerste jaar niet worden voorbereid. Bovendien
kon de hulp niet individueel worden uitgevoerd maar in groepjes van zes kinderen. Al vanaf het
begin bleek dat de verschillen tussen de kinderen in de groepjes groot waren. Er waren grote
verschillen in ontwikkeling en grote verschillen in taalontwikkeling. De aandacht ging daardoor
ofwel sterk naar de zwakste kinderen of naar kinderen die al een redelijke taalontwikkeling
hadden. Door de grote verschillen in de groepen konden de individuele kinderen onvoldoende
profiteren van de inhoud van het programma. Groepjes met een meer homogene problematiek
zouden wellicht beter gewerkt hebben, maar nog meer zou een individuele vorm van interventie
te prefereren zijn geweest in de vorm van tutoring (individuele hulp zolang de achterstand
duurt), zoals die is toegepast in het programma Success for All. Dit programma bleek blijvende
effecten te hebben (Wasik & Slavin, 1993). Opgemerkt moet wel worden dat de tutoring werd
toegepast in groep drie en niet in het kleuteronderwijs.

Ondanks beperkingen in het onderzoeksdesign blijkt een ontwikkelingsgerichte interventie ef-
fectief te zijn en blijkt een combinatie van ontwikkelings- en programmagerichte elementen een
extra effect te bewerkstelligen. In deze zin kunnen de gestelde verwachtingen worden beves-
tigd. Uit meta-analyses van interventiestudies blijkt, dat interventies intensief en voldoende
lang moeten zijn. Als vuistregel voor interventieduur wordt daarbij een periode van twee a drie
jaar genoemd (Leseman, 1992). De ontwikkelingsgerichte interventie was door het vrijblijven-
de karakter niet intensief en de programmagerichte elementen in de gecombineerde condide
beperkt in tijd (20 weken, 2x20 minuten). Ondanks deze beperkte intensiteit en tijdsduur geven
de resultaten een duidelijke richting aan. Gezien het beperkt aantal proefpersonen echter ver-
dient het aanbeveling het onderzoek te repliceren. Gestreefd moet dan worden naar een meer
ideale onderzoeksopzet waarin ook stratum 1 kinderen zijn opgenomen en waarin wordt voor-
zien in een grotere intensiteit en tijdsduur, met tutoring als strategie in de gecombineerde
conditie.

ARBO (1990). Spelen en Jongleren. Advies over vernieuwing van het onderwijs aan jonge kinderen. Arbo:
Zeist.

Ball, E.W., & Blachman, B.A. (1991). Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference

in early word recognition and developmental spelling?
Boland, Th., & Mommers, M.J.C. (1991). Het relatieve belang van het beheersen van leesvoorwaarden.

Pedagogische Studiën 68. 390-403.
Bradley, L., & Bryant, P.E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature,
30, 419-221.

Brainerd, C.J. (1975). Structures of the Whole and elementary Education. American Educational Research
Journal, 1 (3), 369-378.

Cunningham, A.E. (1988). A metacognitive approach to phonemic awareness. University of Michigan:
Dissertation.

Elley, W. (1989). Vocabulary acquisition from listening to stories. Reading Research Quarterly, 24, (2),
174-187.

Ellwein, M.C., Walsh, D.J., Eads II, G.M. & Miller, A. (1991). Using readinesstests to route kindergarten
students: The snarled intersection of psychometrics, policy and practice. Educational evaluation
and policy analysis. Vol. 13, (2) 159-176.
Groenendaal, H.J. (1978). Vroegtijdige hulpverlening aan zwakfunctionerende kleuters. Verslag van een
onderzoek. Amsterdam (proefschrift).

Kingma, J. (1981). De ontwikkeling van quantitatieve en relationele begrippen bij kinderen van 3-12 jaar.
Swets en Zeitlinger, Lisse.

Kuyk, J.J. van (1985). Ruimtelijke Oriëntatie. Ontwikkeling en validering van een oh.servatie- en hulppro-
gramma voor kleuters in de basisschool. Tilburg: Zwijsen.

Kuyk, J.J. van (1991a). Een schets voor het onderwijs aan jonge kinderen (4-8 jaar). Pedagogische Studiën
68, 378-389.

Kuyk, J.J. van (1991b). Effectief onderwijs in basisvaardigheden, een reactie. In J.J. van Kuyk & J. Claes-
sen. De Grensverleggende Basisschool. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Kuyk, J.J. van (1992a). Visie op het onderwijs aan jonge kinderen. In B. van Oers en F. Janssen-Vos. Visies
op onderwijs aan jonge kinderen, pp. 15-35. Assen: Van Gorcum.

Kuyk, J.J. van (1992b). Taal- en voorbereiding op het lezen. Hulpprogramma voor kleuters in de basis-
school. Eerste conceptversie. Arnhem: Cito.

Lamb, M., & Easterbrooks, E. (1981). Individual differences in parental sensitivity: origins, components
and consequences. In M.E. Lamb & L.R. Scherrod (red.). Infant social cognition. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum.

Leseman, P.P.M. (1992). Doel en strategie van voorschoolse stimuleringsprogramma's. In J. Rispens en
W.F. van der Meulen. Gezinsgerichte stimulering van kinderen in achterstandssituaties. Lisse:
Swets & Zeitlinger.

Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O.P. (1988). Effects of an exclusive program for stimulativs phonologi-
cal awareness in preschool children. Reading Research Quarterly , XXIlI/3, 263-284.

Mason, J., McCormick, C., & Bhavnagri, N. (1986). How are you going to help me learn? In: B. Yaden &
S. Templeton (eds.). Metalinguistic awareness and beginning literacy. New York: Heinemann.

Mommers, C., & Verhoeven, L. (1990). Kinderen oriënteren op geschreven taal. School en Begeleiding, 7,
(21), 28-33.

Morrow, L.M., & Smit, J.K.(]990). The effects of group setting on interactive storybook reading. In
Reading Research Quarterly, 25, Vol. 3, pp. 196-212.

Oloffson, A., & Lundberg, I. (1985). Can phonemic awareness be trained in kindergarten? Scandinavian
Journal of Psychology, 24, 35-44.

Parreren, C.F. van (1985). Van kleuter tot schoolkind: continuteit in het leren? Pedagogische Studiën, 62,
174-183.

Slavin, R.E., Madden, N.A., Karweit, N.L, Livermon, B.J., & Dolan, L. (1990). Success For All: first year
outcomes of a comprehensive plan for reforming urban education. American Educational Re-
.search Journal. 27, (2), 279-300.

Slavin, R.E., Karweit N.L., & Wasik, B.A. (1994). Preventing early school failure. Boston: Allyn and
Bacon.

Stevens, L.M. (1987). Vroegtijdige onderkenning van in hun ontwikkeling bedreigde kleuters. In K. Doorn-
bos en L.M. Stevens. De groei van het speciaal onderwijs, 's Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Sulzby E., & Teale, W. (1991). Emergent Literacy. In R. Barr, M. Kamii, P. Mosenthal, a.o. (eds.). Hand-
book of reading research. Vol 2. pp. 727-757. New York.

Teale, W.H., & Sulzby, E. (1986). Emergent literacy, writing and reading. Norwood, NJ: Ablex.

Verhoeven, L. Th., & Vermeer, A. (1986). Taaltoets Allochtone Kinderen. Tilburg: Zwijsen.

Verhoeven, L., & Mommers, C. (1989). De didactiek van het leren lezen. School en begeleiding, 21, 60-64.

Verhoeven, L. (1990). Acquisition of reading in a .second language. Reading Research Quarterly, 15. 90-
114.

Verhoeven, L., & van Kuyk, J.J. (1991). Peiling van conceptuele en metalinguïstische kennis bij de aanvang
van het basisonderwijs. Pedagogische Studiën 68, 415-425.

Verhoeven, L. (1992). Beginnende geletterdheid: een ontwikkelingsperspectief. Pedagogische Studiën 69,
332-351.

Verhoeven, L., & van Kuyk, J.J. (1995). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid bij kleuters. In voorbe-
reiding.

Wasik, B.A., & Slavin, R.E. (1993). Preventing early reading failure with one-to-one tutoring: A review of
five programs. Reading Research Quarterly Vol. 28, no. 2, pp. 179-200.

Williams, J. (1986). The role of phonemic analysis in reading. Psychological and educational perspectives
on learning disabilities. New York: Academic Press.

In the present study the process of early bilingual development of Turkish, Antillean and Moroccan
children living in the Netherlands is evaluated. Moreover, an attempt is made to explain the individ-
ual variadon in the children's language development. A bilingual test is constructed, monitoring
children's first and second language development in the age range from 4 to 7. The results show a
large variation in the patterns of language development in the three groups of children. Turkish
children turn out to be dominant in their mother tongue, Antillean children have a more balanced
bilingual proficiency level, whereas the Moroccan children held an intermediate position. There is
positive evidence for the interdependency hypothesis stating that in bilingual development a great
deal of transfer of abilities from the dominant language to the dominated language is taking place.
The variation in language proficiency can primarily be explained from sociocultural factors, such as
language input and cultural orientation.

Een belangrijke vraag is hoe kinderen van etnische minderheden in de onderbouw van het
basisonderwijs het beste kunnen worden begeleid, gezien hun taalsituatie. Differentiatie en
individualisering lijken noodzakelijk om op adekwate wijze op de behoeften van allochtone
leerlingen te kunnen inspelen. Om op deze complexe onderwijsleercontext beter zicht te krijgen
zijn longitudinale onderzoekgegevens wenselijk die de individuele variatie in aard en mate van
tweetaligheid in de onderbouwperiode van het basisonderwijs blootleggen en verklaren. Om het
tempo van tweede-taalverwerving van allochtone kinderen te kunnen inschatten is het van
belang dat er tevens gegevens beschikbaar komen omtrent de taalontwikkeling van autochtone
leeftijdgenoten (Verhoeven & Vermeer 1989). Met het oog op beleidsontwikkeling inzake meer-
taligheid en meertalig onderwijs is het verder van belang een beeld te krijgen van de sociolin-
guïstische en onderwijskundige variabelen die het tempo van eerste- en tweede-taalontwikke-
ling van allochtone kinderen mede bepalen.

Onderzoek naar de ontwikkeling van vroege tweetaligheid van allochtone kinderen kan om
om een aantal redenen worden gemotiveerd. In de eerste plaats is van belang zicht te krijgen op
het tempo van eerste- en tweede-taalverwerving binnen uiteenlopende etnische groepen. De
mate van behoefte om naast het Nederlands als tweede taal ook de eigen etnische groepstaal te
blijven gebruiken blijkt in de diverse groepen sterk verschillend (vgl. Extra & Verhoeven,
1993). Daarnaast is er behoefte aan inzicht in de aard en mate van transfer van vaardigheden
(vgl. Van Els, et al., 1985). Het leren van een tweede taal kan worden gezien als een herstructu-
reringsproces waarbij eerder verworven declaratieve en procedurele kennis van de moedertaal
als uitgangspunt kan worden genomen voor het opslaan van kennis omtrent de tweede taal
(McLeod & McLaughlin, 1986). In welke mate transfer optreedt in het taalontwikkelingsproces
van kinderen uit verschillende etnische groepen is vooralsnog onduidelijk. Ten slotte is het van
belang inzicht te verkrijgen in de factoren die de mate van individuele variade in de ontwikke-
ling van tweetaligheid verklaren. In sociolinguïstisch opzicht blijken de mate van taalcontact en
de sociaal-culturele oriëntade van kinderen relevante variabelen (McLaughlin, 1985; Vermeer,

Adres: Faculteit Letteren, Katholieke Universiteit Brabant, Postbus 90153, 5050 LE Tilburg.

1986; Boers, et al., 1987; Verhoeven, 1987). Belangrijke onderwijskundige variabelen blijken
de mate van instructie in de eerste en de tweede taal en de vormgeving van het curriculum
(Teunissen, 1986).

In het huidige onderzoek is de tweetalige ontwikkeling van een groot aantal allochtone
kleuters van Turkse, Antilliaanse en Marokkaanse afkomst gevolgd gedurende de onderbouw-
periode van het basisonderwijs in Nederland. Alvorens de opzet en resultaten van dit onderzoek
te bespreken gaan we kort in op de theoretische achtergronden van het onderzoek naar tweetali-
ge ontwikkeling van allochtone kleuters.

ACHTERGRONDEN VAN HET ONDERZOEK
Afhankelijkheden tussen eerste- en tweede-taalverwerving

Cummins (1979, 1980) vond empirische evidende voor een meerdimensionale opvatdng van
taalvaardigheid. Hij vond dat de prestaties van leerlingen op een breed scala van taaltaken
konden worden samengenomen in twee clusters: cognitive/academic language proficiency (CALP)
en basic interpersonal communicative skills (BICS). Het eerste cluster verwijst naar algemene
cognideve of academische kennis en vaardigheden, zoals woordenschat en complexe syntax; in
het tweede cluster gaat het om pragmatische vaardigheden die gerelateerd zijn aan taalgebruik
in interactie.

In latere publicades (Cummins, 1984; Cummins & Swain, 1986) wordt het onderscheid
tussen CALP en BICS in een theoredsch raamwerk geïntegreerd. Daarin wordt uitgegaan van
twee dimensies waarop taaltaken te schalen zouden zijn. De eerste dimensie heeft betrekking op
de cognitieve inspanning die taalgebruik vereist. Daarbij wordt aangenomen dat naarmate ie-
mand taalvaardiger is, het taalgebruik automatischer gaat verlopen en bijgevolg minder cogni-
tieve inspanning zal vergen. De tweede dimensie betreft de mate waarin taalgebruik is ingebed
in een concrete context. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen aan de ene kant communica-
tie in een concrete situatie waarin naar kenmerken van die situatie wordt verwezen en aan de
andere kant taalgebruik waarvoor uitsluitend een linguïstische context aanwezig is. In het laat-
ste geval is alles in taal gecodeerd zonder dat er voor de taalgebruiker aanknopingspunten zijn in
de onmiddelijke realiteit.

Met betrekking tot tweetaligheid en tweetalig onderwijs gaat Cummins ervan uit dat inter-
persoonlijke communicatieve taalvaardigheidsaspecten (BICS) min of meer gescheiden tot ont-
wikkeling komen in een eerste taal (Tl) en tweede taal (T2). Cognitief/academische vaardig-
heidsaspecten zouden daarentegen over de twee talen een gemeenschappelijke basis hebben.
Juist die gemeenschappelijke basis van cognitief/academische taalvaardigheid zou een positie-
ve transfer van de ene taal naar de andere taal mogelijk maken, zoals verwoord in Cummins'
afhankelijkheidshypothese (Cummins, 1983):

"To the extent that instruction in Lx is effective in promoting proficiency in Ly will occur,
provided there is adequate exposure to Ly (either in school or in the environment) and adequate
motivation to learn Ly".

Volgens Cummins zou transfer steeds optreden vanuit de dominante taal naar de gedomineerde
taal. Met andere woorden, kennis en vaardigheden opgedaan vanuit de taal die kinderen het best
beheersen zijn overdraagbaar naar de taal die kinderen in mindere mate beheersen. Evidentie
voor het optreden van taaitransfer is gevonden in een groot aantal studies (vgl. Van Els, et al,
1985; Cummins & Swain, 1986; Verhoeven, 1987, 1991a/b, 1994). Transfer kan daarbij niet
worden verklaard vanuit de onderliggende intelligende van kinderen (vgl. Verhoeven, 1992).
Volgens Cummins zou transfer vooral optreden bij niet-geautomadseerde vaardigheden in een
linguïstische context. Vandaar dat in het onderzoek de nadruk zal worden gelegd op de operatio-
nalisering van cognidef/academische taalkennis. Met name de beheersing van cognitieve be-
grippen die tot de "linguïstische universalia" worden gerekend lijken in dit opzicht van groot
belang (Clark & Clark, 1977; Cummins, 1983).

Eerder onderzoek naar mogelijke determinanten van de tweetalige ontwikkeling van kinderen
van etnische minderheden heeft zich toegespitst op variabelen in de volgende drie domeinen:
het kind, het gezin en de institutionele zorg (kindercentra, kleuteropvang) (vgl. Verhoeven,
1991a).

In een aantal studies staat de culturele oriëntatie van het kind centraal. Culturele oriëntatie is te
definiëren als de attituden die allochtone kinderen hebben ontwikkeld tegenover de eigen taal en
cultuur en de dominante taal en cultuur. Deze attituden bepalen de mate van identificatie met de
twee culturen (vgl. Lambert, 1978).

Onderzoek naar de invloed van kindvariabelen op tweetalige ontwikkeling heeft zich vooral
gericht op de predictie van T2-leersucces. Onderzoek laat zien dat leeftijd een gevoelige factor
is met betrekking tot tweede-taalverwerving (vgl. Larsen-Freeman & Long 1991). Hoewel
oudere leerders sneller vooruitgang boeken, zijn jongere leerders uiteindelijke succesvoller.
Alleen jonge kinderen zijn in staat een accent-vrije T2-vaardigheid op te bouwen. Voorts blijkt
motivatie een rol van betekenis te spelen. Wong-Fillmore (1976, 1979) toont aan dat de integra-
tieve motivatie van kinderen de T2-ontwikkeling positief beïnvloedde. Kinderen die zich vooral
identificeerden met leeftijdgenoten die de T2 spraken boekten de meeste vooruitgang met T2-
leren. Vermeer (1986) en Bosch, Broers & Verhoeven (1987) vinden dat culturele oriëntatie
naast taalcontact belangrijke voorspellers van T2-ontwikkeling vormden. Echter, in de studies
van Genesee & Hamayan (1980) en Appel (1986) bleek het verband tussen attitudinele variabe-
len en T2-vaardigheid gering.

Onderzoek naar de invloed van gezinsvariabelen heeft zich vooral gericht op de effectiviteit van
het gezin als leeromgeving. Wells (1985) vindt dat de mate waarin ouders erin slagen hun
taalgebruik af te stemmen op het niveau van het kind van invloed is op de taalontwikkeling van
kinderen. De mate van intersubjectiviteit van aandacht, de uitdrukking van begrijpelijke propo-
sities, het toezicht op het succes van de communicatie en de stimulering van verdere interacties
blijken daarbij de belangrijkste factoren.

Een andere belangrijke gezinsfactor vormt het taalaanbod. Fantini (1985) laat zien dat het
taalcontact binnen het gezin van grote invloed is op de taalontwikkeling van allochtone kinde-
ren. Tosi (1979, 1984) toont aan dat het aanbod van Tl over generaties een steeds belangrijkere
factor wordt met het oog op verwerving van die taal door immigrantenkinderen. Binnen de
eerste generatie immigranten is de taal ingebed in een rijke infrastructuur. In latere generaties
wordt de eigen taal meestal alleen nog gebruikt in een beperkter aantal domeinen. Een aantal
studies laat het belang zien van de mate van contact van gezinsleden met de T2 voor de ontwik-
keling van die taal (vgl. Schumann, 1978).

Een andere belangrijke gezinsvariabele vormt de attituden van ouders tegenover Tl-behoud
en T2-leren. Gardner (1968) liet in de Canadese context zien dat de attituden van Engels-
sprekende ouders tegenover het leren van Frans als tweede taal de motivatie van kinderen om
Frans te leren beïnvloedt. Lalleman (1986) vindt eveneens een significant verband tussen de
attituden van ouders en de T2-vaardigheid van jonge Turkse kinderen in Nederland.

Onderzoek laat zien dat institutionele opvang in kinderdagverblijven en in het kleuteronderwijs
de taalontwikkeling van jonge kinderen in sterke mate beïnvloedt. Wong-Fillmore (1982) con-
stateert dat binnen institutionele contexten de T2-verwerving van allochtone kinderen wordt
bevorderd, doordat kinderen in staat worden gesteld te profiteren kinderen van frequente inter-
actie met T2-sprekende leeftijdgenoten en van de positieve feedback van groepsleiders. In een
groot aantal studies komt naar voren dat de aard en mate van interactiepatronen in institutionele

omgevingen uitermate belangrijk is voor de T2-ontwikkeling (vgl. McLaughlin, 1985: 145-
163).

Voorts is de kwaliteit van T2-instructie op school een belangrijke variabele. Larsen-Freeman
en Long (1991:312-321) rapporteren over een groot aantal studies over het effect van T2-
instructie op het leren van een tweede taal.

Met betrekking tot de insdtutionele opvang van met name jonge allochtone kinderen wordt
vaak een tweetalige opvang bepleit. Een groot aantal studies in Canada wijst erop dat kinderen
binnen de context van een tweetalig programma een positief zelfbeeld ontwikkelen (vgl. Harley
& Lapkin, 1984; Cummins & Swain, 1986). Er is echter sprake van aanzienlijke controverse ten
aanzien van de effectiviteit van tweetalige programma's. Overigens blijken uit empirisch onder-
zoek de effecten van tweetalig onderwijs in de Verenigde Staten overwegend posidef te zijn.
Willig (1985) vatte de resultaten van 28 experimenten met tweetalig onderwijs samen en her-
leidde deze met behulp van meta-analyse tot een serie onderwijseffecten. Tweetalig onderwijs
blijkt in vergelijking met uitsluitend T2-onderwijs een posidef effect te hebben op vrijwel alle
vaardigheden in de moedertaal en op de ontwikkeling van het zelfbeeld als lid van de betreffen-
de etnische groep. Daarnaast blijkt tweetalig onderwijs de ontwikkeling van de lees- en reken-
vaardigheid in de tweede taal te bevorderen en een posideve invloed te hebben op de ontwikke-
ling van het zelfbeeld als lid van een multiculturele samenleving.

Tweetaligheid heeft geen negatieve invloed op de ontwikkeling van algemene intellectuele
vaardigheden van kinderen. Volgens Hakuta (1986) is er juist een positief effect van tweetalig-
heid op aan taal gerelateerde vaardigheden. Dat geldt met name voor het metalinguïstisch
bewustzijn. Onder metalinguïstisch bewustzijn wordt impliciete kennis over taal begrepen die
expliciet wordt gemaakt. Bij dit soort kennis verschuift de aandacht van de communicatieve
inhoud van taal naar de grammadsche vormgeving. Minimaal kunnen tot metalinguïsdsch be-
wustzijn gedragingen worden gerekend die een zekere mate van abstractie van gebruiksaspecten
van taal veronderstellen; maximaal betreft het een expliciete formulering van linguïstische
kennis. Het begrip metalinguïstisch bewustzijn wordt vooral in relatie gebracht met leerproces-
sen binnen het aanvankelijk leesonderwijs (vgl. Tunmer, et al., 1984; Downing & Valtin, 1984).
Ten aanzien van de groei van cognitieve taalkennis bij allochtone kinderen is het van belang
zicht te krijgen op het effect van de aard en mate van tweetaligheid van allochtone kinderen op
de ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn. Er zijn aanwijzingen dat het min of meer
tegelijkertijd verwerven van twee talen bevorderlijk is voor de ontwikkeling van het metalin-
guïstisch bewustzijn (Cummins, 1983, 1984), voor het leren hanteren van cognitieve strategieën
(Hakuta, 1986) en voor het vermogen om auditieve informatie te verwerken (Albert & Obler,
1978).

Onderzoek naar de taalontwikkeling van allochtone kinderen in Nederland wordt gekenmerkt
door een sterke groei. Het begrip 'taal' wordt in de meeste studies echter gereduceerd tot
Nederlands (als tweede taal). In haar studie onderzoekt Van Helvert (1985) gedurende 9 maan-
den met een interval van een week de aanvankelijke T2-ontwikkeling van 5 zesjarige Turkse
kinderen in interactie met Nederlandstalige leeftijdgenoten en met de onderzoekster zelf. Bij de
data-analyse lag het accent op de verwerving van syntactische structuren en op die van de
woordenschat. Tevens werd een aantal toetsen geconstrueerd en afgenomen, en werden kenmer-
ken van het taalaanbod ten opzichte van de Turkse kinderen onderzocht. Primair is getracht
inzicht te geven in de volgorde van taalverwerving en in daarbij optredende verschillen tussen
de kinderen. Bij Vermeer (1986) staat de verwerving centraal van een reeks grammatische
morfemen door 16 Turkse en 16 Marokkaanse kinderen die 2-7 jaar in Nederland woonden. Het
tempo van T2-verwerving vertoonde grote verschillen, afhankelijk van patronen van taalkeuze
en taalcontact van de kinderen.

Studies over de verwerving van etnische groepstalen door jonge allochtone kinderen zijn tot

nu toe beperkt in aantal. Verhoeven & Boeschoten (1986) vergelijken in een cross-sectionele
studie de eerste-taalontwikkeling van Turkse kinderen in Turkije en Nederland. Zij vinden dat
het tempo van het taalontwikkelingsproces van de kinderen in Nederland beduidend langzamer
was dan dat van leeftijdgenoten in het land van herkomst.

Een longitudinale micro-analyse van de verwerving van het Turks door 12 in Nederland
geboren Turkse kinderen in de leeftijd van 4-6 jaar is ondernomen door Boeschoten (1990). De
data-verzameling vond plaats op 3 meetmomenten, bij een gemiddelde leeftijd van 4.5, 5.2 en
6.2 jaar. Bij de data-analyse lag het accent op de verwerving van het lexicon, nominale groepen,
en temporele referende. Hij constateerde dat het Turks van de kinderen in Nederland stagneerde
in vergelijking met kinderen in Turkije.

Wagenaar (1990) doet verslag van een tweetalig onderwijsexperiment met Marokkaanse
kleuters. In de eerste twee jaar van de basisschool worden er 15 uur in het Marokkaans-Arabisch
onderwezen en 8 uur in het Nederlands. In het derdejaar worden deze tijden gewisseld. In groep
4 wordt dan tenslotte omgeschakeld naar volledig Nederlandstalig onderwijs. Wagenaar bestu-
deert ook de effecten van het experiment op de Berberkinderen in de groep. Na twee jaar van het
experiment blijkt dat wat taalbegrip en taalproductie van het Marokkaans-Arabisch betreft de
experimentele groep op een gelijk niveau blijft en de controlegroep achteruitgaat. De achter-
stand in het Nederlands blijft gelijk in beide groepen. De conclusie van Wagenaar is dan ook dat
tweetalig onderwijs de ontwikkeling van het Nederlands niet verstoort.

In een onderzoek van Pels (1991) is het (gerapporteeerd) taalgebruik onderzocht van 19
Marokkaanse kinderen in de periode voor zij naar de basisschool gaan. 35% spreekt bijna altijd
Nederlands thuis, 40% gebruikt het Nederlands nu en dan en slechts 25% sprak thuis geen
Nederlands. Pels merkt daarbij op dat de ouders van de kinderen van de eerste categorie naast de
eigen taal het Nederlands gebruiken en dat deze kinderen bovendien tot de jongsten van het
gezin behoren. Daarmee verklaart zij dan in zekere zin de gevonden patronen.

Samenvattend kan worden geconstateerd dat internationaal onderzoek naar de ontwikkeling van
vroege tweetaligheid laat zien dat er transfer optreedt van de dominante taal naar de andere taal.
Taalaanbod en culturele oriëntade van kinderen en hun ouders blijken belangrijke factoren die
de mate van individuele variatie in taalontwikkeling bepalen. Daarnaast blijken ook de kwaliteit
en kwantiteit van het taalaanbod in een institutionele context belangrijke determinanten van
taalontwikkeling. Voor zover het de Nederlandse context betreft heeft het meeste onderzoek
naar de taalontwikkeling van jonge allochtone kinderen zich gericht op de verwerving van
vaardigheden in het Nederlands (als tweede taal). Daarbij zijn sterke overeenkomsten tussen
kinderen geconstateerd in de volgorde van tweede-taalverwerving en grote verschillen in het
tempo van tweede-taalverwerving. Genoemde verschillen doen zich voor binnen en tussen
groepen, waarbij vooral voor Turkse en Marokkaanse kinderen relatief lage taalvaardigheidsni-
veaus worden geconstateerd. Voorzover onderzoek is uitgevoerd naar tweetalige ontwikkeling,
blijken allochtone kleuters beter te presteren in etnische groepstalen dan in het Nederlands. Van
de aard en mate van tweetaligheid van allochtone kinderen bij instroom in het basisonderwijs
bestaat echter geen duidelijk beeld. Ook is niet duidelijk wat de rol is van taaitransfer en welke
determinanten vooral het tempo van tweetalige ontwikkeling bepalen. De kerndoelstelling van
het onderhavige onderzoek is om daarover bij twee Mediterrane groepen (Turkse en Marok-
kaanse kinderen) en één ex-koloniale groep (Antilliaanse/Arubaanse kinderen) vergelijkender-
wijs opheldering te verschaffen.

1. Hoe ontwikkelt zich de aard en mate van tweetaligheid, met nadruk op cognideve taalkennis,
bij Turkse, Marokkaanse en Andlliaanse kinderen in de eerste twee jaargroepen van het
basisonderwijs?

2. In welke mate verschilt de ontwikkeling van het Nederlands bij allochtone kinderen met die
van autochtone leeftijdgenoten?

3. In welke mate is binnen het proces van tweetalige ontwikkeling sprake van afhankelijkheden
tussen eerste- en tweede-taalverwerving, zoals verondersteld in de door Cummins geformu-
leerde afhankelijkheidshypothese?

4. In welke mate bepalen sociolinguïsdsche variabelen, gerelateerd aan het taalaanbod thuis en
de culturele oriëntatie van minderheidsgroepen, en onderwijskundige variabelen, gerelateerd
aan de mate van taalaanbod in de (pre)school de individuele variade van tweetalige ontwik-
keling?

5. Wat is op het eind van groep 2 de relatie tussen het niveau van tweetaligheid en de mate van
metalinguïstisch bewustzijn?

Om de onderzoekvragen te kunnen beantwoorden zijn in totaal 4 cohorten van informanten
geselecteerd: twee allochtone cohorten (cohort 1 en 2) en twee autochtone cohorten (cohort 3 en
4) die als controlegroepen dienden. Bij de dataverzameling onder allochtone kinderen is uitge-
gaan van een longitudinaal design. In cohort 1 is gemeten aan het begin en het eind van groep 1
en aan het eind van groep 2; in cohort 2 aan het begin en aan het eind van groep 2. Er is gekozen
voor opdeling van de allochtone groepen in twee cohorten, omdat rekening is gehouden met
uitval van proefpersonen in de loop van de tijd. Bij de autochtone cohorten is sprake van twee
cross-sectionele metingen in het Nederlands als moedertaal, aan het begin van groep 1 en aan
het eind van groep 2.

De procedure van steekproeftrekking was als volgt. Aan een steekproef van 100 scholen
verspreid over kleine en (middel)grote steden over het hele land werd verzocht om aan het
onderzoek deel te nemen. Als selectiecriteria voor de allochtone onderzoekspopulade dienden
nationaliteit/geboorteland van het kind of de ouders, leeftijd van het kind en thuistaal. De
scholen werden verzocht om uit hun schooladministratie kleuters te selecteren van Turkse,
Marokkaanse en Andlliaanse/Arubaanse oorsprong die thuis respectievelijk Turks, Marokaans-
Arabisch en Papiamentu spreken. Kinderen uit gemengde huwelijken alsmede Berbertalige
Marokkaanse en Engelstalige Antilliaanse kinderen vielen af als informant. Uiteindelijk namen
74 scholen deel aan het onderzoek. Daarbij bleek sprake van een overrepresentatie van scholen
uit de vier grote steden. In totaal namen 91 Turkse kinderen (waarvan 60 uit Cohort 1), 104
Antilliaanse/Arubaanse kinderen (waarvan 64 uit Cohort 1) en 111 Marokaanse kinderen (waar-
van 69 uit Cohort 1) deel aan het onderzoek. Daarnaast participeerden twee cohorten van 60
autochtone kleuters in het onderzoek. De autochtone kinderen, hadden een vergelijkbare so-
ciaal-economische achtergrond, waren aselect gekozen uit dezelfde scholen en zaten in dezelfde
jaargroepen als de allochtone kinderen. Van een volledige matching van de achtergrondsituatie
van allochtone en autochtone groepen is uiteraard geen sprake.

Voor het meten van de vaardigheid in de eerste en tweede taal van allochtone kinderen is
gebruik gemaakt van een in een vooronderzoek (vgl. Verhoeven, et al., 1991) geconstrueerde
Toets Tweetaligheid Kleuters (voortaan TTK). Het betreft taken voor klankmanipulade, passie-
ve en acdeve woordenschat, cognideve begrippenkennis, audidef geheugen van zinnen en tekst-
begrip in de talen Turks, Marokkaans-Arabisch, Papiamentu en Nederlands. In het toetsinstru-
mentarium ligt het accent op die aspecten van tweetalige ontwikkeling die nauw samenhangen
met de cognitieve ontwikkeling van kinderen (CALP). Bij het ontwikkelen van de toets is
uitgegaan van een beschrijvingsmodel waarbij taalvaardigheid wordt opgevat als een hiërar-
chisch geordend systeem waarin fonologische, lexicale, syntacdsche en tekstuele vaardigheden
samengaan (Verhoeven & Vermeer 1989; Verhoeven, 1992).

Uitgaande van een hiërarchische structuur van taalvaardigheid, zijn deeltaken ontwikkeld

waarmee taalvaardigheid in bovengenoemde domeinen kan worden getoetst. Tabel 1 geeft een
overzicht van de deeltaken van de volledige toets per linguïstisch niveau, inclusief het aantal
items waaruit de taak bestaat.

Op fonologisch niveau zijn taken ontwikkeld waarin kinderen moeten kunnen laten zien dat
ze in hun eerste en tweede taal klanken kunnen onderscheiden en produceren. Elke taak bestaat
uit 25 opgaven. Bij elke opgave krijgen kinderen twee woorden aangeboden die qua klankop-
bouw minimaal van elkaar verschillen. Zo kunnen wooorden verschillen in één klank (bijvoor-
beeld: z.oon - zoen), in de positie van klanken (bijvoorbeeld: kurk - kruk), of in aantal klanken
(kaars - kaas). Na de aanbieding van een woordpaar wordt van kinderen gevraagd de woorden
achter elkaar te herhalen. Alleen als beide woorden door het kind correct zijn nagesproken
wordt de opgave goed gerekend.

Om de kennis van inhoudswoorden te meten zijn passieve- en actieve-woordenschattaken
ontwikkeld. Deze taken gaan in de vier talen uit van dezelfde concepten. Met de passieve-
woordenschattaken wordt de receptieve kennis van inhoudswoorden gemeten. De taak bestaat
uit 60 opgaven waarbij steeds uit vier aangeboden plaatjes één moet worden gekozen dat de
betekenis van een aangeboden woord aangeeft. De actieve-woordenschattaak bestaat uit 40
opgaven waarbij kinderen plaatjes moeten benoemen.

In de cognitieve-begrippentaak wordt de kennis van functiewoorden getoetst. Omdat functie-
woorden naast inhoudswoorden belangrijke betekenisvolle elementen van taal zijn waarvan de
kennis in nauwe relatie staat tot de denkontwikkeling van kinderen krijgt dit onderdeel veel
aandacht. In de cognitieve-begrippentaak zijn aparte deeltaken onderscheiden waarin begrippen
worden getoetst die verwijzen naar kleur (voorbeelden: blauw, licht groen), vorm (voorbeelden:
cirkel, even groot), hoeveelheid (voorbeelden: alle, middelste), ruimte (voorbeelden: boven,
tussen) en relaties tussen gebeurtenissen (voorbeelden: terwijl, nadat). In alle vier de talen
worden weer dezelfde begrippen getoetst. Bij elke opgave krijgt het kind enkele plaatjes te zien
waarbij van het kind gevraagd wordt aan te geven welk plaatje bij een bepaald begrip hoort.
Om inzicht te krijgen in de kennis van de zinsbouw van kinderen is per taal een zinsvorming-
staak ontwikkeld. Elke taak bestaat uit 20 zinnen die kinderen moeten naspreken. Van elke
nagesproken worden twee aspecten gescoord: een functiewoord en een grammaticaal patroon.
Zo wordt van de zin deze groene tas is groter dan die van jouw vader het functiewoord groter en
het patroon deze groene tas gescoord.

Mondeling tekstbegrip wordt getoetst door kinderen in elke taal vier korte verhaaltjes voor te
lezen. Na elk voorgelezen verhaal krijgen kinderen vijf vragen voorgelegd die betrekking heb-
ben op betekenisrelaties en verwijsrelaties die erin voorkomen.

Bij de uitwerking van deze taken zijn enkele belangrijke condities in acht genomen. In de eerste
plaats is het taalgebruik binnen de instructies zo eenvoudig mogelijk gehouden, zodat zwakke
toetsresultaten niet in termen van misverstaan van de instructie kunnen worden uitgelegd. Daar-

naast zijn cultuurspecifieke contexten in de taken zoveel mogelijk vermeden. Een compliceren-
de factor daarbij is dat de componenten van de toetsen in alle vier betrokken talen vergelijkbaar
moeten zijn. Dit betekent dat bij de samenstelling van de taken rekening moest worden gehou-
den met vier culturen. Hoewel culturele bias in gestandaardiseerde toetsen bijna onvermijdelijk
is, is zoveel mogelijk gepoogd de verdisconteerde betekenisaspecten in de gekozen taalbouw-
sels en tekeningen voor kinderen met uiteenlopende culturele achtergronden een vergelijkbare
herkenbaarheid te geven. Tenslotte zijn de taken zo geconstrueerd dat zij niet alleen aangeven
op welk niveau binnen het eerste- en tweede-taalverwervingsproces allochtone kinderen zich
bevinden, maar eveneens enig zicht geven op de mate van taaldominantie, oftewel de relatieve
sterkte in beide talen, in de diverse domeinen. Hierbij moet worden opgemerkt dat dominantie
in één van de getoetste domeinen nog geen taaldominantie hoeft te impliceren.

In een vooronderzoek is de psychometrische kwaliteit van de toetstaken onderzocht. Voor
een gedetailleerde uitwerking van de betrouwbaarheid en validiteit van de ontwikkelde toetsen
wordt verwezen naar Verhoeven, Extra, Konak, Narain en Zerrouk (1991). Met het oog op
interne consistende zijn de item-totaalscores berekend en is Cronbach's alpha bepaald. De
alpha-coëfficiënt bereikte waarden variërend van .83 tot .95, terwijl de item-totaalscores vrijwel
geen lage waarden kenden. Met het oog op inhoudsvaliditeit is de homogeniteit van toetstaken
onderzocht. Daartoe is per toetstaak nagegaan in hoeverre het algemene eenparametermodel van

Verhelst & Eggen (1989) op de scores paste. In geen enkel geval hoefde de aanname van het
model te worden verworpen. In Tabel 2 staan Cronbach's alpha, gemiddelde Rit en toetsings-
grootheid van het eenparameter itemresponsmodel per groep en per toets.

Om het metalinguïsdsch bewustzijn van de kinderen te meten is gebruik gemaakt van instru-
mentarium dat in het kader van het Cito-leerlingvolgsysteem is ontwikkeld (Van Kuyk & Ver-
hoeven, 1991). Uit dit toetsinstrumentarium zijn vijf onderdelen geselecteerd waarbij de analy-
se in fonemen en woorden en de synthese van klanken aan bod komen, alsmede rijm en objecti-
vade.

De Toets voor Analyse in Fonemen wil nagaan hoe goed kinderen woorden kunnen uiteen-
leggen in hun samenstellende fonemen. Het kind moet een aangeboden woord mondeling analy-
seren in klanken. De taak bestaat uit 20 items die qua orthografische complexiteit geleidelijk
aan oplopen: v-c (vocaal-consonant), cv, cvc, ccvc, cvcc, ccvcc, cccvc en cvccc. De taak werd
afgebroken bij 5 opeenvolgende fouten. De score werd bepaald door het totaal aantal goed
geanalyseerde woorden op te tellen.

De Toets voor Analyse in Woorden is bedoeld om na te gaan of kinderen de woorden in een
zin van elkaar kunnen onderscheiden. Door met een potlood te tikken kan het kind aangeven
hoeveel woorden een mondeling aangeboden zin bevat. Dit toetsonderdeel bestaat uit 10 zinnen
met oplopende lengte. De score wordt bepaald door het aantal correct geanalyseerde zinnen.

De toets voor Synthese van Woorden beoogt na te gaan hoe goed kinderen uit afzonderlijke
klanken woorden kunnen samenstellen. Aan het kind wordt door de proefleider een woord in
zijn samenstellende elementen aangeboden, waarop het kind moet aangeven om welk woord het
gaat. De toets bestaat uit 20 items die net als de fonemische analysetaak oplopen qua orthogra-
fische complexiteit. Er is wederom een afbreeknorm van 5 gehanteerd.

De Rijmtoets is bedoeld om na te gaan of het kind op een aangeboden woord een rijmwoord
kan vinden. Het rijmwoord kan worden gevonden aan de hand van een aantal aangeboden
plaatjes. In deze taak worden 10 woorden auditief aangeboden waarbij van het kind gevraagd
wordt de referent van het juiste rijmwoord terug te zoeken in een serie plaatjes.

De Objectivatietoets heeft tot doel na te gaan of een kind uitsluitend kan letten op de lengte
van een woord en daarbij kan afzien van de betekenis. Bij mondelinge aanbieding van twee
woorden, moet het kind steeds aangeven wat het langste woord is. Een voorbeeld: paddestoel/
boom. De toets bestaat uit 10 woordparen.

Met behulp van de Grafementoets (Verhoeven, 1992) wordt de letterkennis van kinderen in
het Nederlands bepaald. De toets gaat uit van een leeskaart waarop alle Nederlandse grafemen
geïsoleerd in rijtjes onder elkaar worden aangeboden. De score bestaat uit het aantal correct
verklankte grafemen.

Allereerst zijn enkele sociobiografische gegevens van de kinderen bepaald, zoals de leeftijd, de
verblijfsduur van vader, moeder en het kind zelf en de sociaal-economische status (gemeten aan
de hand van de vooropleiding van de ouders).

Vervolgens zijn instrumenten ontwikkeld om de taalkeuze en het taalcontact van het kind vast te
stellen. In een direct interview met het kind werden vragen gesteld omtrent de taalkeuze in
interactie met vader, moeder, jongere broer/zus, oudere broer/zus, boezemvriend en overige
vrienden. Daarbij kon steeds een keuze gemaakt worden tussen punten op een vijf-puntsschaal
lopend van alleen eigen taal (1) tot alleen Nederlands (5). Op basis van de uitkomsten op deze
schalen zijn vervolgens twee scores berekend: Taalkeuze (Tl) en Taalkeuze (T2). Voor bereke-
ning van de eerstgenoemde variabele werden de schaalscores van 1 -5 omgezet, zodat een hoge
score overeenkomt met een relatief sterke keuze voor de eigen taal. Als maat voor taalcontact
zijn vragen gesteld aan de leerkracht omtrent contact binnen en buiten schooltijd, de nationali-
teit van de boezemvriend en het taalgebruik binnen en buiten schooltijd. Aan de hand van de
vragenlijst konden aparte scores worden berekend met betrekking tot contact met de eigen taal

en contact met het Nederlands. De interne consistentie van genoemde instrumenten bleek rede-
lijk (Cronbach's alpha bleek in alle gevallen groter dan .70).

Voorts zijn procedures gehanteerd om de culturele oriëntatie van de kinderen en hun ouders
en de factor gezinstaai te bepalen (zie bijlage 2). Deze procedures zijn ontleend aan Verhoeven
(1987). Als maat voor de culturele oriëntatie van het kind werd de oriëntatie tegenover het
dagelijks leven in het land van herkomst en in Nederland onafhankelijk vastgesteld door middel
van een gestructureerd interview met het kind, waarin de houdingen van kinderen tegenover 10
aspecten van het culturele leven in het land van herkomst en Nederland werden bepaald: school,
vrienden op school, eten, leraar, voorlezen, televisie, muziek, vrienden thuis, taal en wonen. De
oriëntaties van de kinderen werden gescoord volgens een vier-punt-schaal, variërend van ex-
treem positief tot extreem negatief, gebaseerd op de antwoorden van de kinderen (bijvoorbeeld:
"Zou je graag in Turkije op school zitten?", naast de vraag "Vind je het leuk om in Nederland op
school te zitten"). De inter-rater betrouwbaarheid van deze schaal bleek hoog (>.95).

Voorts werden in een semi-gestructureerd interview met de ouders van de kinderen het
taalcontact in het gezin (de factor 'gezinstaai') en de culturele oriëntade van de ouders bepaald.
Vragen omtrent het taalcontact betroffen het gebruik van de eigen taal en het Nederlands in
gezinsinteractie, het contact met Tl- en T2-sprekende personen in de thuisomgeving en het
gebruik van media in de etnische groepstaal en het Nederlands (televisie, radio, krant). Vragen
omtrent de culturele oriëntatie van de ouders hadden betrekking op de viering van eigen en
Nederlandse feestdagen en ideeën omtrent OET- en Nederlandstalig onderwijs. In alle gevallen
zijn op basis van sommering scores verkregen waarbij zowel voor de eigen taal/cultuuur als
voor de Nederlandse taal/cultuur geldt dat een hoge score overeenkomt met een grote mate en
een lage score met een geringe mate van aanbod, c.q. oriëntatie. Voor een bespreking van de
psychometrische deugdelijkheid van beide laatstgenoemde vragenlijsten wordt verwezen naar
Verhoeven (1987:205-206).

Als eerste maat voor institutionele opvang is het aantal maanden bepaald dat kinderen voor-
schoolse opvang hebben genoten (preschool). Verder is het aantal uren OET binnen en buiten
schooltijd bepaald. Eveneens is het aantal uren vastgesteld dat kinderen extra lessen Nederlands
als tweede taal hebben genoten. Ten slotte is door middel van documentenanalyse onderzocht
welke specifieke methodes binnen de kleuterschool worden gehanteerd ten behoeve van het
tweede-taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Daarbij is als maat gehanteerd: O (geen metho-
de), 1 (gebruik één methode) of 2 (gebruik meerdere methodes).

Alle achtergrondgegevens zijn op het einde van de kleuterperiode verzameld. Tabel 3 geeft
een overzicht van de verzamelde achtergrondgegevens en hun operationalisering.

Alle taken werden afgenomen door moedertaalsprekers van de betreffende talen. De allochtone
kinderen kregen eerst alle toetstaken in de eigen taal voorgelegd. Na een interval van twee
weken werden bij dezelfde kinderen de Nederlandstalige toetsen afgenomen. Gegevens over de
sociolinguïstische achtergrond van de kinderen werden verzameld met behulp van voorgestruc-
tureerde interviews met de kinderen, hun ouders en hun leerkrachten. Kinderen en ouders
werden in de eigen taal aangesproken terwijl de leerkrachten vragenlijsten kregen voorgelegd
die zij zelf invulden.

Met behulp van variantie-analyse is bepaald in welke mate de resultaten van allochtone
kinderen (in zowel Cohort I als Cohort 2) op de onderscheiden taaltaken differentiëren van die
van Nederlandse kinderen. Op vergelijkbare wijze is nagegaan in hoeverre allochtone kinderen
in de beide cohorten beter (dominant) zijn in een van beide talen en in welke mate er in de loop
van de tijd vooruitgang te zien is in de twee talen.

Om de mate van taaitransfer te onderzoeken is LISREL toegepast bij de kinderen uit het
eerste cohort. Gegeven de beperkte omvang van de allochtone groepen is het meetmodel vooraf
gespecificeerd. Daartoe zijn met behulp van factoranalyse de scores op de taaltoetsen geredu-
ceerd tot een beperkter aantal factoren. Daarbij was de verwachting dat op elk meetmoment per
taal één onderliggende factor zou worden teruggevonden. Vervolgens is met behulp van LIS-

Culturele oriëntatie Interview kind over attitudes t.o.v. eigen/Nederlandse cultuur

Culturele oriëntatie ouders Interview ouders over attitudes t.o.v. eigen/Nederlandse cultuur
Verblijfsduur vader/moeder Verblijf in Nederland in jaren

REL-analyse nagegaan in hoeverre bij tweetahge ontwikkeling gesproken kan worden van
afhankelijkheden tussen eerste- en tweede-taalverwerving. Daarbij is uitgegaan van een structu-
reel model waarin causale relaties waren toegestaan in de tijd en vanuit de dominante (sterkste)
taal naar de gedomineerde (zwakkere) taal.

Voorts zijn de factorscores voor taalvaardigheid van de kinderen uit beide cohorten op het
eind van groep 2 gerelateerd aan achtergrondkenmerken met behulp van correlatie- en stepwise
multiple-regressie-analyse. De beperkte steekproefomvang in het eerste cohort liet niet toe om
voor dit onderdeel waarbij een groot aantal variabelen in het geding is, eveneens gebruik te
maken van LISREL.

Om de relatie tussen tweetaligheid en metalinguïstisch bewustzijn te onderzoeken zijn per
etnische groep correlaties berekend tussen enerzijds eerste- en tweede-taalvaardigheid en an-
derzijds aspecten van metalinguïstisch bewustzijn. Bovendien is met behulp van varlande-
analyse nagegaan in hoeverre een gebalanceerd niveau van tweetaligheid samengaat met een
hoge mate van metalinguïstisch bewustzijn. Daartoe is per etnische groep een driedeling ge-
maakt tussen kinderen die boven gemiddeld scoren in beide talen (vaardig in twee talen),
kinderen die boven gemiddeld score in slechts één taal (vaardig in één taal) en kinderen die
beneden gemiddeld scoren in beide talen (vaardig in geen van beide talen). Vervolgens is
nagegaan in hoeverre er verschillen zijn in groepsgemiddelden op de afgenomen metalinguïsti-
sche taken op het eind van groep 2.

Figuur 1 geeft de gemiddelde scores van de Turkse kleuters (cohorten 1 en 2) op de toetstaken In
de eigen taal en in het Nederlands.

Er valt af te lezen dat de scores van de Turkse kinderen op de 6 toetsonderdelen in beide talen
toenemen, naarmate de kinderen ouder worden. Variantie-analyse laat zien dat voor elke afzon-
derlijke taak de hoofdeffecten Taal en Tijd significant zijn (in alle gevallen p<.001). We kunnen

Fig. 1. Gemiddelde scores van de Turkse kinderen op de toetstaken in het Turks en het Nederlands bij de
aanvang en op het eind van groep 1 en op het eind van groep 2.

dus concluderen dat de Turkse kinderen dominant Turkstalig zijn en blijven in de leeftijdperio-
de van 4-7 jaar. In beide talen is sprake van een significante vooruitgang in de loop van de tijd.
Voor de onderdelen Klankmanipulade, Cognitieve Begrippen en Passieve woordenschat bleek
de Taal x Tijd interacde eveneens significant, hetgeen erop duidt dat de verschillen tussen de

vaardigheid in de eigen taal en die in het Nederlands in de loop van de tijd kleiner worden.
Antillianen/Arubanen

Figuur 2 geeft een overzicht van de gemiddelde toetsscores van de Andlliaanse kinderen (cohor-
ten 1 en 2) per taak, taal en meetmoment.

Fig. 2. Gemiddelde scores van de Antilliaanse/Arubaanse kinderen op de toetstaken in het Turks en het
Nederlands bij de aanvang en op het eind van groep 1 en op het eind van groep 2.

de-analyse blijkt dat het hoofdeffect Tijd in alle gevallen significant is (p<.001). De verschillen
in scores tussen talen blijken gering. Slechts voor het onderdeel Klankmanipulatie blijkt het
hoofdeffect Taal significant (p<.05). Het niveau van tweetaligheid is met andere woorden bij
Andlliaanse/Arubaanse kinderen min of meer gebalanceerd te noemen. Verder valt af te lezen

Fig. 3. Gemiddelde scores van de Marokkaanse kinderen op de toetstaken in het Turks en het Nederlands
bij de aanvang en op het eind van groep 1 en op het eind van groep 2.

dat met uitzondering van Klankmanipulatie op alle taken een tendentie tot dominantie in de
eigen taal plaatsmaakt voor Nederlandstalige dominantie. De Taal x Tijd interactie bleek voor
alle taken, behalve Passieve woordenschat significant.

Figuur 3 geeft een overzicht van de gemiddelde toetsscores van de Marokkaanse kinderen
(cohorten 1 en 2) per taak, taal en meetmoment.

Op het onderdeel Klankmanipulatie bereiken de kinderen al op het derde meetmoment een
plafond in beide talen. Op alle onderdelen blijken de verschillen tussen de toetsresultaten op de
diverse meetmomenten significant te zijn (p<.001). Ook de verschillen tussen de Tl en de T2
van de Marokkaanse kinderen blijken voor alle taken significant (voor Klankmanipulatie en
Passieve Woordenschat p<.05; in de overige gevallen p<.001). Op de meeste onderdelen is er
een significant sterkere groei waar te nemen in het Nederlands als tweede taal. Behalve voor
Klankmanipulatie blijkt de Tijd x Taal interactie steeds significant (p<.001).

Tabel 4 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties van de Turkse, Antilliaanse en Marokkaan-
se kinderen (cohorten 1 en 2) en Nederlandse kinderen (cohort 1) op de zes toetstaken in het
Nederlands op het eerste meetmoment (begin groep 1).

De scores van de autochtone kinderen in het Nederlands als moedertaal blijken op alle
onderdelen beduidend hoger dan de scores van allochtone kinderen in het Nederlands als tweede
taal. De verschillen tussen de allochtone groepen enerzijds en de autochtone groep anderzijds
blijken voor alle taken significant (p<.001). Binnen de allochtone groepen blijken de scores van
de Antilliaanse kinderen relatief hoog, en die van de Turkse kinderen relatief laag, terwijl de
Marokkaanse kinderen een middenpositie innemen.

Tabel 5 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties van de Turkse, AntiUiaanse en Marok-
kaanse kinderen (cohorten 1 en 2) en Nederlandse kinderen (cohort 2) op de zes toetstaken in het
Nederlands op het derde meetmoment (eind groep 2).

Op dit meetmoment scoren de Nederlandse kinderen op alle onderdelen, uitgezonderd Klank-
manipulatie significant hoger dan de allochtone kinderen (p<.001). Net als bij het eerste meet-
moment blijken de scores van de Turkse kinderen het laagst en die van de Antilliaanse kinderen
het hoogst. De Marokkaanse kinderen nemen wederom een tussenpositie in.

Met behulp van principale-componenten-analyse is gezocht naar de centrale tendenties van
eerste- en tweede-taalvaardigheid. Gegeven het feit dat taalvaardigheid hier is geoperationali-
seerd in termen van grammadcale competentie, en pragmatische aspecten van taalgebruik niet
zijn verdisconteerd, was de verwachdng dat in alle gevallen van een ééndimensionaal construct
sprake zou zijn. Dit bleek inderdaad het geval.

Vervolgens is nagegaan of, en in hoeverre, er bij ontwikkeling van tweetaligheid sprake is
van afhankelijkheden tussen eerste- en tweede-taalverwerving. Daarbij wordt empirische evi-
dentie gezocht voor Cummins' afhankelijkheidshypothese. Voor de drie etnische groepen zal
deze hypothese worden getoetst voor de kinderen uit Cohort 1. Toetsing van de hypothese vindt
plaats door de passendheid van het LISREL-model na te gaan. Bij toepassing van het LISREL-
model is uitgegaan van de factorscores van taalvaardigheid. Binnen de structurele component
van het model is nagegaan in hoeverre naast longitudinale verbanden binnen eerste- en tweede-
taalvaardigheden over tijd eveneens sprake is van (cross-sectionele) causale relaties tussen
eerste en tweede-taalvaardigheden. Daarbij is steeds gezocht naar het best passend structurele
model.

In Figuur 4 staat het gestandaardiseerde structurele LISREL-model beschreven voor de 60
Turkse kinderen uit het eerste cohort. De goodness-of-fit van het beschreven model bedraagt
.94. X2-toetsing gaf aan dat het model niet verworpen hoeft te worden (p=.32).

Het model laat zien dat sprake is van sterke longitudinale trends binnen eerste- en tweede-
taalverwerving. Met name vanaf het eerste meetmoment is er daarnaast evidentie voor een
afhankelijkheidsrelade van Tl naar T2. De beta-coëfficiënten worden kleiner bij de overgang
van het eerste naar het tweede meetmoment.

Figuur 5 presenteert de gestandaardiseerde LISREL-modeloplossing voor de 64 Antilliaanse/
Arubaanse kinderen uit het eerste cohort. De gevonden goodness-of-fit bleek .91, waarbij de
gevonden modelaanname niet verworpen hoefde te worden (p=.17).

Het model postuleert sterk longitudinale verbanden binnen eerste- en tweede-taalverwer-
ving. Daarnaast blijkt enige evidentie voor transfer van taalvaardigheden. Op meetmoment 1 is

Fig. 4. Gestandaardiseerde oplossing voor het structurele LISREL-model dat de relaties specificeert tussen
Turkse (T) en Nederlandse (N) taalverwerving bij de Turkse kinderen op de drie meetmomenten.

Fig. 5. Gestandaardiseerde oplossing voor het structurele LISREL-model dat de relaties specificeert tussen
Papiamentu (?) en Nederlandse taalverwerving bij de Antilliadnse/Arubaanse kinderen op de drie
meetmomenten.

Sprake van transfer van Tl naar T2, op meetmoment 3 is de relade juist andersom. Het lijkt erop
dat de vorderingen die de kinderen met name in het Nederlands maken eveneens de ontwikke-
ling van het Papiamentu bevorderen.

Figuur 6 geeft de gestandaardiseerde LISREL-modelopIossing voor de 69 Marokkaanse kinde-
ren uit het eerste cohort. De goodness-of-fit bleek .91; het model behoefde niet te worden
verworpen (p=.42).

Het gevonden structurele model gaat uit van reladef zwakke longitudinale verbanden binnen
eerste- en tweede-taalontwikkeling. Het longitudinale verband binnen tweede-taalverwerving
wordt geleidelijk aan groter. Daarnaast blijkt de transfer van Tl naar T2 op alle meetmomenten
groot.

Samenvattend kunnen we stellen dat in de aanvang van het basisonderwijs er evidende is voor
transfer van taalvaardigheden en wel van de dominante, sterkste taal naar de zwakkere taal. Bij
de Turkse en Marokkaanse kinderen zien we transfer optreden van de eigen taal naar de tweede
taal. Bij de Andlliaanse leerlingen zien we eerst transfer van Tl naar T2 en later in de tijd, vanaf
het moment dat het Nederlands de sterkste taal is, juist andersom. Deze bevindingen zijn in
overeenstemming met Cummins' hypothese die taaitransfer in twee richtingen toestaat.

In het onderzoek naar determinanten van tweetaligheid is uitgegaan van de factorscores van
eerste- en tweede-taalvaardigheid bij de aanvang en op het eind van het kleuteronderwijs. Met

behulp van correlatie- en regressie-analyse is per etnische groep gezocht naar de samenhang
tussen taalvaardigheidsscores en kind-, gezins- en onderwijskenmerken van allochtone leerlin-
gen uit de cohorten 1 en 2. Tabel 6 geeft de correlades tussen kind- en gezinskenmerken en Ti-
en T2-vaardigheid op het eind van groep 2.

Binnen de Turkse groep blijkt taalcontact van het kind positief samen te hangen met Tl-
vaardigheid, terwijl de factor gezinstaai posideve samenhang vertoond met T2-vaardigheid.
Binnen de Antilliaanse groep blijken de correlaties tussen T2-vaardigheid, SES en taalcontact
significant. Opvallend binnen deze groep is de negatieve correlatie tussen extra T2-onderwijs en
T2-vaardigheid. Dit resultaat kan worden verklaard vanuit het feit dat juist kinderen met een
lage T2-vaardigheid in aanmerking komen voor extra T2-onderwijs. In de Marokkaanse groep
zijn er significante correlades tussen Tl-vaardigheid enerzijds en gezinstaai, verblijfsduur moe-
der en onderwijs in eigen taal en cultuur. De variabelen culturele oriëntatie ouders en gebruikte
NT2-methodes blijken significant samen te hangen met de T2-vaardigheid. Opvallend is ook
hier de redelijk hoge samenhang tussen gezinstaai en T2-vaardigheid.

In Tabel 7 worden de resultaten van muldple-regressie-analyse gegeven met Tl- en T2 als
criteriumvariabelen en kind- gezins- en insdtutionele factoren als predictoren.

Binnen de Turkse groep vormen de verblijfsduur en het taalcontact van het kind als belang-
rijkste voorspellers van Tl-vaardigheid en de gezinstaai en het taalcontact van het kind die van
T2-vaardigheid. Binnen de Andlliaanse/Arubaanse groep blijkt de Tl-vaardigheid te worden
geprediceerd vanuit drie variabelen: gezinstaai, culturele oriëntatie ouders en verblijfsduur
moeder. Regressie-analyse met taalvaardigheid Nederlands als afhankelijke variabele leverde
twee predictoren op: gezinstaai en taalcontact. Binnen de Marokkaanse groep wordt de Tl-
vaardigheid geprediceerd vanuit drie variabelen: gezinstaai, culturele oriëntade ouders en OET
binnen de school. Regressie-analyse met taalvaardigheid Nederlands als afhankelijke variabele
leverde eveneens drie predictoren op, te weten culturele oriëntatie ouders, gezinstaai en het
gebruik van NT2 methodes op school.

In Tabel 8 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties opgenomen van de Turkse, Antilliaanse/
Arubaanse, Marokkaanse en Nederlandse kinderen op de vijf metalinguïstische taken, afgeno-
men aan het eind van groep 2.

De verschillen tussen autochtone en allochtone kinderen op de taken zijn reladef gering. De
Marokkaanse leerlingen scoren op vrijwel alle taken hoger dan de Nederlandse leerlingen,
waarbij er bovendien sprake is van een geringe spreiding. Op de taken 2 (analyse in fonemen) en
3 (synthese van klanken) scoren de Antilliaanse/Arubaanse kinderen zeer zwak.

Tabel 9 geeft de groepsgemiddelden voor de kinderen op het eind van de kleuterperiode
waarbij onderscheid is gemaakt tussen kinderen die vaardig zijn in beide talen, in één van beide
talen of in geen enkele taal.

Er is een duidelijk waarneembare tendens dat de kinderen die over een gebalanceerd hoog
niveau van tweetaligheid beschikken het hoogst uitkomen op metalinguïstische taken, dat de
kinderen die vaardig zijn in één taal een tussenposide innemen en dat de kinderen die in geen
van beide talen vaardig zijn het laagst scoren. Binnen de Turkse groep komt dit patroon het
duidelijkst naar voren. Voor analyse in woorden blijkt het onderscheid significant (F(2,77)=
3.24, p<.05). Voor analyse in fonemen is sprake van een duidelijk tendentie tot significantie
(F(2,77)=2.84, p<.10).0ok voor klanksynthese blijkt het verschil in scores significant
(F(2,77)=4.74, p<.01). Voor rijmen en objectivatie is in beide gevallen sprake van een tendentie
tot significantie (resp. (F(2,77)=2.43, p<.10 en F(2,77)=2.38, p<.10). Ook binnen de Andlliaan-
se/Arubaanse groep zien we dat in alle gevallen de kinderen die vaardig zijn in zowel Tl als T2
hoger uitkomen op de metalinguïstische taken dan de kinderen die vaardig zijn in één taal, en
dat op hun beurt laatstgenoemde kinderen hoger scoren dan de kinderen die in geen van beide
talen vaardig zijn. Voor analyse in woorden blijkt het verschil niet significant. Voor analyse in
fonemen is sprake van een tendende tot significande (F(2,59)=2.41, p<.10). Wel duidelijk
significant blijkt het verschil voor klanksynthese (F(2,59)=3.42, p<.05), rijmen (F(2,59)=3.97,
p<.05) en objecdvade (F(2,59)=4.12, p<.05)

Voor de Marokkaanse groep valt ten slotte af te lezen dat kinderen met een gebalanceerd
hoog niveau van tweetaligheid, behalve op klanksynthese gemiddeld het hoogst uitkomen op
metalingusdsche taken. Met name voor woordanalyse, fonemische analyse en objecdvatie is
sprake van duidelijke verschillen. De kinderen met een laag niveau op zowel Tl als T2 scoren
het zwakst op alle metalinguïsdsche taken. De gevonden verschillen tussen deelgroepen zijn

significant voor woordanalyse (F(2,57)=5.85, p<.01), fonemische analyse (F(2,57)=6.76, p<.01),
rijm (F(2,57)=3.80, p<.05) en objecdvatie (F(2,57)=4.58, p<.01).

Uit het in de vorige hoofdstukken gerapporteerd onderzoek mogen we concluderen dat de aard
en de mate van tweetaligheid zich per etnische groep verschillend ontwikkelen.

Turkse kinderen blijken vanaf de aanvang van het basisonderwijs tot aan het eind van groep T3
op alle taalvaardigheidsniveaus dominant te zijn in de eigen taal. Dit gegeven komt overeen met
de studie van Verhoeven (1987) waaruit bleek dat Turkse kinderen tot aan het eind van groep 4
dominant bleken in de eigen taal. Het huidige onderzoek laat zien dat er tussen deelvaardighe-
den sprake is van geringe verschillen in ontwikkelingspatronen. Op het niveau van klankmani-
pulatie ontwikkelt het Turks zich in de eerste fase van het kleuteronderwijs (groep 1 en 2)
sneller dan het Nederlands. In de periode daarna bereikt deze ontwikkeling op het Turkse
klankniveau een plafond terwijl er in het Nederlands nog sprake is van enige groei. Op het
niveau van cognitieve begrippenkennis blijken de Turkse kinderen een betere beheersing van de
begrippen in het Turks dan in het Nederlands te hebben gedurende de hele onderbouwperiode
van de basisschool (groep 1, 2 en 3). De ontwikkeling van begrippenkennis in het Nederlands
verloopt sneller dan die in de eigen taal. De aktieve woordenschat blijkt over alle meetmomen-
ten het sterkst ontwikkeld te zijn in de eigen taal van de Turkse kinderen. Het niveau van de
akdeve woordenschat blijft relatief zwak in de hele onderbouwperiode, zowel in de eigen taal
als in het Nederlands. In de kleuterperiode is de ontwikkeling van de aktieve woordenschat in
beide talen even groot. Geleidelijk aan gaat het Nederlands harder vooruit. Ook op het gebied
van de passieve woordenschat is het Turks de dominante taal gedurende de hele periode en
groeit het Nederlands in sterkere mate dan het Turks. Op syntactisch niveau presteren de Turkse
kinderen beter in de eigen taal dan in het Nederlands. Aan het begin van de kleuterperiode is er
sprake van gelijke progressie in beide talen, terwijl aan het eind van de kleuterperiode de
ontwikkeling van het Nederlands zelfs sterker is dan die in het Turks. Op het niveau van
tekstbegrip is er aanvankelijk sprake van een sterkere positie van de moedertaal. Aan het eind
van de kleuterperiode gaat het Nederlands relatief sterker vooruit.

Bij de Antilliaanse/Arubaanse kinderen blijkt er bij de aanvang van het basisonderwijs sprake te
zijn van een meer gebalanceerd niveau van tweetaligheid. Al vanaf het eerste jaar in het onder-
wijs blijkt echter een sterkere groei van het Nederlands plaats te vinden dan van het Papiamentu.
Dit lijkt vooral het gevolg van het feit dat in Antilliaanse gezinnen meer Nederlands wordt
gesproken dan in Turkse of Marokkaanse gezinnen. Geleidelijk aan is er zelfs sprake van een
tendens naar dominantie van het Nederlands, met name op het gebied van begrippenkennis. Op
het niveau van klankmanipulatie bereikt het Papiamentu in de loop van de tijd een plafond,
terwijl het Nederlands nog kan uitlopen. Ten aanzien van kennis van cognitieve begrippen
blijken de Antilliaanse kinderen aanvankelijk een vergelijkbaar niveau in beide talen te hebben.
In de loop van het basisonderwijs blijkt deze kennis beduidend sterker te worden in het Neder-
lands dan in de eigen taal. Ook op het gebied van de aktieve en passieve woordenschat blijkt
aanvankelijk sprake van een gebalanceerd niveau van tweetaligheid. Geleidelijk aan geeft het
Nederlands een sterkere groei te zien, terwijl er bij het Papiamentu sprake lijkt van een stagna-
tie. Eenzelfde patroon is terug te vinden op syntactisch niveau waar het Nederlands een domi-
nante positie inneemt na een redelijk gebalanceerd niveau van de twee talen bij de aanvang van
het onderwijs. Op tekstueel niveau loopt de ontwikkeling van beide talen vrijwel parallel en is er
gedurende de hele periode in de onderbouw sprake van een redelijk gebalanceerd niveau van de
twee talen.

De Marokkaanse kinderen zijn bij de aanvang van het basisonderwijs op vrijwel alle taalvaar-
digheidsniveaus dominant in de eigen taal en blijven dat gedurende de hele periode In de
onderbouw van het basisonderwijs. Anders dan Wagenaar (1990) in haar onderzoek concludeer-
de blijken de Marokkaanse kinderen gedurende de jaargroepen 1-3 vooruitgang te boeken in
zowel Tl als T2. Het Marokkaans-Arabisch ontwikkelt zich in deze periode in vergelijkbare
mate als het Nederlands. Een uitzondering daarop is de passieve woordenschat waar het Neder-
lands aan het eind van de benedenbouw (eind groep 3) zich sterker ontwikkelt en het Marok-
kaans-Arabisch een stagnatie te zien geeft. De ontwikkeling van cognitieve begrippenkennis
loopt aanvankelijk parallel in de eerste en de tweede taal, maar aan het einde van de beneden-
bouw treedt er een stagnatie op in de ontwikkeling van deze kennis in het Nederlands. Aan het
eind van de onderbouwperiode loopt de ontwikkeling op syntactisch niveau in de twee talen
parallel, met een dominante moedertaal.

Voor wat de Nederlandse taalvaardigheid betreft, blijken er grote verschillen te bestaan tussen
de allochtone kinderen enerzijds en de autochtone informanten anderzijds. De ontwikkeling op
het niveau van klankmanipulatie vormt hierop een uitzondering. De Nederlandse kinderen sco-
ren op vrijwel alle onderdelen en op ieder meetmoment hoger dan de allochtone kinderen, op de
voet gevolgd door de Antilliaanse informanten. De ontwikkeling van het Nederlands verloopt
bij de Turkse en Marokkaanse kinderen relatief langzaam en bij de Antilliaanse kinderen rela-
tief snel. De gegevens omtrent de T2-ontwikkeling van Turkse en Marokkaanse kinderen komen
overeen met die van Verhoeven & Vermeer (1989) naar aanleiding van het normeringsonder-
zoek van de Taaltoets Allochtone Kinderen en die van Boogaard, e.a. (1990) in een replicade-
onderzoek.

Gegeven de beperkte omvang van de steekproeven kinderen, enkele voorzichtige conclusies
worden getrokken met betrekking tot de binnen het kader van de "afhankelijkheidshypothese"
van Cummins veronderstelde verbanden tussen Tl - en T2-verwerving. Binnen de Turkse en de
Antilliaanse/Antilliaanse groep bleek sprake van sterke longitudinale trends binnen zowel Tl-
als T2-ontwikkeling. Verder kon bij de aanvang van het basisonderwijs enige evidentie worden
teruggevonden voor transfer van de dominante, sterke taal naar de zwakkere taal. Bij de Turkse
en Marokkanse kinderen is Tl de sterkste taal gedurende de gehele kleuterperiode. Bij de
Antilliaanse/Arubaanse kleuters is aanvankelijk Tl de sterkste taal, maar zien we op het derde
meetmoment dat de T2 dominant geworden is. Uitgaande van de veronderstelling dat transfer
optreedt van de dominante taal naar de gedomineerde taal zien we bij de Antilliaanse/Arubaanse
groep dat op het eind van het kleuteronderwijs de transfer andersom gaat werken: van T2 naar
Tl. Binnen de Marokkaanse groep bleken de longitudinale verbanden binnen de Tl- en T2-
ontwikkeling beduidend zwakker. Dit valt voor zowel de Tl als de T2 mogelijk te verklaren
door de invloed van onderwijsfactoren, een gegeven dat exclusief voor de Marokkaanse groep is
gevonden. Het is echter ook mogelijk dat binnen de Marokkaanse groep, ondanks de selectie-
procedure, kinderen participeerden die van huis uit Berbertalig zijn. Pas in de loop van groep 2
blijkt de T2-vaardigheid van de kinderen een stabiele factor te worden.

Voor de Turkse groep blijkt de vaardigheid in zowel de eigen taal als het Nederlands bij de
aanvang van het basisonderwijs positief samen te hangen met de verblijfsduur van ouders en
kind. Het lijkt erop dat de algehele cognitieve ontwikkeling van het kind positief wordt beïn-
vloed door een langer verblijf in Nederland. Op het einde van de kleuterperiode blijkt de factor
taalcontact de belangrijkste voorspeller van Tl-vaardigheid. De verblijfsduur van het kind die
mede bepalend geacht kan worden voor taalcontact blijkt op dat tijdstip juist negatieve samen-
hang met de eerste-taalvaardigheid van Turkse kinderen te vertonen. Het is evident dat een
langer verblijf in het land van herkomst samengaat met een betere Tl-beheersing. Wat het

Nederlands op het eind van de kleuterperiode betreft blijken de factoren gezinstaai en taalcon-
tact van het kind de belangrijkste voorspellers.

Binnen de Antilliaanse/Arubaanse groep blijkt de vaardigheid in Papiamentu bij het begin van
het kleuteronderwijs positief samen te hangen met sociaal-cuUurele factoren, zoals gezinstaai,
taalkeuze en culturele oriëntade van het kind en negadef met verblijfsduur van ouders en kind
en met de mate van preschoolervaring. De beide negatieve verbanden kunnen worden verklaard
vanuit het feit dat een lange verblijfsduur en een frequent bezoek aan een preschool in Neder-
land een verminderd contact met Papiamentu impliceert. Op het eind van de kleuterperiode
blijken vooral de factoren gezinstaai, culturele oriëntatie van ouders en de verblijfsduur van de
moeder belangrijke voorspellers van Tl-vaardigheid. Wat het Nederlands van Andlliaanse/
Arubaanse kleuters betreft zien we een brede range van sociaal-culturele factoren positieve
samenhang vertonen. De culturele oriëntade van de ouders, het taalcontact en de taalkeuze van
het kind en de verblijfsduur van de moeder blijken de belangrijkste indicatoren. Op het eind van
de kleuterperiode kunnen de sociaal-economische achtergrond en taalcontact van het kind als
belangrijkste voorspellers worden aangemerkt.

Binnen de Marokkaanse groep blijkt bij de aanvang van het kleuteronderwijs sprake van een
positieve samenhang tussen Tl-vaardigheid en de factoren gezinstaai en culturele oriëntatie van
de ouders. Op het eind van de kleuterperiode blijken beide factoren nog steeds belangrijke
voorspellers van Tl-vaardigheid. Daarnaast komt onderwijs in eigen taal en cultuur als relevan-
te predictor naar voren. Wat het Nederlands als tweede taal betreft blijken taalcontact en taal-
keuze van het kind naast de culturele oriëntatie van ouders belangrijke voorspellers. Op het eind
van de kleuterperiode blijken vooral gezinstaai en culturele oriëntatie naast de inzet van NT2-
methodes relevante voorspellers van T2-vaardigheid.

Samenvattend kunnen we stellen dat de gezinstaai en het taalcontact van het kind belangrijke
indicatoren vormen van zowel de ontwikkeling van Tl- als T2-vaardigheid. Daarnaast blijken
de verblijfsduur van ouders en kinderen en de culturele oriëntatie van ouders belangrijke addi-
donele voorspellers van met name de Tl-vaardigheid van kinderen. Deze resultaten komen
overeen met bevindingen uit eerder onderzoek.

Opvallend is de geringe invloed van preschoolervaring op de ontwikkeling van T2-vaardig-
heid bij de aanvang van het basisonderwijs. Wellicht dat de aard van het taalaanbod in de
voorschoolse periode bepalender is dan de kwantitatieve maat van het aantal maanden da
kinderen institutionele opvang in die periode hebben genoten. Daarnaast springt ook de incon
sistente invloed van onderwijsfactoren in het kleuteronderwijs in het oog. Alleen bij de Marok
kanen blijkt de mate van OET een relevante voorspeller van Tl-vaardigheid en de inzet van T2
methodes van T2-vaardigheid op het eind van de kleuterperióde. Binnen de Antilliaanse/Aru
baanse groep is zelfs sprake van een negatieve samenhang van extra T2-onderwijs en T2
vaardigheid. Dit gegeven kan worden verklaard vanuit het feit dat mogelijk juist de kinderen
met een zwakke T2-vaardigheid voor extra T2-onderwijs werden uitgekozen. Nader onderzoek
naar het effect van uiteenlopende organisatieprincipes van Tl - en T2-onderwijs is gewenst. Het
lijkt aannemelijk dat daarbij veeleer etnografische methoden nodig zijn dan de hier gehanteerde
methode van interviews en documentenanalyse (zie ook Damhuis, e.a., 1989:265).

Ten aanzien van tweetaligheid en metalinguïstisch bewustzijn laat het onderzoek zien dat de
verschillen tussen allochtone en autochtone kinderen in metalinguïstisch bewustzijn reladef
gering zijn. De scores van Marokkaanse kinderen op enkele metalinguïstische taken zijn op het
eind van groep 2 zelfs hoger dan die van Nederlandse kinderen. Allochtone leerlingen maken in
groep 3 bovendien een vergelijkbare progressie in metalinguïsdsche ontwikkeling als autochto-
ne leerlingen. Deze uitkomsten komen min of meer overeen met de bevindingen uit onderzoek
naar de ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn onder allochtone en autochtone kinderen

van Verhoeven & Van Kuijk (1991). Zij vonden dat op taken die gerelateerd zijn aan fonolo-
gisch bewustzijn er vrijwel geen verschillen zijn tussen allochtone en autochtone kleuters.

Verder kunnen we concluderen dat er een duidelijke samenhang is tussen de aard en mate van
tweetaligheid enerzijds en metalinguïstisch bewustzijn anderzijds. Kinderen die aan het eind
van de kleuterperiode een min of meer gebalanceerd hoog niveau van tweetaligheid bezitten
scoren hoger op metalingusdsche taken dan kinderen die slechts één taal goed beheersen. De
kinderen die laag scoren op zowel Tl als T2 scoren ook het laagst op metalinguïsdsche taken.
Blijkbaar leidt een hoog niveau van tweetaligheid tot een goed inzicht in de structuur van taal
als zodanig. Dit gegeven komt overeen met eerder onderzoek (vgl. Cummins, 1983, 1984; Diaz,
1983; Hakuta, 1986; Albert & Obler, 1978; Ben-Zeev, 1977).

Het huidige onderzoek toont aan dat allochtone kinderen uit gezinnen waar thuis de eigen taal
wordt gesproken de basisschool binnenkomen met een dominantie van de eigen taal. Hoe het
patroon van tweetalige ontwikkeling verder verloopt is afhankelijk van het acculturadeproces
van de etnische groep waar het kind deel van uitmaakt en van uiteenlopende kind-, gezins- en
schoolkenmerken. Turkse en Marokkaanse kinderen blijven gedurende de kleuterperiode domi-
nant in de eigen taal. In beide talen gaan zij vooruit, in sterkere mate geldt dit echter voor het
Nederlands. Andlliaanse/Arubaanse kinderen blijken in de loop van de onderbouw van het
basisonderwijs geleidelijk aan dominant te worden in het Nederlands. Van belang is het gege-
ven dat er bij alle drie de groepen sprake is van transfer van de dominante taal naar de gedomi-
neerde taal. Bij Turkse en Marokkaanse kinderen gaat de transfer steeds van TI naar T2; bij de
Antilliaanse/Arubaanse groep is de richting van taaitransfer aan het eind van de kleuterperiode
juist andersom.

Het onderzoek laat verder zien dat er tussen allochtone kinderen sprake kan zijn van aanzien-
lijke verschillen in profielen van tweetalige ontwikkeling. Voor kinderen die (nog) dominant
zijn in de eigen taal kan het van belang zijn om de cognideve ontwikkeling te sdmuleren vanuit
die taal. Tegelijkertijd dient echter het Nederlands te worden bevorderd. Op het moment dat
kinderen een gebalanceerd niveau van tweetaligheid bereiken kan de cognideve stimulering
even goed vanuit het Nederlands worden verzorgd. Het onderwijs in de eigen taal is vanaf dat
moment niet zozeer vanuit onderwijskundige, dan wel vanuit culturele redenen te motiveren.

Om in te kunnen spelen op de ontwikkeling van kinderen vanaf hun entree in de basisschool
hebben zowel Nederlandse als allochtone leerkrachten behoefte aan evaluatietechnieken. Dif-
ferentiatie en individualisering binnen het taalonderwijs zijn pas goed mogelijk wanneer leer-
krachten instrumenten in handen hebben waarmee een concreet beeld wordt verkregen van de
aard en mate van tweetaligheid. Vandaar dat besloten is om het in dit project ontwikkelde
toetsinstrumentarium onder te brengen in het Cito leerlingvolgsysteem. Behalve voor de onder-
delen op klankniveau blijkt voor de toetstaken geen sprake van plafondeffecten. Het ontwikkel-
de toetsinstrumentarium kan daarmee zeer bruikbaar worden geacht voor het volgen van de
tweetalige ontwikkeling van allochtone kinderen in de onderbouw van het basisonderwijs.

Albert, M., & L. Obler, L. (1987). The bilingual brain: neuropsychological and neurolinguistic aspects of
bilingualism. New York: Academic Press.

Appel, R. (1984). Immigrant children learning Dutch. Sociolinguistic and psycholinguistic aspects of se-
cond language acquisition. Dordrecht: Foris.

Ben-Zeev, S. (1977). The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitive development. Child
Development, 48. 1009-1018.

Boers, M., van den Bosch, L., & Verhoeven, L. (1987). Taalaanbod en culturele oriëntatie als voorspellers
van tweede-taalvaardigheid. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 9 (2), 166-180.

Boeschoten, H. (1990). Acquisition of Turkish by immigrant children. A multiple case study of Turkish
children in the Netherlands aged 4 to 6. Wiesbaden: Harrassowitz.

Boogaard, M., Damhuis, R., de Glopper, K., & v.d. Bergh, H. (1990). De Nederlandse taalvaardigheid van
allochtone en Nederlandse kleuters. Lisse: Zwets & Zeitlinger.

Clark, H., & Clark, E. (1977), Psychology and language. An introduction to psychoUnguistics. New York :
Harcourt Brace and Jovanovich.

Cummins, J.(1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children.
Review of Educational Research, 49, 221-251.

Cummins J.(1980). The cross-lingual dimensions of language proficiency. TESOL Quarterly, 14, 175-187

Cummins, J.(1983). Language and literacy in bilingual instrucdon. ERIC, ED245-575.

Cummins, J.(1984). Wanted: a theoretical framework for relating language proficiency to academic achie-
vement among bilingual students. In C. Rivera (ed.). Language proficiency and academic achieve-
ment. Clevedon: Muldlingual Matters.

Diaz, R.M. (1983). Thought and two languages: The impact of bilingualism on cognitive development. In
E.W. Gordon (ed.). Review of research in education, vol X. Washington, DC: AERA.

Downing, J., & Valtin, R. (1984). Language awareness and learning to read. New York: Springer Verlag.

Els, T. van e.a. (1985). Applied linguistics and the learning and teaching of foreign languages. London:
Edward Arnold.

Extra, G., & Verhoeven, L. (1993). A bilingual perspective on Turkish and Moroccan children and adults. In
G. Extra & L. Verhoeven (eds.). Immigrant languages in Europe. Clevedon : Multilingual Matters.

Fantini, A. (1985). Language acquisition of a bilingual child. Clevedon: Muldlingual Matters.

Gardner R. (1968). Atdtudes and motivations: Their role in second language acquisition. TESOL Quarterly,
141-150.

Genesee, F., & Hamayan, E. (1980). Individual differences in second language learning. Applied Psycho-
linguistics, 1, 95-110.

Hakuta, R. (1986). Mirror of language: The debate on bilingualism. New York: Basic Books.

Harley, B., & Lapkin, S. (1984). The effects of early bilingual schooling on first language developement.
Toronto: OISE.

Helvert, K. van (1985). Nederlands van en tegen Turkse kinderen. Nijmegen: dissertatie KUN.

Lalleman, J.(I986). Dutch language proficiency of Turkish children born in the Netherlands. Dordrecht:
Foris.

Lambert, W. (1978). Psychological approaches to bilingualism, transladon and interpretation. In D. Gerver
& H. Sinaiko (eds.). Language interpretation and communication. New York: Plenum Press.

Larsen-Freeman, D., & Long, M. (1991). An introduction to second language acquisition research. London:
Longman.

McLaughlin, B. (1985). Second language acquisition in childhood. Hillsdale; Erlbaum.

McLeod, B., & McLaughlin, B. (1986). Restructuring or automaticity ? Reading in a second language.
Language Learning, 36, 109-123.

Pels, T. (1991). Marokkaanse kleuters en hun culturele kapitaal; opvoeden en leren in het gezin en op
school. Lisse: Swets & Zeidinger.

Ruiter, J.J. de (1989). Young Moroccans in the Netherlands. An integral approach to their language situa-
tion and acquisition of Dutch. Utrecht : dissertatie RUU.

Schumann, J. (1978). The acculturation model for second language acquisition. In R. Gingras (ed.). Second
language acquisition and foreign language teaching. Arlington; Center for Applied Linguistics.

Tosi, A. (1979). Mother tongue teaching for the children of migrants. Language Teaching and Linguistics:
Abstract.'!. 12, 213-231.

Teunissen, F. (1986). Een school, twee talen. Utrecht : Vakgroep Onderwijskunde.

Verhelst Tunmer, W., Pratt, C., & Herriman, M. (1984). Metalinguistic awareness in children. Theory,
research and implications. Berlin: Springer Verlag.

Verhelst, N., & Eggen, T. (1989). Psychometrische en statistische aspecten van peilingsonderzoek, PPON-
rapport 4. Arnhem: Cito.

Verhoeven, L. (1987). Ethnic minority children acquiring literacy (Published Ph. D. dissertation). Dord-
recht: Foris.

Verhoeven, L. (1990). Acquisition of reading in Dutch as a second language. Reading Research Quarterly,
25 (2), 90-114.

Verhoeven, L. (1991a). Predicting minority children's bilingual proficiency: Child, family and institudonal
factors. Language Learning, 41 (2), 205-233.

Verhoeven, L. (1992). Assessment of bilingual proficiency. In J. de Jong & L.Verhoeven (eds.). The
construct of language proficiency. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Verhoeven, L. (1994). Transfer in bilingual development: The linguistic interdependence hypothesis revisi-
ted. Language Learning, 44, (3), 381-415.

Verhoeven, L., & Boeschoten, H. (1986). First language acquisition in a second language environment.
Journal of Applied Psycholinguistics 7, (3), 241-255.

Verhoeven, L., & van Kuijk, J. (1991). Conceptuele en metalinguïstische kennis bij jongste kleuters. Peda-
gogische Studiën, 68, (9), 60-65.

Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1987). Taaltoets Allochtone Kinderen. Tilburg: Zwijsen,

Verhoeven, L., Extra, G.,Konak, O., Narain, G., & Zerrouk, R. (1990), Vroege tweetaligheid bij Turkse,
Marokkaanse en Antilliaanse/Arubaanse kleuters. Tilburg: Tiburg University Press.

Vermeer, A. (1986). Tempo en struktuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse kinderen.
Tilburg : dissertatie KUB.

Wagenaar, E. (1990). Kleuterklas en moedertaal: een onderzoek naar de effecten van tweetalig onderwijs
aan Marokkaanse kleuters. UVA: Vakgroep Orthopedagogiek.

Wells, G. (1985). Language development in the preschool years. Cambridge: University Press,

Willig, A. (1985). A meta-analysis of selected studies on the effectiveness of bilingual education. Review of
Educational Research, 55, 269-317.

Wong-Fillmore, L. (1976). The second time around: Cognitive and social strategies in secondl language
acquisition. Dissertation Stanford University.

Wong-Fillmore, L. (1979). Individual differences in second language learning. In C.J. Fillmore, W.S. Wang
& D. Kempler (eds.). Individual differences in language ability and language behavior. New
York: Academic Press.

Wong-Fillmore, L. (1982). Instructional language as linguistic input: Second Language learning in classrooms.
In L. Cherry-Wilkinson (ed.). Communication in the Classroom. New York : Academic Press.

^GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling,
Rijksuniversiteit Groningen

In 1985, Dutch primary schools (6 to 12 year old children) and nursery schools (4 to 6 year old
children) were integrated into "new primary schools". This article deals with the attitudes of teachers
in grade 2, the educational goals they find important for young children in school and the nature of
the decisions they make in ambiguous situations. The results show that teachers with a positive
attitude towards direct education favour cognitive objectives and offer more cognitive activities to
their pupils than teachers with an attitude towards indirect education. However, all teachers agree
upon the great value of non-cognitive objectives and activities. There is no difference between
directive and non-directive teachers in pedagogical decision making in ambiguous situations. Re-
commendations are made for an instrument to make explicit the objectives, pedagogical approach
and educational activities in grade 1 and 2.

De survey die hier wordt gerapporteerd maakt deel uit van een aantal voorstudies ten dienste
van de ontwikkeling van een interventieprogramma voor de verbetering van individuele leer-
kracht-leerling interacties in het onderwijs aan jonge kinderen. Het interventieprogramma heeft
als doel leerkrachtgedrag te bevorderen dat responsief is ten opzichte van onderwijsbehoeften
van kinderen en dat de zelfstandigheid en de speel- en werkcompetende van kinderen stimu-
leert. Het programma wordt gebaseerd op een reeds bestaand en geëvalueerd interventiepro-
gramma voor leraren van oudere kinderen in het basisonderwijs (Stevens e.a., 1992; Jager,
1993). De survey is voortgekomen uit de vraag in hoeverre leerkrachten van de groepen 1 en 2
toegankelijk zullen zijn voor een interventie die de dagelijkse omgang met hun leerlingen direct
raakt en die hen confronteren zal met hun opvattingen over de taken van onderwijs aan kleuters.
Sinds de voorbereiding en vaststelling van de nieuwe Wet op het Basisonderwijs is de discussie
over doel, inhoud en werkwijze van het onderwijs aan kleuters in een stroomversnelling ge-
raakt. Ondanks de angst om de zogenaamde verworvenheden van het kleuteronderwijs (Van Erp
& Van Tuyl, 1981) te moeten prijsgeven en de angst om de in de opleidingen aanwezige
expertise te moeten verliezen (De Frankrijker & De Kier, 1988; Lindt, 1987, 1988) werd de
discussie geleidelijk sterker gericht op (de wenselijkheid van) een meer beredeneerd onderwijs-
aanbod voor het jonge kind in de zin van meer reflectief en doordacht handelen (ARBO, 1990;
Janssen-Vos, 1990; Van Kuyk, 1987).

De onderwijspraktijk adapteert deze ontwikkeling echter langzaam. In onderzoek dat tot
dusver is uitgevoerd komt naar voren dat vele leerkrachten in de onderbouw vooral nog zoge-
naamd kind-gecentreerd of kind-volgend onderwijs geven, hetgeen betekent dat men zich terug-
houdend opstelt ten aanzien van een bewust aanbod, zoals een vastgesteld programma voor

Adres: Vakgroep Pedagogiek, Universiteit Utrecht, Heidelberglaan 1, 3584 CS Utrecht.

spel- en werkactiviteiten. Men maakt weinig gebruik van beschikbare programma's voor voor-
bereidend rekenen (Harskamp & Willemsen, 1991, constateren dat 67% van de leerkrachten in
groep 2 een programma gebruikt, maar dat in dit verband gemiddeld niet meer dan twee lesacti-
viteiten per maand voorkomen) of voor taal en voorbereidend lezen (Harskamp e.a., 1993,
constateren dat 85% van de leerkrachten in groep 2 gemiddeld acht keer per maand een lesacd-
viteit uit een taaiprogramma gebruikt en dat 55% van de leerkrachten regelmatig aandacht
besteedt aan herkennen van letters of woorden in dagelijkse situaties). De leerkrachten in de
onderbouw zijn vooral gericht op het aanbieden van een voorbereide speel- en werkomgeving
waarin de kinderen veel keuzevrijheid hebben en slechts in beperkte mate gestuurd worden. Er
zijn echter verschillen tussen leerkrachten in de mate waarin ze keuzevrijheid toelaten en de
mate waarin zij sturend optreden (zie van Gennip & Ruijs, 1992; Harskamp, Pijl & Snippe,
1991; Reezigt, Guldemond & Ros, 1993).

In deze context is een gerichte exploratie wenselijk van actuele opvattingen van leerkrachten
en de mate waarin leerkrachten in het kleuteronderwijs sturend wensen op te treden, alvorens
bovenbedoeld interventieprogramma te ontwikkelen. Opvattingen vormen waarschijnlijk niet
alleen het referentiekader voor het dagelijkse handelen, maar ook voor de beoordeling van
(nieuwe) handelingsvoorstellen of intervendes en zijn daarmee essentiële condities voor het
slagen van een innovade (Clark & Petersen, 1986; Van den Berg & Vandenberghe, 1988). Het is
echter niet eenvoudig om de onderwijsopvatdngen van leerkrachten te meten, omdat leerkrach-
ten niet altijd dezelfde betekenis geven aan termen als kindsturend of kindvolgend onderwijs.
Bovendien is het zo dat opvatdngen van leerkrachten niet altijd in overeenstemming zijn met het
handelen van leerkrachten (zie Wolbert e.a., 1986).

Opvattingen van leerkrachten kan men samenvatten in wat een onderwijsvisie wordt genoemd,
door Van Oers (1992) gedefinieerd als "... het stelsel van fundamentele (theoretische en norma-
tieve) persoonlijke uitgangspunten die voor een persoon de grondslag vormen om antwoord te
geven op de vraag wat goed onderwijs, c.q. "good pracdce" is" (p.5). De geschiedschrijving van
het kleuteronderwijs en zijn opleidingen (zie bijvoorbeeld Nijkamp, 1963, 1973; Van Vroonho-
ven, 1985) en de hedendaagse praktijk, zoals deze verschijnt in systematische beschrijvingen
(Van Gennip & Ruijs, 1992; Harskamp e.a., 1991; Reezigt e.a., 1993; Wolbert e.a., 1986) lijken
te wijzen op een over tijd en situades heen zeer stabiele en consistente visie in ons land op het
onderwijs aan kleuters. De kern van de visie behelst de overtuiging dat kinderen van nature
actief en leergierig zijn en derhalve de belangrijkste actor in hun eigen ontwikkeling. De leer-
kracht dient in deze visie de oorspronkelijke, actieve toewending van het kind tot de wereld en
het vertrouwen in zichzelf en de omgeving dat hieruit spreekt niet te verstoren, doch te respec-
teren. De leerkracht moet het kind verder geleiden in een emotioneel ondersteunende en interes-
se-wekkende omgeving. De leerkracht heeft dus een faciliterende rol in het kleuteronderwijs.
De onderwijsomgeving, respectievelijk het onderwijsaanbod dat hierbij past wordt verwoord in
termen van "verworvenheden van het kleuteronderwijs" (Van Erp & Van Tuyl, 1981; Van Erp
& De Visch Eibergen, 1983; Van Kuyk, 1987). Kenmerkend hiervoor is een (kleuter)school die
kindgericht is (het primaat van het kind-initiadef), individugericht (verschillen tussen kinderen
worden geaccepteerd en gehonoreerd) en die een kind in zijn totaliteit ziet. Voorts een school
die niet programmagebonden is en een pluriforme onderwijssituatie biedt: een school waar
prestatie en ontwikkeling niet aan normen gebonden zijn. Kinderen ontwikkelen zich naar eigen
tempo en belangstelling.

Deze onderwijsvisie en onderwijspraktijk hebben een lange geschiedenis (zie bijvoorbeeld
Nijkamp, 1973; Phillipi-Siewertz van Reesema, 1954). We beperken ons voor het onderwijs aan
kleuters tot zeer invloedrijke denkers en onderwijsontwerpers als Fröbel, Montessori, Dewey en
Decroly. Zij allen benadrukten, hoewel in verschillende definides, het "eigen wezen" en de
"eigen wereld" van het jonge kind en de daaraan verbonden eigengeaarde behoeften. Dit "ei-

gen" verwijst vooral naar spontane behoefte aan exploraüe door handelen, manifest in spel,
eventueel te richten en te geleiden door passende materialen. In de overdracht van het gedach-
tengoed van met name Fröbel en Montessori hebben de opleidingen voor kleuterleidsters (KLOS)
in Nederland vanaf de vorige eeuw een acdeve bemiddelende rol gespeeld (De Haan, 1953;
Nijkamp, 1966, 1973; Philippi-Siewertz van Reesema, 1954).

Tegen deze achtergrond mag men overwegend een kindvolgende benadering van de leer-
kracht verwachten, waarin geen specifieke leerdoelen of leervoorwaarden worden nagestreefd
(zie Laevers, 1992).

Anderzijds, zoals in de inleiding reeds werd gesuggereerd, worden leerkrachten in groep 1 en
2 mede door de druk vanuit de hogere leerjaren, uitgedaagd een meer beredeneerd onderwijs-
aanbod te ontwikkelen en gebruik te maken van daartoe ontworpen onderwijsprogramma's (zie
bijvoorbeeld De Baar, 1992; Van Kuyk, 1987, 1992) of van meer gestructureerde, doordachte
algemene benaderingen (zie bijvoorbeeld Janssen-Vos, 1990). Deze ontwikkeling, die een com-
binade inhoudt van kindvolgend en kindsturend onderwijs, is inmiddels een klein decennium
oud. Men zou als effect bij leerkrachten in groep 1 en 2 minstens een groeiend bewustzijn
mogen waarnemen van het belang van een meer beredeneerd onderwijsaanbod, naast de beken-
de brede basisdoelstellingen (zie Janssen-Vos, 1987). De onderwijsinspectie heeft in 1992 een
onderzoek op tachtig scholen uitgevoerd naar de aard van het aanbod in groep 1 en 2 en de
actualiteit en breedte van deskundigheid van onderwijsgevenden. De conclusies zijn dat 39%
van de leerkrachten in groep 1 en 2 voldoende kennis van recente inzichten in het leren en de
ontwikkeling van jonge kinderen heeft en dat 55% in groep 1 en 2 voldoende brede didactische
vaardigheden heeft voor het bevorderen van het leren en de ontwikkeling van jonge kinderen
(Inspectie van het Onderwijs, 1994). Op grond van deze resultaten worden geen grote verande-
ringen verwacht in aandacht voor andere zaken dan brede basisdoelstellingen. Deze verwach-
ting komt in de uitwerking van het onderzoek aan de orde.

Voorts wordt ingegaan op de vraag of de opleidingsachtergrond (KLOS enerzijds en PA of
PABO anderzijds) een differentieel effect heeft op opvattingen over onderwijs aan kleuters. De
PA en PABO opleiding hebben altijd sterk de nadruk gelegd op het programmagerichte onder-
wijs in de bovenbouw van de basisschool, terwijl de KLOS sterk gericht was op het kindgerichte
onderwijs voor de onderbouw. Op de huidige PABO rest nog een zeer bescheiden experdse van
oud KLOS docenten op het gebied van het onderwijs aan kleuters na de ingrijpende reorganisa-
ties van PA en KLOS (De Frankrijker & De Kier, 1988; Lindt, 1987, 1988; Visitadecommissie
PABO, 1993). De veronderstelling van sommigen dat het kleuteronderwijs verschoolst is, wordt
niet gesteund door onderzoek (zie Reezigt, e.a., 1993). Het kleuteronderwijs als organisatie en
cultuur weerstaat kennelijk vooralsnog zonder problemen eventuele druk van buitenaf om het
onderwijsaanbod meer in overeenstemming te brengen met het aanbod in de rest van de basis-
school. Zo vonden Harskamp e.a. (1991) tussen leerkrachten met een KLOS of een PA/PABO
opleiding geen verschil in aanbod op het gebied van speel-werk en leeractiviteiten in groep 2
van de basisschool en geen verschil in opvattingen over het onderwijs.

De vragen waarop dit onderzoek een antwoord probeert te vinden luiden als volgt:

1. Welke opvattingen hebben leerkrachten die met kleuters werken over het kleuteronderwijs,

respectievelijk het sturen van activiteiten van kleuters? Is er verschil in opvatting tussen

Verwacht wordt dat de leerkrachten in de kleuterklassen overwegend kindvolgend denken en
handelen en dat er, ondanks de verschillen in vooropleiding tussen leerkrachten met een KLOS-
opleiding en leerkrachten met een PABO-opleiding, geen verschil in opvatting is.

Verwacht wordt dat de meeste leerkrachten vooral algemene doelstellingen met betrekking tot
de affectieve en cognitieve ontwikkeling van kinderen zullen nastreven (zogenaamde 'brede
basisdoelstellingen') en dat de leerkrachten relatief weinig belang zullen hechten aan specifieke
leerdoelen of voorwaarden zoals die in voorbereidende taal- en rekenprogramma's worden
aangeboden.

3. Welk aanbod voor taal en voorbereidend lezen en rekenen geven leerkrachten aan kinderen?
Verwacht wordt dat de meeste leerkrachten vooral acdviteiten ten behoeve van algemene leer-
voorwaarden zullen aanbieden en relatief weinig aandacht aan specifieke leervoorwaarden voor
taal, lezen en rekenen zullen besteden.

4. Welke relatie is er tussen de opvattingen van leerkrachten (zie vraag 1) en het handelen van
leerkrachten in situaties waarin interacties tussen leerkracht en leerling vereist zijn?

Het is te verwachten dat leerkrachten met een sturende opvatting over activiteiten van kleuters
meer sturende beslissingen zullen nemen in de klassepraktijk dan leerkrachten met een kindvol-
gende opvatting.

5. Welke relatie is er tussen de doeloriëntaties van leerkrachten (zie vraag 2) en het aanbod van
leervoorwaarden (zie vraag 3)?

Verwacht wordt dat leerkrachten die meer belang hechten aan (algemene) leervoorwaarden ook
vaker leervoorwaarden in hun aanbod opnemen dan de overige leerkrachten.

In maart 1992 is een a-selecte steekproef van 58 scholen getrokken uit de populatie scholen in
de provincie Utrecht. Veertig kleuterleerkrachten van deze scholen waren bereid deel te nemen
aan het onderzoek. De leerkrachten zijn geïnterviewd aan de hand van een vragenlijst. De
vragen hebben betrekking op groep 2 van de basisschool. De lijst bevat gerichte vragen met een
open antwoordmogelijkheid. Er is voor open antwoordvragen gekozen, omdat nog maar weinig
onderzoek is gedaan naar het denken en handelen van kleuterleerkrachten (zie Reezigt e.a.,
1993). De vragen hebben betrekking op vijf onderwerpen:

1. Achtergrondgegevens van de leerkrachten: de vooropleiding (KLOS, PA/PABO of andere
vooropleiding), de leeftijd, het geslacht en het totaal aantal jaren ervaring in het kleuteron-
derwijs.

2. De opvattingen van de leerkrachten: gevraagd is 'Welke benadering spreekt u het meest aan,
een kindvolgende benadering of een kindsturende benadering?' Er is een toelichting gegeven
op dit onderscheid. Tevens is een open vraag gesteld of leerkrachten vinden dat er een
typische eigen taak van de kleuterbouw in vergelijking met de midden- en bovenbouw is en
zo ja, welke specifieke taken het onderwijs aan kleuters heeft.

3. Doeloriëntatie: leerkrachten krijgen een lijst met vaardigheidsgebieden voorgelegd die in het
kleuteronderwijs aan bod kunnen komen. Als voorbeelden van dergelijke gebieden zijn ge-
noemd de gebieden: motorische ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, taalontwik-
keling, leervoorwaarden lezen, schrijven en rekenen, zelfstandigheid, concentratie en werk-
houding. Leerkrachten werden verzocht ook zelf gebieden te noemen. Er is gevraagd 'Welke
twee gebieden van vaardigheden vindt u het belangrijkst om een goede start te maken in
groep 3? Voor elk van de twee door hen genoemde gebieden moesten de leerkrachten een
voorbeeld van een belangrijke doelstelling geven.

4. Aanbod van leervoorwaarden: leerkrachten is gevraagd of ze tenminste één keer per week
aan leervoorwaarden werken met de kinderen en zo ja, aan welke leervoorwaarden vooral;
aangegeven is dat het om specifieke voorwaarden met betrekking tot lezen, schrijven of
rekenen of om meer algemene leervoorwaarden kan gaan.

5. Pedagogisch-didactische beslissingen: er is een achttal probleemsituaties voorgelegd waarin
pedagogisch/didactisch handelen vereist is (zie Tabel 3); gevraagd is: 'Hoe reageert u in zo'n
situatie?' De spontane antwoorden van de leerkrachten zijn opgeschreven en achteraf ge-
scoord van sterk naar matig tot niet sturend handelen..Door berekening van de coëfficiënt
alpha is nagegaan in hoeverre met de acht situaties, op consistente wijze, het begrip 'sturend
handelen in probleemsituaties' kan worden gemeten.

De procedure is als volgt verlopen. De 40 leerkrachten zijn a-select verdeeld over vier
medewerkers. De interviews zijn op geluidsband opgenomen en duurden I tot l'/2 uur,
afhankelijk van het verloop van het gesprek. De antwoorden zijn verwerkt door de respons

van leerkrachten binnen achteraf onderscheiden antwoordcategorieën te scoren. De scoring
is verricht door de vier onderzoeksmedewerkers onder leiding van een ervaren onderzoeker,
die alle antwoorden gezamenlijk hebben beoordeeld.

Het onderzoek is te typeren als een exploratieve studie met een ex post facto opzet. Er is
gebruik gemaakt van de half open interviewmethode om een betrouwbaar beeld te krijgen
van de opvatdngen en de handelwijze van leerkrachten. Een eenmalige observade in de klas
leek onvoldoende om een representatief beeld te krijgen van de dagelijkse handelwijze. Voor
herhaalde leerkrachtobservaties waren geen financiële mogelijkheden. Deze opzet maakt dat
de resultaten met voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd.

De onderzoeksgroep bestaat geheel uit vrouwelijke leerkrachten met een gemiddelde leeftijd
tussen 30 en 39 jaar. De meerderheid van hen (78%) heeft een KLOS-opleiding, de overigen
(22%) hebben een opleiding op de PA of PABO gevolgd. Van de 40 leerkrachten hebben er 31
meer dan 5 jaar ervaring in het kleuteronderwijs en 9 hebben minder dan 5 jaar ervaring, maar
minimaal 2 jaar. Vergelijkbare gegevens zijn gevonden in het onderzoek van Harskamp, Pijl en
Snippe (1991): 82% KLOS-opleiding en 18% PA/PABO opleiding.

Met betrekking tot de opvatdngen over kindvolgend of kindsturend onderwijs is gevraagd
welke benadering van kleuters de leerkracht het meest aanspreekt. De vraag is als volgt gesteld.
Leerkrachten in de onderbouw denken genuanceerd over het onderwijs aan kleuters. Sommige
benadrukken het belang van een kindvolgende benadering, waarbij het kind centraal staat,
anderen benadrukken het belang van een kindsturende benadering, waarbij het programma
centraal staat. Het één sluit het ander niet uit.

De meeste leerkrachten (80%) kiezen voor kindvolgend onderwijs. Dit is in overeenstemming
met onze verwachting vooraf. In vervolg hierop is de leerkrachten gevraagd of het onderwijs in
groep 2 een eigen taak heeft in vergelijking met de andere groepen in de basisschool. Een ruime
meerderheid (95%) ziet wel degelijk een typisch eigen taak voor de kleuterbouw in vergelijking
met de midden- en bovenbouw van de basisschool. De door de leerkrachten zelf genoemde
taken voor het kleuteronderwijs zijn in drie hoofdcategorieën ingedeeld:

1. ontwikkeling sdmuleren (hieronder vallen taken als: onderwijs laten aansluiten bij het ont-
wikkelingsniveau van een kind, spelenderwijs leren of sociaal-emorionele ontwikkeling sd-
muleren);

2. schoolgedrag bevorderen (hieronder vallen taken als: het wennen van de kleuters aan en
motiveren voor het schoolleven);

3. leervoorwaarden bevorderen (hieronder vallen taken als: voorbereiden op leren lezen, schrij-
ven en rekenen).

Een leerkracht kon op meer dan één categorie scoren. Er zijn verschillende combinaties van
antwoorden. De resultaten zijn vermeld in Tabel 1. Er zijn 40 respondenten. Vanwege het
geringe aantal te verwachten respondenten, verdeeld over de 7 x 2 cellen van de tabel, zijn geen
verschillen getoetst tussen kindvolgende en kindsturende leerkrachten. Het onderscheid tussen
leerkrachten die kiezen voor een kindvolgende benadering en leerkrachten die kiezen voor een
kindsturende benadering is gemaakt vanuit descripdef oogpunt.

Het stimuleren van de ontwikkeling scoort erg hoog bij de leerkrachten: 93% noemt dit, even-
tueel samen met andere taken, als typische taak voor het kleuteronderwijs. Het bevorderen van
schoolgedrag wordt door 36% van de leerkrachten als taak gezien en het bevorderen van leer-
voorwaarden door 23%.

Leerkrachten met een kindsturende opvatting en met een kindvolgende opvatting zijn vergele-
ken ten aanzien van de eigen taken die zij voor het kleuteronderwijs noemen. Het blijkt dat het
verschil in opvatting vooral tot uiting komt in het feit dat leerkrachten die kiezen voor kindstu-
rend onderwijs vaker (50%) het bevorderen van leervoorwaarden als taak van het kleuteronder-
wijs noemen naast het stimuleren van de ontwikkeling en het bevorderen van schoolgedrag dan
kindvolgende leerkrachten (16%). Het verschil is statisdsch significant (x^ = 8.02; p = .01).
Kindvolgende leerkrachten zien leervoorwaarden minder als taak voor het kleuteronderwijs dan
kindsturende leerkrachten, terwijl ze ongeveer even vaak het belang van het stimuleren van de
algehele ontwikkeling van kinderen benadrukken.

Een groot deel van de leerkrachten in de kleuterbouw is opgeleid op de KLOS. Deze oplei-
ding was specifiek voor het kleuteronderwijs. De overige leerkrachten zijn opgeleid op de PA
(Pedagogische Academie) of de PABO (Pedagogische Academie Basis-Onderwijs). Men zou
kunnen verwachten dat leerkrachten met een KLOS-opleiding andere opvatdngen hebben over
de taken van de kleuterbouw dan leerkrachten met een PA- of PABO-opleiding. Eerder onder-
zoek weerspreekt echter deze verwachting.

Tabel 2, waarin de door de leerkrachten genoemde eigen taken van de kleuterbouw zijn
uitgesplitst naar opleiding van de leerkrachten, bevestigt eerdere onderzoeksuitkomsten. Leer-
krachten afkomsdg van de KLOS verschillen niet duidelijk in antwoorden van leerkrachten met
een PA- of PABO-opleiding. Dit is ook in overeenstemming met onze verwachting.

In de vorige paragraaf is ingegaan op de belangrijkste taken die leerkrachten onderkennen voor
het onderwijs in groep 2. Deze paragraaf behandelt de specifieke doelen die leerkrachten voor
kinderen stellen.

Tabel 3. De vaardigheden die het belangrijkst genoemd worden voor groep 2 met voor iedere vaardigheid
enkele voorbeelden die genoemd zijn.

Welke doelen stellen de leerkrachten ten aanzien van de vaardigheden die de kinderen in
groep 2 moeten beheersen? De leerkrachten is gevraagd om de twee belangrijkste vaardigheden
aan te geven en daarbij telkens voorbeelden te noemen. Als vo,orbeelden moeten verwachtingen
worden genoemd van wat leerlingen aan het eind van groep 2 moeten beheersen. In Tabel 3 zijn
de resultaten weergegeven. Per vaardigheid zijn de meest genoemde voorbeelden vermeld.
Omdat de respondenten twee keuzes mochten aangeven, sommeren de percentages tot 200%.
De 50% achter taalontwikkeling betekent dat 50% van de leerkrachten als één van de twee
keuzes taalontwikkeling heeft genoemd.

Opmerkelijk maar niet onverwacht, is dat de prioriteiten wat betreft het belang van vaardig-
heden overeen komen met de prioriteiten van het tradidonele kleuteronderwijs (zie Van Oers &
Janssen-Vos, 1992). Dit wijst erop dat de prioriteiten van de leerkrachten van de kleuterbouw
die nu in de basisschool werkzaam zijn niet veel zullen verschillen van kleuterleerkrachten in
het verleden.

Taalontwikkeling wordt door de helft van de leerkrachten de belangrijkste vaardigheid van
groep 2 genoemd. Onder taalontwikkeling wordt vooral het spreken en luisteren verstaan en niet
het ontwikkelen van voorbereidende vaardigheden voor lezen, schrijven of rekenen. Aan deze
specifieke voorwaarden wordt weinig waarde toegekend. Op de tweede plaats komt de zelfred-
zaamheid en het zelfstandig werken van leerlingen. Dit wordt door 40% van de leerkrachten
genoemd. Op de gedeelde derde plaats staan taakgericht werken en de ontwikkeling van de

grove en fijne motoriek. Deze worden door 30% van de leerkrachten genoemd. Opvallend is dat
beheersing van specifieke leervoorwaarden (bijvoorbeeld voor rekenen en lezen) nauwelijks
genoemd wordt (3%) bij de twee belangrijkste vaardigheden voor kinderen in groep 2. De
resultaten zijn in overeenstemming met de verwachting vooraf dat leerkrachten vooral brede
basisdoelstellingen na willen streven en geen specifieke leervoorwaarden.

De vaardigheden en doelen die worden genoemd zijn onder te verdelen in twee hoofdgroepen: 1.
cognitieve vaardigheden (taalontwikkeling, ruimtelijke oriëntatie en beheersing specifieke leer-
voorwaarden), 2. niet cognitieve vaardigheden (zelfstandigheid, werkhouding, motorische ont-
wikkeling, aanpassing in nieuwe situaties, sociaal-emotionele ontwikkeling en spel).

Nagegaan is of er tussen leerkrachten met een KLOS of een PA/PABO opleiding of leer-
krachten met een kindvolgende en leerkrachten met een kindsturende opvatting verschillen zijn
ten aanzien van het belang dat aan deze twee groepen van vaardigheden wordt gehecht. De
resultaten zijn in Tabel 4 vermeld.

De tabel laat zien dat 50% van de kindvolgende leerkrachten (n=32) cognitieve vaardigheden
prioriteit geeft en 50% van deze leerkrachten niet. Van de leerkrachten met een kindsturende
opvatting (n=8) geeft 88% cognitieve vaardigheden prioriteit en 13% niet. Er is een tendens
waar te nemen dat kindsturende leerkrachten over het algemeen meer waarde hechten aan
cognitieve vaardigheden. Verschillen tussen leerkrachten met een KLOS en PA/PABO-oplei-
ding in het belang dat men hecht aan cognitieve vaardigheden zijn niet groot genoeg om van
betekenis te zijn.

Leerkrachten is gevraagd of zij tenminste één keer per week systematisch laten werken aan
leervoorwaarden. Er is daarbij een onderscheid gemaakt in specifieke voorwaarden voor het
leren lezen, schrijven of rekenen en algemene voorwaarden, bijvoorbeeld op het gebied van
taalbeheersing of taakgericht werken.

Al eerder, in Tabel 3, is gebleken dat slechts 3% van de leerkrachten het beheersen van
specifieke leervoorwaarden voor lezen en rekenen als belangrijke doelstelling noemt. Op de
vraag of de leerkracht één keer per week of vaker systematisch aan leervoorwaarden werkt met
de kinderen, antwoordt 90% van de leerkrachten dat zij aan leervoorwaarden werken. Ongeveer
10% zegt dit niet te doen.

Bij de groep die aan leervoorwaarden werkt, is nagegaan over welke voorwaarden het gaat
(zie Tabel 5). De leerkrachten zijn ingedeeld in vier categorieën: zij die specifieke leervoor-
waarden aanbieden, zij die algemene leervoorwaarden aanbieden, zij die beide aanbieden en zij
die geen leervoorwaarden aanbieden in hun onderwijs, althans niet op systematische wijze. De
voorwaarden die door ten minste 10% van de respondenten zelf zijn genoemd zijn onder de
hoofdcategorieën vermeld.

De tabel laat zien dat 35% van de leerkrachten alleen activiteiten voor de specifieke leer-
voorwaarden aanbiedt, 18% biedt alleen activiteiten aan voor algemene leervoorwaarden en
38% biedt activiteiten op beide terreinen aan. Dit betekent dat 56% van de leerkrachten in hun

aanbod activiteiten biedt voor specifieke leervoorwaarden, terwijl men dit voor de leerlingen,
blijkens Tabel 3, niet van grote prioriteit vindt. Dit resultaat is dan ook tegengesteld aan de
vooraf geformuleerde verwachting dat de meeste leerkrachten vooral algemene en weinig speci-
fieke leervoorwaarden zullen nastreven. Er is evenwel een samenhang tussen de mening over
het belang van cognitieve doelen (taalontwikkeling, ruimtelijke oriëntatie en beheersing van
leervoorwaarden; zie Tabel 3) en het wel of niet aanbieden van specifieke leervoorwaarden
(X^=7.8; p=.01). De analyse laat zien dat leerkrachten die cognideve vaardigheden prioriteit
geven vaker ook specifieke leervoorwaarden aanbieden dan leerkrachten die cognitieve doelen
geen prioriteit geven.

Het is interessant om na te gaan of er verschillen zijn tussen leerkrachten met een kindvolgende
of kindsturende opvatting en leerkrachten met KLOS of PA/PABO-opleiding, ook al is de
verdeling van aantallen leerkrachten in beide groepsindelingen erg ongelijk. De resultaten zijn
in Tabel 6 vermeld.

De tabel laat zien dat alle kindsturende leerkrachten specifieke leerwoorwaarden aanbieden,
terwijl van de kindvolgende leerkrachten slechts 44% dit doet. Tussen leerkrachten met een
KLOS of PA/PABO-opleiding is geen significant verschil in het aanbieden van specifieke
leervoorwaarden.

Nu is het interessant om te kijken of opvattingen van leerkrachten samenhangen met beslissin-
gen van leerkrachten in situaties waarin handelend moet worden opgetreden. De leerkrachten
kregen acht probleemsituaties uit de praktijk van de kleuterklas voorgelegd met de vraag wat zij
in de gegeven situatie zouden doen. De situaties zijn gekozen op basis van vermoede represen-
tativiteit voor voorkomende probleemgednte situades in de kleuterklas en op basis van vermoe-
de validiteit van de voorgenomen interventie (zie inleiding), waarbij de leerkracht gevraagd
wordt zich in het betekenisperspectief van de leerling te plaatsen (Castelijns e.a., 1992; Jager,
1993).

Eén item betreft de algemene orde in de klas. Eén item betreft de wederzijdse acceptatie van de
leerlingen. Twee items verwijzen naar de afgesproken regels voor het werken door de kleuters.
Vier items verwijzen naar individuele kwetsbaarheden van leerlingen en de problemen die deze
oproepen. De antwoorden zijn in drie categorieën van handelen ingedeeld: sterk sturend, matig
sturend en niet sturend.

De betrouwbaarheid van het instrument is redelijk (a = .74). De acht items hebben een item-
restcorrelatie van .29 tot .45. In Tabel 7 zijn de probleemsituaties weergegeven. Per situatie zijn
de meest genoemde antwoorden van de leerkrachten vermeld op de vraag: 'Wat zou u doen in
deze situatie?'. De tabel laat zien hoe deze antwoorden zijn verwerkt in 3 categorieën van
pedagogisch/didactisch handelen: sterk sturend, madg sturend en niet sturend.

Het beeld is genuanceerd. De items die verwijzen naar geldende regels, in dit geval de
algemene orde in de klas en de regels voor zelfstandig werken (Claudia en Kees) roepen in het
algemeen sturend gedrag op. Het item dat verwijst naar de wederzijdse acceptatie van de kinde-
ren (Tommy) doet dit heel sterk. Vermoedelijk moeten we hier rekening houden met het impli-
ciete morele gehalte van dit item, er wordt een norm overschreden. De vier items die verwijzen
naar individuele kwetsbaarheden van kinderen (Peter, Kim, Steef, Frits) roepen daarentegen
typisch begrijpend, accepterend (kindvolgend) gedrag bij de leerkracht op.

De groep leerkrachten met een kindsturende opvatdng blijken niet vaker voor een sturende
oplossing te kiezen, dan de groep leerkrachten met een kindvolgende opvatting (F 1,38 = 8,7;
p=.28). De groep leerkrachten met een KLOS-opleiding verschilt niet van de groep leerkrachten
met een PA/PABO-opleiding in de mate waarin een sturende oplossing voor de probleemsitua-
ties wordt gekozen (F 1,38 = 1,1; p=.71). Het eerste resultaat ondersteunt de vooraf geformu-
leerde verwachting niet, het tweede resultaat ondersteunt wel de verwachdng.

Doel van het onderzoek is om actuele informatie te krijgen over onderwijsopvattingen en daar-
mee samenhangende doeloriëntades en beslissingen in pedagogisch/didactische situaties van
leerkrachten in de kleuterbouw. Met deze informatie kan een intervendeprogramma voor kleu-
terleerkrachten gericht op onderwijsbehoeften van jonge kinderen vorm worden gegeven. Het
onderzoek is uitgevoerd bij een kleine steekproef van scholen en baseert zich op uitspraken van
leerkrachten en niet op observaties van leerkrachten en leerlingen. Voorzichdgheid bij de inter-
pretatie van gegevens is geboden.

De onderzochte kleuterleerkrachten hebben volgens verwachting in grote meerderheid (80%)
een kindgerichte onderwijsvisie. Vrijwel alle leerkrachten (95%) zijn van mening dat de kleu-
terbouw een typisch eigen taak heeft ten opzichte van de midden- en bovenbouw van de basis-
school. De taken voor het kleuteronderwijs die leerkrachten noemen kunnen worden herleid tot
drie categorien, namelijk het sdmuleren van de cognitieve en sociaal-emodonele ontwikkeling
van het kind (93% ziet dit als taak), het bevorderen van schoolgedrag (36%) en het bevorderen
van leervoorwaarden (23%). Het blijkt dat 58% van de leerkrachten het stimuleren van de
ontwikkeling van de leerlingen als belangrijkste taak van de kleuterbouw ziet. Stimuleren houdt
in dat men een voorbereide speel/werkomgeving aanbiedt zonder kinderen te sturen. Deze groep
houdt vast aan de tradides van het kleuteronderwijs en voelt er weinig voor om jonge kinderen
een vastgesteld onderwijsprogramma aan te bieden.

Leerkrachten in groep 2 kiezen in meerderheid voor een kindvolgende onderwijsopvatting
waarin het stimuleren van kinderen en niet het onderwijsprogramma centraal staat. Leerkrach-
ten die kiezen voor kindsturend onderwijs zien vaker dan leerkrachten met een kindvolgende
opvatting, het bevorderen van leervoorwaarden als taak voor het kleuteronderwijs. Of men een
KLOS-opleiding danwel een PA- of PABO-opleiding heeft gehad is, overeenkomstig de ver-
wachtingen, niet van invloed op de taakopvattingen.

De belangrijkste doelstellingen voor het kleuteronderwijs liggen volgens de leerkrachten op

Peter komt voor de zoveelste keer bij u klagen over kinderen die hem pesten.
Sterk sturend

Kim durft niet in het klauterraam, zelfs niet op de eerste sport. Wanneer de andere kinderen naar boven
klauteren, staat Kim huilend beneden.
Sterk sturend

In de kring is het stil. Steef die altijd heel erg verlegen is en nooit in de kring praat, begint te praten.Dat is
tegen de regels.
Sterk sturend

Tommie heeft een zwakke fijne motoriek. Toch doet hij erg z'n best met het knippen van een ster. De andere
kinderen lachen om het resultaat.
Sterk sturend

U laat een groepje zelfstandig een bootje vouwen. Iedereen werkt behalve Claudia. Wanneer het tijd is om
op te ruimen, maakt Claudia snel en slordig een bootje.
Sterk sturend

Wanneer Frits zijn werkje inlevert lijkt het altijd precies op uw voorbeeld of op het werkje van zijn vriendje.
Sterk sturend

Nog voordat u de nieuwe opdracht heeft uitgelegd, is Kees al aan het werk. Uit het resultaat blijkt weer eens
dat Kees te snel met zijn werk is begonnen.
Sterk sturend

-zeggen dat Kees eerst moet luisteren, wachten op instructie
-bestraffend toespreken

het gebied van: taalontwikkeling (50%), zelfstandigheid (40%), werkhouding (30%) en motori-
sche ontwikkeling (30%). Zowel de opvattingen over onderwijs als de doelstellingen die de
meeste leerkrachten van belang vinden blijken nauw overeen te komen met die van het kleuter-
onderwijs van vóór de invoering van de Wet op het Basisonderwijs in 1985 (zie Janssen-Vos,
1991).

Leerkrachten achten specifieke leervoorwaarden niet van groot belang voor leerlingen in
groep 2 (slechts 3% noemt dit als prioriteit). Daar staat tegenover dat 90% van de leerkrachten
zegt op een of andere wijze aan leervoorwaarden te werken. Van deze groep blijkt 18% uitslui-
tend te werken aan specifieke voorwaarden voor lezen, schrijven of rekenen, 35% werkt aan
algemene leervoorwaarden en 38% werkt aan beide typen voorwaarden.

Een groot deel van de leerkrachten (56%) werkt dus meer of minder intensief aan specifieke
leervoorwaarden, maar beschouwt deze niet als doelstellingen met grote prioriteit voor leerlin-
gen in groep 2. De specifieke leervoorwaarden waaraan wordt gewerkt liggen vooral op het
gebied van het leren lezen. Recent inventariserend onderzoek naar het aanbod van Nederlandse
taal in groep 2 laat zien dat 55% van de leerkrachten één keer per week of vaker activiteiten rond
specifieke voorwaarden voor het leren lezen aanbiedt (Harskamp e.a., 1993). Dit resultaat komt
goed overeen met het percentage van 56% leerkrachten dat in dit onderzoek aangeeft specifieke
leervoorwaarden na te streven (zie Tabel 5).

Een verklaring voor de opvallende discrepantie in dit onderzoek tussen de lage prioriteit voor
specifieke voorwaarden enerzijds en het grote aantal leerkrachten dat er niettemin aan werkt
anderzijds, is dat leerkrachten zich door de eisen van buitenaf gedwongen voelen aan leervoor-
waarden te werken, maar dit liever niet doen. Deze veronderstelling is te nuanceren. Over het
geheel genomen is er, zoals verwacht, een positieve samenhang tussen de oriëntatie op cognitie-
ve doelen (de cognitieve doelen zijn: taalontwikkeling, ruimtelijke oriëntade en leervoorwaar-
den, zie Tabel 3) en het aanbieden van specifieke leervoorwaarden in groep 2. Veel leerkrachten
(58%) vinden algemene cognitieve doelen van belang, terwijl ze weinig belang hechten aan
specifieke leervoorwaarden. Vooral deze groep leerkrachten neemt, mogelijk onder aandrang
van buitenaf, specifieke leervoorwaarden in hun aanbod op.

We kunnen ook aan de hand van deze gegevens constateren dat er verschillen in het aanbod van
speel- en leeractiviteiten zijn tussen leerkrachten van jonge kinderen (zie verder Van Gennip en
Ruijs, 1992; Harskamp, Pijl & Snippe 1991 en Reezigt, Guldemond & Ros 1993). Er is nog geen
sprake van een algemeen geaccepteerd en duidelijk herkenbaar curriculum voor de groepen 1 en 2.

Wat het pedagogisch/didactisch handelen in probleemsituades betreft, kunnen we het vol-
gende opmerken. Wanneer het om orde, regels en normen voor de hele groep gaat kiezen de
leerkrachten overwegend voor sturend handelen. Bij individu-gebonden problemen kiezen zij
overwegend voor niet-sturend handelen. Zij maken deze keuzes onafhankelijk van hun opvat-
ting over kindsturend of kindvolgend onderwijs. Dit is geheel tegen de verwachting in. De
keuze om wel of niet sturend op te treden in probleemsituaties lijkt eerder bepaald door de
kenmerken van de situaties dan door algemene opvattingen van de leerkrachten. Dit betekent
dat voor het trainen van leerkrachten in het handelen in probleemsituaties het niet nodig is om
onderscheid te maken in interventies die passen bij kindvolgende danwel kindsturende leer-
krachten.

Een kindvolgende of kindsturende opvatting hangt dus niet samen met beslissingen in het
pedagogisch-didactisch handelen, maar hangt wel samen met prioriteiten in onderwijsdoelen en
met het aanbod van leervoorwaarden in groep 2. Verschillen in opvattingen zullen via de
voorkeur voor bepaalde doelen op cognitief, sociaal, emotioneel, motorisch en creatief gebied
(zie Tabel 3) doorwerken op het onderwijsaanbod. De verschillen in opvattingen van leerkrach-
ten zijn minder relevant voor het samenstellen van een interventieprogramma waarin getracht
wordt het pedagogisch/didactisch handelen beter af te stemmen op de onderwijsbehoeften van
kinderen. Voor het programma is het, gezien de huidige onderzoeksresultaten, wel gewenst dat
er duidelijkheid is over de doelen en het onderwijsaanbod die individuele leerkrachten in groep
1 en 2 nastreven, zodat interventies worden gericht op situaties tijdens speel-, werk- en leeracti-
viteiten die door leerkrachten van groot belang worden geacht (zie Jager, 1993). In dit onder-
zoek is gebleken dat leerkrachten aan kunnen geven op welke algemene doelen en welk type
speel- en leeractivititen zij de nadruk leggen in hun onderwijs.'

Meer in het algemeen is het voor verbetering van de kwaliteit van het onderwijs aan jonge
kinderen nodig dat leerkrachten expliciteren welke onderwijsdoelen en pedagogische aanpak
van kinderen zij na willen streven. Op basis van verder onderzoek kan worden nagegaan welke
feitelijk nagestreefde doelen en pedagogische handelwijze in groep 1 en 2 kunnen worden
geëxpliciteerd en in welke mate er overeenstemming is tussen groep 1, 2 en groep 3 in de
overgang van spelen naar leren. De onderwijsinspectie constateerde in 1994 dat op slechts 40%
van de scholen het schoolwerkplan voldoende aanwijzingen geeft over de wijze waarop het
onderwijs in groep 1 en 2 is ingericht en het aanbod dat men heeft voor de leerlingen. Concrete
handreikingen bij het expliciteren van pedagogische handelswijzen en onderwijsinhouden zijn
nodig om leerkrachten bewust te maken van hetgeen zij doen met de kinderen in groep 1 en 2 en
om, de doelen en het aanbod zonodig aan te passen.

Met dank aan Tanja Derks, Laura Prinsen, Lidy Sibon en in het bijzonder aan Anne Marie van Muijen die de
leerkrachten interviweden.

ARBO (1990). Spelen en jongleren. Advies over de vernieuwing van het onderwijs aan jonge kinderen.
Baar, K. de (1992). Leren lezen met jonge kinderen. Ervaringsgericht en ontwikkelingsgericht leesonder-
wijs. In B. van Oers & F. Janssen-Vos. Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen/ Maastricht:
Van Gorcum.

Berg, van den, R., & Vandenberghe, R. (1988). Onderwijsvernieuwing op een keerpunt. Tilburg: Zwijssen.
Castelijns, J., Damen, H., Stevens, L.M., Werkhoven, W. van, & Jager, A. (1992). Individuele hulp in de
klas: bevorderen van taakgericht gedrag door responsiviteit. Utrecht/Hoevelaken: Universiteit
Utrecht/ CPS.

Clark, C.M., & Peterson, P.L. (1986). Teachers' thought processes. In M.C. Wittrock (ed.). Handbook of
research on teaching. Chicago: Rand McNally.

Erp, M. van, & Tuyl, M. van (1981). De basis van de nieuwe basisschool. Den Haag: SVO/Ministerie van
O&W.

Erp, M. van, & Visch Eibergen, A. de (1983). Op basis van de kleuterschool. Amsterdam: SCO.

Frankrijker, H. de, & Kier, H. de (1988). De OK in de nieuwe PABO: Integratie of annexatie? Tijdschrift
voor Lerarenopleiders, 9, (5), 206-213.

Haan, L. de (1953). Leidraad bij de methodiek en de didactiek in de kleuterschool. Utrecht: Smits.

Harskamp, E.G., Pijl, B., & Snippe, J. (1991). Nascholing en spelstimulering in het primair onderwijs.
Groningen: RION.

Harskamp, E., & T. Willemsen (1991). Programma's en .speelleermaterialen voor voorbereidend rekenen in
de basisschool. Pedagogische Studieën, 68, (9), 404-415.

Harskamp, E., Edelenbos, P., Suhre, C., & Deinum, J. (1993). Aanbod voor Nederlandse taal. Rekenen/
wiskunde en Aardrijkskunde in het basisonderwijs. Technisch rapport ten behoeve van inspectie-
onderzoek. Groningen: RION.

Inspectie van het Onderwijs (1994). De toestand van het onderwijs aan jonge kinderen. De Meern: In.spectie
van het Onderwijs

Jager, A. (1993). Zorgverbreding in pedagogisch perspectief. Dissertatie. Universiteit Utrecht, Faculteit
Sociale Wetenschappen: ISOR.

Janssen-Vos, F., B. Pompert & H. Vink (1990). Kleuters in de Basisschool: Naar lezen, schrijven en
rekenen. Assen: Van Gorcum.

Janssen-Vos, F. (1991). Van kleuteronderwijs naar basisonderwijs: wat zich in tien jaar afspeelde. Het
Jonge Kind 18, 6.

Jongerius, J., & Beernink, R. (1993). Wat heb je vandaag gedaan op school? Onderwijs in groep 1 en 2 van
de basisschool. Enschede: SLO.

Kuyk, J.J. van (1985). Ruimtelijke oriëntatie. Observatie- en hulpprogramma voor kleuters in de basis-
school. Arnhem: CITO.

Kuyk, J.J. van (1987). Basisvorming in het kleuteronderwijs. In J.J. van Kuyk (red.). Basisvorming in de
basisschool. Tilburg: Zwijsen.

Kuyk, J.J. van (1992). Visie op onderwijs aan jonge kinderen en hulp aan kinderen met achterstanden. In B.
van Oers & F. Janssen-Vos. Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum.

Laevers, F. (1992). Welbevinden en betrokkenheid. Richtsnoeren voor een ervaringsgerichte onderwijs-
praktijk. In B. van Oers & F. Janssen-Vos. Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van
Gorcum.

Lindt, M.W.J. (1987). De PABO: zorgverbreding en kleuteronderwijs, ID, Tijdschrift voor lerarenoplei-
ders, 8, (4), 183-190.

Lindt, M.W.J. (1988). De zorg van de PABO voor het onderwijs aan de kleuters op de basisschool. In
Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 4, (1), 2-15.

Nijkamp, W.M. (1963). Van begijneschool naar kleuterschool. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Nijkamp, W.M. (1966). Ons kleuteronderwijs van gisteren naar morgen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Nijkamp, W.M. (1973). Honderd jaar kleuters. De wereld van de kleuter, nr. 17. IJmuiden: Vermande & Zn.

Oers, B. van & F-. Janssen-Vos (red.) (1992). Visies op onderwijs aan jonge kinderen. Assen: Van Gorcum.

Oers, B. van (1992). Onderwijsvisies en de vernieuwing van het onderwijs aan jonge kinderen: aanzet tot
een discussiekader. In B. van Oers & F. Janssen-Vos. Visies op onderwijs aan jonge kinderen.
Assen/ Maastricht: Van Gorcum.

Phillipi-Siewertz van Reesema, C. (1954). Kleuterwereld - kleuterschool. Den Haag: Wereldbibliotheek.

Reezigt, G.J., Guldemond, H., & Ros, A.A. (1993). Ejfectief onderwijs aan jonge kinderen. Groningen:
RION.

Vroonhoven, K. van (1985). Van bewaarschool naar kleuterschool naar basisschool. In De wereld van het
jonge kind, 6, 276-281.

Wolbert, R.G.M., Schaap-Hummel, I., & Span, P. (1986). Individualisering en differentiatie in de basis-
school. Den Haag: SVO.

In recent years the education of the (very) young child is very much in the public eye. The history of
the education of the (very) young child shows that this type of education was not recognized as
contribudng to socialization, qualification and selection. In the past, two types of sources can be
recognized: moral education and the upbringing of children whose parents both had to work. At this
moment two societal factors are responsible for the growth of attention. First, there is the increasing
participation of women with (very) young children on the labour market. Second, research findings
show an overwhelming evidence of the backwardness in cognitive development of very young
children from deprived families. Policy measures in order to prevent this kind of backwardness are
carried out. RecenUy, the cooperation between primary schools (basisscholen) and infant schools
(peuterspeelzalen) is stressed in order to cope with this problem.

In de artikelen van Reezigt en Harskamp en Reezigt (dit nummer) wordt er op gewezen dat
onderzoek naar aanbod en overdracht in wat tot 1985 het kleuteronderwijs was, schaars is. De
eerste onderzoeken die door hen worden genoemd en die gebaseerd zijn op systematische
dataverzameling, dateren van het begin van de tachtiger jaren (zie o.a. Van Erp en De Visch
Eybergen, 1981). Een periode waarin de discussie over de wenselijkheid van de integratie van
kleuter- en basisonderwijs nog in volle hevigheid woedde. Tot die tijd houden universitaire
vakgroepen dan wel onderwijsonderzoeksinstituten zich niet of nauwelijks bezig met het kleu-
teronderwijs. Uit een inventariserend onderzoek over de periode 1966-1974 blijkt bijvoorbeeld
dat slechts 2,8% van al de projecten gericht is op dit onderwijstype (Verkenningscommissie
Onderwijsresearch, 1976). Wanneer prioriteiten op de researchagenda een afspiegeling zijn van
de publieke aandacht voor een maatschappelijk fenomeen (zie o.a. Harbers, 1986) dan zou een
voorzichtig getrokken conclusie kunnen luiden dat het onderwijs aan jonge kinderen in het
verleden niet is geassocieerd met de centrale funcdes van een oriderwijssysteem: socialisatie,
kwalificade, selecde en allocade.

In dit ardkel zal in kort bestek een historische schets worden gegeven van de ontwikkeling
van het onderwijs aan jonge kinderen in Nederland. Daarbij zal ook aandacht worden geschon-
ken aan de maatschappelijke context. Uit deze schets is af te leiden dat de huidige discussies
over inrichting van het onderwijs aan vier- tot zesjarigen het gevolg is van het besef dat onder-
wijs ook in deze fase al konsekwenties heeft voor de maatschappelijke functies van een onder-
wijssysteem. Afsluitend zal gewag worden gemaakt van recente beleidsvoornemens.

TOT 1800: INITIATIEVEN MET RELIGIEUZE ACHTERGROND
De vroegste gegevens over de schoolse opvoeding van het jonge kind in Nederland dateren van
Adres: Grote Bickerstraat 72, 1013 KS Amsterdam.

de dertiende eeuw. In Breda werd in het jaar 1240 een instelling opgericht voor het geven van
godsdienstonderwijs aan jonge kinderen. Het onderwijs werd gegeven door Rooms-Katholieke
vrouwelijke religieuzen die de dominante levensbeschouwing van die tijd vertegenwoordigden.
De opvoeding had tot doel kinderen op te voeden tot christelijk zedelijk leven. Daarbij werd
weinig acht geslagen op de kinderlijke behoeften en ontwikkeling. Methoden die bruikbaar
bleken te zijn voor ouderen zoals voor- en nazeggen van gebeden, psalmen en dergelijke werden
ook gebruikt voor de instructie van het jonge kind (De Clercq, 1980).

Ten gevolge van de Reformatie in de eerste helft van de zestiende eeuw, waarbij het gezag van
de Rooms-Katholieke kerk afbrokkelde, ontstonden er ook Protestantse schooltjes waar de kinde-
ren kennismaakten met de beginselen van deze levensbeschouwing. Als de kinderen vijf jaar
werden leerden ze in een aantal gevallen bovendien het alfabet en spellen. De huisvesting van de
schooltjes was vaak slecht, de hygiënische omstandigheden lieten veel te wensen over, de kinde-
ren werd geen enkele vorm van eigen initiatief toegestaan, de tucht was zeer streng en het aantal
kinderen per (religieuze) leidster bedroeg vaak 50 of meer. Bovendien liet het intellectuele niveau
van de leidsters veel te wensen over. De schooltjes werden niet bezocht door kinderen uit de
hogere standen, zij werden opgevoed door de ouders en/of het huishoudelijk personeel.

In de zeventiende en achttiende eeuw was er in Nederland veel belangstelling voor het
gedachtengoed van belangrijke pedagogen. Zo ontmoette Comenius (1592-1670) hier veel res-
pons met als gevolg dat hij zich in Nederland vestigde. Ook is hij hier gestorven en begraven.
De geschriften van Rousseau (1712-1778) vonden hier te lande eveneens veel aftrek. De prak-
tijk van het onderwijs aan kleuters werd er echter nauwelijks door beïnvloed (De Clercq, 1980).

De negentiende eeuw is staatkundig voor Nederland van beslissende betekenis geweest. Het
werd een monarchie met een parlementaire democratie. Gegeven de dominantie van het Protes-
tantisme ontstond er discussie over de vraag of openbaar onderwijs, gesubsidieerd door de
overheid, een protestantse signatuur moest dragen. Tegen het einde van deze eeuw was deze
'schoolstrijd' grotendeels gestreden. De oplossing werd gevonden in de formule dat de overheid
moest zorgen voor voldoende voorzieningen van openbaar onderwijs, dat qua levensbeschou-
wing neutraal diende te zijn, en dat bijzondere scholen, mits zij voldeden aan een aantal voor-
schriften, eveneens volledig door de overheid zouden worden betaald. Deze discussie evenals
de daaruit voortvloeiende beleidsmaatregelen, hadden echter niet of nauwelijks betrekking op
het onderwijs aan (zeer) jonge kinderen. Wet- en regelgeving met betrekking tot dit type onder-
wijs komt in Nederland in deze eeuw nauwelijks voor (Idenburg, 1964).

Sociaal-economisch gezien werd de negentiende eeuw gekarakteriseerd door de opkomende
industrie. Fabrieksarbeid en zeer lage lonen veroordeelden beide ouders evenals iets oudere
kinderen tot lange werkdagen. Veel kleine kinderen werden daardoor aan hun lot overgelaten.
De bourgeoisie trok zich het lot aan van de grote aantallen kinderen uit de arbeidersklasse die
nauwelijks werden verzorgd en gevoed en geen onderwijs ontvingen. De vroegere 'klein-kin-
der' schooltjes verloren het karakter van instituten voor uitsluitend godsdienstonderwijs en
werden naar hun aard meer en meer liefdadigheidsinstellingen, een tak van armenzorg. De
bourgeoisie veronderstelde dat door het verbeteren van het onderwijs de armoede zou kunnen
worden bestreden en de voedingsbodem voor revolutionaire tendenzen en toenemende crimina-
liteit binnen de arbeidersklasse zou doen verminderen (Dodde, 1983).

Op tal van plaatsen worden in aanvulling op de religieuze instellingen, schooltjes opgericht
door charitatieve verenigingen of wel door particulieren met commerciele motieven. Omdat de
bijdrage van de ouders afkomstig uit het proletariaat slechts zeer gering kon zijn, waren de
omstandigheden in de commerciële schooltjes vaak erbarmelijk: nauwelijks daglicht, vrijwel
geen sanitaire voorzieningenn, geen verwarming, grote aantallen kinderen (tot 100) in kleine
ruimtes en oude leidsters die niet meer in staat waren tot enige andere arbeid en daarom dit
laaggewaardeerde en laag betaalde werk deden.

Weliswaar waren reeds vanaf 1806 alle 'klein-kinder' schooltjes onder toezicht geplaatst van
inspecteurs en werd van de begeleidsters verwacht dat ze konden lezen en schrijven, maar veel
effect had deze maatregel niet vanwege het ontbreken van sancties. Hoewel precieze cijfers
ontbreken, bezocht naar schatting in het begin van de negentiende eeuw ongeveer 25% van de
zeer jonge kinderen een 'klein-kinder' school. Kinderen uit de midden en hogere milieus be-
hoorden daar nauwelijks toe, zij bleven meestal thuis en werden vaak mede opgevoed door het
in dienst zijnde huishoudelijk personeel (Dodde, 1983). Vanaf 1850 keert de situade enigszins
ten goede. Onder auspiciën van de Maatschappij tot Nut van het Algemeen, een organisatie van
de gegoede burgerij met als doel bij te dragen aan de verheffing van het volk, worden 'bewaar-
schooltjes' opgericht waar kinderen werden gevoed en gekleed en waar de ideeën van Pestalozzi
tot uitvoering werden gebracht. Er werd aandacht besteed aan de oefening van zowel de verstan-
delijke als motorische ontwikkeling van de kinderen. Er werden bovendien opleidingen gestart
voor de functie van bewaarschoolhouderes.

Vanaf 1830 stimuleert de centrale overheid het sdchten van bewaarscholen voor kinderen tot
zes jaar door gemeenten. Wanneer het particulier initiatief tekort schiet dienen de gemeenten
voor het stichten van voldoende scholen te zorgen (Dodde, 1983). De gemeenten nemen deze
taak niet erg serieus en pas aan het einde van de negentiende eeuw ontstaan er veel openbare,
door de gemeenten bekosdgde bewaarscholen. Vanaf 1840 komen er ook scholen voor kinderen
uit de hogere milieus en ontstaan er 'burgerbewaarscholen' naast 'arrnenbewaarscholen'. Van
de totale populatie kinderen in de kleuterperiode bezoekt ook in 1860 nog maar slechts ca 25%
een bewaarschool, hetzelfde percentage als veerdg jaar daarvoor (Dodde, 1983).

Zoals in een eerdere fase opvoedkundige ideeën in Nederland sterk werden ontleend aan
buitenlandse pedagogen (Comenius, Rousseau), was dat in de tweede helft van de negentiende
eeuw eveneens het geval en nu in de persoon van Fröbel. Zijn ideeën werden, in tegenstelling
met die van zijn voorgangers, echter wel geadopteerd door de praktijk. Omstreeks 1900, wan-
neer ongeveer 50% van de kleuters een school bezoekt, wordt in hoofdzaak de methode van
Fröbel toegepast al dan niet vermengd met ideeën van Herbart. De methodiek van Fröbel werd
zelfs zo dominant dat men niet meer van bewaarscholen maar van Fröbelscholen spreekt. De
naam voor het type werd identiek met de naam voor de meest gepraktiseerde methode.

Samenvattend: gedurende deze eeuw heeft het kleine-kinderschooltje haar karakter van insti-
tuut voor hoofdzakelijk godsdienstonderwijs verwisseld voor dat van liefdadigheidsinstelling
op grond van sociale noodzaak om vervolgens het aanzien te krijgen van een echte onderwijsin-
stelling.

De invloed van buitenlandse pedagogen bleef bij lange na niet beperkt tot het gedachtengoed
, van Fröbel. In 1912 werd Maria Montessori uitgenodigd een lezing te houden in Nederland.
Haar ideeën vonden ruime weerklank: in 1914 werd een eerste Montessori-klas in Den Haag
geopend en in 1917 volgde de oprichting van de Nederiandse Montessori-vereniging. Daarna
startte in 1918 een opleidingscursus voor Montessori-onderwijs.

Het enthousiasme waarmee haar ideeën in Nederland werden geadopteerd deden Maria Mon-
tessori zelfs besluiten zich een poos in Nederland te vestigen. De snelle groei van de Montesso-
ri-kleuterscholen werd vooral veroorzaakt door de adoptie van deze opvoedingsideologie door
de hogere sociale milieus. Door de ruimere financiële bijdragen van de ouders staken deze
scholen door zowel uitrusting als aanpak en professionaliteit van de leidsters, gunstig af bij
Fröbelscholen. Het feit dat de Fröbel- en de Montessori-scholen zeer verschilden in materiële
condities, professionele kwalificaties van de leidsters en sociale herkomst van de leerlingen,
waren er de oorzaak van dat de discussie over welke methodiek inhoudelijk nu de beste was,
zeer lang stand kon houden (Verbeeten, 1937).

Bovendien ontstonden er qua methodiek tal van mengvormen. Voor het uitbreken van de
Tweede Wereldoorlog in 1940 was er dan ook sprake van een grote variatie in onderwijskundige

aanpak: (1) orthodoxe en vrijere Fröbelscholen, (2) orthodoxe en vrijere Montessori-scholen en
(3) bewaarschooltjes zonder speciale methodiek vanwege het ontbreken van gediplomeerd per-
soneel. Tijdens de economische crises in de dertiger jaren werden tal van openbare, door de
gemeenten bekostigde bewaarscholen gesloten. Omdat het beroep van leidster nog steeds niet
beschermd was, combineerden veel van hen het onderwijs aan jonge kinderen met andere
activiteiten zoals het geven van naai- en handwerkles aan oudere meisjes.

Na 1945, het einde van de Tweede Wereldoorlog, werd de herinrichting van het onderwijs in
Nederland met kracht ter hand genomen. Het onderwijs aan kinderen tot zes jaar kreeg echter
niet de hoogste prioriteit. Pas in 1956 werd een wet op het kleuteronderwijs aangenomen waarin
werd bepaald dat al de scholen, zowel openbare, die gesubsidieerd werden door de gemeente,
als particiculiere, mits zij voldeden aan bepaalde kwaliteitseisen, in de toekomst zouden worden
bekostigd door de rijksoverheid. Daarmee werd de bekostiging identiek aan de regeling die
reeds in 1920 was getroffen voor het overige, reguliere onderwijs. Het feit dat het onderwijs aan
jonge kinderen aan het eind van de vorige eeuw en het begin van deze, geen onderdeel vormde
van de schoolstrijd, geeft aan dat het maatschappelijk niet in hoog aanzien stond: te weinig in
ieder geval om het voorwerp van politieke strijd te maken. In de genoemde wet wordt de
minimum toelatingsleeftijd op vier jaar gesteld en verordonneerd dat de leidsters gediplomeerd
dienen te zijn en dat er een 'speel-en werkplan' moet worden gemaakt. Intussen is de participa-
tiegraad van de kleuters gegroeid tot ongeveer 80% in 1960.

In de jaren zeventig komt in Nederland de discussie op gang over de aansluiting van het
kleuteronderwijs en het lager onderwijs. Door onder andere de invloed van de Engelse 'Nursery
School Association' en de zich ook in Nederland verbreidende ideeën van Dewey en Decroly
(Nijkamp, 1974), was in de kleuterschool het vrije spel en de vrije expressie steeds meer in het
middelpunt van de belangstelling komen te staan. Het kleuteronderwijs werd daardoor meer en
meer 'child-centered' met veel ruimte voor eigen inidatieven van het kind en met veel aandacht
voor spelenderwijs opdoen van ervaringen. De kleuterschool als voorbereiding op het lager
onderwijs verdween enigszins achter de horizon. De kloof tussen het kleuteronderwijs en het
lager onderwijs werd qua inhoud en overdrachtsvormen aanzienlijk. Tal van pogingen werden
ondernomen om de aansluiting beter te laten verlopen. Zo werd op vele lagere scholen het eerste
leerjaar ingericht als een 'speelleerklas'.

Uiteindelijk is in 1985 gekozen voor een rigoureuze oplossing: de integratie van kleuter- en
lager onderwijs tot één onderwijstype. In de Wet op het Basisonderwijs van dat jaar wordt de
leerweg van vier tot twaalf jaar wettelijk vorm gegeven.

De integratie van het kleuter- en lager onderwijs kan worden geïnterpreteerd als een uitvloeisel
van een toenemende maatschappelijke bewustwording van de relevantie van de vroegkinderlij-
ke socialisatie voor de latere levensloop. Ontwikkelingsmogelijkheden blijken voor een belang-
rijk deel al op zesjarige leeftijd uitgekristalliseerd te zijn. Het uit de onderwijsrearch bekende
fenomeen dat prestaties op een vroeger tijdstip veruit de belangrijkste voorspellers zijn voor de
actuele prestaties is daar een bewijs van. Een keten die op basis van beschikbaar onderzoeksma-
teriaal te reconstrueren is tot het tijdstip van de intrede in de voormalige lagere school. De
voormalige lagere scholen transporteerden als het ware intellectuele aanvangsverschillen tussen
kinderen (Slavenburg en Peters (red.), 1989).

Hoewel het verschijnsel niet dramatisch is qua effectgrootte, blijkt het genoemde transport
zelfs gepaard te gaan met divergerende ontwikkelingslijnen: de kloof tussen de goed- en slecht
presterenden wordt tijdens de lagere schoolperiode groter. Dit zogenaamde Matthéiis-effect
(Matthéüs 25, vers 29) houdt in dat goede leerlingen meer profiteren van een uniform curricu-
lumaanbod dan zwakke leerlingen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat weinig scholen er in
slagen aanvangsverschillen te nivelleren (zie o.a. Brandsma, 1993; Van der Werf, Nitert, Reezigt,
1994). Het 'compenserend vermogen' van scholen blijkt niet groot te zijn. Gegeven deze empi-

rische bevindingen zijn er onderzoekers die pleiten voor een maximale inspanning met betrek-
king tot het voorkomen van verschillen prestadeontwikkeling bij jonge leerlingen (Slavin, e.a,,
1994). Wanneer aanvangsverschillen ook nog sociaal-economische en etnische achtergronden
hebben, stijgt het functioneren van het voormalige kleuteronderwijs op de politieke en beleids-
agenda.

Van der Velden (1991) heeft op basis van een cohort leerlingen dat gevolgd is van het eerste
leerjaar in het lager onderwijs tot aan de bereikte onderwijspositie op 18-jarige leeftijd, bere-
kend dat van de verschillen tussen SES-groepen in gemiddeld bereikt onderwijsniveau, 40% is
toe te schrijven aan de leeftijdsfase tot 6 jaar, 30% aan de fase tot de intrede in het voortgezet
onderwijs en 30% aan de periode in het voortgezet onderwijs. Hoewel door het ontbreken van
een dergelijk cohort met voldoende allochtone leerlingen idendeke berekeningen voor deze
categorie nog niet zijn te maken, blijkt uit tal van onderzoeksverslagen dat zich ook hier proble-
men voordoen in de linguïsdsche en cognideve sfeer en dat reeds op jonge leeftijd, (zie o.a.
Meijnen en Riemersma, 1992). Het artikel van Verhoeven en Narain (dit nummer) dat de
ontwikkeling van tweetaligheid bij allochtone kleuters tot onderwerp heeft, sluit hierbij aan.

Maatschappelijk gezien blijkt de kleuterfase en dus het onderwijs aan vier- tot zesjarigen van
meer belang te zijn dan algemeen werd beseft. De jarenlange afwezigheid van het besef dat de
socialisatie-, kwalificatie en selectiefuncdes van het onderwijs wel degelijk hun wortels hebben
in het onderwijs aan jonge kinderen, creëerde voor het kleuteronderwijs de ruimte om doelstel-
lingen te formuleren die niet direct met deze funcdes verbonden zijn.

Met de integrade werd beoogd de leerweg van 4 tot 12 binnen één systeem onder te brengen.
In onderwijskundige termen: het creëeren van een ononderbroken leerweg van 4 tot 12. Opval-
lend is dat de wetgever de daarmee corresponderende leerplicht niet volledig heeft doorgevoerd:
deze geldt vanaf de vijfjarige leeftijd. Vanuit het perspectief van een efficiënte organisade van
overdracht en inhoud is dit niet een voor de hand liggende beslissing noch vanuit het oogpunt
van de bestrijding van onderwijsachterstanden. Andere overwegingen zoals de verhouding tus-
sen rechten en plichten van ouders versus de verantwoordelijkheid van de samenleving voor de
opvoeding en opleiding van de jongste generade, hebben tot deze beslissing geleid.

Uit het artikel van Reezigt (dit nummer) en uit het rapport van de Commissie Evaluatie
Basisonderwijs (1994) blijkt dat er aan de uitwerking van het concept van de ononderbroken
leerweg in de praktijk het een en ander schort. De CEB heeft tal van aanbevelingen geformu-
leerd om de realisering ervan toch dichterbij te brengen. Aanbevelingen die deducdef voort-
vloeien uit de stelling dat zoveel mogelijk leerlingen het basisonderwijs dienen af te sluiten met
een zo hoog mogelijke beheersing van kennis en vaardigheden met betrekking tot de kerndoe-
len. De argumentatie daarvoor wordt ontleend aan zowel de steeds hogere eisen die gegenereerd
worden door maatschappelijke ontwikkelingen als aan het streven van het bestrijden van onder-
wijsachterstanden. In deze evaluatie maakt het onderwijs aan kleuters integraal onderdeel uit
van het gekozen doelstellingsperspectief en is er geen plaats meer voor een, maatschappelijk
gezien, contextloze invulling van het onderwijs.

Onderzoek waarin de effecten van instructie, differentiade en materiaal in het onderwijs aan
kleuters centraal staan, komt in de tweede helft van de tachtiger jaren op gang. Beproefde
concepten uit research met een lange tradide in het 'reguliere' onderwijs. Het overzicht van
onderzoeksresultaten door Reezigt (dit nummer) is dan ook gestructureerd volgens deze syste-
matiek. Het CEB-perspectief is echter niet onomstreden. Harskamp en Reezigt (dit nummer)
wijzen er op dat de laatste jaren verschillende, min of meer concurrerende visies zijn ontwikkeld
over het gewenste onderwijsaanbod aan jonge kinderen en, in het verlengde daarvan, over
gewenste opbrengsten. Stevens en Harskamp (dit nummer) doen verslag van een survey onder
40 kleuterleerkrachten naar hun opvattingen over doelstellingen en onderwijsaanbod. Zij komen
tot de conclusie dat het overgrote deel van de leerkrachten (80%) een kindgerichte onderwijsvi-
sie heeft. De visies zijn in de praktijk dus nogal scheef verdeeld. Het ardkel van Van Kuyk en
Verhoeven (dit nummer) is een voorbeeld van hoe de effecten van variades in onderwijsaanbod
uitwerken op de geletterdheid bij kleuters.

Op de variades in visies wordt later ingegaan bij het bespreken van nieuwste ontwikkelingen.

Hier wordt volstaan met de constatering dat er kennelijk iets ontstaat wat in het lager onderwijs
al lang gangbaar was: verschillende schoolconcepten. Het nog steeds groeiende aantal 'traditio-
nele' vernieuwingsscholen en het nog in grote getale voorkomen van traditionele, klassikale
scholen duiden erop dat er van een uniform schoolconcept In Nederland nog geen sprake is. De
hoop mag worden uitgesproken dat er geen dubbele scheidslijnen gaan ontstaan: schoolconcep-
ten voor de kleuterfase en, onafhankelijk daarvan, schoolconcepten voor 6 tot 12 jarigen. De
legitimering voor variaties in schoolconcepten tussen scholen is om tal van redenen wellicht te
verdedigen, die voor binnen scholen daarentegen niet.

Internationaal gezien loopt Nederland met de integratie van kleuter- en lager onderwijs voorop.
In verreweg de meeste landen begint het 'reguliere' onderwijs op 5 of 6 jarige leeftijd. Onder
'Preschool education' wordt internationaal dan ook verstaan het net van voorzieningen voor de
opvang van kinderen tot aan die leeftijd. Een net met veelal een aanzienlijk hogere dekkings-
graad voor 2 tot 4 jarigen dan in Nederland het geval is. Daarmee is in Nederland de internatio-
naal unieke situatie ontstaan dat het 'reguliere' onderwijs op zeer jonge leeftijd begint en voor
bijna 100% dekkend is en dat educatieve voorzieningen voor de allerjongsten relatief schaars
zijn.

Twee maatschappelijke ontwikkelingen versterken echter het streven naar institutionele be-
moeienis met de opvoeding van (zeer) jonge kinderen, zowel waar het de inhoud als de vervroe-
ging van de arrangementen betreft. Als eerste kan worden genoemd het beleid gericht op het
vergroten van de mogelijkheden van kinderopvang in het kader van het verbeteren van de
arbeidsparticipatie van vrouwen met jonge kinderen. Door maatregelen in de belasting- en
-ubsidiesfeer is het aantal kinderen dat in kinderdagverblijven wordt opgevangen, drastisch
toegenomen. Bijgevolg komt meer en meer de vraag omtrent de kwaliteit van de opvang aan de
orde (zie o.a. Singer, 1993). Daartoe horen uiteraard ook doelstellings- en methodiek vraagstuk-
ken. De roep om versterking van de professionele kwalificaties van de (bege)leiding wordt in dit
kader vaak gehoord.

Een tweede impuls voor de institutionele bemoeienis met de opvoeding van (zeer) jonge
kinderen komt uit de sfeer van het reeds eerder genoemde Onderwijsvoorrangsbeleid. Ook op 4
jarige leeftijd zijn reeds verschillen in cognitieve en linguïstische ontwikkeling waar te nemen
samenhangend met de sociaal-economische dan wel met etnische achtergrond (zie o.a. Meijnen
en Riemersma, 1992). Als remedie worden stimuleringsacdviteiten ontworpen die respectieve-
lijk 'home based' dan wel 'center based' zijn of een combinatie van beide vormen inhouden (zie
o.a. Van Loggem en Bekkers (red.) 1994; Eldering en Choenni-Gobardhan, 1990; Rispens en
Van der Meulen (red.) 1992).

Het Ministerie van VWS heeft de laatste jaren in dit kader zeer veel activiteiten ontplooid, in
het bijzonder gericht op de thuissituade van (zeer) jonge allochtone leerlingen. Programma's als
Instapje, Opstapje, Opstap, Overstap, Klimrek, Spelvoorlichting aan Huis zijn daar voorbeelden
van (Rispens en van der Meulen (red.), 1992). Het Ministerie van VWS subsidieert de program-
maontwikkeling, de evaluatie en de voorlichting. Gemeenten dan wel welzijnsinstellingen kun-
nen de programma's vervolgens adopteren. Recentelijk heeft het Ministerie ook oog gekregen
voor de ontwikkeling van centrumgerichte programma's. Binnen het scala aan voorzieningen
dat reeds in de voorschoolse periode opereert, lijken de peuterspeelzalen, gelet op hun historie
van doelgerichte pedagogische aanpak, naar het oordeel van het Ministerie, het meest in aan-
merking te komen om een rol te vervullen in het bestrijden van ontwikkelingsachterstanden van
met name allochtone leerlingen. Deze werksoort zou in het bijzonder bij het nieuw te ontwikke-
len beleid moeten worden betrokken.

Ook op het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen is de aandacht voor het
(zeer) jonge kind binnen het Onderwijsvoorrangsbeleid groeiende. In zijn reactie op het rapport
'Ceders in de Tuin' heeft de toenmalige staatssecretaris Wallage besloten extra middelen vrij te

maken ter bevordering van maatregelen die de toeleiding van kinderen uit achterstandssituaties
naar de basisschool bevorderen (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1993). In deze
reactie wordt aangekondigd dat een en ander zal moeten worden afgestemd met het, toenmalige.
Ministerie van WVC.

De toenmalige bewindslieden van WVC (D'Ancona) en O. en W. (Wallage) hebben in het
voorjaar van 1993 de Commissie (Voor-)schoolse Educade gevraagd advies uit te brengen over
het toeleidingsvraagstuk. Het eindrapport is opgeleverd in januari 1994 (Leseman en Cordus,
1994). De kern van het advies omvat het inrichten van een aantal experimenten met samenwer-
kingsverbanden tussen peuterspeelzalen en basisscholen. Gepleit wordt voor het implementeren
van zorgvuldig opgezette programma's voor 3 tot 6 jarigen.

Er is niet gekozen voor de uitwerking van een enkel programma. Een voorlopige inventarisa-
tie leerde namelijk dat er in binnen- en buitenland tal van centrumgerichte programma's zijn
ontworpen die soms zijn bestemd voor de kleuterleeftijd en soms voor nog jongere kinderen. De
Commissie heeft vervolgens besloten alleen die programma's door te lichten die al een zekere
wetenschappelijke en/of, in Nederland, maatschappelijke status hadden verworven. Dat zijn de
volgende: (1) 'Recht is recht, krom is krom' van de Sdchdng Leerplan Ontwikkeling (SLO), (2)
'Basisontwikkeling' van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (APS), (3) 'Ervaringsge-
richt werken met peuters en kleuters' van het Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), (4)
'Ontwikkelingsgericht programma voor 3 tot 6 jarigen' van het Centrum voor Educatieve Dienst-
verlening (CED), (5) het 'Van Kuyk/Slavin programma' van het Centraal Insdtuut voor Toets-
ontwikkeling (CITO) en (6) het 'High/Scope programma' van David Weikart uit de Verenigde
Staten. Deze programma's zijn beoordeeld op hun wetenschappelijke verankering, op de relatie
tussen programmadoelen, transferdoelen en de OVB-doelstelling, op de gepropageerde regule-
ring van leer- en ontwikkelingsprocessen, op de directheid van de voorgestane intervende en
bewaking van de programma-implementade en, tenslotte, op de geschiktheid voor peutergroe-
pen.

De conclusie van de Commissie luidt (p. 53): 'De voorgestelde programma's verschillen
onderling qua concept, aanpak, opbouw en uitwerking nogal sterk, waardoor geen van de voor-
stellen op alle dimensies zonder meer als kwalitatief de beste of voor onderwijsvoorrangsdoelen
meest geschikte naar voren kwam'. Uiteraard verschilden de programma's wel in de mate van
getal en niveau waarop aan bovengenoemde criteria werd voldaan. De Commissie besluit dan
tot de volgende rangorde: (a) High/Scope en Van Kuyk/Slavin, (b) APS en KPC en (c) SLO en
CED. Voorgesteld wordt te starten met een viertal experimenten uit de categorieën a en b. Per
programma zouden dan vier koppels van peuterspeelzalen en basisscholen bereid moeten wor-
den gevonden het programma gedurende ten minste driejaar te adopteren. In totaal zouden dan
16 koppels aan de vier experimentele condides meedoen. Evaluatieonderzoek zou moeten aan-
tonen welk programma het meest geschikt is voor de beoogde doelgroepen. De beide ministeries
hebben vervolgens maatregelen getroffen die het starten van activiteiten in deze richdng moge-
lijk maken.

Uit een historische beschrijving van de institutionele zorg voor kleuters valt op te maken dat tot
aan het begin van deze eeuw twee modeven een belangrijke rol speelden: religieuze en morele
opvoeding en opvang voor het geval ouders daartoe niet in staat waren. Na de eeuwwisseling,
wordt het gedachtengoed van met name buitenlandse pedagogen geïntroduceerd om het onder-
wijs aan kleuters vorm te geven. Onderwijs dat de gaven van 'hoofd, hart en hand' dient te
stimuleren. De maatschappelijke relevande wordt echter niet hoog ingeschat want deze onder-
wijsvorm wordt niet in de schoolstrijd betrokken en ook regelgeving met betrekking tot bijvoor-
beeld de kwalificades van de leidsters blijft lange tijd achterwege. Eerst in de tachtiger jaren
van deze eeuw wordt kleuteronderwijs ook 'regulier' onderwijs.

Hoewel er nog steeds geluiden te horen zijn dat het ongedaan maken van de integratie wijs

beleid zou zijn, lijkt de keuze voor de basisschool voor 4 tot 12 jarigen een historische trend te
bevestigen van een groeiende, maatschappelijke bemoeienis met opvoeding en opleiding van
(zeer) jonge kinderen. Een trend die wordt bevestigd door basisscholen die deze weg al op zijn
gegaan en al een peuterspeelzaal 'in huis hebben' hebben. Recent ingezet overheidsbeleid dat
profilering van en concurrende tussen basisscholen bevordert, zorgt voor een krachdge impuls
met betrekking tot deze ontwikkeling.

Brandsma, H.P. (1993). Basisschoolkenmerken en de kwaliteit van het onderwijs. Groningen: RION.

Clercq, I. de (1980). Begijne-, bewaar-, Fröbel-, Kleuterschool. Universiteit van Amsterdam.

Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994). Onderwijs aan jonge kinderen. Den Haag: SDU.

Eldering, L., & Choeni-Gobardhan, S. (1990). Interventieprogramma's voor jonge kinderen uit kansarme
groepen. Leiden: DSWO PRESS.

Erp, M. van, & Visch Eybergen, A. de (1983). Op basis van de kleuterschool. Amsterdam: SCO.

Harbers, H. (1986). Sociale wetenschappen en hun speelruimte. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Idenburg, Ph. J. (1964). Schets van het Nederlands schoolwezen. Groningen: Wolters.

Leseman, P.P.M., & Cordus, J. (1994). (Allochtone) kleuters meer aandacht. Rijswijk: Ministerie van
WVC.

Loggem, D., van & Bekkers, B, (red.) (1994). Het jonge kind tussen onderwijs en welzijn. Amsterdam:
Averroës Stichdng.

Meijnen, G.W., & Riemersma, F.S.J. (1992). Schoolcarriëres een klassenkwestie? De schoolloopbanen van
leerlingen bezien in relatie tot de invloeden die maatschappelijke en binnenschoolse determinan-
ten hierop hebben. Amsterdam/Lisse: Swets en Zeitlinger.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1993). Naar meer schoolsucces. Kabinetsreactie bij het
advies 'Ceders in de tuin'. Den Haag: Ministerie van O en W.

Rispens, J., & B.F. van der Meulen (red.) (1992). Gezinsgerichte stimulering van kinderen uit achterstands-
situaties. Amsterdam/Lisse: Swets en Zeitlinger.

Slavenburg, J.H. & Peters, T.A. (red.) (1989). Het project onderwijs en sociaal milieu: een eindbalans.
Rotterdam: SAD.

Slavin, R.E., Karweit, N.L., Wasik, B.A., (1994). Preventing early school failure. Boston: Allyn and Bacon.

Velden, R.K.W. van der (1991). Sociale herkomst en schoolsucces. Groningen: RION.

Verbeeten, M. (1937). Bijdrage tot de geschiedenis van het onderwijs van het jonge kind. 's-Hertogenbosch:

Verkenningscommissie Onderwijsresearch (1976). Onderwijsonderzoek in Nederland. Den Haag: Staatsuit-
geverij.

Werf, M.P.C. van der, Nitert, E.H.M. & Reezigt, G.J. (1994). Effectieve en minder effectieve basisscholen
voor allochtone leerlingen. Groningen: GION.

Naar aanleiding van het themanummer over de evaluatie van het basisonderwijs, TOR 20,1
(1995), wil ik graag het volgende opmerken. De Commissie Evaluatie Basisonderwijs (CEB) is
er vanuit gegaan dat de PPON-opgaven in principe door de leerhngen goed gemaakt moeten
kunnen worden - de beheersingshypothese. Tevens is de CEB van mening dat de PPON-opga-
ven een goede afspiegeling vormen van de mogehjke items die uit de domeinbeschrijvingen
kunnen worden afgeleid - de afspiegelingshypothese.

Op grond van deze twee aannames is de normering vastgesteld voor voldoende beheersing
(gemiddeld minimaal 70 procent goed-score), madge beheersing (goed-score tussen 55 en 70
procent) en onvoldoende beheersing (minder dan 55 procent) van een (sub)domein.

Wijnstra (1995) betwist de juistheid van beide vooronderstellingen en de daaruit afgeleide
normering:

'Een dergelijke normering veronderstelt dat de gebruikte itemverzamelingen op de een of
andere manier als representatief kunnen worden beschouwd voor de Inhoud van het vigerende
onderwijs en dat de normen passen bij de nagestreefde beheersing van deze stof. Deze veronder-
stelling is in elk geval niet te ondenen aan PPON, hoewel de commissie schrijft: De PPON-
toetsen zijn zó geconstrueerd, dat leerlingen in principe de opgaven goed moeten kunnen ma-
ken. (Deelrapport 1, p. 55).

Deze zin is eenvoudig onjuist en in tegenspraak met de uitgangspunten bij de toetsconstrucde
(...).' (p. 29)

Dat de leerlingen de PPON-toetsopgaven goed moeten kunnen maken, is irreëel. Vergelijking
met de goedscores bij corresponderende internadonale items toont aan dat de beheersingshypo-
these inderdaad iedere rationele en empirische grond mist. Dat ook de afspiegelingshypothese
onjuist is, blijkt uit het simpele feit dat de PPON-opgaven voor het overgrote deel uit toepassin-
gen bestaan, terwijl de gebruikte leerboeken in groep 8 anno 1987 voornamelijk een tradidonele
signatuur hadden en voor het overgrote deel kale rekenopgaven stelden.

Ik wil een stap verder gaan met te stellen dat de PPON de pretentie van representativiteit ook
nooit zou kunnen waarmaken en dat de CEB-aanname van afspiegeling niet alleen feitelijk maar
ook principieel onjuist is.

Men dient namelijk bij de operationalisering van leerdoelen in dekkende opgaven onder-
scheid te maken tussen gesloten en open verzamelingen van corresponderende opgaven. Bij
gesloten verzamelingen is het zinvol om over afspiegelingen in de vorm van een beperkt aantal
items te spreken die representatief zijn voor de totale verzameling. Maar bij open verzamelingen
is zulks niet mogelijk.

Het verschil tussen open en gesloten, in dit verband, zal ik illustreren met het complexe
domein breuken.

Indien de doelstelling luidt dat leerlingen 'kale' breuken moeten kunnen vergelijken, is de
verzameling opgaven om beheersing van dit leerdoel te meten, welomschreven van aard en
gesloten van karakter. Of anders gezegd: men kan een serie van opgaven selecteren die 'psycho-
metrisch een afspiegeling vormen van de domeinen aan mogelijke items die men zich bij de
domeinbeschrijvingen in kan denken'. (Van der Linden & Zwarts, 1995b, p. 36)

Maar bij toepassingsopgaven met breuken kan de verzameling dekkende items vrijwel onbe-
perkt worden uitgebreid en is het ondoenlijk om met een relatief beperkte set van enkele
tientallen vraagstukken de totaliteit van mogelijke items te representeren. Dit blijkt bijvoor-
beeld uit het feit dat ook elementaire opgaven gesteld kunnen worden die voor hooggeschoolde
lezers van dit tijdschrift niet zo makkelijk zijn op te lossen.

Neem het leerdoel: 'via (gelijkwaardige) breuken deel-geheel relaties kunnen beschrijven en
vergelijken'.

Een voorbeeld van een opgave die bij dit leerdoel past:
Op een feest danst op een gegeven moment 3/4 deel van de vrouwen met 5/6 deel van de mannen
(er zijn dan alleen gemengde paren op de vloer).

4 Toon aan dat het gevraagde deel uit vraag 3 tussen de gegeven delen (3/4 en 5/6) moet liggen
en dat dit ook bij andere gegeven breuken zo moet zijn.

Vraag (1) is een opgave die direct naar het ordenen van breuken verwijst: 5/6 is groter dan 3/4,
dus er zijn relatief meer dansende mannen op dat moment.

Vraag (2) betreft ook het vergelijken van breuken, maar de conclusie dat 5/6 groter is dan 3/
4 voert tot de 'omgekeerde' slotsom dat er meer vrouwen dan mannen op het feest zijn.

Vraag (3) suggereert optellen van breuken (en vervolgens wellicht het halveren van de
uitkomst), maar bij nadere beschouwing biedt deze basisoperatie geen oplossing. Sterker: het
merendeel van hooggeschoolde volwassenen is niet in staat om dit probleem binnen een redelij-
ke tijd van 5 a 10 minuten correct op te lossen, terwijl het achteraf gezien toch tamelijk elemen-
tair is ...

Moraal: toepassingen in een complex rekendomein zijn zo divers en dermate wisselend van
moeilijkheidsgraad dat een tiental items geen adequate afspiegeling van alle mogelijke toepas-
singsopgaven kan geven - en dat is zeker het geval voor structureel rijke terreinen als die van
(decimale) breuken, verhoudingen en procenten plus overlappende gebieden. Laat staan dat er
een eenvoudige psychometrische procedure zou zijn om uit zo'n open verzameling een repre-
sentatieve steekproef van te beheersen items te kiezen.

Of anders gezegd: het is arbitrair of men de opgaven 2, 3 en 4 als representatief beschouwt
voor de leerstof die bij de genoemde doelstelling over 'deel-geheel relaties beschrijven en
vergelijken' hoort - om deze doelstelling en deze opgaven over breuken maar als metafoor te
gebruiken. Volstrekt onduidelijk is welke criteria de CEB bij de keuze heeft gebruikt en welke
procedure van deskundigen-consultatie is gevolgd. (Dat wil zeggen: informeel is mij hierover
wel wat bekend, maar het zou fair zijn als de CEB eens precies uit de doeken zou doen hoe een
en ander bij rekenen-wiskunde precies in z'n werk is gegaan- dat zou heel onthullend kunnen
zijn.) Maar één ding lijkt me wel duidelijk: een absolute niveauwaardering ontlenen aan de
goedscores van een serie opgaven die als partiële operationalisering van doelstellingen zijn op
te vatten, is een uiterst hachelijke operatie die veel prudentie en deskundigheid vereist. Naar
mijn mening is de CEB in dit opzicht niet voldoende omzichtig te werk gegaan.

Men kan zich overigens afvragen waardoor die openheid van dergelijke toepassingsterreinen
wordt veroorzaakt.

Laten we nog even teruggrijpen op de breuken.
In de (toepassings-)realiteit verschijnen breuken als:

Deze verschijningsvormen kunnen in vele contexten worden ingekleed en daardoor kunnen de
verschillende operaties met breuken een sterk wisselende semandsche structuur krijgen. Voeg
daarbij de variërende moeilijkheidsgraad van rationale getallen plus de diverse verbindingen die
met decimale getallen, verhoudingen en procenten gelegd kunnen worden (en die ook nadrukke-
lijk in de doelstellingen van het basisonderwijs zijn opgenomen), dan krijgt men een indruk van
de enorme diversiteit aan mogelijke toepassingsopgaven waar breuken in vervat liggen. En
daarmee ook van het problematische karakter van de CEB-aanname.

Kortom, de aannames waarop de CEB de 'domain-referenced measurement' baseert, plus de
toegepaste normering, zijn niet alleen onjuist omdat de PPON-toets verkeerd is geïnterpreteerd
en gebruikt, zoals Wijnstra terecht aangeeft, maar ook omdat de CEB-psychometrici toepas-
singsdomeinen van het rekenen te simpel idendficeren, dat wil zeggen, te gesloten opvatten en
menen met representadeve steekproeven van dekkende items te kunnen werken waar in werke-
lijkheid geen sprake van een goede afspiegeling kan zijn en ten slotte het arbitraire karakter van
de keuzen onderschatten.

Vakdeskundigen, naast de leden van het PPON-team, hadden de CEB op dit probleem kun-
nen wijzen.

'In fact, the definition of the qualifications was a long process in which such factors as
familiarity with the curriculum, teaching practices, quality of the learning materials, previous
evaluations, and extensive consulting of relevant parties played an important role.' (p. 16).
Zoals gezegd, zijn bij mijn weten echter geen vakdeskundigen geraadpleegd. Om vele redenen
is dat jammer. Eén van de redenen heb ik hier geschetst: een methodologische misser met
verstrekkende gevolgen voor de normering van het (reken-)onderwijs.

Treffers, A., Streefland, L. & Moor, E. de (1994). Proeve van een Nationaal Programma (Deel 3A Breu-
ken). Tilburg: Zwijsen.

Van der Linden, W.J. & Zwarts, M.A. (1995a). Robustness of judgements in evaluation research. Tijdschrift

voor Onderwijsresearch, 20(1), 13-27.
Van der Linden, W.J. & Zwarts, M.A. (1995b). De opbrengsten van het basisonderwijs: een repliek. Tijd-
schrift voor Onderwijsresearch, 20(1), 34-41.
Wijnstra, J.H. (1995). De opbrengsten van het basisonderwijs volgens de CEB: enkele kanttekeningen bij de
gevolgde normeringsprocedures. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20 (1), 28-33.

W.J. van der Linden' en M.A. Zwarts^
' Universiteit Twente
^Inspectie van het Onderwijs

Het eerste wat opvalt in de nodde van Treffers (1996) is de neiging tot het uitdelen van absolute
kwalificaties. Het onderzoek van de CEB is "irreëel", "ondeugdelijk" en "principieel onjuist".
Het tweede is de suggestie dat er van alles fout is gegaan, zonder evenwel man en paard te
noemen. Neem bijvoorbeeld het volgende citaat over de criteria waarmee de CEB de opgaven-
verzamelingen heeft beoordeeld, waarover Treffers opmerkt: "informeel is mij hierover wel
wat bekend, maar het zou fair (i'/c!) zijn als de CEB eens precies uit de doeken zou doen hoe
een en ander bij rekenen-wiskunde precies in zijn werk is gegaan - dat zou heel onthullend
(sicl) kunnen zijn)" (Treffers, 1996, pag. 104). Zoiets lijkt verdraaid veel op de journalistiek
van het roddelblad, waarin ook gewerkt wordt met het principe dat er net zoveel rook gemaakt
moet worden tot de lezers gaan geloven dat er vuur is.

Dezelfde toon werd aangehouden in een interview met het NRC Handelsblad van 20 januari
1994 dat vrijwel direct na de publikatie van het CEB-rapport (Commissie Evaluatie Basison-
derwijs, 1994) verscheen, in een later ingezonden stuk in dezelfde courant en in een voordracht
die Treffers hield tijdens een conferentie aan het einde van de landelijke raadpleging van het
onderwijsveld over het CEB-rapport. De CEB heeft op deze kwalificaties nooit willen reage-
ren, omdat er geen zakelijke kritiek op haar werkwijze of resultaten werd gepresenteerd. Omdat
in de voornoemde notitie voor het eerst een zakelijk aspect aan de orde komt, namelijk de vraag
of een kleiner aantal bekende items een groter aantal onbekende items kan representeren, volgt
er thans wel een reactie. Deze wordt verderop gegeven, maar we vermelden nu alvast de conclu-
sie: opsomming van alle elementen is niet de enige manier om een onbekende verzameling vast
te leggen. De wiskunde laat ons zien datje zo'n verzameling ook kunt omschrijven. En bij deze
beschrijving kan nu juist de moderne psychometrie behulpzaam zijn. Eerst evenwel het volgen-
de.

Het onderliggende probleem in al de reacties van Treffers lijkt te zijn dat hij moeite heeft
met de oordelen die de CEB over de opbrengsten van het rekenonderwijs heeft geveld. In het
eerder genoemde interview in het NRC Handelsblad werd hier onmiddellijk stelling tegen ge-
nomen. Het Nederlandse rekenonderwijs zit volgens Treffers goed in elkaar en de CEB, die
voor de opbrengsten van een aantal onderdelen de beoordeling "matig" uitreikte, zit er naast.
Nu heeft iedereen recht op een eigen oordeel en we laten dit aspect van Treffers' acties dan
graag ook in zijn waarde. Maar de vraag welke evidentie hij voor zijn oordelen aanvoert, is
natuurlijk een andere zaak. Waar de CEB vooral aansluiting heeft gezocht bij een evaluatietra-
ditie waarin onafhankelijke, grootschalige peilingsonderzoekingen en evaluatiestudies met re-
presentatieve steekproeftrekking het materiaal leveren, adstrueert Treffers vanuit een andere
traditie. Zowel in het interview als in de later ingezonden stukken en de conferentiebijdrage
baseerde Treffers zijn oordeel op casuïstiek en het aanvoeren van "internationale bijval" voor
de vernieuwing van de didactiek van het rekenen in Nederland. De casuïstiek blijkt uit de veel-
vuldige voorbeelden van losse opgaven met "percentages leerlingen die deze internationaal of
in Nederland goed maken". Daaruit moest dan blijken dat de CEB verkeerd had geëvalueerd.
Over de omvang en de aard van de steekproeftrekking waarop deze cijfers gebaseerd waren,
werd geen mededeling gedaan. Evenmin over de kwantificatie van de onzekerheid door middel
van standaardschattingsfouten. Illustratief is dat toen één van ons tijdens de eerder genoemde
conferentie bij de zoveelste bespreking van een losse opgave de vraag stelde bij welke steek-

proef deze afgenomen was, als antwoord kreeg te horen dat dit gebeurd was bij enkele scholen
in de buurt van Utrecht, maar dat deze zeker representatief waren voor heel Nederland.

De internadonale bijval zou moeten blijken uit het feit dat Treffers voortdurend aanvoert dat
het Nederlandse rekenonderwijs "tot in China en de Verenigde Staten beroemd is om zijn didac-
tische aanpak". Maar om welke Chinezen en Amerikanen gaat het eigenlijk? Hebben die alle-
maal het rekenonderwijs gezien, zoals dat in de Nederlandse taal wordt gegeven, door leraren
met een opleiding aan een Nederlandse Pedagogische Academie, aan de hand van verschillende
leerboeken gedrukt in het Nederlands en met een leerplan dat 6-8 schooljaren omvat? Of ken-
nen ze alleen een beschrijving van de didactische aanpak die in sommige leerboeken gemateri-
aliseerd is? In het Engels? Door degenen die deze aanpak zelf ontwikkeld hebben? Chinezen en
Amerikanen hebben gelukkig nog een vriendelijke cultuur en een sterk ontwikkelde neiging om
anderen te complimenteren met hun werk. Maar hoe zouden ze iets kunnen weten van de feite-
lijke opbrengsten van het Nederlandse basisonderwijs, zoals dat onder de hier geldende om-
standigheden op ruim 8000 scholen verzorgd wordt?

Het beeld bestaat bij ons dat Treffers een rekendidacticus is die met overgave werkt aan de
vernieuwing van de leerstof voor het rekenen in het basisonderwijs, hier graag scholen en in-
stellingen bij betrekt en de resultaten met enthousiasme uitdraagt. Inmiddels is er in Nederland
reeds een aanzienlijke traditie van vernieuwing van het rekenonderwijs opgebouwd, maar de
missie is nog lang niet geklaard want niet alle leraren werken al met de nieuwe aanpak. Voor de
energie bestaat bij ons bewondering en we realiseren ons dat een noodzakelijke voorwaarde
voor de vernieuwing van een belangrijke zaak als het rekenonderwijs ligt in de aanwezigheid
van vakbekwame didactici met grote gedrevenheid. De inbreng van hen bij de beoordeling van
itemverzamelingen in evaluatie- of peilingsonderzoek is van eminent belang. In dit opzicht zijn
we blij dat het Cito bij het samenstellen van het PPON-materiaal uitgebreid vakdeskundigen
heeft geraadpleegd. We hebben dankbaar kennis genomen van hun reacties op het materiaal,
waaronder de reactie van Treffers, die we verderop nog uitgebreid zullen citeren. Maar één van
de fundamentele principes van evaluatie-onderzoek is het principe van de onafhankelijkheid,
dat impliceert dat je een ontwikkelaar niet de opbrengsten van het eigen ontwikkelingswerk
moet laten beoordelen. Dan zijn de uitkomsten namelijk voorspelbaar. Enerzijds mag er niet
teveel kritiek op het lopende onderwijs gegeven worden, want er is reeds aanzienlijk geïnves-
teerd in nieuwe materialen en aanbevelingen. Anderzijds moet er nog wel ruimte voor toekom-
sdg werk blijven. Deze beperkingen leiden tot curieuze zinnen, zoals de volgende die het NRC
Handelsblad uit de mond van Treffers optekent: "Het Nederlandse rekenonderwijs scoort, ze-
ker als je het internationaal bekijkt, helemaal niet slecht, maar het kan nog aanmerkelijk beter".
Wat is dat voor onderwijs dat tegelijkertijd "helemaal niet slecht" is en "nog aanmerkelijk beter
kan"?

In de rapporten van de CEB wordt niet gesteld dat het rekenonderwijs slecht en niet meer te
redden is, maar wordt een genuanceerder beeld gegeven. Als dit beeld per se op één noemer
gebracht moet worden, dan kan gesteld worden dat de opbrengsten, zeker voor de hogere vaar-
digheden als verhoudingen en breuken, madg zijn en verbeterd kunnen worden, o.a. door een
herziening van het aanbod, onderwijs op maat in de eerste leerjaren en een meer op opbrengst
gerichte cultuur. Het door de CEB geschetste beeld van de opbrengsten is vrijwel identiek aan
dat van de vakdidacticus rekenen uit het PPON-project in een onafhankelijk maar vrijwel ge-
lijktijdig gepubliceerd themanummer van het blad School (zie voor deze parallel onze reactie
op de notitie van Wijnstra in Van der Linden & Zwarts, 1995b). En komt het inderdaad niet
verrassend dicht bij de tweede helft van de hierboven geciteerde woorden van Treffers, name-
lijk dat het rekenonderwijs op onderdelen "nog aanmerkelijk beter kan"?

Goed, dit keer probeert Treffers het dus via een kridek op de gebruikte item verzamelingen.
Dit is tenminste een zakelijk punt waarop we commentaar kunnen geven. Allereerst moeten we
echter een misverstand uit de weg ruimen dat wellicht bij de lezers zou kunnen zijn ontstaan.
Zinsneden in Treffers' notitie als "de PPON-toets" en "een relatief beperkt setje van enkele
tientallen vraagstukken" doen vermoeden dat de evaluatie van de CEB van het rekenonderwijs
op de empirische gegevens uit één PPON-toets teruggaat. Dat is niet zo. In het PPON-project

zijn gegevens over de opbrengsten van het rekenonderwijs gepeild met behulp van een verza-
meling van 473 items voor het einde en 264 items voor het midden van het basisonderwijs.
Daarnaast is ons oordeel bepaald door de resultaten uit de OVB-evaluatie en uit overig empi-
risch onderzoek. We beperken ons hier evenwel tot het door Treffers gekozen object van de
rekenitems in PPON. Zijn centrale stelling ligt vervat in het volgende citaat: "Men dient name-
lijk bij de operationalisering van leerdoelen in dekkende opgaven onderscheid te maken tussen
gesloten en open verzamelingen van corresponderende opgaven. Bij gesloten verzamelingen is
het zinvol om over afspiegeling in de vorm van een beperkt aantal items te spreken die repre-
sentatief zijn voor de totale verzameling. Maar bij open verzamelingen is zulks niet mogelijk"
(Treffers, 1996, pag. 103). Voor het overige bestaat zijn notitie, in herkenbare stijl, uit een
uitgebreide bespreking van een reeks voorbeelden van rekenopgaven met breuken. In onze reactie
gaan we niet op deze voorbeelden in. Dat opgaven in moeilijkheid kunnen verschillen, was ons
al bekend. Bovendien behoort ongeveer de helft van de opgaven tot het domein van het voortge-
zet onderwijs en dat staat hier niet ter discussie.

Waar het ons om gaat, is de centrale vraag of men aan mag nemen dat de verzamelingen
opgaven in het PPON-project representatief zijn voor de in principe open verzameling opgaven
die men zich bij de leerstof voor het rekenen in het basisonderwijs in kan denken. De stelling
van onze opponent is dat dit niet kan. Bij de beantwoording van deze vraag moet men echter de
in het PPON-project gebruikte methodologie in ogenschouw nemen. De items in het PPON-
project werden gecallbreerd op een aantal schalen met behulp van een responsmodel uit de
moderne psychometrie. Om een goede modelpassing te verkrijgen, bleken voor het einde van
het basisonderwijs in totaal maar liefst 27 verschillende schalen noodzakelijk. Dit empirische
gegeven mag dus opgevat worden als een aanwijzing dat 27 verschillende dimensies nodig zijn
om de verzameling van 473 items te representeren. Als dit aantal voldoende is voor de beschrij-
ving van de opbrengsten van het Nederlandse onderwijs, is het enige wat er nog kan variëren de
verdeling van de items op deze schalen. Als we ons, in navolging van Treffers, beperken tot de
moeilijkheidsparameter in het model, valt de vraag naar de representativiteit van de opgaven
dus uiteen in de volgende twee deelvragen:

1. Is het aantal van 27 PPON-schalen voldoende om de opbrengsten van de volledige leerstof
van het rekenen in het basisonderwijs te beschrijven? Of zijn er aanwijzingen dat belangrij-
ke onderwerpen over het hoofd zijn gezien?

2. Is de verdeling van de moeilijkheid van de items op ieder van deze schalen representadef
voor de verzameling opgaven die men zich zou kunnen indenken bij deze leerstof?

Onze eerste reactie op Treffers is dus dat er niet één vraag naar de representativiteit van de
items gesteld moet worden, maar dat het er twee zijn. We zullen nu betogen dat er voortreffelij-
ke indicaties zijn dat het antwoord op de eerste vraag positief is en het antwoord op de tweede
vraag er niet toe blijkt te doen.

Om een antwoord op de eerste vraag te krijgen, is de beoordeling van de itemverzameling
door inhoudsdeskundigen van het grootste belang. De PPON-verzameling is door diverse in-
houdsdeskundigen beoordeeld, zowel op initiatief van het PPON-project als naderhand in een
klein beoordelingsexperiment door de CEB. De bevindingen waren in het algemeen zeer posi-
tief. Wellicht is het voldoende als we hier alleen de bevindingen van Treffers (1988) citeren:

"Voorts kan worden vastgesteld dat de kwaliteit van de PPON-opgave in het algemeen ge-
sproken ruimschoots toereikend is om het onderwijsniveau passend te peilen - de Cito-sa-
menstellers Bokhove c.s. verdienen daarvoor lof - al zullen bepaalde problemen in deze
peiling de toets der kritiek niet kunnen doorstaan, zoals zal blijken." (pag. 182);
"De onderhavige PPON-toetsen voor rekenen zijn een bruikbaar instrumentarium om het
onderwijsniveau te meten; de opgaven zijn in het algemeen gesproken van goed gehalte en
representeren in behoorlijke mate de concrete leerdoelen op de gebieden van basisvaardig-
heden, cijferen, verhoudingen, procenten, breuken, kommagetallen en meten." (pag. 187).

De in het eerste citaat genoemde "bepaalde problemen" blijken vervolgens alleen te bestaan uit
het feit dat Treffers van oordeel is dat de zakrekenmachine ingepast had moeten worden en dat
de opgaven met toepassingen nogal afhankelijk zijn van de beheersing van de Nederlandse taal.
We citeren zijn oordeel op dit laatste punt, omdat dit laat zien dat er desniettemin geen conse-
quendes voor de tweede representadviteitsvraag zijn:

"Iedere schaal van dit PPON-onderzoek bevat toepassingen, vaak voor meer dan de helft.
Dit is in overeenstemming met de doelstellingen van het rekenen: iedere vaardigheid moet
tenslotte ook toegepast kunnen worden. Het gevolg is echter wel dat de collecde opgaven
nogal 'talig' is. Sommigen zullen wellicht hieraan de relatief teleurstellende (j'/c!) resultaten
toeschrijven. Dit lijkt mij echter niet terecht. Soms staan tekstopgaven laag op de ladder en
soms hoog." (pag. 186)

Als je deze teksten van Treffers ter gelegenheid van het verschijnen van de PPON-resultaten
leest, vraag je je vertwijfeld af waarom er nu niets meer van de PPON-opgaven zou deugen.

Om de tweede vraag te kunnen beantwoorden, heeft de CEB de methode van de robuust-
heidsanalyse gevolgd. Via computersimulatie werd de feitelijke verdeling van de moeilijkheid
van de items op de PPON-schalen op diverse manieren systematisch verstoord om het eventuele
effect op de beoordelingen door de CEB na te gaan. De resultaten van deze uitgebreide studie
zijn gepresenteerd in Van der Linden en Zwarts (1995a). De lezer wordt opgeroepen de uitkom-
sten van deze studie te (her)Iezen. In het algemeen blijken, zelfs bij eenzijdige verstoring van
de verdeling van itemmoeilijkheden, op een enkel onderwerp na, de parameters waarop de CEB
zijn oordelen heeft gebaseerd, verrassend stabiel te zijn. Of voor iedere schaal in de PPON-
peiling de verdeling van de moeilijkheid van de opgaven volledig representatief is voor de
verdeling van alle mogelijke opgaven op deze schaal die de leerstof goed representeren, is een
vraag waar we nooit definidef antwoord op zullen krijgen. Belangrijker is evenwel de vraag in
welke mate de conclusies van de CEB van deze onzekerheid afhangen. Onze studie laat zien dat
deze onzekerheid er voor de CEB-oordelen niet zo veel toe doet.

Tenslotte nog een leeswijzer voor Treffers. In het CEB-rapport over de opbrengsten van het
basisonderwijs staat één zin die eerst door Wijnstra (1965) en thans door Treffers uit zijn ver-
band is gelicht. De zin luidt: "De PPON-toetsen zijn zo geconstrueerd, dat leerlingen in princi-
pe de opgaven goed moeten kunnen maken" (cursivering van ons). Deze zin is natuurlijk geen
voorschrift dat alle leerlingen in het basisonderwijs op de beide itemverzamelingen uit PPON
een perfecte score zouden moeten hebben. Deze interpretade is inconsistent met de overige
tekst in het rapport en de door de CEB gekozen normeringen, die toelaten dat om het predikaat
voldoende te krijgen een substantieel deel van de leerlingen zelfs meer dan 40-50% van de
opgaven fout mag hebben. Wat er met deze zin wel gezegd werd, kan aangegeven worden met
de eerste van de twee bovenstaande representativiteitsvragen: de leerlingen moeten in principe
de opgaven kunnen maken omdat de PPON-schalen zich alleen richten op de leerstof van het
basisonderwijs en er dus geen opgaven zijn die thuishoren op schalen die dat niet doen. Het is
daarom naïef om te menen dat volgens de CEB alle leeriingen in het basisonderwijs zo knap
zouden moeten zijn dat ze iedere opgave in de PPON-verzamelingen onveranderlijk goed ma-
ken. De relatie tussen de vaardigheden van de leerlingen en de opgaven in de verzamelingen is
probabilistisch van aard. Dat is nu juist de kern van de methodologie van de itemresponstheo-
rie, waar PPON mee gewerkt heeft en waar wij onze eigen berekeningen op hebben gebaseerd.
Het referendekader van de lezers is niet altijd dat van de schrijvers. Dit is onderhands al eens
aan Wijnstra uitgelegd. Desondanks maakte hij van deze ene zin de hoeksteen van zijn notitie.
We hadden dan ook liever gezien dat Treffers zich op de CEB-rapporten zou richten in plaats
van blindelings Wijnstra te citeren.

Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994). Inhoud en opbrengsten van het basisonderwijs (Deelrapport
1). De Meern: Inspectie van het Onderwijs.

Van der Linden, W.J. & Zwarts, M.A. (1995a). Robustness of judgments in evaluation research. Tijdschrift
voor Onderwijsresearch, 20, 13-27.

Van der Linden, W.J. & Zwarts, M.A. (1995b). De opbrengsten van het basisonderwijs: een repliek. Tijd-
schrift voor Onderwijsresearch, 20, 34-41.

Treffers, A. (1988). Over de merkbare invloed van onderwijsmethoden op leerpre.staties. In J.M. Wijnstra
(red). Balans van het rekenonderwijs in de basisschool (pag. 181-189). Arnhem: Cito.

Treffers, A. (1996). Rekeninhoudelijke kritiek op CEB-repliek. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21,
103-105.

Wijnstra, J.M. (1995). De opbrengsten van het basisonderwijs volgens de CEB: Enkele kanttekeningen bij
de gevolgde normeringsprocedure. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, 28-33.

W.J. van der Linden^ en M.A. Zwarts^
'Universiteit Twente en ^Inspectie van het Onderwijs

Het blijft moeilijk om in de betogen van Treffers een consistente lijn te ontdekken. Wat moeten
we denken van een auteur die een paar jaar geleden de representativiteit van de PPON itempool
nog de hemel in prees (Treffers, 1988; zie ook onze vorige reacde), nu uit twee merkwaardige
stellingen het tegendeel concludeert, maar vervolgens wel in een adem doorgaat en verheugd
meedeelt dat de resultaten uit PPON-2 overtuigend aantonen dat de rekenmethoden die zich op
het werk van het Freudenthal Instituut baseren het beter doen (Treffers, 1996b)? Wat voor
waarde heeft deze conclusie als het PPON-materiaal niet representatief en dus niet inhoudsvali-
de is? In zijn eerste notide schoot Treffers mis, maar thans lijkt het er verdraaid veel op dat hij
in zijn eigen voet heeft geschoten. Gelukkig maar dat de CEB bij zijn oordeelsvorming over de
kwaliteit van het rekenonderwijs wel aandachtig kennis heeft genomen van de commentaren
van Treffers, maar er niet blind op heeft gevaren.

In de tweede notitie van Treffers staan nogal wat halve waarheden en hele suggesties. We laten
deze puntsgewijs de revue passeren en nemen daarbij de volgorde in acht die Treffers in deze
notitie heeft aangehouden.

1. In stelling 1 wordt betoogd dat als de CEB-normen op het beste rekenland ter wereld -
volgens Treffers was dat toch Nederland? - toegepast worden; er geen voldoende uit de bus zal
komen. Dit is een experiment dat de CEB nooit voor haar rekening zou willen nemen. In
evaluatie-onderzoek is het absoluut onjuist om eisen aan de opbrengsten van een vak te stellen
zonder rekening te houden met de condities waarover de onderwijsgevenden zelf geen controle
hebben. De CEB heeft dit reeds gesteld in zijn plan voor de evaluade van het basisonderwijs en
als voorbeelden van zulke condides genoemd het landelijk onderwijsbeleid en de daarop geba-
seerde uitgaven, de materiële voorzieningen (o.a. leer- en hulpmiddelen en de mogelijkheden
van onderwijs-op-maat), de kenmerken van de schoolbevolking (o.a. etniciteit, gezinssituatie en
schoolverzuim) en de kenmerken van de leraarpopulatie (o.a. opleidingsniveau en arbeidssatis-
factie) (Commissie Evaluatie Basisonderwijs, 1992, pag. 13). Voor de opbrengsten van een
individueel vak komt daar nog bij het beslag dat de andere schoolvakken op de beschikbare tijd
leggen. De normen die de CEB heeft aangelegd, zijn gebaseerd op een zo compleet mogelijke
empirische beschrijving van de toestand van het basisonderwijs. In andere landen gelden andere
condities en is de beschikbare onderwijstijd anders verdeeld. Als de werkwijze van de CEB
elders herhaald zou moeten worden, zouden er dus ongetwijfeld andere normen uit rollen.
Iedere serieuze evaluator zal hetzelfde principe volgen. Als de Consumentenbond stereoverster-
kers beoordeelt, houdt ze ook rekening met de prijs van de aanbevolen apparaten.

2. In stelling 2 wordt beweerd dat het mogelijk is om toetsen te ontwikkelen die psychome-
trisch identiek zijn maar verschillende scoreverdelingen opleveren. Hierover kunnen we kort
zijn. Kennisname van twee bladzijden in een leerboek over psychometrie is voldoende om te
weten dat verschillende test- en itemparameters verschillende scoreverdelingen impliceren.
Deze stelling is klinkklare onzin.

3. De bewijsvoering voor beide stellingen moet het twee keer doen met een beroep op
anonieme autoriteiten die Treffers zouden bijvallen. Zo adstrueert men niet in een wetenschap-
pelijke discussie. Wie zijn al die vakdeskundigen die het met stelling 1 eens zijn? Onder wis-
kundigen wordt bepaald verschillend gedacht over de kwaliteit van het rekenonderwijs. Direct

Adres: Universiteit Twente, Faculteit Toegepaste Onderwijskunde, Postbus 217, 7500 AE Enschede.

na het vaker gememoreerde interview met Treffers in het NRC Handelsblad kon men in dezelfde
courant een ingezonden stuk lezen van de wiskundigen Barendregt (KUN) en Ruttkay (VU), die
zich zeer bezorgd uitlieten over het Nederlandse rekenonderwijs en kritiek hadden op de aanpak
die het Freudenthal Instituut voorstaat. Opnieuw in dezelfde courant werd op 6 september j.1.
een artikel afgedrukt van de hand van H.K. Kuiken, hoofdredacteur van het Journal of Enginee-
ring Mathematics, waarin deze betoogde dat hij op grond van zijn ervaringen met het universi-
taire toelatingsexamen in China - het land dus waar volgens Treffers de Nederlandse aanpak
wereldberoemd is - tot de conclusie komt dat vrijwel geen Nederlandse kandidaat het onderdeel
met goed gevolg zou doorstaan. Ook wijst hij erop dat in de wiskunde-olympiade Nederland de
laatste jaren onveranderlijk tussen de dertigste en de veertigste plaats figureert. En wie zijn die
Cito-vakdeskundigen die de merkwaardige bewering in stelling 2 voor hun rekening durven
nemen? Ze bestaan niet of zouden op staande voet ontslagen moeten worden.

4. De waarheid van de eerste stelling meent Treffers verder aan te kunnen tonen door een
"vergelijking van overeenkomsdge items in verschillende nationale onderzoekingen" en door
"de resultaten van het tweede en het derde internationale onderzoek voor rekenen-wiskunde van
de lEA te analyseren". Welke nationale onderzoeken heeft Treffers precies geraadpleegd? Bui-
ten Australië, de V.S. en Nederland zijn er amper landen waar ooit een nationale peiling van de
opbrengsten van het basisonderwijs op basis van een representatieve steekproeftrekking is uit-
gevoerd. Of gaat het hier om buitenlandse herhalingen van het in onze vorige reactie op Treffers
gememoreerde onderzoek op "enkele scholen in de buurt van Utrecht die zeker representatief
zijn voor heel Nederland"? Bovendien weten alle toetsconstructeurs dat kleine verschillen in de
bewoording of de vraagvorm van een item tot even onvoorspelbare als drastische verschuivin-
gen in de moeilijkheid ervan kunnen leiden. Zie bijvoorbeeld de opmerking terzake van Wijns-
tra (1995). Scoreverdelingen op één verzameling items voorspellen uit verdelingen op een
andere verzameling kan niet op grond van didactische analyse van de inhoud van opgaven, maar
alleen met behulp van steekproeftechnieken en statistische analyses die bekend staan onder de
naam testequivalering. Voor een recent overzicht van degelijke methoden verwijzen we onze
opponent naar Kolen en Brennan (1995). Wat de lEA-toetsen betreft, deze zijn veel te beperkt
om uitspraken te kunnen doen op het niveau van de kerndoeldomeinen voor rekenen die de CEB
in zijn oordelen heeft aangehouden. Trouwens, het TIMSS-project, waarbinnen de derde lEA-
peiling van het rekenonderwijs wordt uitgevoerd, heeft zijn toetsen nog niet zo lang geleden
afgenomen en zit nu midden in de voorbereidingen van zijn data-analyses. Resultaten van
internationale vergelijkingen zijn op dit moment nog niet beschikbaar.

5. Het gebrek aan representativiteit van de itempool uit PPON meent Treffers verder aan te
kunnen tonen met "elementaire vakinhoudelijke middelen". Het wondermiddel blijkt een taxo-
nomie voor de leerstof over breuken te zijn die ontstaat door vier verschillende indelingscriteria
met elkaar te combineren. Maar wat kun je nu in vredesnaam met een taxonomie bewijzen? Met
het toevoegen van indelingscriteria aan taxonomieën kun je blijven doorgaan en iedere didacti-
cus heeft waarschijnlijk zijn eigen voorkeur voor een taxonomie. Voor de vraag of de verzame-
ling PPON-opgaven een representatieve steekproef uit het leerstofdomein vormt, zijn deze
indelingen statistisch gezien van geen enkel belang. Het enige wat ze in feite mogelijk maken, is
de trekking van een gestratificeerde in plaats van een enkelvoudig aselecte steekproef items.
Ironische genoeg leert de steekproeftheorie ons dat in het eerste geval het aantal items in de
steekproef juist kleiner kan zijn om de aantal-goedscore op het domein met een gelijke precisie
te schatten (zie bijvoorbeeld Bhattacharyya & Johnson, 1977, hoofdstuk 16). Het belangrijkste
is evenwel het volgende. Wat voor het onderwerp telt, zijn niet de theoretische discussies over
de juiste taxonomie, maar het empirische antwoord op de vraag met hoeveel dimensies de
leerstof en de itemverzameling beschreven moet worden. De in PPON gebruikte methodologie
van een op een IRT-model gebaseerde schalingsmethode is een effectief antwoord op deze
vraag. Als het aantal dimensies bekend is, is het enige waar de verdeling van de aantal-goedsco-
res nog van afhangt de verdeling van de itemparameters over deze schalen. Door middel van
robuustheidsanalyse heeft de CEB laten zien dat haar oordelen amper gevoelig waren voor
verschuivingen in deze parameterverdelingen (Van der Linden & Zwarts, 1995a). Dit is op-

nieuw door ons betoogd in onze reactie op Wijnstra (Van der Linden & Zwarts, 1995b) en
tenslotte nog een keer in onze vorige reactie op Treffers (Van der Linden & Zwarts, 1996). We
vragen ons zo langzamerhand oprecht af of Treffers onze stukken wel leest.

6. In de volgende alinea meent Treffers ons te moeten wijzen op de moeilijkheidsgraad van
de opgaven in de PPON-pool. De suggestie dat deze ons niet bekend zouden zijn, is wel heel
pedant. Zoals al het overige materiaal, beschikte de CEB ook over deze informatie. Datafiles
met de itemparameters werden ons door het Cito welwillend ter beschikking gesteld en zijn
uitvoerig gebruikt in ons rekenwerk. Het meest krasse Is nog wel dat Treffers weet dat één van
ons ten tijde van de rekenpeiling als Cito-medewerker op PPON werkte. Nee hoor, de CEB heeft
deze informatie heus niet vergeten toen zij haar beoordelingen opstelde.

7. In zijn analyse van de vraag of er sinds 1987 veel in het rekenonderwijs is gewijzigd, heeft
onze opponent alleen oog voor het didactische karakter van de gebruikte leermethoden—en dan
nog slechts voor de vraag of ze zich baseren op de ideeën van het Freudenthal Instituut. Kenne-
lijk verwacht hij aardverschuivingen in de opbrengsten van het onderwijs ten gevolge van een
verandering van leerboek. Zo gaat het er in het onderwijs niet aan toe. Er zijn factoren die veel
krachtiger zijn. De betekenis van leerboeken zinkt zelfs volledig in het niet als, zoals in het
PPON-onderzoek is gebleken, een aanzienlijk aantal scholen amper toekomt aan de behandeling
van sommige onderwerpen. Voor andere voorbeelden van effectiviteitsbepalende factoren ver-
wijzen we naar de uitkomsten van een meta-analyse in Fraser (1989). De CEB stond voor de
taak om het basisonderwijs in al zijn aspecten te evalueren. Onze stelling blijft dat er in de
betreffende 5 jaar, met uitzondering van de toename van het gebruik van realistische methoden,
in het geheel van het rekenonderwijs niet veel is veranderd. Belangrijk is dat de lezer opmerkt
dat het kwantitatieve overzicht dat Treffers schijnbaar ter ondersteuning van zijn bewering
geeft, slechts slaat op de verschillen in opbrengsten tussen traditionele en realistische rekenme-
thoden en dus niet op de vergelijkingen van de opbrengsten tussen 1987-1992. (De tweede
peiling vond plaats in 1992 en niet in 1994 zoals Treffers lijkt te willen suggereren.) Deze
verschillen waren al in 1987 bekend en volgen het vaste patroon uit het leerboekenonderzoek
dat methoden het beter doen op de onderdelen die hun auteurs belangrijk vinden en slechter op
de onderdelen die ze minder belangrijk vinden. In tegenstelling tot Treffers heeft de CEB, direct
na het beschikbaar komen van de laatste gegevens, de consequendes van het verschil in op-
brengsten tussen 1987-1992 voor haar beoordelingen van het rekenonderwijs wel geanalyseerd
(Zwarts, 1994). De uitkomst was dat op het niveau van de 27 individuele rekenschalen er 2
positiever (gehele getallen en hoofdrekenen met vermenigvuldigen en delen) en 2 negatiever
(cijferend vermenigvuldigen en berekenen van het aantal maateenheden) beoordeeld zouden
zijn geworden. Worden de oordelen evenwel geaggregeerd op het niveau van de kerndoeldo-
meinen, en dat is het rapportageniveau dat de CEB in zijn eindrapport aangehouden heeft, dan
vallen deze verschuivingen tegen elkaar weg en blijft het oordeel onveranderd.

8. Tenslotte dan de kwestie van de vier dansopgaven die Treffers in zijn vorige notitie
formuleerde. De lezer moet ze nog maar eens nalezen en voor zichzelf de vraag beantwoorden
of de beheersing van de laatste twee wel tot het basisonderwijs gerekend mag worden. Wij
blijven apert van mening dat dit niet het geval mag zijn. Deze opgaven verschillen veel te veel in
niveau van de PPON-opgaven, die Treffers gemiddeld al te moeilijk voor het basisonderwijs
vond. Opgaven die een algemeen bewijs vragen ("Toon aan dat ...") mogen niet voorgelegd
worden aan leerlingen die nog enkel geen idee over methoden van bewijsvoering hebben. Dat
onder de vele manieren waarop een opgave opgelost kan worden er één is die eenvoudig blijkt te
zijn, betekent nog niet dat de opgave voor de leerlingen van de basisschool eenvoudig is. We
gaan dan nog voorbij aan het feit dat de redactie van de gemeenschappelijk stam van deze vier
opgaven niet specifiek genoeg is voor leerlingen van de basisschool en dat reeksen opgaven
waarvan het antwoord op de volgende vraag afhangt van succes op een voorafgaande vraag
meettechnisch gezien uit de boze zijn. Dergelijke zaken tellen mee als de moeilijkheid van
opgaven empirisch wordt vastgesteld. We zien hier opnieuw een fraaie demonstratie van het feit
dat als didactici lang met een onderdeel van de leerstof bezig zijn, ze de neiging krijgen om de
moeilijkheid ervan te gaan onderschatten.

Wat ons betreft zijn we aan het einde gekomen van onze discussie met Treffers. Het is moeilijk
discussiëren met een opponent die slechts oog heeft voor het didacdsche aspect van het reken-
onderwijs, die zijn theorieën baseert op informele analyses van losse opgaven, zich voor eviden-
tie beroept op meningen van gelijkgezinden en weinig interesse toont voor de statistische me-
thodologie van peilingsonderzoek. Bovendien reageert hij in zijn tweede notide nergens op de
eerder door ons aangevoerde argumenten, zodat een echte discussie niet ontstaat. Opnieuw lijkt
het er verdraaid veel op alsof hij in het wildeweg schiet in de veronderstelling dat rook de beste
manier is om vuur te suggereren. Dat hij zijn eigen voeten raakt en vervolgens in zijn betoog
over de betekenis van het realistische rekenonderwijs eigenlijk geen been meer heeft om op te
staan, komt niet voor onze rekening. Voor een eerlijk duel zijn we altijd in, maar van losvliegen-
de kogels blijven we graag verschoond.

Bhattacharyya, G.K., & Johnson, R.A. (1977). Statistical concepts and methods. New York City, NY:
Wiley.

Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1992). Plan voor de evaluatie van het basisonderwijs. De Meern:

Inspectie van het Onderwijs.
Fraser, B.J. 0989) Research syntheses on school and instructional effectiveness. International Journal of

Educational Research, 13, 707-720.
Kolen, M.J., & Brennan, R.L. (1995). Test equating: Methods and practices. New York City, NY: Springer-
Verlag.

Van der Linden, W.J. & Zwarts, M.A. (1995a). Robustness of judgments in evaluation research. Tijdschrift

voor Onderwijsresearch, 20, 13-27.
Van der Linden, W.J. & Zwarts, M.A. (1995b). De opbrengsten van het basisonderwijs: een repliek. Tijd-
schrift voor Onderwijsresearch, 20, 34-41.
Treffers, A. (1988). Over de merkbare invloed van onderwijsmethoden op leerprestaties. In J.M. Wijnstra

(red). Balans van het rekenonderwijs in de basisschool. Arnhem: Cito.
Treffers, A. (1996a). Rekeninhoudelijke kritiek op CEB-repliek. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21,
Treffers, A. (1996b). Rekeninhoudelijke kndek op CEB-repliek (2).

Wijnstra, J.M. (1995). De opbrengsten van het basisonderwijs volgens de CEB: Enkele kanttekeningen bij

de gevolgde normeringsprocedure. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, 28-33.
Zwarts, M.A. (1994). Beoordeling gegevens nieuwe rekenpeiling (intern memorandum). De Meern: Inspec-
tie van het Onderwijs.

In dit commentaar reageren de auteurs op een niet gepubliceerde dupliek van Treffers.
Nadat zowel de dupliek van Treffers als dit weerwoord daarop van Van der Linden en
Zwarts door de redactie waren geaccepteerd, trok de heer Treffers zijn dupliek terug. De
redactie betreurt de gang van zaken. Op verzoek van de heren Van der Linden en Zwarts
wordt hun tweede commentaar toch gepubliceerd. Geïnteresseerde lezers kunnen de tekst
van de dupliek van Treffers bij de auteur opvragen. Zijn adres is: Prof.dr. A. Treffers,
Freudenthal Instituut, Tiherdreef 4, 3561 GG Utrecht.

Onderwijsexpansie of meritocratisering?
Een verklaring voor de afgenomen samenhang
tussen het ouderlijk sociaal milieu en het hoogst
bereikte opleidingsniveau van kinderen

In the Netherlands, effects of family background on highest educational level attained by children
have decreased during the 20th century. Previous analyses show that family background effects on
given transitions in educational careers have been stable. By using complete data on educational
careers of cohorts born between 1928 and 1967 we investigated whether these findings are conflict-
ing. Mare proposed a model of educational careers that distinguishes between the results of educa-
tional expansion and the results of changes in the principles by which schooling is allocated. This
model shows that stable family background effects on transitions will go together with decreasing
family background effects on highest educadonal attainment, because the effect of social origins
declines over the educational career. Our results corroborate Mare's hypotheses. A cohort compar-
ison showed no trend in the effects of social origins on the odds of making transitions. This shows
that the declining effect of family background on highest educational attainment in the Netherlands
is a result of educational expansion only. No meritocratization can be observed, when one focuses
on individual transitions.

In Nederland heeft veel onderzoek plaatsgevonden naar de relatie tussen de maatschappelijke
positie van ouders en die van kinderen. Er zijn twee redenen te veronderstellen dat deze samen-
hang in de twintigste eeuw is verminderd. Enerzijds maakt men tegenwoordig gebruik van effi-
ciënte selectieprocessen ('achievement' in plaats van 'ascripdon'). Anderzijds heeft de over-
heid een activistisch beleid gevoerd om ongelijke kansen tussen verschillende sociale milieus te
verkleinen. In een moderne samenleving zou daarom iemands sociale herkomst minder bepa-
lend zijn geworden voor zijn opleiding en beroep, terwijl tegelijkertijd de relatie tussen ie-
mands bereikte opleidings- en beroepsniveau sterker is geworden. Het huidige empirisch on-
derzoek levert echter geen eenduidig beeld over de veronderstelde afname van de invloed van
het sociaal milieu op onderwijssucces. Er bestaan onderzoeken waaruit inderdaad naar voren is
gekomen dat in deze eeuw de samenhang tussen het ouderlijk sociaal milieu en het hoogst
bereikte opleidingsniveau van kinderen is afgenomen (Ganzeboom, 1984; Ganzeboom & De
Graaf, 1989; De Graaf & Ganzeboom, 1993). Andere onderzoekers daarentegen hebben bij een
aantal cohorten van leerlingen, die de overgang van het lager naar het voortgezet onderwijs
maakten, geen afzwakking gevonden van het effect van de sociale achtergrond (bijvoorbeeld
Dronkers (1983), Vrooman & Dronkers (1986), Faasse, Bakker, Dronkers & Schijf (1987) en
Bakker & Schouten (1991)), of slechts in een geringe mate (Bakker & Cremers, 1994).

Adres: Vakgroep Sociologie, Faculteit der Sociale Wetenschappen, Katholieke Universiteit Nijmegen, Postbus
9104, 6500 HE Nijmegen. E-mail: M. Wolbers@MAW.KUN.NL

De vraag is of deze onderzoeksuitslagen tegenstrijdig zijn, of dat ze berusten op een verschil-
lende weergave van de samenhang tussen sociale herkomst en onderwijssucces. Het laatste is
meer voor de hand liggend, want er bestaat een tweeslachdgheid in het meten van onderwijson-
gelijkheid (Dronkers & De Graaf, 1995, p. 47). Enerzijds kan men de invloed van het ouderlijk
sociaal milieu op het hoogst behaalde diploma vaststellen (bereikt niveau), anderzijds is het
mogelijk de invloed van het sociaal milieu op belangrijke overgangen gedurende de onderwijs-
loopbaan te onderzoeken (overgangskansen). In de bovengenoemde studies is dit onderscheid
duidelijk te herkennen. De onderzoekers die besluiten dat er een afnemende ongelijkheid is,
gebruikten het hoogst bereikte opleidingsniveau als maatstaf voor onderwijsongelijkheid. Daar-
entegen bestudeerden de onderzoekers die concluderen dat er geen sprake van verandering is de
overgang van het lager naar het voortgezet onderwijs. Mare (1979,1980, 1981) verhelderde deze
kwe.sde door te laten zien dat beide benaderingen er niet in slagen een duidelijk onderscheid te
maken tussen twee verschillende ontwikkelingen: 1) veranderingen in de selecde- en allocatie-
processen op basis waarvan iemands opleidingsniveau wordt bepaald en 2) de algemene groei in
onderwijsdeelname. Mare stelde een wiskundig model voor waarin onderwijsloopbanen worden
gezien als een opeenvolging van keuzes of transities. Dit is analoog aan Boudon (1974). Bij elke
transitie maakt een leerling de keuze te stoppen met het volgen van onderwijs of door te gaan
met een verdere (dat wil zeggen hogere) opleiding. De kansverhouding om een transitie al dan
niet te 'overleven' wordt beïnvloed door (onder meer) de sociale achtergrond. Gebruik makend
van dit model liet Mare zien dat wanneer a) er sprake is van onderwijsexpansie en wanneer ö) de
milieu-effecten over de onderwijsloopbaan heen afnemen en als daarnaast c) per transide in de
tijd stabiele milieu-effecten aanwezig zijn, dat dan d) de samenhang tussen de sociale achter-
grond en het hoogst bereikte opleidingsniveau van de respondent moet zijn afgenomen. In bo-
vengenoemde studies gaat het dan om een schijnbare tegenspraak. Volgens het model van Mare
is het heel goed verenigbaar dat bij de transitie van het lager naar het voortgezet onderwijs geen
verandering wordt gevonden in de invloed van het sociaal milieu in het onderwijs, terwijl de
samenhang tussen sociale herkomst en het hoogst bereikte opleidingsniveau wel is afgenomen.
De combinatie van een algemene onderwijsgroei met een afnemende milieu-invloed gedurende
de schoolloopbaan zorgt voor een afnemend verband tussen sociale herkomst en het uiteindelijk
bereikte onderwijsniveau. De oorzaak hiervoor is dat de latere transities in de loopbaan steeds
belangrijker worden voor het bereikte eindniveau, omdat steeds meer leerlingen daaraan toe
komen, en deze latere transities minder milieu-gevoelig zijn. Het enige dat we dan nog wel
aannemelijk moeten maken, is dat aan de condities a) en b) is voldaan. Dit gaan we nu doen.

Dat er onderwijsexpansie heeft plaatsgevonden (condide a)) mag bekend worden veronder-
steld. De onderwijsparticicipatie heeft in Nederland enorme proporties aangenomen (Idenburg,
1964; Van der Ploeg, 1993; CBS, 1994).

Conditie b) zegt dat sociale selectie het sterkst een rol speelt aan het begin van de onderwijs-
carrière en afzwakt in de gevorderde fasen van de onderwijsloopbaan. Er zijn twee redenen aan
te geven waarom dit zo is (Shavit & Blossfeld, 1993). Het eerste argument luidt dat jongere
kinderen sterker afhankelijk zijn van de voorkeuren en materiële omstandigheden van hun ouders
dan oudere kinderen. Volgens Müller (1990) zijn scholieren en studenten, naarmate ze ouder
worden, in toenemende mate in staat zelf te beslissen wat ze willen en rekenen zij minder op
ouderlijke hulpbronnen. Ten tweede zullen kinderen met weinig hulpbronnen de eerste selecde-
barrières in een schoolloopbaan slechts met zeer veel moeite overleven, en zullen de overgeble-
ven leerlingen de verdere horden makkelijker kunnen nemen. Zeer weinig arbeiderskinderen
komen daarom in de hogere niveaus van het onderwijssysteem terecht, terwijl kinderen uit ho-
gere strata van de samenleving daarentegen gemakkelijker het voortgezet en hoger onderwijs
binnenstromen. Het gevolg hiervan is dat bij transides op een later tijdstip in de onderwijsloop-
baan de sociale achtergrond steeds minder gecorreleerd is met talent of aanleg en andere leer-
lingkenmerken - zoals motivatie en doorzettingsvermogen - die succes in het onderwijs be-
werkstelligen. Daarom zal volgens Mare (1981) het indirecte effect van sociale herkomst, dat
wordt geïntermedieerd door aanleg en motivatie, steeds geringer worden of zelfs helemaal niet
meer bestaan, en zal de totale invloed van sociale herkomst klein zijn.

In Nederland is recentelijk een aanzet gegeven tot het bestuderen van onderwijstransides op de
manier zoals die door Mare is voorgesteld (Dronkers, 1993; De Graaf & Ganzeboom, 1993).
Dronkers onderzoekt twee cohorten geboren in 1953 en 1965 en laat zien dat de miheu-afhan-
kelijkheid van een aantal transiües (tot ongeveer 17-jarige leeftijd) niet is veranderd. De Graaf
& Ganzeboom menen echter wel aan te tonen dat de invloed van het sociaal milieu op de eerste
transities in het voortgezet onderwijs is afgenomen.

Beide studies zijn niet zonder problemen. Dronkers bestudeert slechts transities in de eerste
fase van het voortgezet onderwijs en het tijdvak waarvoor hij gegevens heeft bestrijkt niet meer
dan twaalf jaar. Zo'n beperkte analyse vermindert de kans op het vinden van significante ver-
schillen. Ook raakt men door slechts een gedeelte van de onderwijsloopbaan te bestuderen het
zicht kwijt op de totale invloed van de sociale achtergrond, waardoor een onvolledig beeld
ontstaat over het belang van het sociaal milieu in het onderwijs.

De Graaf en Ganzeboom bekijken wel een lange historische periode en complete onderwijs-
loopbanen, maar omdat zij in hun gegevens slechts de beschikking hadden over het hoogst
bereikte onderwijsniveau zijn de transides die zij bestuderen achteraf geconstrueerd. Deze aan-
pak is twijfelachtig omdat het Nederlandse onderwijsstelsel vele transities kent die niet hiërar-
chisch zijn. Zo kunnen individuen die in het VWO terecht zijn gekomen daar direkt vanuit het
basisonderwijs voor hebben gekozen, maar ook de omweg hebben bewandeld via het HAVO.
Daarom is het mogelijk dat het ene individu de overgang naar het VWO al op zijn twaalfde
heeft gemaakt en het andere op zijn zeventiende. De keuze voor het HBO kan via de route langs
het HAVO of VWO zijn gegaan, maar ook via het MAVO en het MBO.

In dit artikel presenteren we analyses op basis van informatie over complete onderwijsloop-
banen van 1617 Nederlanders geboren tussen 1928 en 1967. De gegevens zijn retrospectief
verzameld en geven een representatief beeld van de milieu-afhankelijkheid van onderwijstran-
sities in de periode tussen ongeveer 1940 en 1990. Dit maakt het mogelijk de invloed van het
sociaal milieu in het onderwijs te bestuderen aan de hand van het door Mare voorgestelde loop-
baanmodel. We gaan na of de afgenomen samenhang tussen het ouderlijk sociaal milieu en het
hoogst bereikte opleidingsniveau van kinderen alleen bewerkstelligd wordt door de toegeno-
men onderwijsparticipatie of mede het resultaat is van veranderende selectie- en allocatiepro-
cessen. De te beantwoorden onderzoeksvraag luidt daarom:

In hoeverre hangen in Nederland transities gedurende de onderwijsloopbaan af van ie-
mands sociale achtergrond en hoe is deze invloed veranderd in de periode 1940-1990?

De opbouw van het artikel is als volgt. In paragraaf 2 wordt de onderzoeksopzet besproken.
Vervolgens worden in paragraaf 3 de analyseresultaten gepresenteerd die een antwoord moeten
geven op de door ons gestelde onderzoeksvraag. Paragraaf 4 ten slotte omvat de belangrijkste
conclusies van dit onderzoek.

Bij het bestuderen van onderwijstransities gaan we uit van de meest gangbare overgangen die
het Nederlandse onderwijsstelsel (figuur 1) kent'. Iedere van de 14 pijlen in deze figuur stelt
een overgang weer en voor elke transitie zullen we de invloed van sociale herkomst schatten.
Daarnaast onderzoeken we binnen ieder opleidingsniveau de invloed van het sociaal milieu op
de kans een diploma te behalen^. In totaal analyseren we daarmee 23 transities, die in bijlage 1
staan beschreven. Voor elk van die 23 transities komen alleen diegenen in aanmerking die de
noodzakelijke eerdere transities met succes hebben doorlopen. Daarom noemen we deze transi-
ties conditionele overgangen.

De structuur van het Amerikaanse onderwijsstelsel, waarvoor Mare zijn model heeft ontwik-
keld, is vrij eenvoudig en kan adequaat worden gemodelleerd als een afvalrace. In tegenstelling

tot dit systeem heeft het Nederlandse onderwijsstelsel de eigenschap dat er vaak sprake is van
meer dan twee keuzemogelijkheden. In Nederland is bijvoorbeeld de overgang van het basis-
naar het voortgezet onderwijs niet eenvoudig als succes of het ontbreken daaraan te beschou-
wen. Leerlingen hebben de keuze tussen vijf alternatieven: stoppen met het volgen van onder-
wijs (voor zover het bereiken van de leerplichtige leeftijd dit toelaat), LBO, MAVO, HAVO of
VWO, die natuurlijk wel gerangordend zijn. De oplossing die we voor dit probleem hebben
gekozen, is om uit één transitie met vijf alternatieven vier conditionele overgangen te maken,
namelijk van LO naar LBO+, van LO naar MAVO+, van LO naar HAVO+ en van LO naar
VWO. De transitie van LO naar LBO+ houdt in de mogelijke overgang naar een niveau voort-
gezet onderwijs (LBO of hoger), onder de conditie dat een individu niet is gestopt met het
volgen van onderwijs na de basisschool. Van de personen die deze transitie met succes hebben
genomen, is vervolgens bepaald of zij gekozen hebben voor LBO of voor een hoger schoolni-
veau (MAVO, HAVO of VWO). Gegeven dat men voor minimaal MAVO heeft gekozen, wordt
de kans bepaald dat deze keuze HAVO of VWO is. Van deze overgebleven selectie mensen

wordt ten slotte nagegaan wie naar het VWO is gegaan. Soortgelijke procedures hebben we
gevolgd bij de overgang van MAVO naar MBO of HAVO, bij de overgang van HAVO naar
MBO, VWO of HBO, en die van VWO naar HBO of WO.

In eerste instantie analyseren we de invloed van sociale herkomst op elk van de 23 onder-
wijstransities afzonderlijk. Er zijn echter een drietal problemen verbonden aan zo'n analyse.
Allereerst is voor verschillende transities het aantal respondenten dat er voor in aanmerking
komt gering. Het statistische onderscheidingsvermogen voor deze transities is beperkt en veel
effecten zullen daarom niet significant zijn. Wanneer men afzonderlijke transities bestudeert,
verkrijgt men ook geen beeld van de totale invloed van het sociaal milieu. Ten slotte kan niet
nagegaan worden of de invloed van sociale herkomst tijdens de schoolloopbaan afneemt.

Aan deze drie tekortkomingen is tegemoet te komen door de afzonderlijke overgangen te
stapelen zodat een simultane schatting van alle transities mogelijk wordt (zie Hout, 1989; Raf-
tery & Hout, 1993). Elk individu komt door deze procedure net zo vaak in de analyse voor als
hij of zij in aanmerking is gekomen voor een overgang. Deze werkwijze levert een in statis-
tische zin meer krachtige toetsing op, geeft een duidelijk overzicht van het effect van het so-
ciaal milieu in het onderwijs en kan de verandering van het milieu-effect gedurende de onder-
wijsloopbaan uitdrukken.

We analyseren zulke gestapelde loopbaanmodellen op twee manieren. Om te beginnen heb-
ben we een datamatrix gemaakt waarin alle 23 onderwijstransities gecombineerd zijn. Dit noe-
men we het totaalmodel. In dit totaalmodel wordt een compleet beeld gegeven van de invloed
van sociale herkomst op de voorkomende stromen binnen alle niveaus in het Nederlandse on-
derwijsstelsel. Daarnaast hebben we een beperkter model opgesteld waarin we ons concentre-
ren op overgangen in de bovenstroom van het voortgezet onderwijs en in het hoger onderwijs.
Dit noemen we het bovenstroommodel. Over het voordeel van het bovenstroommodel komen
we te spreken nadat we de bevindingen van het totaalmodel hebben behandeld.

De gebruikte gegevens in dit artikel zijn gebaseerd op de Familie-enquête Nederlandse Bevol-
king 1992/'93 (Ultee & Ganzeboom, 1993). Doel van deze enquête was het verzamelen van
informatie over de samenhangen tussen sociale kenmerken van familieleden, in het bijzonder
van echtgenoten of samenwonende partners, maar ook van ouders en kinderen.

Tussen mei 1992 en mei 1993 werden de respondenten geïnterviewd. Hun namen en adres-
sen waren aselect getrokken uit de bevolkingsregisters van een aantal Nederlandse gemeenten.
Deze gemeenten vormden een steekproef uit alle Nederlandse gemeenten die was gestratifi-
ceerd naar regio en urbanisatiegraad. In totaal zijn 1000 primaire respondenten ondervraagd en
800 partners. De hier vermelde analyses beperken zich tot personen die geboren zijn tussen
1928 en 1967. Omgerekend naar leeftijd betreft het individuen van 25 tot en met 64 jaar. Res-
pondenten jonger dan 25 jaar zijn buiten de analyses gelaten, omdat ze wellicht hun onderwijs-
loopbaan nog niet hebben afgesloten. De loopbanen van mensen van 65 jaar en ouder daarente-
gen zijn niet geanalyseerd vanwege te verwachten onbetrouwbare antwoorden als gevolg van
het feit dat een retrospectief onderzoeksdesign een sterke nadruk legt op het geheugen van de
respondenten. Het resultaat van deze selectie is een steekproef van 1617 respondenten.

Wanneer we onderwij stransities analyseren, hebben we te maken met een dichotome afhanke-
lijke variabele, die de waarde O of 1 heeft. Een 1 duidt op een succesvolle overgang, terwijl een
O geen succes betekent.

Voor de meting van het ouderlijk sociaal milieu gebruiken we drie indicatoren, namelijk het
opleidingsniveau van beide ouders en het beroep van de vader. Het opleidingsniveau van zowel
vader als moeder is gemeten door middel van de hoogst bereikte opleiding en wordt als interval
variabele gebruikt. Het is als volgt geoperationaliseerd: 1. minder dan LO; 2. LO; 3. LBO; 4.
MAVO; 5. MBO; 6. HAVO; 7. VWO; 8. HBO; 9. WO; 10. meer dan WO. Het beroepsniveau van
de vader van de respondent is geïndiceerd aan de hand van de voor Nederland ontwikkelde

beroepsprestigeschaal van Sixma & Ultee (1983). Deze schaal geeft het sociaal aanzien weer
dat beroepen in de Nederlandse samenleving genieten en heeft een bereik van 13 tot en met 87.

Om verschillen in onderwijskansen tussen mannen en vrouwen te beschrijven, nemen we de
variabele sekse mee in de analyses. Bij deze dichotome variabele treedt de categorie man als
referentiegroep op.

Veranderingen in het effect van het sociaal milieu over de tijd heen analyseren we door vier
geboortecohorten te onderscheiden: 0. 1928-1937; 1. 1938-1947; 2. 1948-1957; 3. 1958-1967.

Het voordeel van de gevolgde procedure van stapelen is dat we in staat zijn eigenschappen van
de overgang in de analyse mee te nemen^. Daarom nemen we bij de simultane schatting van
onderwijstransides naast de bovengenoemde predictoren nog twee variabelen in de modellen
op. Allereerst maken we het onderscheid tussen onderwijstransides die een overgang van het
ene naar het andere opleidingsniveau weergeven en overgangen die het behalen van een diplo-
ma in een opleiding betreffen, gegeven dat men die opleiding is gaan volgen. Daarnaast nemen
we de leeftijd waarop een transide plaatsvindt, op in ons modellen"^. Dit doen we om verande-
ringen in de invloed van het sociaal milieu gedurende de onderwijsloopbaan vast te stellen. In
de analyse is de leeftijd verminderd met twaalf jaar, zodat de leeftijd de afwijking in jaren
aangeeft ten opzichte van het tijdstip waarop door de bank genomen de overgang van het basis-
naar het voortgezet onderwijs plaatsvindt.

Om onderwijstransities adequaat te analyseren, maken we gebruik van logistische regressie-
analyse. In een logistisch model wordt de logit over een variabele lineair afhankelijk gesteld
van een of meer interval variabelen (vergelijk DeMaris, 1992). Onder een logit - of logodds -
wordt de natuurlijke logaritme verstaan uit een kansverhouding (= odds). De kans voor individu
i op succes noteren we als pj - en de kans op geen succes als pg-. De som van deze kansen is 1.
Als we de predictor X als een interval variabele beschouwen, dan is het logisdsche model als
volgt:

In model (1) wordt een logit voor individu i, de natuurlijke logaritme over de verhouding van de
kans dat individu i succes heeft versus de kans dat individu i geen succes kent, lineair afhanke-
lijk gesteld van zijn score op variabele X. De interpretatie van de parameters rechts komt over-
een met die in een lineair regressie model. Het intercept (P) is de waarde van de logit bij X=0 en
is de effectparameter die de verandering van de logit aangeeft per eenheid toename van X.
In dit artikel geven we niet de geschatte b-coëfficiënten weer, maar de antilog eruit (exp(b)).
Deze waarden geven de voorspelde (muldplicatieve) verandering aan in de odds per eenheid
toename van X. De schattingstechniek die gebruikt wordt om de verschillende parameters te
berekenen is die van de grootste aannemelijkheid (maximum likelihood). De relatieve sterkte
van de onafhankelijke variabelen in het model wordt berekend door het verschil tussen de hoog-
ste en de laagste categorie van een predictor als exponent van de geschatte toename van de
voorspelde kansverhouding te nemen.

In deze paragraaf gaan we alleen uitgebreid in op de analyseresultaten van de simultane schat-
ting van onderwijsloopbanen. De analyse van afzonderlijke onderwijstransides bespreken we
niet, want we zijn vooral geïnteresseerd in het totaalbeeld. Echter de resultaten van zo'n afzon-
derlijke analyse zijn wel gepresenteerd in bijlage 2. In deze bijlage zijn naast de hoofdeffecten
van sociaal milieu, sekse en cohort, de significante interactie-effecten tussen deze variabelen
weergegeven. De resultaten van het uitgebreide onderwijsloopbaanmodel met een simultane
schatting van alle 23 onderwijstransities staan weergegeven in tabel I.

Uit model 1 van tabel 1 blijkt dat de drie indicatoren voor het sociaal milieu een significante
invloed uitoefenen op de waarschijnlijkheid een transide te overleven. De verhouding van de
kans op succes versus de kans op geen succes neemt toe, naarmate het beroepsprestige van de
vader en het opleidingsniveau van beide ouders hoger zijn. In relatieve termen geformuleerd is
de invloed van vaders opleiding op de odds het grootst. De odds op succes is voor kinderen van
de hoogst opgeleide vaders (categorie 10) bijna twee keer zo groot als voor kinderen van de
laagst opgeleide vaders (categorie 1), want 1.077^ = 1.950. Het overeenkomstige maximale
effect van moeders opleiding bedraagt 1.051 ^ = 1.565 en dat van vaders beroep 1.003^"^ = 1.248.

Het significante effect van sekse houdt in dat meisjes door de bank genomen minder succes
hebben om transities te overleven dan jongens. De invloed van cohort ten slotte laat zien dat
jongere respondenten verder zijn gekomen in hun onderwijsloopbaan dan oudere. Dit is uiter-
aard niets anders dan de toegenomen onderwijsdeelname. Vervolgens breiden we het model uit
met de leeftijd waarop een bepaalde overgang plaatsvindt en een dummy die het contrast weer-
geeft tussen een transitie van het ene opleidingsniveau naar het andere en het behalen van een
diploma, gegeven dat een keuze al is gemaakt (model 2). We zien dat de fit aanzienlijk toe-
neemt. Hoe hoger de leeftijd waarop een overgang plaatsvindt, des te kleiner de odds. Dit laat
zien dat de afvalpercentages in het hoger onderwijs groter zijn dan in het voortgezet onderwijs.
Daarnaast geldt dat de kansverhouding succes versus geen succes groter is als de onderwijstransitie
het behalen van een diploma betreft dan wanneer er sprake is van een overgang van het ene
opleidingsniveau naar het andere.

In model 3 zijn interacties van sociaal milieu en sekse met de leeftijd waarop een transitie
plaatsvindt, toegevoegd. Alle drie effecten van sociale herkomst blijken gedurende de school-
loopbaan af te nemen. Bij vaders beroep en moeders opleiding is deze afname significant. De
leeftijd waarop beslissingen zijn genomen door de respondenten in dit bestand varieert globaal
tussen 12 en 25. De invloed van moeders opleiding op de odds een transide te overleven is het
grootst op 12-jarige leeftijd en bedraagt 1.147. Deze invloed op de odds daalt met ruim 11
procent per jaar, want het effect van moeders opleiding is op ongeveer 21-jarige leeftijd uitge-
doofd (1.147 * .985^ = 1.001). De invloed van vaders beroepsprestige vertoont een zelfde pa-
troon over de schoolloopbaan. De invloed van vaders beroepsprestige op de kansverhouding is
op 12-jarige leeftijd 1.006, terwijl dit effect afneemt met iets meer dan 16 procent per jaar. Het
is dus ook verdwenen aan het eind van het voortgezet onderwijs. De interactie van sekse met de
leeftijd waarop een transitie plaatsvindt daarentegen laat zien dat de verschillen tussen jongens

II ta ]0 22
l««fflld tranitti*

baraap vod«r

en meisjes bij latere transities groter zijn dan bij eerdere. Hoewel dit interactie-effect niet signi-
ficant is, lijkt het erop dat de onderwijsachterstand van meisjes gedurende de onderwijsloop-
baan groter wordt. In figuur 2 zijn de veranderingen in de effecten van sociale herkomst en
sekse gedurende de schoolloopbaan nog eens grafisch weergegeven. De effecten in deze figuur
betreffen geen effecten op de odds, maar effecten op de logodds. Het strooidiagram is geba-
seerd op de schattingen uit bijlage 2, terwijl de trendlijnen berusten op de lineaire interactie-
termen uit tabel 1.

Wanneer we in plaats van interacties met de leeftijd waarop een transitie plaatsvindt interacties
met cohort opnemen, verkrijgen we model 4. Uit dit model blijkt dat er geen historische ver-
schuivingen in de invloed van sociale herkomst op onderwijstransides hebben plaatsgevonden.
Alleen de interactie van sekse met cohort is significant. De ratio van de odds voor meisjes om
succes dan wel geen succes te hebben en de overeenkomstige odds voor jongens is in het oudste
cohort .693 en in het jongste .971 (.693 * 1.119^). Met andere woorden: de onderwijsachter-
stand van meisjes ten opzichte van jongens is zo goed als ingelopen. Uit model 5 blijkt dat er
geen enkele significante interactie tussen sociale herkomst en sekse aanwezig is. Model 6 ten
slotte vormt het eindmodel waarin alle interacdes tegelijkertijd zijn opgenomen. De gevonden
resultaten wijken niet af van de eerdere bevindingen. Er is een afname in de invloed van het
sociaal milieu gedurende de onderwijsloopbaan, maar er zijn geen historische ontwikkelingen
in de herkomsteffecten per transide geweest.

Het zojuist besproken onderwijsloopbaanmodel heeft als nadeel dat het geen natuurlijke loop-
baan betreft. Weliswaar geeft het een compleet overzicht van de invloed van sociale herkomst
voor alle mogelijke onderwijstransities, maar het model heeft niet het karakter van een afvalra-
ce, waaraan een bepaald aantal mensen begint en gaandeweg steeds meer individuen afvallen.
Het beeld van de onderwijsloopbaan als afvalrace komt van Boudon (1974). Boudon stelde dat
een onderwijsloopbaan bestaat uit een aantal transities - hij noemt het letterlijk breekpunten -
waar mensen steeds opnieuw de beslissing moeten nemen onderwijs te blijven volgen of (voor-
goed) af te haken. Volgens Boudon valt iedere beslissing uit in het nadeel van leerlingen uit de
lagere milieus. Daarnaast werkt het cumulatief; iedere beslissing meer die genomen moet wor-
den is extra nadelig voor kinderen met een lage sociale achtergrond. Voor Nederland heeft Wil-
lemse (1987) Boudons simulatiemodel empirisch onderbouwd door voor een zestal breekpun-
ten het effect van sociale herkomst te berekenen. Op een meer geavanceerde wijze bestuderen
wij vier onderwijstransities in de bovenstroom van het voortgezet onderwijs en in het hoger
onderwijs. De eerste overgang betreft de keuze na het basisonderwijs voor de bovenstroom van
het voortgezet onderwijs (HAVO of VWO). Van de leerlingen die deze overgang maakten, be-
studeren we vervolgens of ze de gekozen opleiding in de bovenstroom van het voortgezet on-
derwijs met succes hebben afgesloten. Daarna bekijken we van deze groep leerlingen met een
HAVO- of VWO-diploma wie is doorgegaan met een opleiding in het hoger onderwijs (HBO of
VWO) en wie zijn onderwijscarrière heeft gestaakt. De vierde transide ten slotte geeft weer of
iemand zijn diploma in het hoger onderwijs al dan niet heeft behaald. In figuur 3 zijn de vier
transides weergegeven inclusief de aantallen doorstromers en afvallers.

De resultaten van dit bovenstroommodel staan weergegeven in tabel 2. De concentratie op een
duidelijk afgebakende afvalrace blijkt zinvol te zijn, want de resultaten van deze analyse ver-
sterken de bevindingen uit tabel 1. De specificatie van de afzonderlijke modellen uit tabel 2 is
overeenkomstig aan die uit tabel 1. Stuk voor stuk leveren de modellen grotere effecten en een
betere fit. We bespreken hier slechts de belangrijkste verschillen tussen de modellen uit het
totaalmodel en het bovenstroommodel. Ten eerste is het effect van de leeftijd waarop een tran-
sitie plaatsvindt, omgedraaid (model 2). In het totaalmodel (zie tabel 1) werd een odds kleiner
dan 1 gevonden, terwijl het model voor de bovenstroom van het voortgezet onderwijs en voor
het hoger onderwijs een odds groter dan 1 laat zien tussen de leeftijd waarop een overgang
plaatsvindt en schoolsucces. Deze posideve samenhang heeft te maken met het meer natuurlij-

ke karakter van het bovenstroommodel. Eenmaal op weg, behaalt men vaak de eindstreep. Het
diploma in het algemeen voortgezet onderwijs bezit namelijk niet zo veel waarde op de arbeids-
markt. Ten tweede neemt in het bovenstroommodel naast het effect van vaders beroep en moe-
ders opleiding ook de invloed van vaders opleiding significant af gedurende de onderwijsloop-

Tabel 2. Resultaten logistische regressie-analyse met simultane schatting van onderwijstransities in de bo-
venstroom van het voortgezet onderwijs en in het hoger onderwijs (weergegeven is exp(b)).

baan (model 3). Terwijl dit effect bij de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs
nog beduidend is (1.298), op negentienjarige leeftijd - zeven jaar later - is het zo goed als
verdwenen (1.298 * .965^ = 1.012). Ten derde blijkt er in de bovenstroom geen significante
invloed van sekse te zijn op onderwijssucces. Ook bestaan er tussen de onderscheiden geboor-
tecohorten niet langer verschillen in de ratio van de odds voer jongens op succes versus geen
succes en de overeenkomsdge odds voor meisjes, terwijl we in het totaalmodel vonden dat
meisjes vroeger minder succesvol waren op school.

In het dagelijkse spraakgebruik zijn we vaak niet geïnteresseerd in de invloed van sociale her-
komst op de odds een bepaalde overgang te maken. We praten liever over kansen, omdat we hier
gemakkelijker iets bij kunnen voorstellen. Daarom laten we tot slot van onze analyse zien wat
de modellen betekenen in termen van kansen. We nemen als voorbeeld een van de belangrijkste
overgangen in het Nederlandse onderwijsstelsel, namelijk die van het basisonderwijs naar het
HAVO of VWO. Dit is de eerste overgang in ons bovenstroommodel. Voor drie milieus van
herkomst^ bepalen we de historische ontwikkeling in de waarschijnlijkheid van een overgang
naar het HAVO of hoger. De ontwikkelingen in de voorspelde kansen zijn weergegeven in fi-
guur 4^. Ze worden geplaatst in het perspecdef van een natuurlijke groeicurve. Het logisrische
kansmodel is gebaseerd op deze groeicurve. De figuur bestrijkt een langer tijdvak dan de ge-
boortecohorten die wij in dit artikel bestuderen. Hierdoor worden de eigenschappen van de
natuurlijke groeicurve duidelijk. Een van deze eigenschappen is dat de sterkte van de toename
in de kans afhangt van de grootte van de kans. Wanneer de kans zeer lage of zeer hoge waarden
aanneemt, stijgt deze maar weinig. Daarentegen is de toename het sterkst als de kans 50 procent
is.

Fig. 4. De ontwikkeling in de voorspelde kans op succes ten aanzien van de overgang van het basisonder-
wijs naar het HAVO of VWO (N=1139).

In figuur 4 valt direct op dat er binnen ieder cohort grote verschillen bestaan tussen de drie
onderscheiden milieus wat betreft hun kans naar het HAVO of VWO te gaan. In het oudste
cohort (1928-37) bijvoorbeeld is de kans voor kinderen uit een laag milieu 3 procent, uit een
gemiddeld milieu 23 procent en uit een hoog milieu 84 procent. Verder laat de figuur zien dat
het percentage leerlingen dat kiest voor het HAVO of VWO is toegenomen. In veertig jaar tijd is
dit percentage voor jongens en meisjes afkomstig uit een laag milieu van 3 naar 9 procent
gestegen, voor kinderen van gemiddelde komaf is het toegenomen van 23 naar 47 procent en
voor leerlingen met een hoge sociale achtergrond is de voorspelde kans op succes gegroeid van
84 naar 94 procent. De drie curves hebben precies dezelfde vorm; ze kunnen op elkaar worden
gelegd, maar bevinden zich voor een gegeven cohort in een verschillende fase.

Hoewel het er op het eerste gezicht op lijkt dat de kinderen uit de middengroep er de laatste
decennia het meest op vooruit zijn gegaan, en dat er dus iets is veranderd in de invloed van
sociale herkomst op een succesvolle transitie, is deze uitspraak bedriegelijk. Dit komt voort uit
een van de eigenschappen van de natuurlijke groeicurve, namelijk dat de groei het sterkst is in
het middentraject rond de 50 procent. Omdat de kans dat een leerling uit de middengroep de
overgang naar het HAVO of VWO maakt zich juist beweegt in dit middentraject, is voor hem de
toename in de overgangswaarschijnlijkheid het grootst. De odds ratio houdt echter rekening
met de bodem- en plafondeffecten voor respectievelijk het laag en hoog milieu en laat zien dat
er geen ontwikkelingen in de relatieve kansen hebben plaatsgevonden. Inhoudelijk betekent dit
dat de groei in onderwijsparticipatie verschillend verloopt tussen de sociale milieus, maar dat
de selectie- en allocaüeprocessen in het onderwijs niet zijn veranderd.

Uitgangspunt van dit artikel wordt gevormd door de tegenstrijdige bevindingen omtrent veran-
deringen in de relatie tussen het ouderlijk sociaal milieu en onderwijssucces van kinderen in
Nederland. Dat het hier een schijnbare tegenspraak betreft, is in het begin van de jaren tachtig
aangetoond door Mare. Volgens Mare zal door de toegenomen onderwijsdeelname sinds de
Tweede Wereldoorlog de samenhang tussen het ouderlijk sociaal milieu en het hoogst bereikte
opleidingsniveau van kinderen zijn afgenomen, wanneer er per transitie niets is veranderd. De
onderwijsloopbanen voor jongere geboortecohorten zijn gemiddeld genomen een stuk langer
geworden en daarom kunnen ouders de schoolloopbanen van hun kinderen steeds minder beïnvloe-
den. Bij deze structurele verklaring hoeft er geen sprake te zijn van historische verschuivingen
in de selectieregels. Puur de onderwijsexpansie is verantwoordelijk voor de afgenomen samen-
hang tussen sociale herkomst en het hoogst bereikte diploma.

Daarbovenop is het mogelijk dat er een proces naar meer meritocrade heeft plaatsgevonden
en dat ook de selecderegels zelf zijn veranderd. Om duidelijkheid te krijgen in de invloed van
beide processen, hebben we schoolloopbaanmodellen ontwikkeld waarin de processen van el-
kaar kunnen worden onderscheiden. De analyseresultaten van deze loopbaanmodellen kunnen
als volgt worden samengevat:

a. Sociale herkomst - in het bijzonder het ouderlijk opleidingsniveau - oefent een positieve
invloed uit op onderwijssucces bij allerlei transides in Nederlandse schoolloopbanen, maar
voor lang niet alle onderwijstransities in even sterke mate. De grootste effecten bevinden
zich aan het begin van de onderwijsloopbaan, terwijl de invloed gedurende de loopbaan
afneemt.

b. Daarnaast zijn er geen aanwijzingen gevonden dat de invloed van de sociale achtergrond op
onderwijstransides is afgenomen in de periode 1940-1990.

c. De sekse-ongelijkheid in het onderwijs is sterk afgenomen in de afgelopen decennia. Jon-
gens hadden over het algemeen meer succes op school dan meisjes en hun voorsprong leek
in het verleden nog toe te nemen gedurende de onderwijsloopbaan. Tegenwoordig vertonen
schoolloopbanen van jongens en meisjes geen verschillen meer.

Deze bevindingen komen met uitzondering van punt b. overeen met de onderzoeksuitslagen van
De Graaf & Ganzeboom (1993). Dit punt is echter wel zeer cruciaal. In tegenstelling tot onze
uitkomsten vonden De Graaf en Ganzeboom wel een afname in de invloed van het sociaal mi-
lieu op onderwijstransides over de tijd heen. Hoewel in die studie kunstmatige transides zijn
bestudeerd, hadden zij wel veel meer data (11244 respondenten) ter beschikking over een veel
langere periode (geboortecohorten van 1891 tot 1960). Misschien vinden wij geen trend, omdat
deze of vóór de door ons bestudeerde periode heeft plaatsgevonden, of omdat het statistische
onderscheidingsvermogen te gering is.

Hoe dan ook, de belangrijkste consequentie van onze resultaten is dat niet zozeer de selec-
tie- en allocatieprocessen in het onderwijs zijn veranderd, maar dat de afgenomen samenhang
tussen sociale herkomst en het hoogst bereikte onderwijsniveau wordt verklaard door de toege-
nomen onderwijsdeelname. Als gevolg van het feit dat iedereen in Nederland in absolute zin
een stukje meer opleiding heeft genoten sinds de Tweede Wereldoorlog, lijkt het alsof de onder-
wijsongelijkheid is afgenomen. Dit is niet zo, want de kansverhouding op al dan geen succes bij
onderwijstransities gedurende de schoolloopbaan is tussen sociale milieus niet verminderd.

1. In de onderzochte periode hebben verschillende veranderingen in het onderwijssysteem plaatsgevon-
den. In het geval dat een respondent een opleiding opgaf die niet meer (onder dezelfde naam) bestaat, is
de overeenkomstige hedendaagse opleiding gecodeerd. Veel voorkomende combinaties zijn (M)UL0/3
jaar HBS-MAVO, MMS-HAVO en GYMNASIUM/ATHENEUM/HBS-VWO.

2. Behalve de in de afbeelding weergegeven onderwijsniveaus en overgangen hebben we de transitie van
wetenschappelijk naar post-wetenschappelijk onderwijs (promotieplaats, specialisaties) en succes daar-
binnen bestudeerd.

3. Daarnaast lijkt het meenemen van eigenschappen van de overgang noodzakelijk om zo een mogelijke
afhankelijkheid tussen de waarnemingen (autocorrelatie) te voorkomen. In de vakliteratuur wordt hier
echter nooit op gewezen.

4. Wanneer de onderwijstransitie het behalen van een diploma betrof, is als leeftijd genomen het midden
tussen de leeftijd waarop men de opleiding is begonnen en die waarop zij is afgesloten.

5. De drie milieus zijn als volgt: laag milieu (laagste beroepsprestige vader, bijvoorbeeld vuilnisman; op-
leidingsniveau vader en moeder LO), gemiddeld milieu (gemiddelde beroepsprestige vader, bijvoor-
beeld boekhouder; opleidingsniveau vader en moeder MBO) en hoog milieu (hoogste beroepsprestige
vader, bijvoorbeeld rechter; opleidingsniveau vader en moeder WO).

6. Om te bepalen hoe de kans op succes afhankelijk is van X, moeten we het logitmodel uit (1) omzetten in
een kansmodel. Af te leiden valt dat de kans dat individu i succes heeft:

Bakker, B., & Cremers, R (1994). Gelijke kansen in het onderwijs? Een vergelijking van vier cohorten
leerlingen in hun overgang naar het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 19,
191-203.

Bakker, B., & Schouten, S. (1991). Trends in onderwijskansen. Sociale Wetenschappen, 34, 1-21.

Boudon, R. (1974). Education, opportunity, and social inequality. New York: Wiley.

Centraal Bureau voor de Statistiek (1993). Statistisch Jaarboek 1993. Den Haag: SDU.

Centraal Bureau voor de Statistiek (1994). Vijfennegentig jaren statistiek in tijdreeksen 1899-1994. Den
Haag: SDU.

DeMaris, A. (1992). Logit modeling. Practical applications. (Sage University Papers series on Quantitative
Applications in the Social Sciences, 07-086). Newbury Park, California: Sage.

Dronkers, J. (1983). Have inequalities in educational opportunity changed in the Netherlands? A review of
empirical evidence. Netherlands' Journal of Sociology, 19, 133-150.

Dronkers, J. (1993). Educational reform in the Netherlands. Did it change the impact of parental occupation
and education? Sociology of Education, 66, 262-277.

Dronkers, J., & Graaf, P. de (1995). Ouders en het onderwijs van hun kinderen. In J. Dronkers & W. Ultee
(red.). Verschuivende ongelijkheid in Nederland. Assen: Van Gorcum, 46-66.

Faasse, J., Bakker, B., Dronkers, J., & Schijf, H. (1987). The impact of educational reform. Empirical
evidence from two Dutch generations. Comparative Education, 23, 261-278.

Ganzeboom, H. (1984). Causal models for intergenerational transmission of social inequality in the Nether-
lands in 1958 en 1977. In B. Bakker, J. Dronkers & H. Ganzeboom (eds.). Social stratification
and mobility in the Netherlands. Amsterdam: SISWO, 109-122.

Ganzeboom, H., & Graaf, P. de (1989). Verandering van onderwijskansen in Nederland tussen 1900 en
1980. In I. Gadourek & J. Peschar (red.), De open samenleving. Boekaflevering Mens en Maat-
schappij, Deventer: Van Loghum Slaterus, 58-78.

Graaf, P. de, & Ganzeboom, H. (1993). Family background and educational attainment in the Netherlands
for the 1891-1960 birth cohorts. In Y. Shavit & H-P Blossfeld (eds.). Persistent inequality. Chan-
ging educational attainment in thirteen countries. Boulder/Summertown: Westview Press, 75-
100.

Hout, M. (1989). Following in father's footsteps. Social mobility in Ireland. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

Idenburg, Ph. (1964). Schets van het Nederlandse schoolwezen. Groningen: Wolters.

Mare, R. (1979). Social background composition and educational growth. Demography, 16, 55-71.

Mare, R. (1980). Social background and school continuation decisions. Journal of the American Statistical
Association, 75, 295-305.

Mare, R. (1981). Change and stability in educational stratification. American Sociological Review, 46, 72-
87.

Miiller, W. (1990). Does education matter? Evidence from cross-national comparisons. University of Mann-
heim, manuscript.

Ploeg, S. van der (1993). The expansion of secondary and tertiary education in the Netherlands. Nijmegen:
ITS.

Raftery, A., & Hout, M. (1993). Maximally maintained inequality. Expansion, reform, and opportunity in
Irish education, 1921-75. Sociology of Education, 66, 41-62.

Shavit, Y., & Blossfeld, H-P. (eds.) (1993). Persistent inequality. Changing educational attainment in thir-
teen countries. Boulder/Summertown: Westview Press.

Sixma, H., & Ultee, W. (1983). Een beroepsprestigeschaal voor Nederland in de jaren tachtig. Mens en
Maatschappij, 58, 360-382.

Ultee, W., & Ganzeboom, H. (1993). Familie-enquête Nederlandse Bevolking 1992/'93 (databestand). Nij-
megen: Vakgroep Sociologie Katholieke Universiteit.

Vrooman, J., & Dronkers, J. (1986). Changing educational attainment processes. Some evidence from the
Netherlands. Sociology of Education, 59, 69-78.

Willemse, P. (1987). Overleving in de bovenstroom van het voortgezet onderwijs. Veranderde milieu-effec-
ten voor jongens en meisjes. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 12, 329-343.

lo - mavo+ transitie van LO naar MAVO, HAVO of VWO - gegeven minimaal LBO-niveau

1.
2.

10.
11.
12.

13.

14.

15.

diploma Ibo
diploma mavo
diploma mho
diploma havo
diploma vwo
diploma hbo
diploma wo
diploma wo+

16.

17.

18.

19,

20.
21.
22.
23.

LBO

MAVO

MBO

HAVO

VWO

HBO

WO-l-

u
>

Ofl
«

(U
li

CN
O

x:
ca

^ ë
„ o

V
O
Ë
bO
C

"a-
o

c
ca
CJ

'S
00

u
^

6 u

'S L"

■ (U

OO -a

... o

O e

ca 60

Ë .S

e w
O "E

■o
c

O
&

(D
T3

ca
>

bO
C

'■3
'S
'a.
o

Uh d
.. "O

0 g

—' bO

S .S

•o
c

O
N

O
X

O
^

—I Cu,
O ^

O pv

og^

t/3

D 00
■■S C

11
s ?

Ji D3

O
?

S
o
+ a.

CN ca

" B
o S

o ^

o
- >

u
XI
O

c
u

9 ê

CC V

CN
U
Ö0
m

X
O '
V °
a. .

lU
TD
ca

> _ _

■5 s e
^ „ _

"n- iS 3
o 3 p

... ca
lo -o
o c

X S)

* J

De factorstructuur van schrijfvaardigheid:
een toepassing van multilevel analyse^

Hans Kuhlemeier* en Huub van den Bergh**
Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito)

In the Dutch Educational Assessment Program, the students' language proficiency is measured in
grade 9 (at age 15). The writing performance of the students is measured by means of several per-
formance-based writing tasks. Each task is rated on a variety of aspects such as content, .style,
organisation, punctuation, spelling and grammar. As a consequence, national performance levels
are reported in a rather detailed way. This article focuses on the efficiency of the measurement and
the reporting of writing performance. Multilevel factor analysis (MLFA) was used to determine
dimensionality and reliability. It appears that the between and within-school factor structures are
not identical. At the school level, a distinction between two factors is warranted: composition ver-
sus technical conventions. At the student level, the composition factor remains intact. However, the
technical conventions factor has to be divided into three subskill factors: punctuation, spelling and
a factor that is interpreted as the technical quality at the sentence level. Furthermore, it is found that
the factor structure is not independent of the writing task. It is also shown that, in general, function-
al writing proficiency is measured relatively unreliably at the school, student, and score level. It is
concluded that the potential usefulness of national assessment for the purpose of school effective-
ness studies is limited. Recommendations are made concerning the instrumentation of writing per-
formance, the sample and administration design, the statfstical analysis and the reporting of nation-
al as.sessment data.

Schrijfvaardigheid vormt een essentieel onderdeel van de recente taaipeilingen van het onder-
wijsniveau in het Nederlandse taalgebied (o.a. Zwarts, 1990; Sytstra, 1993) en daarbuiten (o.a.
Conry & Jerolski, 1980; Neville, 1988). In deze taaipeilingen wordt de taalvaardigheid van de
leerlingen op een gedetailleerde wijze beschreven. Voor het onderdeel schrijfvaardigheid wordt
niet volstaan met één schrijftaak. In de praktijk van het schrijfonderwijs moeten leerlingen
immers verschillende teksttypen leren schrijven. De leerlingen krijgen dan ook verschillende
schrijfopdrachten voorgelegd, zoals opstellen, brieven en formulieren. Een andere reden om
meer schrijfopdrachten in een peiling op te nemen is dat de schrijfprestaties tot op zekere hoog-
te afhankelijk zijn van de schrijfopdracht die men de leerling voorlegt. Deze zogeheten taakef-
fecten verklaren veelal een flink deel van de variantie in schrijfprestades (Breland, Camp, Jo-
nes, Morris & Rock, 1987; Van den Bergh, 1988; Kuhlemeier & Van den Bergh, 1991; Schoo-
nen, 1991; Linn & Burton, 1994).

In de taaipeilingen worden de schrijfprestaties van de leerlingen door getrainde beoorde-
laars op een groot aantal aspecten beoordeeld. Geschreven teksten moeten immers niet alleen
voldoen aan eisen op het terrein van inhoud, stijl en organisatie. Ook de meer technische aspec-
ten, zoals interpunctie, spelling en grammatica, vormen belangrijke kwaliteitscriteria.

1. Met dank aan G.J. Mellenbergh en J.M. Wijnstra voor hun commentaar op een eerdere versie van dit

artikel en aan H. Goldstein voor zijn adviezen bij de data-analyse.
* Adres: Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito), Bedrijfsgroep Peilingsonderzoek, Nieuwe Oeverstraat 65,
6801 MG Arnhem.

**Adres: Universiteit Utrecht, Centre for Language and Communication, Trans 10, 3512 JK Utrecht.

Het grote aantal opdrachten en beoordelingsaspecten maakt een uitgebreide en genuanceer-
de beschrijving van het niveau van het schrijfonderwijs mogelijk. Naast voordelen van psycho-
metrische aard (vgl. Beaton, 1988; Wijnstra, 1988) zijn er echter ook nadelen aan verbonden.
Een daarvan is de bewerkelijkheid van de verzameling, verwerking, analyse en rapportage van
de prestades voor de vele opdrachten en beoordelingsaspecten. Een ander nadeel betreft de
(on)toegankelijkheid van de vaak omvangrijke en gedetailleerde rapportage, met name voor
niet-onderzoekers (Gipps & Goldstein, 1983). Veelal is het aantal rapportage-eenheden even
groot als het aantal schrijfopdrachten maal het aantal beoordelingsaspecten'. Of dit wel zo
efficiënt is, valt niet zonder meer te zeggen. Daarvoor is nader onderzoek naar de dimensiona-
liteit van de meting van schrijfvaardigheid noodzakelijk.

De vraag naar de dimensionaliteit van de meting heeft ook een pendant op schoolniveau. Een
nevendoel van peilingsonderzoek is het ondersteunen van scholen bij het evalueren van hun
onderwijs. Zo ontvingen scholen in het kader van een recente peiling in het voortgezet onder-
wijs (Kuhlemeier, Van den Bergh, Notté, Wagenaar, Verstralen & Cappers, 1994) naast de nor-
male leerlingrapportage ook een zogeheten schoolrapportage. Dit verschafte de scholen een
gedetailleerd beeld van de effectiviteit van hun onderwijs in vergelijking met een landelijke
referentiegroep van scholen die in vergelijkbare omstandigheden verkeren (qua opleidingstype,
instroom, e.d.). De vraag naar de dimensionaliteit van de meting op schoolniveau heeft implica-
ties voor deze schoolrapportage. Zouden aan de vele vakonderdelen i.e. rapportage-eenheden
slechts enkele latente factoren ten grondslag liggen, dan kan het schoolrapport aanmerkelijk
worden vereenvoudigd.

De dimensionaliteit van schrijfvaardigheid is tot op heden vrijwel uitsluitend geanalyseerd met
behulp van technieken van unilevel analyse, zoals exploratieve factoranalyse of toetsende fac-
toranalyse via covariantie-structuuranalyse (Breland e.a., 1987; Van Gelderen, 1987; Van den
Bergh, 1988; Kuhlemeier & Van den Bergh, 1991; Sytstra & Zwarts, 1991; Zwarts & Rijlaars-
dam, 1991). Recentelijk is een nieuwe techniek beschikbaar gekomen waarmee de dimensiona-
liteit van de data op meer analyseniveaus simultaan bestudeerd kan worden: multilevel factor-
analyse (Goldstein & McDonald, 1988; Raudenbush, Rowan & Kang, 1991; Longford & Muthén,
1992; Muthén, 1992). In onze toepassing ervan analyseren wij de factorstructuur van schrijf-
vaardigheid simultaan op het tussen-scholenniveau en het binnen-scholenniveau. Voor het ge-
bruik van multilevel factoranalyse in ons onderzoek zijn twee hoofdargumenten aan te voeren.

Het eerste argument is statistisch van aard. In een unilevel factoranalyse wordt doorgaans
verondersteld dat de data zijn verzameld als een aselecte steekproef uit de populatie en dat de
waarnemingen statistisch gezien onafhankelijk zijn. In peilingsonderzoek hebben we echter te
maken met een getrapte of clustersteekproef. Eerst worden bijvoorbeeld scholen getrokken, en
pas daarna leerlingen binnen scholen. Omdat leerlingen van één school ten gevolge van selec-
tie- en onderwijsfactoren meer gemeenschappelijk hebben dan leerlingen van verschillende scho-
len wordt de aanname van onafhankelijke waarnemingen geweld aangedaan; de precisie van
een clustersteekproef is daarmee lager dan die van een enkelvoudige steekproef van dezelfde
omvang (Kish, 1965). Onder constanthouding van onder meer het aantal leerlingen per cluster
wordt deze overschatting van de precisie ernstiger naarmate de intraklassecorrelatie toeneemt
(Täte & King, 1994). In het geval van een tweetrapssteekproef met leerlingen binnen scholen is
de intraklassecorrelade gedefinieerd als de ratio van de variantie op het schoolniveau tot die
van de totale variande (Kish, 1965). In de praktijk van peilingsonderzoek doen zich vaak aan-
zienlijke intraklassecorrelades voor (De Glopper, 1988; Kuhlemeier & Van den Bergh, 1989;
Rymenans, Leroy & Daems, 1991; Täte & King, 1994). Unilevel analyse geeft dan te optimis-
tische schattingen van de nauwkeurigheid van de populatie-indices en leidt te snel tot signifi-
cande van de geanalyseerde relades tussen bijvoorbeeld leerprestaties en schoolkenmerken
(Goldstein, 1987).

Het tweede argument is van inhoudelijke aard. Normaliter wordt verondersteld dat de factor-

structuur op alle niveaus dezelfde is, maar dit is zeker geen wet van Meden en Perzen. Soms
blijkt een factor wel aantoonbaar op leerlingniveau, maar niet op het hogere niveau van de
school (b.v. Longford, 1990; Balke, 1991). Er zijn dan wel systematische verschillen tussen
leerlingen (binnen scholen), maar het gemiddelde niveau varieert niet van school tot school.
Ook de samenhang tussen de factoren kan van niveau tot niveau verschillen (voor voorbeelden,
zie: Hox, 1993; Melse & Kuhlemeier, 1993). De interpretatie van tussen- en binnen-groepen
factorstructuren in onderzoek naar schooleffectiviteit is een nog onontgonnen gebied. Het ligt
echter voor de hand de binnen-scholen-structuur te interpreteren als de (cognitieve of mentale)
structuur bij leerlingen, analoog aan de gangbare interpretatie van de uitkomsten van een unile-
vel factoranalyse. De tussen-scholen-structuur verwijst daarentegen naar een samengesteld ef-
fect van verschillen tussen scholen in de selectie van leerlingen, het leerstofaanbod en de effec-
tiviteit van het gegeven onderwijs (vgl. Longford & Muthén, 1992). Vooral deze tussen-scho-
lenstructuur is van groot belang voor het bestuderen van de effectiviteit van de instructie en de
school.

In dit artikel wordt de dimensionaliteit i.e. efficiëntie van de meting van schrijfvaardigheid in
peilingsonderzoek aan de orde gesteld. Om bovengenoemde redenen maken we daarbij gebruik
van muldlevel factoranalyse. De data zijn ondeend aan de proefpeiling Nederlands (Kuhle-
meier & Van den Bergh, 1989). In dat onderzoek kregen derdeklassers uit het voortgezet onder-
wijs verschillende schrijftaken voorgelegd (waarvan een leerling er hooguit twee maakte). Van
elk van deze taken werden de leerlingprodukten door getrainde jury's op twaalf aspecten beoor-
deeld, zoals inhoud, stijl, organisatie, interpunctie, spelling en grammatica. Overeenkomstig
het afname-ontwerp zijn slechts twee schrijftaken - een excuusbrief en een sollicitatiebrief -
aan dezelfde substeekproef van leerlingen voorgelegd. Om deze reden maken we in deze studie
alleen gebruik van deze twee schrijftaken. Beide zijn op (dezelfde) tien aspecten beoordeeld. In
dit artikel stellen we de vraag naar de empirische onderschêidbaarheid van de beide opdrachten
en de tien aspecten op school- en leerlingniveau. Deze vraag naar de dimensionaliteit van schrijf-
vaardigheid valt uiteen in vijf deelvragen:

1 Hoeveel verschillende factoren moeten er op schoolniveau en op leerlingniveau worden on-
derscheiden om een adequate beschrijving te geven van de schrijfvaardigheid in het voortge-
zet onderwijs?

2 Hoe groot zijn de verschillen tussen scholen in het niveau van schrijfvaardigheid?

5 Hoe betrouwbaar is schrijfvaardigheid gemeten op het niveau van de school en de leerling?

De data zijn verzameld in het kader van de proefpeiling Nederiands (Kuhlemeier & Van den
Bergh, 1989). In deze peiling is een landelijk representatieve beschrijving gegeven van de in-
houd en het niveau van het vak Nederlands in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs.
De afname vond plaats aan het einde van het schooljaar 1986-1987. Voor dit artikel maken we
uitsluitend gebruik van de scores van 1451 derdeklassers op twee schrijfopdrachten: een ex-
cuusbrief en een sollicitatiebrief. De leerlingen zijn afkomstig van 184 opleidingen voor VWO
(19%), HAVO (19%), MAVO (24%), LTO (21%) of LHNO (18%); de verdeling naar sekse is
48% jongens en 52% meisjes; de gemiddelde leeftijd is 15 jaar en bijna 6 maanden.

De excuusbrief en de sollicitatiebrief zijn funcdonele schrijftaken. De eerste opdracht, de ex-
cuusbrief, behelst het schrijven van een brief aan de directeur van de school. De leerling moet

zich verontschuldigen voor het feit dat hij of zij een afspraak wegens ziekte niet kan nakomen.
De sollicitatiebrief schrijft de leerling aan de personeelschef van een groot warenhuis, op grond
van een advertentie waarin om een vakantiehulp gevraagd wordt. Beide brieven zijn zogeheten
bepaalde opdrachten, het type schrijfopdracht dat in peilingsonderzoek het meest gebruikt wordt
(Schoonen, 1991). In tegenstelling tot het traditionele opstel is de communicatieve context,
zoals het schrijfdoel en het lezerspubliek, voorgeschreven. Net als bij het opstel heeft de leer-
ling grote vrijheid in het bepalen van onder meer inhoud, stijl, organisatie en de meer techni-
sche aspecten van de tekst. De twee schrijfopdrachten hebben veel gemeenschappelijk. Het zijn
voorbeelden van korte, functionele brieven. We mogen deze tot op zekere hoogte beschouwen
als twee equivalente metingen van functionele schrijfvaardigheid, of als steekproeven uit een
bij benadering gelijk inhoudelijk domein.

De brieven zijn beoordeeld op tien verschillende aspecten i.c. tekstkenmerken. A priori kunnen
deze tien aspecten in twee clusters worden verdeeld: een stelvaardigheidscomponent (composi-
tie) en een schrijftechnische component (schrijftechniek). Voor de stelvaardigheidscomponent
van zowel de excuus- als de sollicitatiebrief zijn scores op vijf aspecten voorhanden:

1. Globale kwaliteit. Hierbij gaven de beoordelaars een globaal oordeel over de kwahteit van
het schrijfprodukt na één keer lezen^.

2. Inhoud algemeen. Bij dit aspect gaven de beoordelaars een algemeen oordeel over de in-
houdelijke kwaliteit van de brief.

3. Stijl. Beoordeeld is of het taalgebruik passend en begrijpelijk is en de communicatie niet
verstoort; daarbij is tevens gelet op de treffendheid of vaagheid van de woordkeus.

4. Organisatie. Het oordeel over de organisatie weerspiegelt de wijze waarop de leerling de
inhoud gepresenteerd heeft. Warrige en onoverzichtelijke schrijfprodukten scoren op dit
aspect laag.

5. Inhoud specifiek. Hier telden de beoordelaars met behulp van een checklist het aantal rele-
vante inhoudselementen.

Met betrekking tot de schrijftechnische component zijn gegevens over vijf soorten fouten be-
schikbaar:

8. Werkwoordspelling. Het aantal fouten in de werkwoordspelling per honderd zinnen.

9. Grammatica en idioom. Het aantal grammaticale en idiomatische fouten per honderd zin-
nen.

10. Welgevormde zinnen. Het aantal grammaticaal niet-correcte zinnen per honderd zinnen.

Iedere brief is op elk aspect beoordeeld door een aselecte steekproef van twee a drie uit negen
leraren. Voorafgaand aan de beoordeling ontvingen de leraren een intensieve training. Het aan-
tal beoordelaars per aspect bedraagt drie voor de oordelen over de globale kwaliteit, inhoud,
stijl en organisatie; voor de overige zes aspecten zijn dat er twee. Ter ondersteuning van de
beoordeling hadden de leraren de beschikking over van te voren geschaalde ankerteksten van
lage, middelmatige en hoge kwaliteit. Uiteraard waren er verschillende ankerteksten voor ver-
schillende aspecten. De jury betrouwbaarheid varieert van .66 voor de telling van het aantal
werkwoordspelfouten in de excuusbrief tot .99 voor het oordeel over de inhoud van de sollicita-
debrief, met een gemiddelde van .83 (vgl. Kuhlemeier & Van den Bergh, 1989). Voor aanvul-
lende beschrijvende gegevens zij verwezen naar de Bijlage.

De in totaal bijna 70000 scores van de beoordelaars zijn per schrijfopdracht per aspect gesom-
meerd tot één score per leerling. In totaal beschikken we over 28635 van deze leerlingscores,
afkomstig van 1451 derdeklassers van 184 scholen voor voortgezet onderwijs. Het aantal leer-
lingen per school varieert van vijf tot negen, met een gemiddelde van 7.91. Het aantal scores

per leerling bedraagt maximaal twintig: tien voor de excuusbrief en tien voor de sollicitatie-
brief. Het werkelijke aantal scores per leerling varieert van vier tot twintig, met een gemiddelde
van 19.73. Er is dus sprake van een vrijwel volledige dataset.

Overeenkomstig de structuur van de data onderscheiden we drie niveaus: school (niveau 3),
leerling (niveau 2) en score (niveau 1). De variande van een factor wordt opgesplitst in drie
delen:

In dit variantiecomponenten model worden de varianties en covarianties van de factoren gemo-
delleerd op school- en leerlingniveau. De residuele variantie, die niet aan deze factoren kan
worden toegeschreven, schatten we op het eerste niveau (vgl. Raudenbush, Rowan & Kang,
1991). Het eerste niveau is het meetgedeelte van het model; het beschrijft de relatie tussen de
scores en de factoren uit het structurele gedeelte van het model (het binnen- en tussen-scholen-
niveau).

De scores zijn per opdracht per aspect gestandaardiseerd, met een gemiddelde van nul en
een variande van één. Door deze standaardisade worden de gemiddelden en de (totale) varian-
ties per opdracht per aspect aan elkaar gelijk gemaakt. Voor de verdeling van de varianties en
covarianties over de verschillende niveaus geldt dat uiteraard niet.

In de analyse onderscheiden we drie modellen die alleen van elkaar verschillen in de struc-
tuur op het tweede en derde niveau; de structuur op het eerste niveau is telkens gelijk. Op dit
'tussen-scores-binnen-leerlingniveau' schatten we voor elke combinatie van opdracht maal be-
oordelingsaspect een afzonderlijke residuele variantie. De mate waarin de scores de factor(en)
indiceren, mag dus van opdracht tot opdracht en van aspect tot aspect verschillen. De residuele
variantie representeert dat deel van de totale variantie dat niet aan deze factoren kan worden
toegeschreven, en dat, gegeven het model, als 'ruis' te beschouwen is. De factoren op het bin-
nen- en tussen-scholenniveau zijn hiermee gecorrigeerd voor onbetrouwbaarheid (vgl. Rauden-
bu.sh, Rowan & Kang, 1991).

In eerste instantie is de structuur van de data beschreven met behulp van een tien-aspectenmo-
del (model 1). In dit basismodel is voor elk van de tien beoordelingsaspecten een aparte latente
factor (zowel op school- als op leerlingniveau) opgenomen. Elke aspectfactor heeft twee indi-
catoren: de scores op de beide opdrachten. Dit lijkt acceptabel, aangezien de twee schrijfop-
drachten een grote gelijkenis vertonen. Stel verwijst naar de score op aspect h(h = J, 2,...
, 70), van opdracht i {i = I, 2), van leerling; (j = 1, 2, ..., A^^), in school k{k = 1, 2, ..., N), en
^hijk dummy-variabele die 'aan' staat (= 1) als het een score voor aspect h van opdracht
i betreft. In alle andere gevallen staat de dummy-variabele 'uit' (= 0). We kunnen het model nu
schrijven als:

In deze formule is P^qj,^ het regressiegewicht voor aspect h van leerling; in school k. Pi^qj,^ kan
geïnterpreteerd worden als het gemiddelde over beide opdrachten van deze leerling voor aspect
h. De tweede term, e^jjj^, is de afwijking van aspect h van opdracht i van het gemiddelde voor dit
aspect van leerling; in school k. We nemen aan dat ey^y. voor elk aspect normaal verdeeld is met
gemiddelde nul en variande s^g^^j. De matrix met residuele varianties op scoreniveau is dus een
diagonale matrix met (10*2=) twintig elementen.

Op het tweede niveau schrijven we voor alle aspecten het gemiddelde van leerling; als afwij-
king van het schoolgemiddelde:

Hierbij is het gemiddelde voor aspect h van school k. De random term, M^ojk' S^^ft de
afwijking van leerling y van school k van dit gemiddelde aan. We nemen aan dat deze residuele
score ongecorreleerd is met (é^jjijj^^) uit Vergelijking (1) en dat normaal verdeeld is met
gemiddelde nul en variantie s^^j^j. De covariantiematrix van de residuele scores op leerlingni-
veau is een 10*10 symmetrische matrix met 55 elementen waarvan 10 varianties en 45 cova-
rianties.

Op het derde niveau kan het gemiddelde van school k ten slotte geschreven worden als afwij-
king van het populatiegemiddelde:

De fixed parameter tIj^qqq is een schatting van het populatiegemiddelde. Echter, daar de scores
(per aspect per opdracht) gestandaardiseerd zijn, zijn deze (tien) parameters betekenisloos. We
nemen aan dat de residuele scores (vj^ook^ ongecorreleerd zijn met die op leerling- en scoreni-
veau. Voorts nemen we aan dat deze residuen normaal verdeeld zijn met gemiddelde nul en
variantie s^^j^,^. De tussen-scholen covariantiematrix van het basismodel is, net zoals de cova-
riandematrix op leerlingniveau, een 10*10 symmetrische matrix met 55 elementen.

Inspectie van de covariantiematrices zoals geschat in het basismodel verschaft een eerste in-
druk van de dimensionaliteit van de data. Vervolgens is getracht het model zonder verlies aan
informatie te vereenvoudigen. Daarbij hanteren we twee criteria. Om een factor als zelfstandige
entiteit in het model te handhaven moet de variantie ervan significant groter zijn dan nul (p <
.05); is dit niet het geval, dan wordt de desbetreffende factor op het desbetreffende niveau uit
het model verwijderd. Ten tweede moet de correlatie met alle andere factoren significant klei-
ner zijn dan één (of groter dan min één); perfect correlerende factoren zijn samengevoegd tot
één nieuwe factor (waarbij verschillen in variandes zijn meegemodelleerd)^. De toepassing van
beide criteria resulteerde in een sterk vereenvoudigd model (model II).

Op het niveau van de school en de leerling is in model I en II nog geen onderscheid gemaakt
tussen de beide schrijfopdrachten. In een verkennende analyse bleken er verschillen in varian-
des tussen de beide opdrachten te bestaan. De invloed van de opdracht schatten we zowel op
school- als leerlingniveau. Daartoe breiden we Vergelijking (2a) uit met een dummy die het
verschil tussen beide opdrachten representeert. Als we met 02p2j^ een dummy-variabele aan-
duiden die 'aan' staat als het de sollicitatiebrief betreft, dan krijgen we

Vergelijking 1, 3a (of 2a) en 3b (of 2b) kunnen ook in één vergelijking weergegeven worden.
Substitutie van vergelijking 3b in 3a, en het resultaat daarvan in 1 geeft:

De taakdummy (02Q2j,^) heeft de waarde nul voor de excuusbrief en één voor de sollicitade-
brief. In het taakeffectenmodel (model III) representeren de varianties van de schrijffactoren de

varianties van de excuusbrief. De covariantiematrix voor een model met tien schrijffactoren en
één taakfactor op leerlingniveau kan als volgt worden weergegeven:

In vergelijking (5) is s-^^jqj de variantie van de eerste schrijffactor op leerlingniveau, s^jq: ^^oj
de covariantie tussen de eerste en tweede schrijffactor, variantie van de tweede schrijf-

factor, s^^.jQjQj de variantie voor het tiende aspect, s^^QQj de variantie van de taakfactor, en
SyjQj yQOj oe covariantie van deze taakfactor met de eerste schrijffactor. Merk op dat de cova-
riantiematrix op schoolniveau analoog is aan die op leerlingniveau, zij het dat op beide niveaus
een verschillend aantal factoren onderscheiden kan worden.

De variantie van een factor voor de sollicitatiebrief is uit te rekenen als de som van de va-
riantie van een schrijffactor, twee maal de covariantie van deze factor met de desbetreffende
taakfactor, en de variantie van de taakfactor; bijvoorbeeld: de variantie voor de eerste schrijf-
factor van de sollicitatiebrief is te berekenen als (s^^jgj + 2*SyjQj ^qqj + s^^QQj).

In model III representeren de covarianties tussen de schrijffactoren de covarianties voor de
excuusbrief. De correlaties tussen de schrijffactoren worden berekend door de gemeenschappe-
lijke covariantie te delen door de wortel uit het produkt van de desbetreffende varianties. Deze
correlaties geven inzicht in de samenhang van de factoren op de onderscheiden niveaus.

De verhouding tussen de varianties op school- en leerlingniveau geeft inzicht in de verdeling
van de systematische variantie over beide niveaus. Omdat de scores per opdracht per aspect
gestandaardiseerd zijn, is de totale variantie van een factor in beginsel gel' k aan één^. De
intraklassecorrelatie, gedefinieerd als de ratio van de tussen- scholenvariantif ien opzichte van
de totale variande (Kish, 1965), is dan gelijk aan de tussen-scholenvariantic. Omdat de totale
variantie een deel 'ruis' bevat, is de hoogte van de intraklassecorrelatie een onderschatting van
de 'ware' intraklassecorrelatie (Muthén, 1992). Deze 'error free' intraklassecorrelatie bereke-
nen we door de tussen-scholenvariantie te delen door de totale systematische variantie (de som
van de tussen-scholenvariantie en de tussen-leerlingenvariantie).

- S^g^j : de residuele variantie (berekend als het gemiddelde van de residuele varianties van

De betrouwbaarheid van de factorgemiddelden op leerlingniveau (p^ leerling) wordt berekend

In het eindrapport van de proefpeiling Nederlands zijn de schrijfprestaties voor elke combinatie
van opdracht en aspect afzonderlijk beschreven (zie Kuhlemeier & Van den Bergh, 1989). De
betrouwbaarheid van deze scores wordt op analoge wijze berekend door de systematische fac-
torvariande (S^^^^ + S^^j^) te delen door de som van de systemadsche factorvariantie (S^^^.^. +
^^ujf) residuele variantie van de desbetreffende scores (S^g,,;).

De muldlevel factoranalyse is uitgevoerd met het programma ML3 (Prosser, Rasbash & Gold-
stein, 1991). Gebruik is gemaakt van de IGLS-schattingsmethode (Iterative Generalized Least
Squares). De significantietoetsingen van de verschillen tussen varianties en covarianties (corre-
laties) zijn uitgevoerd met behulp van een multiple vergelijkingsprocedure (zie Goldstein, 1987,
p. 29). Als de nulhypothese waar is, levert deze procedure een toetsingsgrootheid op die bij
benadering x^-verdeeld is. In de statistische toetsingen is het 5%-significantiecriterium gehan-
teerd.

De relatieve passing van het taakeffectenmodel (model III) ten opzichte van het analoge
model zonder zo'n factor (model II) is geëvalueerd aan de hand van het verschil in de passings-
grootheid -2 Log Likelihood tussen beide modellen. Dit verschil is asymptotisch x^-verdeeld
met het bijbehorende verschil in het aantal vrijheidsgraden (Bentler & Bonet, 1980). Op grond
van deze toetsing verwerpen we model II ten faveure van model III (p < .001). Met dit laatste
model beginnen we de rapportage van de bevindingen'^.

Hoeveel verschillende factoren moeten er op school- en leerlingniveau worden onderscheiden
om een adequate beschrijving te geven van de schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs
(eerste onderzoeksvraag)? Tabel 1 geeft de patroonmatrix van model III dat de data met zo
weinig mogelijk factoren zo goed mogelijk beschrijft. Horizontaal zijn voor één leerling de
twintig toetsscores weergegeven en verticaal de factoren waarmee deze scores beschreven wor-
den.

Voor een adequate beschrijving van de samenhang tussen de twintig toetsscores zijn in totaal
acht factoren nodig (zie Tabel I). Twee factoren, FACl en TAAK, treffen we zowel op school-
niveau als op leerlingniveau aan, zodat het aantal verschillende factoren zes bedraagt.

Eerst beschrijven we de structuur op schoolniveau. Wanneer we afzien van de taakfactor,
blijkt de oorspronkelijke 10*10-matrix (model I) gereduceerd te kunnen worden tot een 2*2-
matrix. Er zijn slechts twee schrijfvaardigheidsfactoren aantoonbaar. De eerste factor (FACl)
wordt geïndiceerd door de scores voor globale kwaliteit, inhoud, stijl, organisatie en inhouds-
elementen. Deze eerste factor interpreteren we als de algemeen-inhoudelijke kwaliteit van de
schrijfprodukten (gedefinieerd in termen van kenmerken van de schrijfprodukten) of als de
vaardigheid in het stellen (gedefinieerd in termen van vaardigheden). De tweede factor (FAC2)
heeft de vijf foutentellingen als indicatoren; deze factor benoemen we als de technische kwali-
teit van het schrijven (schrijftechniek).

Op leerlingniveau kunnen we de samenhang tussen de toetsscores met vier schrijfvaardig-
heidsfactoren en één taakfactor adequaat beschrijven. Het gepostuleerde tien-aspectenmodel,
met voor elk aspect een aparte factor, vindt derhalve geen ondersteuning in de data. Net als op
schoolniveau doet de eerste factor (FACl) een beroep op algemeen-inhoudelijke kwaliteit van
het schrijven ofwel de stelvaardigheid. Anders dan op schoolniveau blijken er aan de tien schrijf-
technische scores niet één maar drie schrijffactoren ten grondslag te liggen: interpunctie (FAC3),
spelling (FAC4) en een factor die geïndiceerd wordt door de scores voor werkwoordspelling en
de beide grammaticale maten (FAC5). Deze laatste factor interpreteren we als de technische
kwaliteit op zinsniveau, aangezien alle drie de indicatoren op dit niveau betrekking hebben.

Tabel 1. Patroonmatrix op school- en leerlingniveau (model III; EB: excuusbrief; SB: sollicitatiebrief).

De factorgemiddelden voor stelvaardigheid en schrijftechniek variëren systemadsch tussen
scholen en tussen leerlingen binnen scholen. Deze verschillen zijn evenwel niet onafhankelijk
van de schrijfopdracht in kwesde. Zowel op school- als op leerlingniveau levert de taakfactor
(TAAK) een significante bijdrage aan de beschrijving van de samenhang tussen de twindg toets-
scores. Dit betekent dat het onderscheiden van meer dan één schrijfopdracht ondersteuning
vindt in de data.

Uit de hiervoor gerapporteerde analyse kwamen op schoolniveau drie factoren naar voren: stel-
vaardigheid, schrijftechniek en een factor die het verschil tussen de beide brieven indiceert.
Een belangrijke vraag betreft de verschillen tussen scholen (tweede onderzoeksvraag). In hoe-
verre is het - gegeven de instrumentade en het onderzoeksdesign - mogelijk om te differentiëren
tussen hoog en laag presterende scholen? Om daarover iets te kunnen zeggen moeten we weten
hoe groot de tussen-scholenvarianrie van een factor is ten opzichte van de totale variande (de
intraklassecorrelade) of ten opzichte van de totale systematische variantie (de ware of 'error
free' intraklassecorrelade). De proportie tussen-scholenvariantie voor de op schoolniveau ge-
vonden factoren (FACl en FAC2) is weergegeven in het bovenste gedeelte van Tabel 2.

In het voortgezet onderwijs bestaan relatief grote verschillen tussen scholen in het niveau van
stelvaardigheid (zie Tabel 2). Ongeveer één vijfde van de totale variantie (21% voor de excuus-
brief en 20% voor de sollicitadebrief) in stelvaardigheid is toe te schrijven aan de school die de
leerling bezoekt. Bij de schrijftechnische factor zijn de verschillen tussen scholen aanzienlijk
kleiner: 5% voor de excuusbrief en 10% voor de sollicitatiebrief. Blijkens Tabel 2 wordt alleen

de tussen-scholenvariantie van de schrijftechnische factor beïnvloed door de opdracht in kwes-
tie; voor het gemiddelde stelvaardigheidsniveau van de school maakt het niet uit met welke
opdracht er gemeten wordt (het verschil tussen .05 en .10 is wel significant, maar het verschil
tussen .21 en .20 niet).

Merk op dat deze gegevens een onderschatting zijn van de ware verschillen tussen scholen.
Er is immers nog geen rekening gehouden met meetfouten op scoreniveau. Gecorrigeerd voor
onbetrouwbaarheid zijn de propordes tussen-scholenvariantie aanmerkelijk hoger: .38 (excuus-
brief) en .34 (sollicitatiebrief) voor stelvaardigheid en .17 (excuusbrief) en .27 (sollicitatie-
brief) voor schrijftechniek. Scholen verschillen derhalve sterker qua stelvaardigheid dan wat
betreft de schrijftechnische kant van het schrijven. Deze grote tussen-scholenverschillen zijn
niet alleen te herleiden tot verschillen in de eflfectiviteit van het gegeven onderwijs, maar ver-
wijzen ook naar het selectieve karakter van het voortgezet onderwijs waarbij leerlingen op grond
van hun prestaties aan verschillende opleidingstypen worden toegewezen (Kreft, 1987)-^.

In model III bleken op leerlingniveau vijf factoren aantoonbaar: stelvaardigheid, interpuncde,
spelling, een 'zinsfactor' geïndiceerd door werkwoordspelling en de beide grammaticale maten,
en een taakfactor voor het verschil tussen beide schrijfopdrachten. In hoeverre zijn er wat deze
factoren betreft verschillen tussen leerlingen binnen scholen (derde onderzoeksvraag)? De des-
betreffende factorvarianties zijn gerapporteerd in het onderste gedeelte van Tabel 2. De verschil-
len tussen leerlingen blijken het grootst voor stelvaardigheid (.35 voor de excuusbrief en .38
voor de sollicitatiebrief), gevolgd door spelling (.30 en .33), interpunctie (.23 en .25) en de 'zins-
factor' voor werkwoordspelling en grammatica (.20 en .24). Gecorrigeerd voor onbetrouwbaar-
heid zijn de overeenkomstige proporties tussen-leerlingenvariantie aanzienlijk hoger (respectie-
velijk .63, .86, .82 en .80 voor de excuusbrief en .66, .77, .71 en .71 voor de sollicitatiebrief).

Op leerlingniveau speelt de taak bij drie van de vier schrijffactoren een rol. Het betreft stel-
vaardigheid, spelling en de zinsfactor. In alle drie gevallen is de variantie van de sollicitatie-
brief het grootst. Voor de interpunctie maakt het niet uit met welke opdracht deze gemeten
wordt.

Tabel 2 geeft ook inzicht in de correlaties tussen de schrijffactoren (vierde onderzoeksvraag).
De correlade tussen de jc/zoo/gemiddelden voor de stelvaardigheid en de technische kwaliteit
bedraagt -.79 voor de excuusbrief en -.43 voor de sollicitatiebrief. Hoe beter de leerlingen van
een school stellen, hoe minder schrijftechnische fouten de leerlingen van die school gemiddeld
maken.

Hoe de factorgemiddelden van de leerlingen met elkaar samenhangen, is eveneens te zien in
Tabel 2. Het correlatiepatroon is goed interpreteerbaar. De correlaties tussen de stelvaardig-
heidsfactor en de drie schrijftechnische factoren zijn alle negadef, maar slechts in twee geval-
len significant. Voor de excuusbrief geldt dat hoe beter de leerlingen stellen, hoe minder zij
zondigen tegen de regels van de interpuncde (r = -.16) en hoe minder schrijftechnische fouten
op zinsniveau zij maken (r = -.15). Bij de sollicitatiebrief is bij leerlingen geen enkele relatie
tussen de kwaliteit van het stellen en de schrijftechnische kwaliteit aantoonbaar. De vaardig-
heid in het stellen staat dus reladef los van de beheersing van deelvaardigheden als interpunc-
tie, spelling en werkwoordspelling/grammatica.

De correlaties tussen de drie schrijftechnische factoren zijn alle positief en significant, maar
moeten als vrij laag worden beoordeeld. Er is echter één uitzondering: de samenhang tussen
interpunctie en spelling is relatief hoog (r = .73 voor de excuusbrief en r = .75 voor de sollicita-
tiebrief). Leerlingen die weinig interpuncdefouten maken, zondigen weinig tegen de regels van
de spelling.

De residuele variantie, die niet door de factoren op school- en leerlingniveau verklaard wordt,
geeft een eerste indicatie van de (on)betrouwbaarheid waarmee de factoren gemeten zijn (vijf-
de onderzoeksvraag). De propordes residuele variantie per aspect per opdracht zijn weergege-
ven in Tabel 3.

Het scoreniveau blijkt een groot deel van de geobserveerde variantie voor zijn rekening te ne-
men. Anders gezegd: de factoren weten maar weinig variantie te binden^.

Niet alle twindg toetsscores blijken hun factor even goed te indiceren. Al naar gelang het
aspect en de opdracht trekken de verschillen tussen de scores binnen een leerling (de tussen-
scores-binnen-leerlingvariantie) 23% tot 93% van de totale schrijfvaardigheidsvariantie naar

' De variantie van de excuusbrief verschilt significant van die van de sollicitadebrief (p < .05).

Schoolniveau

FACl Stelvaardigheid
FAC2 Schrijftechniek

Leerlingniveau

FACl Stelvaardigheid
FAC3 Interpunctie
FAC4 Spelling

FAC5 Werkwoordspelling/grammatica
Scoreniveau

zich toe. Opvallend is de heterogeniteit bij stelvaardigheid. De oordelen over de globale kwali-
teit en organisade van de brieven doen het verreweg het best. De twee inhoudelijke aspecten en
stijl zijn de slechtste indicatoren voor de kwaliteit van het stellen. Van de schrijftechnische
aspecten zijn de residuele varianties zonder uitzondering hoog (minimaal 50%). De meting van
werkwoordspelling bestaat vrijwel volledig uit 'ruis' (88% versus 93% voor respecdevelijk de
excuus- en de sollicitadebrief). De schrijftechniek is dus slechter gemeten dan de stelvaardig-
heid (voor een vergelijkbare bevinding, zie Breland e.a., 1987)^.

Met behulp van een paarsgewijze vergelijkingsprocedure (Goldstein, 1987, p. 29) is getoetst
of de residuele varianties van de tien aspecten van opdracht tot opdracht verschillen. De hypo-
these dat deze gelijk zijn voor de beide opdrachten moet verworpen worden. Van de den con-
trasten zijn er drie significant. Bij de excuusbrief is het aspect stijl een beduidend betere indica-
tor voor stelvaardigheid dan bij de sollicitadebrief. Bij de inhoudselementen en de spelfouten is
het net andersom. Daar is de residuele variantie bij de excuusbrief het grootst.

Kortom: de mate waarin de scores de schrijffactoren indiceren, is niet invariant over aspec-
ten en opdrachten. Het schatten van aparte residuele varianties per aspect per opdracht blijkt
dus zinvol.

Informatie over de betrouwbaarheid van de medng op school-, leerling- en scoreniveau (zie
Vergelijking 6 en 7) is weergegeven in Tabel 4.

Wanneer we het criterium voor een betrouwbare meting vrij arbitrair op .70 stellen, dan
blijken de stelvaardigheid en schrijftechniek op schoolniveau onvoldoende betrouwbaar geme-
ten. De betrouwbaarheden van de schoolgemiddelden voor schrijftechniek zijn zonder meer
laag te noemen.

Van de factoren op leerlingniveau is alleen de stelvaardigheidsfactor voldoende betrouwbaar
gemeten (.81 voor de excuusbrief en .82 voor de sollicitatiebrief); de betrouwbaarheid van de
factorgemiddelden voor interpunctie, spelling en de 'zinsfactor' bij leerlingen is ronduit laag.

De betrouwbaarheid van de toetsscores, de rapportage-eenheden van de taaipeiling, laat vaak
te wensen over. Het varieert van .22 tot .71, met een gemiddelde van .45.

In de recente taaipeilingen wordt het niveau van het schrijfonderwijs aan de hand van meerdere
schrijfopdrachten op een groot aantal tekstkenmerken (aspecten) beschreven. In de onderhavi-
ge studie is de efficiënde van deze gedetailleerde rapportage onderzocht. De samenhang tussen
de twindg toetsscores i.e. rapportage-eenheden blijkt met behulp van vijf schrijffactoren en één
taakfactor adequaat beschreven te kunnen worden.

Het aantal en de aard van de factoren is niet op elk niveau gelijk. Op schoolniveau liggen aan
de twintig toetsscores i.e. rapportage-eenheden drie factoren ten grondslag: twee schrijffacto-
ren en een taakfactor. De eerste factor betreft de algemeen-inhoudelijke kwaliteit van het schrij-
ven ofwel stelvaardigheid; de tweede heeft betrekking op de technische kwaliteit van het schrij-
ven. Ongeveer één vijfde van de totale variande (21% voor de excuusbrief en 20% voor de
sollicitatiebrief) in stelvaardigheid is toe te schrijven aan de school die de leerling bezoekt. Bij
de schrijftechnische factor zijn de verschillen tussen scholen aanzienlijk kleiner: 5% voor de
excuusbrief en 10% voor de sollicitatiebrief. Deze factorvarianties op schoolniveau zijn toe
schrijven aan verschillen tussen scholen in onder meer instroom, het leerstofaanbod en de ef-
fectiviteit van de instrucde en het schoolbeleid (Longford & Muthén, 1992).

De dimensionaliteit op leerlingniveau is niet gelijk aan die op schoolniveau. Op leerlingni-
veau zijn vijf factoren nodig om de samenhang tussen twintig toetsscores adequaat te beschrij-
ven: vier schrijfvaardigheidsfactoren en een taakfactor. Gemeenschappelijk met het schoolni-
veau is de factor voor stelvaardigheid; de leerling voegt hier geen nieuwe dimensies toe. Daar-
entegen valt de schrijftechnische factor bij leerlingen uiteen in factoren voor interpunctie, spel-
ling en de technische kwaliteit op zinsniveau. Overeenkom"stig de modellering beschouwen we
de structuur op leerlingniveau als een afwijking van de structuur op schoolniveau. De structuur
op leerlingniveau geeft aan in hoeverre individuele leerlingen afwijken van deze gemeenschap-
pelijke structuur. Het percentage tussen-leerlingenvariantie varieert met de factor en de op-
dracht van .20 tot .38. Deze factorvariandes verwijzen naar de unieke, individuele bijdrage van
de leerling aan de schoolprestaties, bijvoorbeeld ten gevolge van zijn of haar intelligentie, inzet
en motivatie. Met uitzondering van het verband tussen interpunctie en spelling is de samenhang
tussen de factoren bij leerlingen laag; de kwaliteit van het stellen houdt nauwelijks verband met
de technische kwaliteit.

De meting van schrijfvaardigheid blijkt duidelijk taakafhankelijk, zowel op school-, leerling-
als scoreniveau. Niet alleen de varianties van de schrijffactoren verschillen vaak van opdracht
tot opdracht, maar ook de samenhang tussen de schrijffactoren en de proporties residuele score-
variantie. Het onderscheiden van meer dan één schrijfopdracht in de rapportage lijkt derhalve
gerechtvaardigd.

Het onderscheiden van den beoordelingsaspecten i.e. rapportage-eenheden vindt daarente-
gen geen steun in de data. Wil men, zoals in peilingsonderzoek, een beschrijving geven van het
gemiddelde niveau van schrijfvaardigheid in de populatie, dan zijn slechts drie factoren van
belang (stelvaardigheid, schrijftechniek en een taakfactor die het verschil tussen de opdrachten
beschrijft). Is men daarentegen ook geïnteresseerd in de verschillen tussen leerlingen, dan moe-
ten vijf factoren worden onderscheiden (stelvaardigheid, interpunctie, spelling, de technische
kwaliteit op zinsniveau en een taakfactor). Gezien vanuit een psychometrisch perspecdef was
de rapportage per opdracht per aspect in de peiling Nederlands (Kuhlemeier & Van den Bergh,
1989) dus te gedetailleerd.

In de taaipeilingen wordt schrijfvaardigheid doorgaans gemeten met behulp van zogeheten be-
paalde opdrachten (Schoonen, 1991). In tegenstelling tot de vrije opdracht zijn daarbij bepaal-
de aspecten van de communicatieve context, zoals het schrijfdoel en het lezerspubliek, voorge-
schreven. De inhoud, stijl, organisatie en de meer technische aspecten van de tekst moet de
leerling grotendeels zelf bepalen. Deze toetsvorm lijkt valide (Burger & Burger, 1994). Bij de
efficiëntie ervan voor de meting van schrijfvaardigheid kunnen echter twee vraagtekens worden
geplaatst.

Ten eerste blijken de vijf indicatoren voor stelvaardigheid niet onderscheidbaar. De oorde-
len over de algemene kwaliteit, de inhoud, de stijl, de organisatie en de telling van het aantal
relevante inhoudselementen vormen één factor. Voor de meting van de inhoudelijke, stilistische
en organisatorische aspecten van stelvaardigheid zijn gerichte, sterker sturende schrijfopdrach-
ten vermoedelijk efficiënter. Deze zijn overigens niet per definitie minder valide dan vrije of
bepaalde opdrachten (Breland e.a., 1987; Van Schooten & De Glopper, 1990; Schoonen, 1991),
Desalniettemin pleiten wij niet voor afschaffing van de vrije en de bepaalde opdrachten in pei-
lingsonderzoek, zoals Conry & Jerolsky (1980). Daarvoor worden deze taaltaken in het onder-
wijs te veel gebruikt. Wel verdient het aanbeveling de arbeidsintensieve en kostbare beoorde-
ling op meerdere stelvaardigheidsaspecten in heroverweging te nemen. Uit overwegingen van
efficiëntie kan worden volstaan met de meest betrouwbare indicator van stelvaardigheid, die
tevens de minste training en beoordelingstijd vergt. Dat is het oordeel over de globale kwaliteit,
geoperationaliseerd als de algemene indruk die de tekst op de lezer maakt na één keer lezen.

Ten tweede blijkt de bepaalde opdracht geen efficiënt instrument voor de meting van de
technische kant van het schrijven. De factoren interpunctie, spelling en grammatica blijken bij
leerlingen onderscheidbaar, maar de betrouwbaarheid is zo laag dat het gebruik van de bepaal-
de opdracht voor dit doel af te raden is. Zogeheten deelvaardigheidstoetsen, zoals de meerkeu-
ze-opdracht, de correctie-opdracht of het dictee, lijken hiertoe meer geschikt (Culpepper &
Ramsdell, 1982; Van Schooten & De Glopper, 1990).

Voor onderzoek naar schooleffectiviteit is het kunnen aantonen van verschillen tussen scholen
een minimale voorwaarde. De onderzochte scholen voor voortgezet onderwijs verschillen aan-
zienlijk in het niveau van stelvaardigheid, terwijl de verschillen in de technische kwaliteit van
het schrijven vrij klein zijn. Dit laatste zal zeker ook te maken hebben met de lage betrouwbaar-
heid van de schrijftechnische scores.

Wanneer we het criterium voor een adequate meting op schoolniveau (tamelijk arbitrair) op
.70 stellen, zijn de schoolgemiddelden voor stelvaardigheid onvoldoende betrouwbaar gemeten
om secundaire analyse of vervolgonderzoek te rechtvaardigen. De technische kwaliteit van het
schrijven is op schoolniveau ronduit onbetrouwbaar gemeten. Hieraan kunnen velerlei oorza-
ken ten grondslag liggen. Een daarvan is het geringe aantal leerlingen per school. Voor het
verkrijgen van een nauwkeurige schatting van populatie-indices is een afnamedesign met één
leerling per item per school het meest efficiënt. De in peilingsonderzoek gebruikte steekproef-
en afnamedesigns dragen ertoe bij dat het negatieve effect van de clustering op de schatdngs-
nauwkeurigheid van de populatie-indices geminimaliseerd wordt (Beaton, 1988; Wijnstra, 1988;
Rust & Johnson, 1992). Enerzijds worden naar verhouding veel scholen en weinig leerlingen
binnen scholen gesampeld. Anderzijds wordt gebruikt gemaakt van matrix sampling designs
waarbij niet alle leerlingen binnen een school dezelfde taken krijgen voorgelegd. In de praktijk
van peilingsonderzoek worden per school hooguit enkele tientallen leerlingen getrokken, ter-
wijl elk item binnen een school door slechts enkele leerlingen gemaakt wordt. Gezien vanuit de
primaire doelstelling van peilingsonderzoek - de nauwkeurige schatting van (sub)populatie-
indices - is dit een begrijpelijke en verstandige keuze. Er moet echter wel een prijs voor worden
betaald. Het kleine aantal leerlingen per school maakt het doen van uitspraken over de effecti-
viteit van de instructie of de school tot een moeilijke (Kuhlemeier, 1994) zo niet onmogelijk
opgave (Rijlaarsdam, Van den Bergh & Zwarts, 1992). Het onderscheidingsvermogen voor de

significandetoetsing van de variande tussen klassen en/of scholen is laag (Bosker & Snijders,
1990). Wil men onderzoek naar schooleffecdviteit aan peilingsonderzoek koppelen (Scheerens
& Stoel, 1987; Bock, 1988), dan verdient het aanbeveling om het steekproef- en afnamedesign
hierop af te stemmen (vgl. Kuhlemeier, Van den Bergh & Smeets, 1989).

Een laatste aanbeveling betreft de analyse van peilingsdata. Dit gebeurt over het algemeen met
technieken van unilevel analyse. Als men primair geïnteresseerd is in nauwkeurige schattingen
van (sub)populatie-indices en er tevens in slaagt om het clustereffect te minimaliseren is hier
niets mis mee. In de praktijk van peilingsonderzoek doen zich echter vaak aanzienlijke cluster-
effecten voor. Als er al gecorrigeerd wordt voor deze clustereffecten, gebeurt dit met behulp
van ingewikkelde wegingsprocedures (Johnson & Rust, 1992). Wil men peilingsonderzoek kop-
pelen aan onderzoek naar schooleffectiviteit en het steekproef- en afname-ontwerp hierop af-
stemmen, dan verdient het aanbeveling de data ook op een andere manier te analyseren. Op
grond van de bevindingen van de onderhavige studie lijkt het verstandig om de hiërarchische
structuur van de data dan expliciet in een muldlevel analyse te modelleren. Niet alleen vanwege
de correcte schatdng van standaardfouten (Goldstein, 1987), maar ook vanwege de extra inter-
pretademogelijkheden die het onderscheiden van meer niveaus biedt.

1. Vanuit het perspectief van een zo zuinig en efficiënt mogelijke meting van de taalvaardigheid in pei-
lingsonderzoek is er veel voor te zeggen om taakeffecten als ruis te beschouwen. Deze 'negatieve' bena-
dering van taakeffecten is echter niet geheel onproblematisch. Vanuit het perspectief van een inhoudsva-
lide meting zou men de variantie tussen taken ook als legitieme variantie kunnen beschouwen. Taal-
taken kunnen immers verwijzen naar onderwijsdoelen die ieder voor zich het nastreven waard zijn en
die in de onderwijspraktijk ook daadwerkelijk worden nagestreefd. Denk bijvoorbeeld aan het schrijven
van verschillende soorten teksten, zoals een opstel, een betoog of een brief. In dat geval zou men taak-
effecten niet zonder meer als ruis of onbedoelde variantie mogen interpreteren. Dit onderscheid tus.sen
bedoelde en niet-bedoelde variantie hangt nauw samen met dat tussen fixed en random effecten. In de
proefpeiling Nederlands zijn de prestaties voor elke taaltaak afzonderlijk gerapporteerd. Hiermee wor-
den taaltaken impliciet als fixed effecten beschouwd. Zoals Clark (1973) laat zien, zijn er ook argumen-
ten om taakeffecten als random effecten te beschouwen. In dat geval vormen de taken een aselecte
steekproef uit het domein van mogelijke taken waarnaar gegeneraliseerd wordt. Voor de rapportage van
peilingsdata zou dit bijvoorbeeld betekenen dat er geen gemiddelden per opdracht per vaardigheid wor-
den gerapporteerd, maar vaardigheidsgemiddelden met een bandbreedte voor de spreiding ten gevolge
van de verschillende taken.

2. Bij hun oordeel over de globale kwaliteit is de beoordelaars niet expliciet gevraagd om af te zien van de
schrijftechnische aspecten. Er is dus sprake van enige inhoudelijke contaminatie met andere aspecten.

3. De in de tabellen gerapporteerde varianties op schooi-, leerling- en scoreniveau tellen niet altijd op tot
1.00. Dit is een gevolg van afrondingsfouten en van de wijze waarop de factorvarianties gemodelleerd
zijn. Dit laatste vereist enige toelichting. De variantie van een factor op een bepaald niveau is een gewo-
gen gemiddelde van de varianties van de indicatoren op datzelfde niveau. Bijvoorbeeld: de tussen-scho-
lenvarianties van globale kwaliteit, inhoud, stijl, organisatie en inhoudselementen zijn bepalend voorde
variantie van de gemeenschappelijke stelvaardigheidsfactor. De varianties van de indicatoren zijn echter
niet alle gelijk. Zo is de tussen-scholenvariantie voor globale kwaliteit, inhoud en stijl significant groter
dan voor inhoud en inhoudselementen. In de analyse is aan dergelijke verschillen in variantie recht
gedaan door naast de factor nog een aparte variantie te modelleren. In ons voorbeeld is behalve de
stelvaardigheidsfactor een aparte variantie voor inhoud/inhoudselementen geschat. Dit leidt tot een (ge-
ringe) verandering van de factorvariantie, met als gevolg dat de totale variantie afwijkt van 1.00.

4. Een belangrijke assumptie is die van (multivariate) normaliteit van de random termen op elk niveau. De
verdeling van de schrijftechnische fouten is nogal scheef (zie de Bijlage). Dit heeft te maken met het
gegeven dat een kleine groep leerlingen verantwoordelijk is voor een zeer groot deel van de fouten in
interpunctie, spelling en grammatica; de overgrote meerderheid van de leerlingen maakt geen of slechts
enkele schrijftechnische fouten. Ter controle zijn de testscores afzonderlijk genormaliseerd via de nor-
maliserende transformatie die beschreven wordt in Prosser, Rasbash and Goldstein (1991, p. 44) en

vervolgens geheranalyseerd. Het effect op de varianties en covarianties bleek minimaal te zijn; het pa-
troon van uitkomsten bleef gelijk. Om deze reden wordt in dit artikel gebruik gemaakt van de originele,
niet-genormaliseerde data.

5. Dit roept de vraag op naar de generaliseerbaarheid van de in de totale responsgroep gevonden structuur
over opleidingstypen. Daartoe zijn de analyses nogmaals uitgevoerd, maar nu apart voor het VWO/
HAVO, MAVO en LBO. Zoals verwacht zijn de tussen-.scholenverschillen binnen deze opleidingstypen
aanzienlijk kleiner dan in de totale responsgroep. Wel blijken in het VWO/HAVO, MAVO en LBO
dezelfde factoren onderscheidbaar als in de totale responsgroep.

6. Dit kon op grond van de eerder gerapporteerde .systematische factorvarianties op school- en leerlingni-
veau reeds vermoed worden. Omdat de scores per opdracht per aspect gestandaardiseerd zijn, met een
gemiddelde van nul en een variantie van één, is de systematische variantie van een factor in beginsel
gelijk aan de totale variantie minus het (gewogen) gemiddelde van de residuele varianties van de scores
die de desbetreffende factor indiceren.

7. Een alternatieve verklaring voor de onbetrouwbaarheid van de foutentellingen is het gegeven dat de
lengte van de excuus- en sollicitatiebrieven te kort is om de technische conventies betrouwbaar te kun-
nen meten. Een overeenkomstige analyse gebaseerd op langere teksten - een betoog over huiswerk en
een opstel over een angstige ervaring - leidt echter tot vergelijkbare uitkomsten.

Balke, G. (1991). Multilevel factor analysis of proficiency in English as a foreign language. Paper presen-
ted at the symposium 'Multilevel factor analysis; applications to education' at the annual meeting
of the American Educational Research Association, Chicago, april 3-7, 1991.

Beaton, A. (1988). Expanding the new design: the NAEP 1985-1986 technical report. Pnnceton, NJ: Edu-
cational Testing Service.

Bentler, P.M. & Bonet, D.G. (1980). Significance tests and goodness of fit in the analysis of covariance
structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606.

Bock, R.D. (1988). A design for a biennial national education assessment, reporting by state. International
Journal of Educational Research, 12, 745-750.

Bosker, R.J. & Snijders, T.A.B. (1990). Stadstische aspecten van multiniveau onderzoek. Tijdschrift voor
Onderwijsresearch, 15, 317-329.

Breland, H.M., Camp, R., Jones, R.J., Morns, M.M. & Rock, D.A. (1987). A.sse.ssing writing .skill (Re-
search Monograph No. 11). New York: College Entrance Examination Board.

Burger, S.E. & Burger, D.L. (1994). Determining the validity of performance-based assessment. Educatio-
nal Measurement: Issues and Practice, 13, 1,9-15.

Clark, H.H. (1973). The language-as-fixed-effect fallacy: a cridque of language statistics in psychological
research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 335-359.

Conry, E. & Jerolski, S. (1980). The British Colombia assessment of written expression. General report.
Province of British Colombia: Ministry of Education.

Culpepper, M.M. & Ramsdell, R. (1982). A comparison of a multiple choice and essay test of writing skills.
Research in the Teaching of English, 16, 295-297.

Gelderen, A. van (1987). Taalmaten. Deel 3: Relaties tussen spreek-, schrijf-, lees- en iuisterprestaties.
Amsterdam: SCO.

Gipps, G. & Goldstein, H. (1983). Monitoring children. An evaluation of the Assessment of Performance
Unit. London: Educational Books.

Glopper, K. de (1988). Schrijven beschreven. Inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijfonder-
wijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs. 's-Gravenhage: SVO. •

Goldstein, H. (1987). Multilevel models in educational and social research. Charles Griffm: London.

Goldstein, H. & McDonald, R.P. (1988). A general model for the analysis of multilevel data. P.sychometri-
ka, 53, 4, 455-467.

Hox, J.J. (1993). Factor analysis of muldlevel data: gauging the Muthén model. In J.H.L. Oud & R.A.W.

van Blokland-Vogelesang (Eds.). Advances in longitudinal and multivariate analysis in the beha-
vioral sciences (pp. 141-155). Nijmegen: ITS.

Johnson, E.G. & Rust, K.F. (1992). Population inferences and variance esdmation for NAEP data. Journal
of Educational Statistics, 17, 175-190.

Kreft, I. (1987). Models and methods for the measurement of school effects. Amsterdam: Universiteit van
Amsterdam.

Kuhlemeier, J.B. (1994). Effecten van schoolkenmerken en steldidactiek op functionele stelvaardigheid
Nederlands i n het MAVO. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 19, 2, 161-181.

Kuhlemeier, J.B. & Bergh, H. van den (1989). De Proefpeiling Nederlands: een onderzoek naar de haal-
baarheid van peilingsonderzoek in het voortgezet onderwijs. Specialistisch Bulletin Nr 74. Arn-
hem: Cito.

Kuhlemeier, J.B. & Bergh, H. van den (1991). De correlationele structuur van taalvaardigheid: een explora-
tie. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 16, 143-159.

Kuhlemeier, J.B., Bergh, H. van den, Notté, H., Wagenaar, H., Verstralen, H. & Cappers, R. (1994). Balans
van het aardrijkskunde-onderwijs in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs. Arnhem:
Instituut voor Toet.sontwikkeling.

Kuhlemeier, J.B., Bergh, H.H. van den & Smeets, L. (1989). Projectopzet peiling Aardrijkskunde. Arnhem:
Instituut voor Toetsontwikkeling.

Linn, R.L, & Burton, E, (1994). Performance-based assessment: implications of task specificity. Educatio-
nal Measurement: Issues and Practice, 13, 1, 5-8.

Longford, N.T. (1990), Multivariate component analysis: an application in test development. Journal of
Educational Statistics, 75, 2, 91-112.

Longord, N.T. & Muthén, B.O. (1992). Factor analysis for clustered observations. Psychometrika, 57, 4,
581-597.

Melse, L, & Kuhlemeier, J.B. (1993). De structuur van schrijfvaardigheid Duits: een toepassing van mul-
tilevel factoranalyse. In C. Blankenstijn & A. Scheper. Taalvaardigheid: Symposiumbundel Werk-
verband Amsterdamse Psycholinguisten. Wap Publikatie 2 (p. 139-152), Dordrecht: ICC Publica-
tions,

Muthén, B.O. (1992), Multilevel factor analysis of class and student achievement components. Journal of
Educational Measurement, 28, 338-354,

Neville, M. (1988) Assessing and teaching language: Literacy and oracy in schools. London: Macmillan.

Prosser, R., Rasbash, J. & Goldstein, H. (1991). ML3: Software for three-level analysis. User's guide.
London: Institute of Education,

Raudenbush, S.W., Rowan, B. & Kang, S.J. (1991). A multilevel, multivariate model for studying school
climate with estimation via the EM algorithm and application to U.S. high-school data. Journal of
Educational Statistics, 16, 4, 295-330.

Rust, K.F. & Johnson, E.G, (1992). Sampling and weighting in the national assessment. Journal of Educa-
tional Statistics, 77, 111-129.

Rymenans, R., Leroy, G, & Daems, F. (1991). Geletterdheid op achttien jaar: peiling naar de lees- en
schrijfvaardigheid bij het einde van het secundair onderwijs. Deel II: Functionele taalvaardig-
heid. Antwerpen: Universitaire Instelling Antwerpen, Departement Didactiek en Kntiek.

Rijlaarsdam, G., Bergh, H. van den & Zwarts, M. (1992), Incidentele transfer bij produktieve taalopdrach-
ten: een aanzet tot een baseline. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 17, 55-66.

Scheerens, J. & Stoei, W.G,R. (1987), Conceptuele en methodologische problemen bij onderzoek naar de
effectiviteit van schoolorganisaties. In J.Scheerens & W.G.R. Stoel (Red,), Effectiviteit van on-
derwijsorganisaties (pp. 1-16). Lisse: Swets & Zeitlinger,.

Schoonen, R. (1991). De evaluatie van schrijfvaardigheidsmetingen. Amsterdam: Universiteit van Amster-
dam.

Schooten, E. van & Glopper, K. de (1990). De validiteit van meerkeuze- instrumenten voor het meten van
schrijfvaardigheid. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 12, 93-110.

Sytstra, J. (1993), Balans van het taalonderwijs halverwege de basisschool. Uitkomsten van de eerste taai-
peiling medio basisonderwijs. Arnhem: Cito.

Sytstra, J, & Zwarts, M.A. (1991). Constructvaliditeit van het model van domeinbeschrijvingen. Verslag
van een secundaire analyse. Arnhem: Cito.

Täte, R,L. & King, F.J. (1994). Factors which influence precision of school-level IRT ability estimates.
Journal of Educational Measurement, 31, 1, 1-15.

Wijnstra, J.M. (1988), Balans van het rekenonderwijs in de basisschool. Arnhem: Cito.

Zwarts, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschooL Uitkomsten van de
eerste taaipeiling einde basisonderwijs. Arnhem: Cito.

Zwarts, M. & Rijlaarsdam, G. (1991). Verantwoording van de taaipeiling einde basisonderwijs 1988. Arn-
hem: Cito.

Gemiddelden, standaarddeviaties, scheefheid, laagste en hoogste score, en aantal leerlingen per
aspect per opdracht (EB: excuusbrief; SB: sollicitatiebrief)

aantal grammaticaal correcte zinnen per honderd zinnen (in de multilevel analyse is deze
testscore vermenigvuldigd met minus één).

Vermunt's (1992) four learning styles, partly based on English and pardy on American factor-
analytic research, have been defined as characteristic combinations of cognitive information proces-
sing activities, metacognidve control strategies, attitudes towards learning, and motives to learn.
Learning styles may be conceived as relatively stable traits. It may be argued that optimal instruc-
tion would result from a certain fit of instructional methods to learning styles of students. On the
other hand, learning styles may develop or not as a result of praise and blame administered by
teachers and the educational system. As a consequence, learning styles may provide information
about the quality of the educational setting.

In order to test Vermunt's basic ideas on the existence and importance of learning styles, correlatio-
nal studies were performed among three independent samples of students at the University of
Groningen. Research questions were: (1) Can Vermunt's four learning styles reliably be assessed
among different groups of university students? (2) What predictive value do learning styles have for
academic success? (3) What connecdon can be established between learning styles and other study
approach variables?

Results indicate that (1) Vermunt's learning styles can indeed be demonstrated in different samples
of university students. (2) Learning styles appear to be independent of self-regulative acdvities of
students. Vermunt's most important learning style, meaning-oriented style, appears to be related
mainly to intelligence-like learning strategies, such as analyzing and synthesizing. (3) In contrast to
self-regulative activities, learning styles do not seem to predict academic success.
The results show a remarkable consistency among the three samples. Their implications for educa-
donal research and practice are critically evaluated.

Toen vanaf 1992 de lovende besprekingen van Vermunt's proefschrift (Vermunt, 1992) in de
pers verschenen, dacht menigeen betrokken bij het onderwijs in het door Vermunt
ge(her)introduceerde begrip leerstijl het diagnosdcum bij uitstek voor (in)effectieve studeerge-
woonten van studenten te hebben gevonden. Immers, het door hem geconcipieerde geheel van
acdviteiten, opvatdngen en modeven was voor velen herkenbaar en sprak tot de verbeelding.
Andere inidatieven om diagnostische instrumenten met betrekking tot ineffecdef studeren te
ontwikkelen waren in vergelijking met Vermunt's instrument nogal eenzijdig op gedrag gericht
(Vorst, 1993) of richtten zich op slechts enkele aspecten van het studeren (Klein, Topman en
van der Ploeg, 1994; Schouwenburg, 1994). Vermunt's totaalconceptie had daarom grotere/ace
validiteit, terwijl de condensering van deze vele ingrediënten tot vier herkenbare leerstijlen een
eenvoudige praktische toepassing leek te beloven.

Nu zijn er op het begrip leerstijl twee verschillende gezichtspunten mogelijk. Volgens het
ene gezichtspunt, dat van Vermunt, is een leerstijl niet meer dan een bepaalde combinatie van
acdviteiten, opvatdngen en modeven, ontstaan uit de interacde tussen persoons- en omgevings-
gebonden invloeden (Vermunt, 1992). Daarmee is een leerstijl in principe (door onderwijs)
veranderbaar. Volgens de andere, meer klassieke opvatting kan men een leerstijl opvatten als de
concretisering van een voorkeur voor een bepaalde manier van denken (en handelen) in de

Adres: Afdeling Studie Ondersteuning, Rijksuniversiteit Groningen, Toren Academiegebouw, Broerstraat
5, 9712 CF Groningen.

onderwijssituatie. In zijn meest algemene vorm wordt zo'n voorkeur cognitieve stijl genoemd
(Cronbach & Snow, 1977). Een leerstijl is dus de expressie van een cognitieve stijl bij het leren
of studeren. Het is de vraag of zulke voorkeuren zich wel gemakkelijk laten veranderen. Hoewel
beide gezichtspunten theoretisch fundamenteel lijken te verschillen, zou men in dit geval kun-
nen stellen dat een leerstijl volgens Vermunt de meer klassieke leerstijlconceptie omvat (met
name wordt dit duidelijk in de betekenisgerichte leerstijl - zie verder); Vermunt's leerstijlen
zijn, althans ten dele, klassieke leerstijlen plus nog iets.

Hoe dit ook zij, de inrichting van het onderwijs kan het toepassen van een bepaalde leerstijl
bevorderen of ontmoedigen. Is het onderwijs zo ingericht dat vooral het onthouden van feitjes
wordt beloond, dan wordt de toepassing van een op reproduktie gerichte leerstijl bevorderd en
wordt de toepassing van mogelijke andere leerstijlen ontmoedigd. Op die manier heeft het
onderwijs invloed op de selectie van leerstijlen door leerlingen en studenten.

Het constateren van een bepaalde frequent voorkomende (ongewenste) leerstijl bij studenten
of leerlingen kan dus een indicatie opleveren van de (gebrekkige) kwaliteit van het onderwijs
(Vermunt, 1995).

Een andere toepassing van de kennis omtrent de leerstijlen van studenten of leerlingen ligt in
de mogelijkheid de onderwijsmethoden doelbewust te laten aansluiten bij die leerstijlen. Ideali-
ter zou dit betekenen dat het leerlingbestand wordt opgesplitst in naar leerstijl homogene sub-
groepen. Deze subgroepen zouden van bij hen passend onderwijs kunnen worden voorzien, wat
de efficiëntie van het onderwijs zou kunnen verhogen. Dit is de gedachte die ten grondslag ligt
aan het idee van aptitude-treatment interacties (Cronbach & Snow, 1977). Vermunt (1995) is
daar nogal optimistisch over. De resultaten van Cronbach & Snow (1977) lijken zo'n optimisme
echter niet te wettigen. Dat de situatie op dit moment niet veel veranderd is, moge blijken uit de
van tijd tot tijd opvlammende discussies op Internet (bijvoorbeeld op discussielijst AERA-C;
februari 1995) waarin de scepsis over de haalbaarheid of het nut van zo'n aanpak de boventoon
voert.

Welke praktische toepassingen van leerstijldiagnostiek men ook overweegt, zulke toepassin-
gen vallen of staan met (a) de robuustheid van de onderscheiden leerstijlen, (b) het aantoonbaar
effect van bepaalde leerstijlen op de behaalde leerresultaten, en (c) de veranderbaarheid van
bepaalde inadequate leerstijlen in andere, meer adequate leerstijlen. Het huidige onderzoek is
bedoeld om in de kwesties (a) en (b) enige helderheid te verkrijgen. Daarnaast dient te worden
onderzocht in hoeverre een diagnostiek van leerstijlen de voorkeur verdient boven andere,
eveneens gangbare methoden om studeermethoden van studenten in kaart te brengen. Hiertoe
zullen de volgende onderzoeksvragen worden beantwoord:

1. Zijn de leerstijlen zoals die door Vermunt (1992) worden gedefinieerd betrouwbaar bij ver-
schillende groepen universitaire studenten terug te vinden?

2. Wat is de voorspellende waarde van deze leerstijlen voor de studievoortgang van studenten?

3. Hoe verhoudt zich de diagnosdek van leerstijlen tot die van enkelvoudige studeergedraglngen
en/of -problemen?

Deze drie componenten zijn op verschillende wijze verweven in vier door hem onderschei-
den leerstijlen: (a) de betekenisgerichte leerstijl, (b) de reproduktiegerichte leerstijl, (c) de
toepassingsgerichte leerstijl, en (d) een ongerichte leerstijl.

De cognitieve verwerkingsstrategieën gaan terug op de ideeën van Pask (1988) over een
serialistische/analytische versus een holistische/synthetische aanpak en op het factoranalytische
werk van Schmeck (1983), die vier stijlen onderscheidt: (1) diepe verwerking, (2) elaboratieve

verwerking, (3) onthouden van feiten, en (4) methodisch studeren/traditionele studievaardig-
heid.

- diepteverwerking, voornamelijk ontleend aan de diepe verwerking van Schmeck (1983) en
de holistische/synthetische aanpak van Pask (1988). Vermunt onderscheidt hierin: (a) relate-
ren/structureren, en (b) kritisch verwerken.

- stapsgewijze verwerking, voornamelijk ontleend aan de serialistische/analytische aanpak van
Pask (1988) en zowel de elaboratieve verwerking als het onthouden van feiten van Schmeck
(1983). Vermunt maakt hier een onderscheid tussen: (c) analyseren, en (d) memoriseren.

Aan metacognitie, in de opvatting van Vermunt, zijn twee aspecten te onderscheiden. Ten
eerste gaat het hier om kennis en opvattingen over de eigen leer- en denkprocessen of mentale
leermodellen (Marton & Säljö, 1984; Flavell, 1987). Individuele verschillen op dit punt zouden
samenhangen met verschillend gedrag in leersituades (Vermunt, 1995). Vermunt (1992) onder-

V13: opbouw van kennis
V14: opname van kennis
V15: gebruik van kennis
V12: stimulerend onderwijs
Vil: samen studeren

V19: persoonlijk geïnteresseerd
vl8: certificaatgericht
V16: testgericht
V17: beroepsgericht
V20: ambivalent

scheidt de volgende vijf verschillende mentale leermodellen: (a) leren als het opbouwen van
kennis teneinde de werkelijkheid beter te begrijpen, (b) leren als het opnemen en opslaan van de
door het onderwijs aangeboden kennis, (c) leren als het gebruiken en toepassen van aanwezige
kennis. Ook de opvatting (d) dat leren neerkomt op het consumeren van stimulerend onderwijs,
of (e) dat leren vooral samen met anderen tot stand komt, behoort tot de mentale leermodellen.

Daarnaast behoren strategieën voor de regulering of sturing van leer- en denkprocessen tot
de metacognitie. Het gaat hierbij enerzijds om het verschil tussen zelfsturing en externe sturing,
en anderzijds om het überhaupt al dan niet toepassen van sturingsstrategieëen; in het laatste
geval spreekt Vermunt van stuurloos leergedrag. Zulke verschillen zouden volgens Brown
(1987) en De Jong (1992) sterk samenhangen met leerprestaties (in: Vermunt, 1995).

De door Vermunt onderscheiden leeroriëntaties of studiemotieven tenslotte zijn terug te
voeren op het werk van Entwistle & Ramsden (1983) en van Biggs (1984). In plaats van de door
hen onderscheiden intrinsieke, reproduktiegerichte, prestatiegerichte en gebrekkige studiemo-
tieven, prefereert Vermunt een indeling in (a) persoonlijke interesse, (b) gerichtheid op het
behalen van een diploma, (c) de wens om eigen capaciteiten uit te testen, (d) gerichtheid op een
beroep, en tenslotte (e) ambivalentie.

Specifieke combinaties van al deze componenten (zie Tabel 1) leveren de leerstijlen op zoals
Vermunt die onderscheidt. Daarmee krijgt het begrip leerstijl, zoals eerder vermeld, opzettelijk
(Vermunt, 1992) een bredere betekenis dan het in de overige literatuur heeft. Wel wordt vooral
aansluiting gezocht bij de wetenschappelijk georiënteerde Engelse en Amerikaanse onderwijs-
psychologie. Wat meer exotische denkbeelden, zoals die van Kolb (1976) en Dunn, Dunn &
Price (1979) worden wel door hem besproken (Vermunt, 1992), maar niet nagevolgd.

De hier besproken componenten vinden hun operationalisering in de 20 schalen van de
Inventaris Leerstijlen ILS (Van Rijswijk & Vermunt, 1987). De door Vermunt onderscheiden
leerstijlen komen hieruit naar voren als de eerste vier (Varimax geroteerde) hoofdcomponenten.
Tabel 1 reproduceert op schematische wijze de betreffende factorstructuur (Vermunt, 1992,
tabel 5.8), zoals die werd gevonden bij 795 eerstejaarsstudenten van diverse studierichtingen
aan de Katholieke Universiteit Brabant te Tilburg.

Op grond van het proefschrift van Vermunt (1992) werd een verkorte versie van de Inventaris
Leerstijlen ILS geconstrueerd, voor elk van de 20 schalen bestaande uit de naar factorzuiverheid
en homogeniteit beste drie items (Vermunt, 1992, tabellen 5.1 t/m 5.4). Met slechts drie items
per schaal is de interne consistentie van de schalen natuurlijk zwak; door de beste items te
selecteren blijft de essentie van elke .schaal echter tot op zekere hoogte behouden. De aldus
verkorte ILS bestond dus uit 60 items; de betreffende schalen zijn gecodeerd als vl t/m v20 (zie
Tabel I). Deze verkorte ILS werd, samen met andere vragenlijsten, afgenomen bij de volgende
groepen universitaire studenten:

1. 176 deelnemers aan verschillende vaardigheidscursussen bij de centrale afdeling Studie On-
dersteuning van de Rijksuniversiteit Groningen, van verschillende jaargangen en afkomstig
uit verschillende studierichtingen {steekproef 1).

2. 169 eerstejaarsstudenten Bedrijfskunde (40% van het cohort 1993/94) aan de Rijksuniversi-
teit Groningen {steekproef 2).

3. 270 eerstejaarsstudenten Economie (91% van het cohort 1994/95) aan de Rijksuniversiteit
Groningen {steekproef 3a).

4. 48 eerstejaarsstudenten Econometrie (het gehele cohort 1994/95) aan de Rijksuniversiteit
Groningen {steekproef 3b).Woor de beantwoording van de eerste en derde onderzoeksvraag
werden beide steekproeven 3a en 3b samengevoegd tot één steekproef 3 (n=318).

- De Studie Management en Academische Resultaten Test SMART (Klein, et al., 1994) met

als schalen Academische competentie (AC), Tentamencompetentie (TC), Time-management
(TM) en Strategisch studeren (SS).

De Vragenlijst Studeerproblemen VSP (Schouwenburg, 1994) met als schalen Lage werkdis-
cipline (LWD), Faalangst (FAA) en Desinteresse in de studie (DIS).
De Nederlandse vertaling van Lay's Procrastination Scale LPS (Schouwenburg, 1994) die de
neiging tot uitstellen meet.

Negen zelfbeoordelingsschaaltjes betrekking hebbend op cognitieve verwerking en studeer-
gedrag, ondeend aan Leren & Studeren (Vorst, 1993). Deze schaaltjes zijn: Effectief leesge-
drag (EL), Structuur herkennen (SH), Argumenten analyseren (AA), Verbanden leggen (VL),
Structuur Aanbrengen (SA), Kennis Controleren (KC), Planning en tijdbeheersing (PT),
Werkomstandigheden inrichten (Wl) en Zichzelf beheersen (ZB).

Verwerkingsstrategieën
Diepteverwerking
VI: relateren/structureren
VS: kritisch verwerken
Stapsgewijze verwerking
V2: memoriseren/herhalen
V4: analyseren
V3: Concrete verwerking

Regulatiestrategieën
Zelfsturing
V7: leerprocesZ-resultaat
V8: leerinhoud
Externe sturing
V6: leerproces
VIO: leerresultaten
V9: Stuurloos leergedrag

V13: opbouw van kennis
V14: opname van kennis
VIS: gebruik van kennis
V12: stimulerend onderwijs
Vil: samen studeren

V19: persoonlijk geïnteresseerd
vl8: certificaatgericht
V16: testgericht
V17: beroepsgericht
V20: ambivalent

De vragenlijsten werden bij steekproef 1 in de loop van het eerste halfjaar van 1994 afgeno-
men, bij steekproef 2 in april 1994 en bij steekproef 3 in september 1994. De gegevens van
steekproef 2 werden aan het eind van het studiejaar gecompleteerd met de behaalde studieresul-
taten over dat jaar; de gegevens van de steekproeven 3a en 3b werden aan het eind van het
kalenderjaar 1994 aangevuld met de studieresultaten over het eerste trimester.

Op de ILS-data van elk van de drie steekproeven werd een componentenanalyse met Vari-
maxrotatie uitgevoerd waarbij telkens vier factoren werden geëxtraheerd. In schematische vorm
wordt het resultaat daarvan weergegeven in Tabel 2. In alle drie gevallen zijn de vier factoren
goed interpreteerbaar in termen van Vermunt's leerstijlen. Onderlinge vergelijking, alsmede
vergelijking met de door Vermunt gevonden structuur (Tabel 1), laat zien dat de factorstructu-
ren sterk overeenkomen. Daarmee is de repliceerbap. ..eid van Vermunt's leerstijlen aange-
toond.

Een dergelijke vergelijking maakt het ook mogelijk de vier leerstijlen naar hun kernvariabe-
len operationeel te differentiëren. Zo kan de betekenisgerichte leerstijl worden gedefinieerd aan
de hand van de 6 ILS-variabelen Relateren/structureren (VI), Concrete verwerking (V3), Kri-
tisch verwerken (V5), Zelfsturing leerprocesZ-resultaat (V7), Zelfsturing leerinhoud (V8) en
Opbouw van kennis (VI3). De 4 ILS-variabelen Memoriseren/herhalen (V2), Analyseren (V4),
Externe sturing leerproces (V6) en Opname van kennis (VI4) definiëren dan de reproduktie ge-
richte leerstijl. De twee ILS- variabelen Gebruik van kennis (V15) en Beroepsgericht (VI7)
definiëren de toepassingsgerichte leerstijl en de twee ILS- variabelen Stuurloos leergedrag (V9)
en Ambivalent (V20) tenslotte de ongerichte leerstijl. Om. leerstijl-scores te verkrijgen worden
naar algemeen gebruik de scores op de betreffende definiërende variabelen bij elkaar opgeteld.

Een en ander betekent tevens dat 6 van de 20 ILS-schalen (VIO, VII, VI2, VI6, VIS en
VI9) voor de differentiatie tussen de verschillende leerstijlen overbodig zijn. De leerstijlen, op
deze manier gedefinieerd, blijken onderling maximaal -.30 en .22 te correleren en gemiddeld
respectievelijk .00, .01 en .01. Ze zijn dus onafhankelijk te noemen.

Voor elk van de drie steekproeven werd vervolgens een componentenanalyse met Varimaxrota-
tie uitgevoerd over de als boven gedefinieerde vier leerstijl-scores plus alle overige studeerge-
drag-variabelen. Op grond van de scree-test werden vier factoren geëxtraheerd die met elkaar
respectievelijk 55%, 56% en 56% van de variantie verklaren. De drie verkregen factorstructuren
worden op dezelfde manier als bij Tabel 2 schemadsch in Tabel 3 weergegeven.

Uit Tabel 3 blijkt dat alle time-management-achtige of zelfregulatie-variabelen clusteren in
één factor (Fl), die betrekkelijk onafhankelijk is van leerstijlen volgens Vermunt. Vanuit een
persoonlijkheidspsychologisch perspectief is duidelijk dat het hier gaat om de persoonlijkheids-
dimensie Zorgvuldigheid of Conscientiousness (Schouwenburg, 1994), naast Extraversie/intro-
versie, Vriendelijkheid, Emotionele stabiliteit en Openheid één van de vijf gronddimensies van
de persoonlijkheid, de Big five (zie o.a. Digman, 1990; John, 1990), een factor die duidelijk
gerelateerd is aan studiesucces (zie o.a. Schouwenburg & Vugteveen, 1995).

Vermunt's betekenisgerichte leerstijl definieert de tweede factor (F2), samen met enkele
studeervariabelen waarvan Argumenten analyseren en Verbanden leggen uit de vragenlijst Le-
ren & Studeren (Vorst, 1993) de meest prominente zijn. Deze schalen worden door Vorst als
volgt omschreven:

- Argumenten analyseren: Diep ingaan op de leerstof, kritisch kunnen lezen, de tijd nemen
conclusies te controleren, argumenten te beoordelen en redeneringen op juistheid te toetsen.
Verbanden leggen: Verbanden leggen tussen verschillende cursussen onderling, gegevens uit
andere bronnen en feiten uit het dagelijks leven.

De lineaire combinatie van deze twee schalen correleert respectievelijk .57, .60 en .60 met
Vermunt's betekenisgerichte leerstijl. Gegeven de evidente lage betrouwbaarheid van deze twee
7-punts schaaltjes, betekent dit waarschijnlijk dat de combinatie van Argumenten analyseren en
Verbanden leggen de betekenisgerichte leerstijl goed benadert.

Vermunt's reproduktie gerichte leerstijl en ongerichte leerstijl laden vooral op een factor
(F3) die gekenmerkt wordt door Faalangst en Tentamencompetentie. Deze factor lijkt overeen
te komen met de Big-five dimensie Emotionele stabiliteit, een dimensie waarop faalangst stee-
vast een zeer hoge lading heeft (Schouwenburg, 1994). Tentamencompetentie is daarbij als het
ware het spiegelbeeld van faalangst, geïnterpreteerd als tentamenangst.

Een vierde factor tenslotte (F4) lijkt een factor te zijn van studiemodvade; de factor wordt
gekenmerkt door Academische competende en door Desinteresse in de studie. Op deze factor
laadt vooral Vermunt's toepassingsgerichte leerstijl. Dit duidt erop dat er enige systemadsche
samenhang is tussen een min of meer beroepsgerichte kijk op studeren en interesse in de studie
en het gevoel de studie aan te kunnen.

In drie van de vier steekproeven, steekproef 2 en de steekproeven 3a en 3b, zijn gegevens over
studieresultaten voorhanden, in de vorm van het totaal aantal behaalde studiepunten op een

bepaald tijdsdp. Het aantal behaalde studiepunten is een goede operationalisering van de studie-
voortgang. Tabel 4 toont de correlaties van de vier leerstijlen volgens Vermunt met deze studie-
resultaten.

Tabel 4 laat zien dat leerstijlen, gedefinieerd volgens Vermunt, geen voorspellende waarde
blijken te hebben voor het studieresultaat in termen van voortgang. Dit op het eerste gezicht wat
teleurstellende resultaat betekent natuurlijk dat gegeven het huidige onderwijs aan eerstejaars-
studenten bij Bedrijfskunde en Economie/Econometrie leerstijlen van de studenten zelf er nau-
welijks toe doen; hoogstens het bezit van een ongerichte leerstijl wijst enigszins op het risico
van studievertraging.

Welke studeervariabelen dan wèl met studiesucces samenhangen, blijkt uit Tabel 5, waarin
de correlades van de overige gemeten variabelen met studievoortgang worden weergegeven.

Uit deze tabel kunnen tenminste drie conclusies worden getrokken. Allereerst blijkt dat
zelfregulatie-variabelen, zoals dme-management, werkdiscipline, planning en zelfbeheersing in

de drie steekproeven reladef sterk met studievoortgang samenhangen. Vervolgens blijken com-
petende-oordelen van studenten, zoals gemeten met de SMART, wel bij Bedrijfskunde en
Econometrie, maar niet bij Economie met studieresultaten samen te hangen. Tenslotte blijken
de cognideve variabelen, zoals gemeten met het eerste gedeelte van Leren & Studeren, nauwe-
lijks met de studieresultaten te correleren. Waarschijnlijk is er, gegeven het relatief homogene
intelligentieniveau van universitaire studenten, weinig extra effect van individuele verschillen
in cognitieve strategie te verwachten. Dit resultaat staat overigens in contrast met de bevindin-
gen van Schouwenburg & Schilder (1994) die bij eerstejaars HBO-studenten Informadca wèl
een duidelijk effect van cognideve variabelen op studieresultaten constateerden.

Behalve deze algemene trends tonen de drie profielen van Tabel 5 specifieke verschillen
tussen de drie studierichtingen, waarvan de aard wellicht nadere bestudering verdient.

De hier gepresenteerde onderzoeksresultaten vertonen in hun grote lijn een opmerkelijke con-
stantie. In de Tabellen 2 t/m 5 overheerst de overeenkomst van de resultaten in de verschillende
steekproeven. Dit is vooral opmerkelijk omdat de betreffende steekproeven geen van alle 'random'
zijn maar op verschillende manieren nogal selectief of gebrekkig. De hiermee aangetoonde
onderlinge repliceerbaarheld laat zien dat de aangetroffen effecten behoorlijk robuust zijn. Dit
stelt ons in staat de drie onderzoeksvragen met vertrouwen te beantwoorden.

1. De vier leerstijlen volgens Vermunt zijn betrouwbaar bij verschillende groepen universitaire
studenten terug te vinden (de Tabellen 1 en 2). Daarbij zijn ze zonder overlap operationeel te
definiëren; deze operationele definities blijken empirisch onafhankelijk.

2. De voorspellende waarde van de leerstijlen volgens Vermunt voor de studievoortgang van
studenten is hooguit gering.

3. Deze leerstijlen zijn onafhankelijk van een zelfregulatiecluster van studeervariabelen als
werkdiscipline, dme-management, studieplanning etc. De betekenisgerichte leerstijl corre-
leert sterk met cognitieve studeervariabelen als argumenten kunnen analyseren, verbanden
kunnen leggen, structuur kunnen herkennen, etc. Daarentegen hangen zowel de reproduktie-
gerichte als de ongerichte leerstijl samen met tentamencompetende en faalangst. De toepas-
singsgerichte leerstijl tenslotte blijkt samen te hangen met interesse in de studie en met het
gevoel de studie aan te kunnen.

In essentie gaat het bij een leerstijl in engere zin om de expressie van een cognitieve stijl bij het
leren en studeren. Cognitieve verwerkingsstrategieën vormen dus de kern van het leerstijlcon-
cept. Zo gezien kunnen alleen Vermunt's betekenisgerichte en de reproduktiegerichte stijl als
'echte' leerstijlen worden aangemerkt. Deze twee stijlen nu corresponderen met een gangbare
normatieve opvatting over studeren aan de universiteit. Volgens deze opvatting zou universitair
studeren vooral moeten betekenen: diep en kritisch op de stof ingaan, een brede kennis opbou-
wen, kortom, mastery verwerven. Bij zo'n opvatting past natuurlijk ook actief en intrinsiek
gemotiveerd de studie aanpakken. Het huidige studeren zou daarentegen te passief plaatsvinden,
teveel gericht zijn op memoriseren en op het kunnen reproduceren van het geleerde op het
tentamen. In termen van Vermunt is betekenisgericht studeren 'goed' en reprodukdegericht
studeren 'slecht'.

Bij de betekenisgerichte leerstijl gaat het in essentie om de cognitieve verwerkingsvariabelen
Argumenten Analyseren en Verbanden Leggen, dwz. intelligende-achdge capaciteiten (Mes-
sick, 1994). Ook uit ander onder zoek (Van der Luit, 1994) blijkt een zeer hoge correlatie tussen
de voor een betekenisgerichte leerstijl essendële ILS-variabele Diepteverwerking en de varia-
belen Argumenten Analyseren en Verbanden Leggen.

Daarentegen gaat het bij reproduktiegericht leren om volgzaam, schools gedrag. Gegeven de
genetische invloed op intelligentie (Carroll, 1993) zou men kunnen betogen dat het zinloos is
een overwegend reproduktiegerichte leerstijl trachten om te vormen tot een overwegend beteke-

nisgerichte leerstijl. Aan de andere kant kan betoogd worden dat de capaciteiten In kwesde
behoren tot het eerste stratum in Carroll's theorie, als een onderafdeling van fluid intelligence
uit het tweede stratum, capaciteiten die waarschijnlijk beter door training kunnen worden beïn-
vloed dan capaciteiten uit de hogere strata (Carroll, 1993).

Uit de hier toegepaste operationalisatie van Vermunt's leerstijlen blijkt wel dat het grote
contrast zich vooral voordoet tussen de betekenisgerichte en de reproduktiegerichte leerstijl. De
betekenisgerichte leerstijl komt duidelijk overeen met een academisch ideale vorm van stude-
ren, terwijl de reprodukdegerichte leerstijl een min of meer laakbare instelling van studenten
vertegenwoordigt. De beide overige door Vermunt onderscheiden leerstijlen verdienen dit pre-
dikaat eigenlijk niet, aangezien cognitieve verwerkingsstrategieën niet tot de definitie van deze
stijlen behoren. Het zijn daarom geen echte leerstijlen, maar eerder motivatie-varianten: een
beroepsgerichte en een ongemotiveerde variant. Daarmee verleent ook Vermunt ongewild grond
aan het door Schmeck (1988) ooit uitgesproken vermoeden dat er eigenlijk maar sprake is van
twee verschillende leerstijlen, die sterk overeenkomen met de twee oorspronkelijk door Pask
(1988) voorgestelde.

De voorspellende waarde van leerstijlen volgens Vermunt voor studiesucces in de propae-
deuse blijkt vrijwel nihil. Dat succes wordt veel beter voorspeld door het zelfregulatie-cluster en
(in sommige studies) het gevoel de studie aan te kunnen (Academische competende) (Tabel 5).
Wil men het begrip leerstijl als manifestatie van persoonlijkheidsvariabelen bij het leren en
studeren (Messick, 1994) handhaven, dan zou het de voorkeur verdienen zulke leerstijlen mede
aan de hand van zelfregulatie-variabelen te definiëren.

Een interessante variant op het idee van aptitude- treatment interacdes zou kunnen resulteren
uit het vermoeden dat door studenten geselecteerde leerstijlen afhankelijk zijn van bemoediging
of afkeuring in het onderwijs dat ze concreet volgen. Dat bijvoorbeeld de betekenisgerichte
leerstijl zo laag correleert met studieresultaten zou dan betekenen dat deze leerstijl in het
betreffende onderwijs voor een beter resultaat niet nodig is. De lage voorspellende waarde van
de betekenisgerichte leerstijl zou dan ook een indicade kunnen opleveren van de wenselijkheid
dat betreffende onderwijs zodanig te herzien dat een betekenisgerichte leerstijl bij studenten wèl
wordt gehonoreerd. Leerstijldiagnosdek zou op die manier kunnen worden aangewend om de
kwaliteit van het onderwijs te beoordelen.

Tenslotte kan het nuttig zijn zich te realiseren dat het huidige onderzoek naar leerstijlen zich
(met uitzondering van steekproef 1) heeft beperkt tot studenten in de propaedeuse. Het kan
daarom zo zijn dat in feite alleen de output van de leergeschiedenis in het Voorbereidend
Wetenschappelijk Onderwijs is gemeten. Voor de aldaar aangeleerde manier van studeren zijn
leerstijlen, en met name de betekenisgerichte leerstijl, misschien niet relevant maar gaat het
meer om hard en gedisciplineerd werken. Dit zou kunnen betekenen dat, gegeven de pretenties
van het universitaire onderwijs, een betekenisgerichte leerstijl in hogere studiejaren wèl voor de
studieresultaten relevant zou zijn. Nader onderzoek zal hierover uitsluitsel moeten geven.

De auteur dankt Wim Moes van de Faculteit Bedrijfskunde en Ineke Vugteveen van de Faculteit der
Economische Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit te Groningen voor hun participatie in het onderzoek
en het beschikbaar stellen van het onderzoeksmateriaal. Ook gaat de dank van de auteur uit naar een
anomieme reviewer voor het constructieve commentaar op een eerdere versie van dit artikel.

Biggs, J.B. (1984). Learning strategies, student motivation patterns, and subjectively perceived success. In
J.R. Kirby (ed.). Cognitive strategies and educational performance. New York: Academic Press.
Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mecha-
nisms. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (eds.). Metacognition, motivation and understanding. Hills-
dale, NJ: Erlbaum.

Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities; A survey of factor-analytic studies. Cambridge: Cambridge
University Press.

Cronbach, L.J. & Snow, R.E. (1977). Aptitudes and instructional methods: A handbook for research on
interactions. New York: Irving.

Digman, J.M. (1990). Personality structure: Emergence of the five-factor model. Annual Review of Psycho-
logy, 41, 417-440.

Entwistle, N.J. & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. London: Croom Helm.

Flavell, J.H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F.E. Weinert &
R.H. Kluwe (eds.). Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale NJ: Erlbaum.

John, O.P. (1990). The 'big five' factor taxonomy: Dimensions of personality in the natural language and in
questionnaires. In L.A. Pervin (ed.). Handbook of personality: Theory and research. New York:
Guilford,

Jong, F.P.C.M. de (1992). Zelfstandig leren; regulatie van het leerproces en leren reguleren: een procesbe-
nadering. Katholieke Universiteit Brabant: Academisch proefschrift.

Klein, W.C., Topman, R.M. & van der Ploeg, H.M. (1994). Cognities, studiegewoonten en academische
prestatie: De ontwikkeling van de Studie-Management en Academische Resultaten Test (SMART).
Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 49, 231 -232.

Luit, H. Van der (1994). Een vergelijking van twee vragenlijsten naar de studievaardigheid van studenten.

Intern rapport. Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Psychologie, Vakgroep Psychologische
Methoden.

Marton, F, & Säljö, R, (1984). Approaches to learning. In F, Marton, D. Hounsel! & N.J. Entwistle (eds.),
The experience of learning. Edinburgh: Scottish Academic Press.

Messick, S, (1994), The matter of style: Manifestations of personality in cognition, learning, and teaching.
Educational Psychologist, 29, 121- 136.

Pask, G. (1988), Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. In R,R. Schmeck
(ed.). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum.

Rijswijk, F. van & Vermunt, J, (1987), Vaardig studeren; Studie-aanpak adviespakket voor Ou-studenten.

Deel 1: Inventaris Leerstijlen. Heerlen/Tilburg: Open universiteit/Katholieke Universiteit Bra-
bant.

Schmeck, R.R. (1983). Learning styles of college students. In R. Dillon & R.R. Schmeck (eds.). Individual
differences in cognition, volume I. New York: Academic Press.

Schmeck, R.R. (1988). Strategies and styles of learning: An integration of varied perspectives. In R.R.
Schmeck (ed.) Learning strategies and learning styles. New York: Plenum.

Schouwenburg, H.C. (1994). Uitstelgedrag bij studenten. Rijkuniversiteit Groningen: Academisch proef-
schrift.

Schouwenburg, H.C. & Schilder, A. (1994), Verslag van een experiment met studievaardigheidstraining
voor het cohort 1993 van de opleiding Informatica van de Hanzehogeschool, Hogeschool van
Groningen, sector Natuur & Techniek, november-januari 1993/94. Intern rapport. Rijksuniversi-
teit Groningen, afdeling Studie Ondersteuning.

Schouwenburg, H.C. & Vugteveen, T.H. (1995). Voorspellende waarde van de Vragenlijst Studieproble-
men voor het studiesucces van eerstejaars studenten. In H.C, Schouwenburg & J.T. Groenewoud
(red,). Studievaardigheid en leerstijlen; Proceedings van de 14e Landelijke Dag Studievaardighe-
den te Groningen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesge-
richte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Vermunt, J.D.H.M. (1995). Leerstijlen: Een overzicht. In H.C. Schouwenburg & J.T, Groenewoud (red.).

Studievaardigheid en leerstijlen; Proceedings van de 14e Landelijke Dag Studievaardigheden te
Groningen. Groningen: Wolters-Noordhoff

Vorst, H.C.M. (1993). Leren & Studeren; Handleiding en verantwoording bij vragenlijst en cursus studie-
vaardigheid L&S. Nijmegen: Berkhout.

Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Studievaardigheden en Onderwijsontwikkeling

In this study, we describe student teacher behaviour in response to stressful classroom events from
three perspectives: the coping perspective, represenUng the meaning of the behaviour in the light of
the situations in which it is shown; the pedagogical-methodological perspective, evident in an
analysis of the instructional meaning of teacher behaviour; and the interpersonal perspective, mean-
ing behaviour perceived as part of the teacher-pupil relationship.

Observation of lessons of student teachers yields descriptions of teacher behaviour in four types of
stressful classroom events. Two dimensions of student teacher behaviour have been extracted; the
'active-passive'-dimension, describing the degree of intensity of a student teacher's actions when
transferring (verbal) messages to the pupils; and the 'agitation-harmony'-dimension, defining the
degree of tension the student teacher arouses in the relationship between teacher and pupils.
Two conclusions are developed. Firstly, in responding to pupils' off-task behaviour, student teach-
ers generally show communication similar to the pupils' behaviour. This means that they are en-
gaged in the same oppositional behaviour as the pupils, which can result in an aggressive symmetri-
cally escalating relationship. Secondly, the newly developed descriptive framework with the two
dimensions can be used in future research, and in helping supervisors to reveal student teachers'
blind spots for what is going on in the classroom during stressful events.

In het rapport van de Commissie Toekomst Leraarschap, 'Het Gedroomde Koninkrijk' (1993),
is aandacht besteed aan de psychische belasdng die het beroep van docent met zich meebrengt.
De commissie concludeert in haar rapport dat vooral het directe contact met leerlingen het
beroep zo zwaar maakt (p. 21). Zij merkt tevens op dat dit directe contact met leerlingen door
veel docenten ook wordt gezien als een bron van arbeidsvreugde. Dit enigszins paradoxale
gegeven zou kunnen betekenen dat niet zozeer gebeurtenissen tijdens de les gevoelens van
belasting veroorzaken, maar inadequate reacties van docenten op deze situaties of een gebrekki-
ge verwerking van de gebeurtenissen.

Het gegeven dat docenten vooral het contact met leerlingen als een belasting ervaren, is niet
uniek voor Nederland. Onderzoek in Duitsland (Rudow, 1990), Japan (Ninomiya & Okato,
1990), Engeland (Borg, 1990) en de Verenigde Staten (Hoek, 1988) maakt aannemelijk dat het
directe contact met leerlingen ook daar één van de belangrijkste oorzaken is van gevoelens van
belasting van docenten. Een voorbeeld hiervan is het gevoel van 'burnout', dat ondermeer kan
resulteren in het verlaten van het beroep. Vergelijkbare resultaten zijn gevonden bij aanstaande
docenten (zie bijvoorbeeld MacDonald, 1993).

Wanneer we aanstaande docenten meer adequate strategieën kunnen helpen ontwikkelen, kun-
nen gevoelens van belasting verminderen en zou het contact met leerlingen vooral als een bron
van arbeidsvreugde kunnen worden ervaren. Om aanstaande docenten in de lerarenopleiding te
kunnen helpen adequate strategieën te ontwikkelen, is beschrijvende en evaluerende informatie
over gedrag van aanstaande docenten in aandachteisende situades in de klas essentieel. In deze

' CorrespondenUe: Wilfried Admiraal, IVLOS Universiteit Utrecht, Postbus 80127, 3508 TC Utrecht. Tel:
030-2534414; fax: 030-2532741; e-mail: W.Admiraal@ivlos.ruu.nl

bijdrage verschaffen we dergelijke beschrijvende informade. Het maakt onderdeel uit van een
uitgebreider onderzoeksproject naar de aard van de aandachteisende situaties, de wijze waarop
aanstaande docenten hierop reageren en gevolgen van die reacties (zie Admiraal, 1994).

Reacties van docenten op aandachteisende situaties zijn veelvuldig onderzocht door het coping-
gedrag van docenten binnen en buiten het klaslokaal in kaart te brengen. In deze paragraaf
zullen we enkele voorbeelden kort bespreken. Eerst is een definitie op haar plaats. Coping-
gedrag kan worden omschreven als het constant veranderende geheel van acties en cognides
waarmee wordt geprobeerd specifieke eisen van de omgeving en/of van de persoon die de
waargenomen mogelijkheden van een persoon te boven gaan, te reduceren, tolereren, accepte-
ren of weg te nemen (Lazarus & Folkman, 1984). Hierbij kan coping-gedrag vooral gericht zijn
op de beleving van een situatie of een gebeurtenis (emotieregulerend coping-gedrag) of op het
veranderen van een gebeurtenis (probleemgericht coping-gedrag). Lazarus en Folkman bena-
drukken dat veel coping-gedrag beide functies vervult, afhankelijk van de context waarin het
gedrag zich voordoet.

In onderzoek naar coping-gedrag van docenten zijn ook meer specifieke vormen van coping
beschreven. Freeman (1987) heeft bijvoorbeeld bij docenten het coping-gedrag in situaties in de
klas bestudeerd, alsmede factoren die gevoelens van stress verminderen of voorkomen. De
laatstgenoemde factoren betreffen sociale steun en aspecten van de schoolorganisade. Het co-
ping-gedrag is door Freeman gemeten met een vragenlijst met 56 items, die vijf clusters van
coping-gedrag vormen: 'rationeel probleemoplossen', 'verdringen' (bijvoorbeeld aan andere
zaken denken), 'emodonele steun' (bijvoorbeeld het uiten van gevoelens), 'stoom afblazen en je
op je werk storten', en 'posidef denken en zoeken van afleiding'. Deze benamingen geven aan
dat in deze vragenlijst veel items zijn opgenomen die verwijzen naar coping-gedrag buiten het
klaslokaal.

Onderzoek naar coping-gedrag van docenten in het klaslokaal baseert zich dikwijls op andere
theoredsche ingangen dan gangbaar in psychologisch onderzoek naar stress en coping. Veel
studies zijn uitgevoerd vanuit het perspecdef van informatieverwerking tijdens het lesgeven
(zie Clark & Peterson, 1986) of klasmanagement en -organisatie (zie Doyle, 1986). In dergelijk
onderzoek is informatie over verbaal en nonverbaal gedrag van docenten dikwijls verzameld
aan de hand van observaties van lessen, soms aangevuld met interviews volgens de 'stimulated
recall'-methode. Evertson (1987) bijvoorbeeld, heeft clusters van management-gedrag van do-
centen onderscheiden, zoals 'management van de lesstof', 'regels en procedures', 'tegemoet
komen aan de behoeften van leerlingen', en 'management van leerlinggedrag'. In het onderzoek
van Evertson is, net zoals in veel ander onderzoek dat in het perspectief van informatieverwer-
king heeft plaatsgevonden, een nadruk gelegd op de betekenis van instructie in het docentge-
drag. Créton en Wubbels (1984) hebben echter niet alleen een dergelijk methodisch-didactisch
perspectief op gedrag onderscheiden, maar ook een interpersoonlijk perspectief, analoog aan
het onderscheid door Watzlawick, Beavin en Jackson (1967) van het inhouds- en betrekkingsni-
veau van communicatie. In elke communicatie wordt zowel inhoudelijke informatie gerappor-
teerd (het inhoudsniveau) als een relatie tot uitdrukking gebracht (het betrekkingsniveau). Dit
betekent dat gedrag van docenten in de klas en de interpretatie hiervan door leerlingen vanuit
beide perspectieven te beschrijven is.

Den Hertog (1990) heeft in zijn proefschrift over reacties van docenten op problematische
gebeurtenissen het coping- en het interpersoonlijke perspectief van gedrag gecombineerd. Hij
heeft vijf typen gedragsintenties onderscheiden die respectievelijk verwijzen naar dominant-
onvriendelijk, dominant-vriendelijk, meegaand, organiserend en vermijdend gedrag. Voor zo-
ver ons bekend zijn er geen studies uitgevoerd waarin het coping-, het methodisch-didactische
en het interpersoonlijke perspectief van gedrag gezamenlijk zijn gebruikt om gedrag van docen-

ten in aandachteisende situaties in de klas te beschrijven. Studies vanuit slechts één of twee
perspectieven leveren naar onze mening beperkte informatie op over het gedrag van (aanstaan-
de) docenten in aandachteisende situaties in de klas.

Een meer omvattende benadering beschrijft gedrag van aanstaande docenten in aandachteisende
klassesituaties vanuit zowel het coping-perspectief als het methodisch-didactische en het inter-
persoonlijke perspectief van docentgedrag. In deze paragraaf presenteren wij ons theoretisch
kader, waarmee wij docentgedrag bestuderen vanuit deze drie perspecdeven. Onder het coping-
perspectief wordt de betekenis verstaan die gezien de aard van de aandachteisend situaties aan
gedrag kan worden toegekend. In het methodisch-didactische perspectief wordt gedrag beschre-
ven in termen van lesorganisatie en didactisch handelen van docenten. Het interpersoonlijke
perspectief van docentgedrag verwijst naar de relationele boodschap die door een docent in
gedrag ten opzichte van leerlingen tot uiting wordt gebracht.

Hoewel onderzoek naar coping-gedrag van docenten enkele aanwijzingen heeft gegeven over de
vraag welk gedrag bij aanstaande docenten in aandachteisende situaties in de klas kan worden
waargenomen, kan literatuur over coping-gedrag in andere beroepsgroepen aanvullende infor-
matie geven, Farell (1983) heeft vier categorieën onderscheiden van gedragsopties van werkne-
mers naar aanleiding van een als negatiefervaren werksituatie. Deze categorieën zijn gebaseerd
op de taxonomie van Hirschman van reacties op de neergang in bedrijven, organisaties en staten
(Hirschman, 1970). 'Vermijden' ('exit') is gelijk aan het vrijwillig verlaten van de betrekking,
terwijl 'ingrijpen' ('voice') is gedefinieerd als elke poging tot veranderen in plaats van weg-
vluchten van de ongewenste situatie, zoals bijvoorbeeld praten met de chef over verbetering van
de werkomstandigheden. 'Negeren' ('neglect') beschrijft laks en onachtzaam gedrag bij de
werknemers, zoals zich ziek melden en voorbijgaan aan wat er aan de hand is. 'Afwachten'
('loyalty') tenslotte, is gedefinieerd als doorgaan met het werk alvorens te reageren op de
problemen. Deze vier categorieën kunnen worden geordend aan de hand van twee (onafhanke-
lijke) dimensies: 'opbouwend' versus 'afbrekend' en 'actief' versus 'passief'. Ingrijpen (actief)
en afwachten (passief) kunnen worden beschouwd als opbouwende reacties, terwijl vermijden
(actief) en negeren (passief) als afbrekend kunnen worden gezien. Hoewel deze vier categorieën
van gedrag niet verwijzen naar gedrag van aanstaande docenten in de klas, zijn wij van mening
dat dit model ons wel kan helpen bij het in kaart te brengen van dergelijk gedrag.

In een beschrijving van gedrag van aanstaande docenten in aandachteisende situaties in de klas
kan het methodisch-didactische perspectief van docentgedrag niet worden overgeslagen. Op
basis van het 'Classroom Observation Instrument' (Gage, 1978), observatie van video-opnamen
van lessen uit eerder onderzoek en vier case-studies heeft Westerhof (1989) een codeerschema
ontworpen voor het observeren en coderen van docentgedrag in de klas. In een vervolgonder-
zoek bij ongeveer 100 docenten heeft hij drie hoofdcategorieën onderscheiden: 'leertaakgebon-
den instructie-gedrag', 'leertaakgebonden management-gedrag', en 'niet-leertaakgebonden ge-
drag'. Binnen deze drie categorieën worden acht subcategorieën onderscheiden: 'overdracht',
'uitnodigen', 'controleren', 'kritiseren', 'luisteren', 'arrangeren', 'reguleren' en 'niet-leertaak-
gebonden gedrag'. Op basis van 'time sampling' (eenheden van vijf seconden) heeft Westerhof
reeksen van gedragingen van ervaren en onervaren docenten geanalyseerd en in verband ge-
bracht met leeropbrengst bij leerlingen. Hoewel andere observatie-instrumenten zijn ontwik-
keld (zie voor een overzicht Good & Brophy, 1991), is het instrument van Westerhof geschikt
voor ons onderzoek, omdat vanuit het methodisch-didactische perspecdef een breed bereik van
gedragingen in kaart kan worden gebracht.

Het onderscheid tussen het inhouds- (methodisch-didacdsch) en het betrekkingsniveau (inter-
persoonlijk) van gedrag is ondermeer relevant voor een analyse van de relades tussen docenten
en leerlingen. Dit geldt met name voor aanstaande en beginnende docenten, die dikwijls worden
geconfronteerd met leerlingen die hen 'uitproberen' (Brooks, 1985). Créton en Wubbels (1984)
hebben een model, ontwikkeld door Leary (1957), bewerkt om docentgedrag vanuit het inter-
persoonlijke perspectief te beschrijven en te meten. Zij hebben acht categorieën onderscheiden,
die worden geordend door twee onafhankelijke dimensies, de rnachts- (boven-onder) en de
nabijheidsdimensie (samen-tegen). De eerste dimensie verwijst naar de mate waarin docenten
de acdviteiten van leerlingen bepalen (boven) of waarin de leerlingen zelf hun activiteiten
bepalen (onder); de tweede dimensie verwijst naar de mate waarin docenten leerlingen en hun
gedrag afwijzen (tegen) dan wel dit posidef waarderen (samen). In elk van de acht categorieën
van interpersoonlijk gedrag zijn beide dimensies min of meer vertegenwoordigd: 'leidend'
(boven en enigszins samen), 'helpend/vriendelijk' (samen en enigszins boven), 'begrijpend'
(samen en enigszins onder), 'ruimtegevend/ruimtelatend' (onderen enigszins samen), 'onzeker'
(onder en enigszins tegen), 'onvriendelijk' (tegen en enigszins onder), 'corrigerend' (tegen en
enigszins boven) en 'streng' (boven en enigszins tegen).

Dit model is in het verleden niet alleen gebruikt bij observades van lessen, maar ook om
percepdes van docentgedrag van leerlingen en docenten in kaart te brengen. Hiertoe is de
Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL) ontwikkeld en afgenomen bij docenten en
leerlingen in Nederland, de Verenigde Staten en Australië (zie Wubbels, Créton, Levy & Hooy-
mayers, 1993).

Ofschoon resultaten van onderzoek naar docentgedrag ons enig inzicht hebben gegeven in
reacdes van aanstaande docenten op aandachteisende situaties, is een karakterisering van derge-
lijk gedrag onvolledig gebleven. In deze bijdrage beperken wij ons tot waarneembaar gedrag en
beschrijven we acdviteiten van aanstaande docenten in aandachteisende situaties in de klas
vanuit drie perspectieven van gedrag: het coping-, het methodisch-didactische en het interper-
soonlijke perspectief. Het doel van hier beschreven onderzoek is een beschrijvend model van
gedrag van aanstaande docenten te ontwikkelen met behulp van een beperkt aantal dimensies,
waarbij de drie perspectieven worden gecombineerd. In toekomstig onderzoek zou dit model als
uitgangspunt kunnen dienen voor een model voor reacdes op aandachteisende situaties in de
klas van meer ervaren docenten. Tevens kan een dergelijk model worden gebruikt om begelei-
ders van aanstaande docenten te helpen met het signaleren van blinde vlekken van aanstaande
docenten voor communicatie in de klas gedurende aandachteisende situades. We hebben ons
beperkt tot aanstaande docenten, omdat we ook aanwijzingen willen verzamelen voor verbete-
ring van de lerarenopleiding.

1 Wat doen aanstaande docenten in aandachteisende situaties in de klas, gezien vanuit het
coping-, het methodisch-didactische en het interpersoonlijke perspecdef van docentgedrag?

2 Wat zijn de overeenkomsten in gedrag van aanstaande docenten in verschillende typen aan-
dachteisende situaties?

3 Op welke wijze kunnen de scores op de verschillende perspecdeven van docentgedrag in alle
typen aandachteisende situaties worden gereduceerd tot een beperkt aantal onderliggende
dimensies van gedrag?

Het onderzoek is uitgevoerd bij 27 docenten-in-opleiding (DIO's) van de 60 DIO's die in 1990

en 1991 de universitaire lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht volgden. Voor het selecte-
ren van de respondenten is een gestratificeerde steekproeftrekking gehanteerd. De populatie van
aanstaande docenten is eerst verdeeld in negen strata die verwijzen naar een combinatie van
vakcluster (moderne vreemde talen, natuurwetenschappelijke vakken en maatschappijvakken)
en stageperiode (voorjaar 1990, en najaar 1990 en 1991). Vervolgens zijn uit elk stratum a-
select drie studenten in het onderzoek betrokken. Onze steekproef bleek niet te verschillen (bij
a=0,05) van de andere docenten-in-opleiding wat betreft sekse, leeftijd en vakgebied. De Utrechtse
universitaire lerarenopleiding is een eenjarige postdoctorale opleiding, waarin naast andere
curriculumonderdelen twee stages worden doorlopen: de triostage en de individuele eindstage.
De triostage is een stage in de eerste helft van de opleiding, waarbij een DIO samen met twee
andere DIO's een aantal lessen van een ervaren docent observeert en deze lessen vervolgens
gedeeltelijk overneemt. Tijdens de individuele eindstage in de tweede helft van de opleiding
neemt één DIO gedurende drie maanden alle lessen van een paar klassen over van een ervaren
docent. In deze stage is de DIO verantwoordelijk voor de lessen, inclusief bijvoorbeeld de
rapportcijfers en contacten met de schoolleiding. Zeven DIO's zijn tijdens hun triostage en
twintig andere respondenten zijn tijdens hun individuele eindstage in het onderzoek betrokken.
Koetsier (1991) geeft een uitgebreide beschrijving van de Utrechtse universitaire lerarenoplei-
ding, in het bijzonder van de individuele eindstage.

In ons onderzoek zijn de gegevens op twee manieren verzameld: door middel van een video-
opname van een les van de respondent en door middel van een interview volgens de 'stimulated
recall'-methode. Van elke respondent is één les op video opgenomen. In de interviews hebben
we de respondenten gevraagd ongeveer tien situaties uit de voorgaande les te omschrijven die
tijdens de les hun aandacht hadden geëist. Naast deze uitspraken zijn in de interviews ook
uitspraken ontlokt over de inschatting van aandachteisende situaties door de respondent. Tij-
dens het interview is de respondent gevraagd de video stil te zetten, wanneer zij iets wilden
melden over wat zij tijdens de les voelden en dachten. De uitspraken over de inschattingen
zullen niet in deze bijdrage worden besproken.

In ons onderzoek verwijst gedrag van een aanstaande docent in een aandachteisende situatie
naar activiteiten tijdens een fragment van de opgenomen les. Het gedrag in elke situatie vormt
een reactie die een lengte heeft tussen ongeveer tien seconden en vijf minuten. Het begin en het
eind van elke reactie op video zijn door de respondent zelf bepaald. Om het gedrag in de reacties
in kaart te brengen is gebruik gemaakt van 'event sampling'. Elke eenheid heeft een lengte van
één seconde tot twee minuten en vertegenwoordigt een voorbeeld van een activiteit van aan-
staande docenten in aandachteisende situaties. We hebben vier scores toegekend aan elke een-
heid, waarvan er één verwijst naar het coping-perspectief, één naar het methodisch-didactische
perspectief, en twee naar het interpersoonlijke perspectief van docentgedrag. Elke reactie op
een aandachteisende situaties bestaat derhalve uit één of meer sets van vier scores voor gedrag
van aanstaande docenten. Aan de omschrijving van een respondent van een aandachteisende
situatie is één score toegekend. In totaal zijn 306 klassesituaties en hetzelfde aantal reacties
geanalyseerd. Over het algemeen hanteert de respondent in de geobserveerde les als didactische
werkvorm klassikale instructie of onderwijsleergesprek. Practicumlessen zijn voor dit onder-
zoek niet geobserveerd.

We hebben de aard van de klassesituatie gedefinieerd in termen van de door de respondent
waargenomen kenmerken van de aandachteisende situatie in de klas. De situaties zijn gecodeerd
aan de hand van negen categorieën (zie Tabel 1). De indeling in negen categorieën is gebaseerd
op onderzoek van Peters (1985) naar problematische situaties van docenten. Op basis van een
survey-onderzoek bij meer dan 200 docenten heeft hij 2.700 beschrijvingen van problematische
situaties ingedeeld in 13 categorieën. Na clusteranalyse heeft hij drie categorieën van situaties
in de klas onderscheiden: 'functioneren van de docent', 'ongewenst gedrag van leerlingen' en

'hulpmiddelen en materialen'. Wij hebben de eerste twee categorieën verder opgedeeld, omdat
deze naar onze mening teveel verschillende typen situades omvatten. Hiertoe hebben wij de
situadebeschrijvingen van docenten uit het onderzoek van Wulk (1988) gebruikt en resultaten
van onze voorstudie waarin wij een aantal lessen van aanstaande docenten hebben geobserveerd
en hen hebben geïnterviewd over situades die zij tijdens de les als aandachteisend hadden
ervaren. De eerste twee categorieën van ons instrument verwijzen naar situaties over het func-
tioneren van de docent; categorie 4 tot 9 naar taakgericht en niet-taakgericht gedrag van leerlin-
gen. Situades die betrekking hebben op de omgeving van de klas, zoals krijt dat ontbreekt of een
video die niet functioneert, zijn ondergebracht onder categorie 3: 'hulpmiddelen en materialen'.
De categorieën waarmee de aard van de aandachteisende situatie wordt gemeten en de proporde
van voorkomen van elke categorie in onze gegevens zijn weergegeven in Tabel 1.

In ons onderzoek beperken we gedrag van aanstaande docenten tot de waargenomen acdviteiten
van docenten tijdens of direct volgend op een aandachteisende situatie in de klas. We karakteri-
seren gedrag van aanstaande docenten vanuit drie perspectieven.

Ten eerste meten we gedrag vanuit het coping-perspectief, waarbij de score verwijst naar de
betekenis die, gezien de aard van de situatie, aan gedrag kan worden toegekend. Wij hebben vier
categorieën onderscheiden, gebaseerd op de bovenbeschreven studie van Farell (1983) naar
waargenomen gedragsopdes van werknemers naar aanleiding van als negatief ervaren situades
op het werk. We hebben zijn vier categorieën bewerkt voor de klascontext en deze als volgt
omschreven. De categorie 'ingrijpen' (I) houdt in dat een aanstaande docent een poging onder-
neemt de aandachteisende situade te veranderen. De categorie 'afwachten' (A) is van toepas-
sing als de aanstaande docent een situade afwijst, maar geen waarneembaar gedrag vertoont

waaruit kan worden opgemaakt dat hij gericht is op verandering van een situatie. De categorie
'vermijden' (V) is van toepassing als een aanstaande docent gedrag vertoont dat gericht is op
verandering van de (klas-)omgeving, maar waarbij niet (direct) wordt ingegaan op de betreffen-
de aandachteisende situatie. De categorie 'negeren' (N) tenslotte is van toepassing als een
aanstaande docent gedrag voortzet dat voorafgaand aan de aandachteisende situatie is vertoond.

Ten tweede hebben we gedrag van aanstaande docenten gemeten in termen van lesorganisa-
tie en didactisch handelen (methodisch-didactisch perspectief). Ons codeerschema is gebaseerd
op het onderzoek van Westerhof (1989) naar gedrag in de klas van docenten in het basisonder-
wijs. We hebben zijn codeerschema met acht categorieën grotendeels overgenomen. Tevens
hebben we zeven andere categorieën toegevoegd om meer gedetailleerde informatie over do-
centgedrag te verzamelen ('doorvragen', 'belonen', 'samenvatten en herhalen', 'zwijgen', 'dis-
cipline', 'helpen', en 'geen interactie'). We hebben ons hierbij gebaseerd op beschrijvingen van
gedrag in de vier case-studies van Westerhof (1989) en onze observades in ons vooronderzoek.

Ten derde hebben we gedrag gemeten vanuit het interpersoonlijke perspectief middels twee

Tabel 2. Categorieën en schalen van de instrumenten waarmee het docentgedrag wordt gemeten, elk geïllus-
treerd met een voorbeeld. In de rechter kolom zijn enkele beschrijvende kenmerken weergegeven
(s.a. = standaardafwijking).

beoordelingsschalen die staan voor de machts- (boven-onder) en de nabijheidsdimensie (samen-
tegen, zie Créton & Wubbels, 1984). De machtsdimensie verwijst naar de mate waarin uit het
gedrag van aanstaande docenten kan worden afgeleid dat zij de activiteiten van leerlingen
bepalen of dat de leerlingen zelf hun activiteiten bepalen. Aan het eerstgenoemde gedrag is een
score 'boven' of 'zeer boven' toegekend, aan het laatstgenoemde gedrag een score 'onder' of
'zeer onder'. De nabijheidsdimensie verwijst naar de mate waarin uit het gedrag kan worden
afgeleid dat een aanstaande docent leerlingen en hun gedrag afwijst dan wel dit positief waar-
deert. In het eerste geval is een score 'tegen' of 'zeer tegen' toegekend, in het laatste geval is
'samen' of 'zeer samen' gescoord.

In Tabel 2 zijn de categorieën en/of beoordelingsschalen van onze instrumenten weergege-
ven, alsmede enkele beschrijvende kenmerken voor onze gegevens.

Om de betrouwbaarheid te bepalen van het instrument waarmee de aard van de aandachteisende
situades is gemeten, zijn de beschrijvingen van alle 306 klassesituades door twee codeurs
gescoord. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Cohens k) bedraagt 0,88.

Om de betrouwbaarheid van de instrumenten te bepalen waarmee het gedrag van aanstaande
docenten is gemeten, zijn ongeveer 900 activiteiten of codeereenheden (voor zowel het coping-
als het methodisch-didactische perspecdef), en 120 activiteiten (voor het interpersoonlijke per-
specdef) gecodeerd door twee observatoren. Het aantal door twee observatoren gecodeerde
activiteiten is afhankelijk van het aantal categorieën van het observatiesysteem: hoe meer cate-
gorieën, des te meer activiteiten zijn gecodeerd. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor het
coping- en het methodisch-didactische perspecdef (Cohens k) bedraagt respectievelijk 0,90 en
0,93. De correlatie ('pooled within-groups-correlation coefficient') tussen beide observatoren
ten aanzien van de scores op de machts- en de nabijheidsdimensie is respectievelijk 0,79 en
0,80.

Onze conclusie is dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor het instrument waarmee we
de aard van de aandachteisende situaties meten en de instrumenten waarmee het gedrag van
aanstaande docenten wordt gemeten bevredigend is (rond de norm van 0,80 of hierboven, zie
Popping, 1988).

De uitspraken die een respondent heeft gedaan over de aard van de aandachteisende situatie zijn
door de codeur ook samengevat in één zin. Wat betreft de aard van de aandachteisende situatie
hebben we een aspect van de gelijktijdige validiteit gemeten door voor elk situatie de scores te
vergelijken met de scores die zijn gebaseerd op de samenvattende zin van de uitspraken van een
respondent. Beide manieren van meten geven vergelijkbare resultaten (Cohens k bedraagt 0,87).
Dit maakt aannemelijk dat de scores die verwijzen naar de aard van de aandachteisende situaties
ongevoelig zijn voor een dergelijk verschil in meetprocedure.

Wat betreft het gedrag van docenten hebben we de begripsvaliditeit van de metingen in kaart
gebracht middels correlades tussen categorieën en schalen van de instrumenten. We hebben
correspondentie-analyse gebruikt om na te gaan of onze vier categorieën van het coping-per-
spectief zich tot elkaar verhouden zoals op basis van het model van Farell kan worden verwacht.
In dit model worden de vier categorieën 'ingrijpen', 'afwachten', 'vermijden' en 'negeren'
geordend aan de hand van twee onafhankelijke dimensies: 'opbouwend-afbrekend' en 'acdef-
passief'. De resultaten van de correspondentie-analyse geven aan dat dit het geval is voor zes
van de negen typen van aandachteisende situaties; in de andere drie typen wijkt één categorie
enigszins af van de positie die op basis van het model verwacht kan worden (zie Admiraal,
1994).

Wat betreft het methodisch-didactische perspectief hebben we correspondende-analyse toe-
gepast om te achterhalen of elke categorie een proportie variantie verklaart die tenminste gelijk

is aan de norm van 1, gedeeld door het aantal categorieën dat in de analyses is betrokken (zie
Jambu, 1991). Wij beschouwen categorieën die aan deze norm voldoen ais noodzakelijk om het
methodisch-didacdsche perspecdef van gedrag te karakteriseren. Op de categorie 'niet-inhoud-
gebonden' na voldoen alle categorieën aan deze norm. De categorie 'niet-inhoudgebonden' is
niet opgenomen in verdere analyses.

Met betrekking tot het interpersoonlijke aspect van gedrag is nagegaan of onze gegevens
over de samenhang tussen de machts- en de nabijheidsdimensie het model van Créton en Wub-
bels (1984) ondersteunen, waarin deze dimensies als onafhankelijk worden beschouwd. Er
blijkt geen significante (a=0,05) samenhang te bestaan tussen de scores op de machts- en de
nabijheidsdimensie. De 'pooled within-groups'-correlatiecoëfficiënt is -0,12.

Voor zowel het methodisch-didacdsche als het interpersoonlijke perspecdef is de gelijktijdi-
ge validiteit nagegaan door onze resultaten te vergelijken met de resultaten van ander onder-
zoek. We hebben de frequenties van categorieën van het methodisch-didactische perspectief
vergeleken met de categorieën van het oorspronkelijke instrument van Westerhof (1989). Re-
sultaten van een toets op verschil in proporties geven aan dat de frequenties van de categorie
'discipline' van beide instrumenten verschillen: in ons onderzoek hanteren aanstaande docenten
meer ordemaatregelen (t=7,5; p<.001). Wat betreft het interpersoonlijke perspectief van docent-
gedrag hebben de frequendes van de schaalpunten uit ons onderzoek vergeleken met die uit het
onderzoek van Van Tartwijk (1993), die hetzelfde instrument gebruikt in zijn onderzoek naar
interpersoonlijk leraarsgedrag. Het blijkt dat de scores op de nabijheidsdimensie, in vergelij-
king met het onderzoek van Van Tartwijk, zijn verschoven van het schaalgemiddelde naar de
schaalpunten die verwijzen naar 'tegen'-gedrag. Een verklaring voor deze verschillen zou kun-
nen zijn dat we gedrag van aanstaande docenten in aandachteisende situaties meten, waardoor
dit gedrag dikwijls bestaat uit ordemaatregelen. Het ligt voor de hand dat dergelijk gedrag als
'tegen'-gedrag wordt gezien. Al met al stemmen de resultaten met betrekking tot de gelijktijdige
validiteit ons tot tevredenheid.

We zullen de eerste en tweede onderzoeksvraag beantwoorden op basis van frequenties van
categorieën en schaalpunten van de instrumenten waarmee wij docentgedrag meten, alsmede
combinades van deze categorieën in elk type aandachteisende situaties. Om onderliggende
dimensies te extraheren (de derde onderzoeksvraag) hebben we principale componenten-analy-
ses (PRINCALS, Gifi, 1983) toegepast. We hebben twee dimensies geëxtraheerd op basis van
een kruistabel van categorieën en schaalpunten van de instrumenten waarmee het docentgedrag
wordt gemeten. Deze twee dimensies verklaren ongeveer 50% van de variantie in scores in alle
negen typen van aandachteisende situaties. Dit percentage voldoet aan de norm die is gerappor-
teerd door Gifi (1983) van 38% verklaarde variantie bij twee dimensies.

Gezien het geringe aantal reacties in enkele typen aandachteisende situaties zullen we het
gedrag van aanstaande docenten beschrijven in vier typen klassesituaties: situaties die te maken
hebben met de lesstofoverdracht (type 1), situaties die betrekking hebben op de lesorganisatie
(type 2), situades waarin niet-taakgericht gedrag van leerlingen een belangrijke rol speelt (type
4), en situaties over taakgericht gedrag van leerlingen (type 8). De uitkomst van de PRINCALS-
analyse voor het vijfde type situaties (niet-taakgericht van één leerling) is vrijwel gelijk aan die
voor het vierde type situades. De vijf typen aandachteisende situades vertegenwoordigen teza-
men een verscheidenheid aan klassesituaties (78% van alle situaties die door onze respondenten
zijn genoemd). We hebben ervoor gekozen om het methodisch-didactische perspectief als uit-
gangspunt te nemen van onze beschrijvingen, omdat de betekenis van deze categorieën in
vergelijking met die van de andere perspecdeven, minder afhankelijk is van de context waarin
het gedrag is vertoont (i.e. de aard van de klassesituatie).

In het eerste deel van de beschrijving van de resultaten zullen we acdviteiten beschrijven die
aanstaande docenten ondernemen naar aanleiding van aandachteisende situaties in de klas. Aan
het eind van dit deel zullen wij overeenkomsten in gedrag in verschillende klassesituaties
toelichten. In het tweede deel van de resultaten beschrijven we het gedrag van aanstaande
docenten in termen van de twee in de principale componenten-analyse geëxtraheerde dimensies.

In Tabel 3 zijn de proporties weergegeven van de categorieën van zowel het coping- als het
methodisch-didactische perspectief van gedrag. We hebben alleen de categorieën opgenomen
met een proportie die hoger is dan vijf procent; categorieën met een lagere proportie van voorko-
men zijn gecombineerd in de categorie 'rest'. Voor het interpersoonlijke perspectief hebben we
de gemiddelde score op de machts- en de nabijheidsdimensie in de Tabel opgenomen.

Tabel 3. Proportie van voorkomen van elke categorie van het coping- en het methodisch-didactische per-
specdef op gedrag in de vier typen klassesituades.

Categorieën met een proportie kleiner dan vijf procent in een type situaties zijn gecombineerd in
één categorie 'rest'. Wat betreft het interpersoonlijke perspectief zijn de gemiddelde scores op de
machts- en de nabijheidsdimensie weergegeven. In de onderste regel is het aantal codeereenheden
(docentactiviteiten) aangegeven.

Om ook combinaties van categorieën en schaalpunten toe te lichten, gebruiken we de uit-
komsten van de principale componenten-analyse voor elk type situades. In figuur I tot en met 4
zijn de dimensiescores van de categorieën en de schaalpunten van elk perspectief grafisch
weergegeven. Voor elk type situaties zijn alleen die categorieën in de figuren opgenomen die
meer dan vijf keer voorkomen. Categorieën die vaak samen voorkomen, zijn dichtbij elkaar
geplaatst in de figuur; categorieën die nauwelijks samen voorkomen, zijn ver van elkaar in de
figuur weergegeven. De scores zijn zo gespiegeld en/of geroteerd ten opzichte van de twee
dimensies dat de twee assen in alle vier figuren dezelfde dimensie vertegenwoordigen, alsmede
per dimensie dezelfde oriëntade hebben.

Fig. 1. Scores op de twee dimensies van categorieën en schaalpunten in situaties van het type 1. Voor de
betekenis van letters en cijfers verwijzen we naar tabel 2. Wanneer aan schaalpunten van de machts-
en de nabijheidsdimensie gelijke scores krijgen toegekend, zijn deze in de figuur gecombineerd
(bijvoorbeeld 'm45').

Aandachteisende situaties in de klas van dit type handelen over problemen van aanstaande
docenten met de lesstofoverdracht. Bijvoorbeeld, een aanstaande docent heeft een fout gemaakt
in de uitleg van het gebruik van tijden in het Engels. Zoals we in Tabel 3 laten zien, is lesstof-
overdracht het meest frequent in het gedrag van aanstaande docenten, gevolgd door 'reguleren'
en 'arrangeren'. Deze drie categorieën vormen ongeveer 52% van het methodisch-didactische
perspectief van het vertoonde gedrag. Lesstofoverdracht betreft zov el de juiste uitleg als meta-
communicatie over de gemaakte vergissingen, zoals 'sorry, maar ik heb mij vergist in het
gebruik van de verleden tijd'. 'Reguleren' heeft vooral betrekking op aanwijzingen van aan-
staande docenten aan de leerlingen om in hun boek of op het bord te kijken, of om naar de juiste
uitleg te luisteren. Figuur 1 geeft aan dat 'overdracht' ('o') en 'reguleren' ('r') dichtbij de
categorieën 'ingrijpen' ('1') en 'negeren' ('N') zijn geplaatst. Dit betekent dat aanstaande do-
centen zowel lesstofoverdracht als organisatorische handelingen toepassen, soms om problemen
met de lesstofoverdracht direct op te lossen, soms als een poging om door te gaan met de les.
'Arrangeren' van aanstaande docenten betreft vooral het opzoeken van de juiste uitleg in bij-
voorbeeld een boek of eigen aantekeningen. Soms denken aanstaande docenten aan de juiste
uitleg zonder hierbij te spreken ('zwijgen'). De positie van deze laatste twee categorieën in
figuur 1 geeft aan dat aanstaande docenten een passieve houding aannemen ten aanzien van de
problemen met de lesstofoverdracht ('A') en een 'onder'-positie innemen ten opzichte van de
leerlingen ('ml' en 'm2'), wanneer zij in hun aantekeningen kijken of zwijgen. Combinaties
van categorieën en schaalpunten anders dan hier beschreven, komen in veel mindere mate voor.

Klassesituaties van dit type betreffen problemen van aanstaande docenten met de organisatie
van de les. Bijvoorbeeld, een aanstaande docent geeft de leerlingen de opdracht hun practicum-
spullen te pakken om in groepjes van twee aan een natuurkundepracdcum te werken. Zoals
aangegeven in Tabel 3 komt het uitnodigen van leerlingen om vragen te stellen en antwoorden te
geven veelvuldig voor, gevolgd door de categorieën 'arrangeren', 'zwijgen' en 'reguleren'.
Deze vier categorieën bevatten meer dan 60% van de scores van het methodisch-didactische
perspectief van het vertoonde gedrag. Het uitnodigen van leerlingen betreft met name leerlingen
de gelegenheid geven vragen te stellen over de lesstof, over de organisatie van de les, etcetera.
In figuur 2 is aangegeven dat dergelijk gedrag van aanstaande docenten soms gebruikt wordt om
problemen met de organisade van de les op te lossen (T), soms om de problemen uit de weg te
gaan ('V'). Regulerende acdviteiten hebben vooral betrekking op het geven van aanwijzingen
aan leerlingen in verband met de dagelijkse procedures in een les. Reguleren is in dit type
situaties vooral gericht op het oplossen van de organisatieproblemen. 'Arrangeren' verwijst
naar organisatorische handelingen van aanstaande docenten die soms op het oplossen en soms
op het vermijden van de organisatorische problemen zijn gericht (zoals respectievelijk het
uitdelen van materiaal of het uitvegen van het bord). De positie van 'arrangeren' en 'zwijgen' in
figuur 2 houdt in dat aanstaande docenten een passieve houding vertonen ten aanzien van de
lesorganisatie ('A') en een 'onder'-positie innemen ten opzichte van de leerlingen ('ml' en
'm2'), wanneer zij zwijgend de klas inkijken, het bord schoonvegen, experimenten voorberei-
den of stencils uitdelen. Combinaties van categorieën en schaalpunten anders dan hier beschre-
ven, komen in veel mindere mate voor.

Situaties in de klas van dit type betreffen (ongewenst) niet-taakgericht gedrag van leerlingen en
vormen meer dan 20% van het totale aantal aandachteisende situaties dat is genoemd (en meer
dan 40%, wanneer situaties van het vijfde type die wat betreft aard van de situatie en de reactie
vergelijkbaar zijn, worden meegeteld). Een voorbeeld is een klas waarin een aanstaande docent
wil beginnen met de les, maar leerlingen met elkaar kletsen, ravotten of boeken naar elkaar
gooien. Zoals in Tabel 3 is aangegeven, vormen de drie categorieën 'discipline', 'zwijgen' en
'reguleren' ongeveer 66% van het gedrag van aanstaande docenten vanuit het methodisch-

Fig. 2. Scores op de twee dimensies van categorieën en schaalpunten in situaties van het type 2. Voor de
betekenis van letters en cijfers verwijzen we naar tabel 2. Wanneer aan schaalpunten van de machts-
en de nabijheidsdimensie gelijke scores zijn toegekend, zijn deze in de figuur gecombineerd (bij-
voorbeeld 'n34').

didacdsche perspecdef. In deze situades betreffen ordemaatregelen, die ongeveer 30% van het
gedrag vanuit het methodisch-didactische perspectief in deze situaties vormen, het corrigeren
van het niet-taakgerichte gedrag door leerlingen te vermanen, te waarschuwen of de klas uit te
sturen. Zwijgen van aanstaande docenten houdt in dat ze de resultaten van hun ordemaatregelen
afwachten of dat zij hun onderwijs onderbreken door af te wachten. De poside van de schaal-
punten tegen ('n2') en zeer tegen ('nl') in figuur 3 geeft aan dat deze twee typen gedrag vanuit
het interpersoonlijke perspectief gezien kunnen worden als het innemen van een afwijzende
houding ten opzichte van leerlingen. Regulerende acties van aanstaande docenten houden voor-
al in dat de docent begint of wil beginnen met de les, en zijn met name gericht op het negeren

Fig.,3. Scores op de twee dimensies van categorieën en schaalpunten in situades van het type 4. Voor de
betekenis van letters en cijfers verwijzen we naar tabel 2. Wanneer aan schaalpunten van de machts-
en de nabijheidsdimensie gelijke scores zijn toegekend, zijn deze in de figuur gecombineerd (bij-
voorbeeld 'n345').

van het ongewenste gedrag van leerlingen ('N'). Andere combinaties van categorieën en schaal-
punten dan die hier beschreven zijn, komen in veel mindere mate voor.

Klassesituaties van dit type betreffen taakgericht gedrag van leerlingen, zoals vragen en opmer-
kingen over de lesstof, en vormen 18% van alle aandachteisende situades die door de respon-
denten zijn genoemd. Een voorbeeld van een situade is dat leerlingen vragen stellen over een
scheikundesom. In Tabel 3 hebben we aangegeven dat in dit type situaties veel categorieën van
het methodisch-didactische perspectief voorkomen. 'Lesstofoverdracht' maakt ongeveer 20%

uit van het methodisch-didactische gedrag, terwijl vrijwel alle andere categorieën met een
proporde van vijf tot den procent voorkomen. Lesstofoverdracht verwijst vooral naar het beant-
woorden van vragen van leerlingen over de lesstof, maar is zo nu en dan ook gericht op het
vermijden van (moeilijke of ongewenste) vragen van leerlingen. Zoals we in figuur 4 laten zien,
zijn de meeste categorieën van het methodisch-didactische perspectief geplaatst in de buurt van
'ingrijpen' (T). Categorieën die hiervan veraf zijn geplaatst, zijn 'discipline' ('p'), 'luisteren'
('1') en 'zwijgen' ('z'). Met het gebruik van ordemaatregelen zijn aanstaande docenten niet
gericht op het taakgerichte gedrag van leerlingen en scheppen een negatieve sfeer ten aanzien
van de relatie met leerlingen. Wanneer aanstaande docenten niet spreken (zwijgen of luisteren).

Fig. 4. Scores op de twee dimensies van categorieën en .schaalpunten in situades van het type 8. Voor de
betekenis van letters en cijfers verwijzen we naar tabel 2. Wanneer aan schaalpunten van de machts-
en de nabijheidsdimensie gelijke scores zijn toegekend, zijn deze in de figuur gecombineerd (bij-
voorbeeld 'ml2').

nemen zij een passieve houding aan, en een 'onder'- en 'tegen'-positie ten opzichte van het
gedrag van leerlingen.

Het meest opmerkelijke resultaat van de vergelijking van de vier typen van aandachteisende
situades in de klas heeft betrekking op de wijze waarop aanstaande docenten situades aanpak-
ken. Om problemen tijdens het onderwijs in de klas op te lossen, gebruiken aanstaande docenten
vooral gedrag dat rechtstreeks te maken heeft met de aard van de aandachteisende situaties
waarin het wordt vertoont: lesstofoverdracht in situaties die problemen met de lesstofoverdracht
betreffen en in situaties die gaan over het taakgerichte gedrag van leerlingen, organisatorische
handelingen in situades die met waargenomen moeilijkheden met de lesorganisatie te maken
hebben, en ordemaatregelen naar aanleiding van niet-taakgericht gedrag van leerlingen. In
situaties waarin een negatieve sfeer tussen docent en leerlingen is ontstaan (vooral wanneer
niet-taakgericht gedrag van leerlingen als aandachteisend is ervaren), impliceren acties van
aanstaande docenten een afwijzende houding ten opzichte van hun leerlingen.

In alle vier typen situades nemen aanstaande docenten een afwachtende houding aan door
niets te zeggen, te luisteren en een 'onder'-positie in de klas in te nemen. Wanneer zij, ondanks
de aandachteisende situades, proberen met hun les door te gaan, wordt hun gedrag gekenmerkt
door overdracht van de lesstof en organisatie van de les.

Nadere bestudering van de resultaten in de andere vier typen klassesituaties ('hulpmiddelen
en materialen', 'kritiek', 'matige prestaties' en 'weinig inzet') geeft geen aanvullende inzichten
in gedrag van aanstaande docenten in aandachteisende situaties in de klas.

In figuur 5 presenteren we scores op de geëxtraheerde dimensies van elke categorie van het
methodisch-didactische en het coping-perspectief, en van elk schaalpunt van de machts- en de
nabijheidsdimensie van het interpersoonlijke perspectief van docentgedrag. Elke score is tot
stand gekomen door de dimensiescores voor elke type van aandachteisende situades in de klas
te middelen. Hoewel de beschrijving van de resultaten tot dusver verschillen heeft aangetoond
tussen typen situaties, zijn de overeenkomsten van dien aard dat we van mening zijn dat een
interpretatie van het gedrag van aanstaande docenten in aandachteisende situaties in de klas op
basis van de scores die in figuur 5 grafisch zijn weergegeven, geoorloofd is.

De eerste dimensie van gedrag van aanstaande docenten die is geëxtraheerd (de horizontale
as in figuur 5) hebben we de 'activiteitsdimensie' (acdef versus passief) genoemd. We hebben
deze dimensie omschreven als de intensiteit waarmee een aanstaande docent in klassesituaties
de inhoudelijke informatie van het gedrag tracht over te brengen door middel van een actieve
interacde met leerlingen. Lage scores op de activiteitsdimensie kunnen in alle typen van aan-
dachteisende situaties worden toegekend aan combinaties van afwachten met zwijgen, luisteren
en arrangeren. Dergelijk gedrag verwijst naar een 'onder'-positie van aanstaande docenten ten
aanzien van hun leerlingen, en kan worden beschouwd als een passieve houding van aanstaande
docenten in communicatie in de klas. Gemiddelde scores op de activiteitsdimensie kunnen
worden toegekend aan instructie-acdviteiten ('lesstofoverdracht' en 'helpen') en organisatori-
sche handelingen. In situaties die worden gekenmerkt door niet-taakgericht gedrag van leerlin-
gen (type 4 en 5) zijn aanstaande docenten gericht op het doorgaan met de les, terwijl zij in
andere typen klassesituaties dit gedrag ook hanteren om waargenomen problemen aan te pak-
ken. Gemiddelde scores verwijzen naar gedrag waarbij aanstaande docenten in de communica-
tie in de klas een passieve noch een actieve houding innemen. Hoge scores op de activiteitsdi-
mensie kunnen worden toegekend aan gedrag van aanstaande docenten dat is gericht op het
betrekken van leerlingen bij de les ('controleren', 'doorvragen', 'kritiseren' en 'uitnodigen') en
op het handhaven van de orde in de klas. Met dergelijk gedrag acdveren aanstaande docenten
een interactie met hun leerlingen, waarbij zij zijn gericht op het vermijden van of ingrijpen in de
situatie die als aandachteisend is waargenomen.

De tweede dimensie van gedrag van aanstaande docenten die is geëxtraheerd (de verticale as
in figuur 5) hebben we de 'spanningsdimensie' (spanning versus ontspanning) genoemd. We
hebben de spanningsdimensie omschreven als de mate waarin er door het gedrag van aanstaande

d
i

m
e
n
s
i

e passief
O-

Fig. 5. Scores op de twee dimensies van de categorieën en schaalpunten, gemiddeld over de scores in alle
typen van aandachteisende situaties in de klas. Voor de betekenis van letters en cijfers verwijzen we
naar tabel 2.

docenten spanning in de relatie met leerlingen wordt opgeroepen. Lage scores op de spannings-
dimensie kunnen worden toegekend aan instructie-acdviteiten ('lesstofoverdracht' en 'helpen')
en organisatorische handelingen ('reguleren' en 'arrangeren') die aanstaande docenten hanteren
om waargenomen problemen of aan te pakken of te negeren. Lage scores op deze dimensie
houden in dat het gedrag van aanstaande docenten kan worden beoordeeld als gericht op een
harmonieuze relatie met de leerlingen. Gemiddelde scores op de spanningsdimensie kunnen

worden toegekend aan de resterende categorieën van het methodisch-didactische perspecdef,
uitgezonderd 'zwijgen' en 'discipline'. De categorieën verwijzen naar gedrag waarmee aan-
staande docenten een interacde met hun leedingen aangaan, zoals leerlingen uitnodigen om
antwoorden te geven, en antwoorden en opmerkingen van leerlingen belonen en bekritiseren.
Dergelijk gedrag is vooral bedoeld om aandachteisende situaties in de klas te vermijden, maar
soms ook om deze aan te pakken. Door dergelijke gedrag zijn aanstaande docenten gericht op
spanning noch op ontspanning in de relade met hun leerlingen. Hoge scores op de spanningsdi-
mensie kunnen worden toegekend aan ordemaatregelen en zwijgen door de aanstaande docen-
ten. Dergelijk gedrag is opgevat als het blijk geven van een afwijzende houding ten aanzien van
de leerlingen. Ordemaatregelen zijn gericht op het aanpakken van niet-taakgericht gedrag van
leerlingen, maar zijn opgevat als vermijden wanneer niet-taakgericht gedrag van leerlingen niet
als aandachteisend is ervaren (vergelijk figuur 3 met de figuren 1, 2 en 4). Zwijgen door
aanstaande docenten daarentegen, verwijst naar een passieve houding in reacties op aandachtei-
sende klassesituaties. Zowel met ordemaatregelen als met zwijgen geven aanstaande docenten
blijk van een hoge mate van spanning in de relatie met hun leerlingen.

In deze bijdrage hebben we gedrag van aanstaande docenten in het voortgezet onderwijs be-
schreven tijdens reacries op aandachteisende situades in de klas vanuit drie perspectieven: het
coping-, het methodisch-didacdsche en het interpersoonlijke perspectief van gedrag. We heb-
ben gedrag van aanstaande docenten in vier typen aandachteisende situaties beschreven. Tevens
hebben we twee dimensies van gedrag van aanstaande docenten in aandachteisende situaties in
de klas geëxtraheerd. Deze twee dimensies hebben we de acdviteits- (acdef versus passief) en
de spanningsdimensie (spanning versus ontspanning) genoemd. De eerste dimensie hebben we
omschreven als de intensiteit waarmee een aanstaande docent in klassesituaties de inhoudelijke
informatie van het gedrag tracht over te brengen door middel van een actieve interacde met
leerlingen; de tweede dimensie als de mate waarin er door het gedrag van aanstaande docenten
spanning in de relade met leerlingen wordt opgeroepen. Alvorens enkele interpretades en con-
clusies te presenteren, willen we aandacht besteden aan twee kanttekeningen bij de betekenis
van de resultaten van het onderzoek.

Ten eerste concentreren we ons in dit onderzoek op gedrag van aanstaande docenten en niet
op leerlinggedrag of interacties tussen docent en leerlingen. Dit betekent dat we slechts één
aspect van de communicade in de klas tussen aanstaande docent en hun leerlingen hebben
bestudeerd. Docent en leerlingen wisselen in communicade in de klas voortdurend boodschap-
pen uit. In deze cyclische communicatieprocessen (zei Wubbels, Créton & Holvast, 1988) is het
bepalen van de oorzaak van een problemadsche uitwisseling niet erg zinvol. Hoewel we zijn
gericht op gedrag van aanstaande docenten, zijn wij niet van mening dat docentgedrag de
aanleiding van alle problemen is. Echter, in de lerarenopleiding is het gedrag van aanstaande
docenten het meest voor de hand liggende aangrijpingspunt voor verandering.

Ten tweede bepalen in ons onderzoek de respondenten zelf de aard van de aandachteisende
situaties en de mate waarin een situatie aandacht heeft gekost. Voor deze wijze van selecteren
van aandachteisende situaties is gekozen om de ecologische validiteit van de resultaten te
bevorderen. Echter, andere docenten zouden hetzelfde gedrag van aanstaande docenten en leer-
lingen anders kunnen benoemen. Bijvoorbeeld, de ene docent kan passief gedrag van leerlingen
wanneer zij het materiaal voor een natuurkundepracticum moeten pakken, benoemen als een
probleem met de lesorganisade, terwijl de andere docent dergelijk gedrag als een teken van
onverschilligheid van de leerlingen kan zien. Dit betekent dat we ons bij het beschrijven van
gedrag in verschillende typen aandachteisende situaties bewust moeten blijven van het feit dat
de situaties zijn benoemd op basis van een subjectieve indruk van de betreffende aanstaande
docenten.

Een resultaat van ons onderzoek lichten we toe vanuit de systeemtheorie van communicatie

(Watzlawick, Beavin & Jackson, 1967), die door Créton en Wubbels (1984) is bewerkt voor de
onderwijscontext, namelijk het gevaar van symmetrisch reageren. De beschrijvingen van do-
centgedrag in aandachteisende situades in de klas geven aan dat aanstaande docenten proble-
men die tijdens het onderwijs ontstaan, aanpakken door gedrag te vertonen dat vergelijkbaar is
met de aard van de aandachteisende situatie. Aanstaande docenten hanteren met name instruc-
tie-activiteiten in situades waarin problemen met de lesstofoverdracht aandacht kost, organisa-
torische handelingen in situades waarin de lesorganisatie als problematisch ervaren wordt,
ordemaatregelen in situades die niet-taakgericht gedrag van leerlingen betreffen en alle typen
van instrucde- en organisatorische handelingen in reactie op taakgericht gedrag van leerlingen.
Dergelijke manieren van reageren kunnen problematisch worden in situaties waarin niet-taak-
gericht gedrag van leerlingen als aandachteisend is ervaren (dit is het geval in ongeveer 40%
van alle klassesituades in ons onderzoek). In dat geval kunnen ordemaatregelen, zoals het
corrigeren van leerlingen door hen te vermanen en te waarschuwen, en leerlingen uit de klas te
sturen, resulteren in een problemadsche interactie tus.sen docent en de leerlingen. Wubbels,
Créton en Holvast (1988) maken aannemelijk dat in zulke situaties het ordeverstorende gedrag
van leerlingen niet alleen wordt gevolgd door corrigerend gedrag van de docent, maar dat
leerlingen de correcties van de docent ook gebruiken om de orde te verstoren. Agressief gedrag
van de een wordt door de ander aangegrepen als een prikkel voor nog agressiever gedrag.
Docent en leerlingen kunnen verstrikt raken in een vicieuze cirkel waarin beide partijen eikaars
gedrag symmetrisch versterken. Resultaten uit het onderhavige onderzoek geven aan dat de
kans op een dergelijk symmetrisch destructief patroon bij aanstaande docenten reëel is. Créton,
Wubbels en Hooymayers (1989) geven aanwijzingen over de wijze waarop dit patroon kan
worden doorbroken.

Een tweede resultaat dat toelichting behoeft, betreft het nut van ons beschrijvend kader voor
onderzoek naar gedrag van aanstaande docenten in aandachteisende situades in de klas. Door
naast de aard van de aandachteisende situatie drie perspectieven op docentgedrag te onderschei-
den, kunnen onderlinge relaties worden onderzocht. Dit houdt in ons onderzoek bijvoorbeeld in
dat ingrijpen door aanstaande docenten in een niet-taakgerichte klas vooral betekent dat de
aanstaande docenten ordemaatregelen nemen waarbij de docent bepaalt wat er in de klas gebeurt
en waarin de docent gedrag van leerlingen afwijst. De reductie tot een model met twee dimen-
sies geeft de mogelijkheid om een meetinstrument te ontwikkelen om relatief eenvoudig gedrag
van aanstaande docenten in aandachteisende situaties vanuit het coping-, het methodisch-didac-
tische en het interpersoonlijke perspectief in kaart te brengen. Een dergelijk instrument kan
worden gebruikt in een meer complexe onderzoekssituatie, zoals onderzoek naar de ontwikke-
ling van docentgedrag gedurende een lange tijdsperiode (bijvoorbeeld gedurende het eerste jaar
waarin een docent les geeft). Een dergelijk onderzoek zou ook de relatie kunnen verhelderen
tussen reacties van docenten op aandachteisende situaties en effecten daarvan op lange termijn.

Het kader met twee dimensies kan wellicht ook worden gebruikt in de begeleiding van
aanstaande docenten. Het kan bruikbaar zijn om blinde vlekken van aanstaande docenten voor
de gang van zaken in de klas tijdens aandachteisende situaties te signaleren. Wubbels, Créton en
Holvast (1988) rapporteren dat beginnende docenten in het voortgezet onderwijs dikwijls blind
worden voor dat wat er in de klas gebeurt om vervolgens zichzelf en hun leerlingen ieder hun
eigen gang te laten gaan. De docent is dan in beslag genomen door de lesstof en laat toe dat de
meeste leerlingen iets anders doen. Hoewel het gedrag van leerlingen in zo een situatie de
docent niet per se stoort, is dit geen produktieve situatie. Ons kader geeft een mogelijkheid om,
bijvoorbeeld bij het nabespreken van lessen, aanstaande docenten te helpen zich bewust te
worden van hun blinde vlekken. Vervolgens moet dan met behulp van resultaten van ander
onderzoek, maar ook aan de hand van (praktijk)ervaring van begeleiders worden geprobeerd
onproduktief gedrag te veranderen. Uiteraard is daarvoor confrontatie met de gegevens alleen
niet voldoende. Intensieve lesnabespreking, oefening en begeleiding is over het algemeen nood-
zakelijk voor verandering van situaties waarin docenten blind zijn geworden voor aspecten van
de communicatie in de klas (Créton, Hermans & Wubbels, 1990).

Admiraal, W.F. (1994). Reacties van docenten op aandachteisende situaties in de klas. Utrecht: W.C.C.

Borg, M.G. (1990). Occupational stress in British educational settings: A review. Educational Psychology:
An International Journal of Experimental Educational Psychology, 70(2), 103-126.

Brooks, D.M. (1985). The teachers communicative competence: the first day of school. Theory into Practi-
ce, 24(1), 63-70.

Clark, C.M. & Peterson, P.L. (1986). Teachers' thought processes. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of
Research on Teaching (3rd edition), (p. 255-296). New York: MacMillan.

Commissie Toekomst Leraarschap (1993), Het gedroomde koninkrijk. Culemborg: Educatieve Partners
Nederland.

Créton, H., Hermans, J. & Wubbels, T. (1990). Improving interpersonal teacher behaviour in the classroom:
a systems communication perspective. South Pacific Journal of Teacher Education, 18(2), 85-94.

Créton, H.A., Wubbels, T. & Hooymayers, H.P. (1989). Escalated disorderly situations in the classroom and
the improvement of these situations. Teaching & Teacher Education, 5(3), 205-215.

Créton, H.A, & Wubbels, Th. (1984). Ordeproblemen bij beginnende leraren. Utrecht: W.C.C..

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of Re-
search on Teaching (3rd edition), (p. 392-431). New York: MacMillan.

Evertson, C.M. (1989). Improving elementary classroom management: a school-based training program for
beginning the year. Journal of Education Research, 83(2), 82-90.

Farell, D. (1983). Exit, voice, loyalty, and neglect as responses to job satisfaction: a multidimensional
scaling study. Academy of Management Journal, 26(4), 596-607.

Gage, N.L. (1978), The scientific basis of the art of teaching. New York: Teacher College Press.

Good, T.L. & Brophy, J.E. (1991). Looking in classrooms (5th edition). New York: Harper Collins.

Hertog, P.C, den (1990). Persoonlijkheidskenmerken en causale attributies. Amsterdam: Thesis Publishers.

Hirschman, A,0. (1970). Exit, voice and loyalty: response to decline in firms, organizations, and states.
Cambridge (Mass.): Harvard University Press.

Hock, R.R. (1988). Professional burnout among public school teachers. Public Personnel Management,
77(2), 167-189.

Jambu, M. (1991). Exploratory and multivariate data analysis. San Diego: Academic Press.

Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer P.C..

Leary, T, (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press Company.

MacDonald, C.J. (1993), Coping with stress during the teaching practicum: the student teacher's perspecti-
ve. The Alberta Journal of Educational Research, 39(4), 407-418.

Ninomiya, A. & Toshitaka, 0, (1990). A critical analysis of job-satisfied teachers in Japan. Comparative
Education, 26(2/3), 249-257.

Peters, V.A.M. (1985). Docenten en hun probleemsituaties. Nijmegen; Academisch Proefschrift.

Popping, R. (1988). On agreement indices for nominal data. In W.E. Sans & I.N. Gallhofer (Eds.), Sociome-
trie Research, volume I. Basingstoke, (p. 90-105). Hampshire; MacMillan.

Rudow, B. (1990). Empirische Untersuchungen zur Belastung und Beanspruchung in Lehrerberuf Zeit-
schrift für Pädagogische Pyschologie, 4(2), 75-85.

Watzlawick, P., Beavin, J.H. & Jackson, D.D, (1967). The pragmatics of human communication. New York:
Norton.

Westerhof, K.J. (1989). Effectiviteit van leerkrachtgedrag. Groningen: Dissertatie.

Wubbels, T., Créton, H.A. & Holvast, A. (1988), Undesirable classroom situations: a systems communica-
tion perspective. Interchange, 79(2), 25-40.

Wubbels, T. Créton, H., Levy, J. & Hooymayers, H. (1993). The model for interpersonal teacher behavior.

In T. Wubbels & J. Levy (Eds.), Do you know what you look like?, (p. 13-28). London: The Falmer
Press.

De constructie en evaluatie van een videotoets voor
de beoordeling van bekwaamheid in professionele
gespreksvoering

'Afdeling Persoonlijkheids- en Onderwijspsychologie, Rijksuniversiteit Groningen
^Faculteit Sociale Wetenschappen, Open universiteit Heerlen

Courses in communication skills for the organizational setting are part of the curriculum of several
educational institutions. The aim of these courses is to enhance students' professional communica-
tion skills in order to prepare them for their future work. After a course, students are often not tested
on the level of their skills. In some educational institutions, simulations are u.sed as assessment
instruments, but a drawback is that such simulations are very time-consuming. Therefore, two
efficient video-tape tests were developed and their reliability and validity were investigated. The
results of this test form are promising. The test can be applied to test students' insight and skill in
using separate communication skills. However, a simulation is needed to test students' ability to
conduct a whole interview, such as the selection interview

Trainingen in professionele gespreksvoering voor de zakelijke setting zijn momenteel een on-
derdeel van tal van studierichtingen en (bedrijfs)opleidingen, zoals Bedrijfskunde, de HEAO en
Psychologie. De trainingen hebben tot doel studenten deskundiger te maken in het voeren van
een aantal gesprekstypen, zoals het funcdonerings- en het selecdegesprek. Sinds ongeveer 1980
wordt in de meeste trainingen gebruik gemaakt van een gestructureerde trainingsmethode (Ivey,
1971; Ivey & Authier, 1978; Lang & Van der Molen, 1992; Oomkes, 1980; Vrolijk, Dijkema &
Timmerman, 1984). Meta-analyses (Baker & Daniels, 1989; Baker, Daniels & Greeley, 1990;
Van der Molen, Smit, Hommes & Lang, in druk) tonen aan dat gestructureerde gesprekstrainin-
gen over het algemeen effectief zijn.

Hoewel er veel tijd aan het ontwikkelen en uitvoeren van gesprekstrainingen wordt gespen-
deerd, wordt bij veel opleidingen na afloop van een training niet getoetst in hoeverre individuele
studenten het gewenste vaardigheidsniveau hebben behaald. Toetsing vindt in Nederland wel
plaats bij de medische opleidingen (bijv. Bögels, 1994; Dochy & Van Luyk, 1987; Kraan &
Crijnen, 1987; Pieters, 1991; Vu & Barrows, 1994) en het Middelbaar Dienstverlenings- en
Gezondheidszorg Onderwijs (Vermeulen, 1993). Daar gebruikt men gedragstoetsen in de vorm
van rollenspelen, waarin een acteur de rol van padënt of cliënt op zich neemt. In andere dan
genoemde opleidingen wordt veelal volstaan met een aanwezigheidsplicht of een literatuurten-
tamen. Deze lacune is in de eerste plaats toe te schrijven aan het feit dat de construcde en
evaluatie van vaardigheidstoetsen nog geen gemeengoed is en lastig blijkt te zijn (Baker, O'Neil
& Linn, 1993; Quellmalz, 1991). Wat betreft de evaluatie van vaardigheidstoetsen is de afgelo-
pen jaren veel vooruitgang geboekt, hetgeen blijkt uit de hoeveelheid literatuur waarin een
bijdrage wordt geleverd aan de vorming van een standaard waarmee de kwaliteit van de vaardig-
heidstoetsen kan worden beoordeeld (o.a. Baker, O'Neil & Linn, 1993; Linn, Baker & Dunbar,
1991; McGaghie, 1991; Messick, 1989; Moss, 1992; Quellmalz, 1991). In de tweede plaats zijn

Adres: Afdeling Persoonlijkheids- en Onderwijspsychologie, Rijksuniversiteit Groningen, Grote Kruis-
straat 2/1, 9712 TS Groningen, 050-3636352, email: gsmit@ppsw.rug.nl

rollenspeltoetsen, waarin individuele studenten één voor één moeten worden getoetst, vaak niet
haalbaar vanwege de hoeveelheid tijd die is gemoeid met hun afname en scoring.

De onvrede met de bestaande vormen van tentaminering bij gesprekstrainingen gecombi-
neerd met de groeiende know-how op het gebied van de constructie en evaluatie van vaardig-
heidstoetsen vormden de aanleiding voor de afdeling Persoonlijkheids- en Onderwijspsycholo-
gie van de Rijksuniversiteit Groningen om in 1991 een project' van start te laten gaan met het
doel toetsvormen voor gesprekstrainingen te ontwikkelen en deze te onderzoeken op kwaliteit.
We richten ons in dit artikel op één training, namelijk een training gericht op zakelijke gesprek-
ken in organisaties. In de eerste plaats zijn voor deze training rollenspeltoetsen ontwikkeld
(Smit, 1994; Smit, 1995a; Smit, 1995b). Een zwaarwegend nadeel van deze toetsvorm is dat de
score van een student sterk afhankelijk is van de specifieke inhoud van de gesimuleerde ge-
sprekssituatie (o.a. Bögels, 1994; Smit, 1995b; Vu & Barrows, 1994), het probleem van 'casus-
specificiteit', zodat meerdere rollenspeltoetsen moeten worden afgenomen om generaliseerbare
uitspraken over de capaciteiten van een student te kunnen doen. Vanwege de hoeveelheid tijd
die hiermee gemoeid is, is in de tweede plaats een meer efficiënte toetsvorm geconstrueerd: een
videotoets. In dit artikel wordt de inhoud van de training en de inhoud en opbouw van de twee
versies van een videotoets^ (versie A en B) beschreven. De toetsvorm is echter ook bruikbaar
voor andere gesprekstrainingen, zoals trainingen gericht op hulpverleningsgesprekken. Daarna
wordt gerapporteerd over een onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de videotoet-
sen.

De training "Gesprekken in organisaties" is een gevorderde training voor psychologiestudenten
die wordt verzorgd door de Vakgroep Psychologie. In de training worden drie gesprekstypen
geoefend die van belang zijn in de context van organisaties: het functionerings-, selectie- en
slecht-nieuwsgesprek (Gramsbergen-Hoogland & Van der Molen, 1993). De aparte basisge-
spreksvaardigheden, zoals vragen stellen en samenvatten, worden geïntegreerd geoefend in
volledige gespreksmodellen, zoals bijvoorbeeld een model voor het selectiegesprek. In zo'n
model wordt het gesprek in fasen onderverdeeld waarbij per fase wordt gespecificeerd welke
gedragsstappen en gespreksvaardigheden daarin thuis horen. De basisvaardigheden worden
bekend verondersteld, omdat die een verplicht onderdeel zijn van het predoctoraal programma.

Er wordt in de training gewerkt volgens de methode van cumulatieve microtraining (Lang &
Van der Molen, 1992), wat inhoudt dat een vast stamien wordt gevolgd: theoretische instructie,
het bekijken van videovoorbeelden, zelf oefenen van een gespreksmodel met een medestudent
en het krijgen van feedback van een observator. De gehele training beslaat 10 bijeenkomsten
van drie uur. De volgende eindtermen (De Groot, 1982) moeten aan het einde van de training
door studenten zijn bereikt:

2) het verkrijgen van vaardigheid in het voeren van de drie gesprekstypen, waarbij een bij het
gesprekstype passende houding aangenomen dient te worden.

Een passende houding voor bijvoorbeeld een selecteur in een selectiegesprek is dat deze zake-
lijk en doelgericht is, zodat in beperkte tijd voldoende relevante informatie over de capaciteiten
van de sollicitant kan worden verzameld.

Bij de constructie van de videotoets hebben we gebruik gemaakt van ervaringen die elders zijn
opgedaan. In Assessment Centers worden video-opnamen in incidentele gevallen gebruikt als
vervanger van een "live" acteur om de sociale vaardigheden van een sollicitant te beoordelen
(Eykman, 1990/1991). RPD Advies maakt bijvoorbeeld gebruik van deze vorm als onderdeel
van hun selectie-instrumentarium. De sollicitant moet daarbij mondeling reageren op hetgeen
de acteur op de video-opname zegt. De reacties van de sollicitant worden op hun beurt ook weer
op video opgenomen en achteraf beoordeeld.

Bij Gezondheidswetenschappen aan de Rijksuniversiteit Limburg is in het kader van onder-

wijs waarin studenten oefenen met het leiden van een groepsgesprek ervaring opgedaan met het
vertonen van video-opnamen. Na elk fragment worden vragen gesteld die kennis en inzicht in
het gebruik van de vaardigheden betreffen (Dochy & Van Luyk, 1987). Wij hebben in onze toets
de video-opnamen op de twee hierboven beschreven manieren ingezet, alleen laten we studen-
ten antwoorden schriftelijk noteren, zodat de toets klassikaal kan worden afgenomen.

De videotoets heeft tot doel de eindtermen kennis, inzicht en vaardigheid te dekken in het
functionerings-, selectie- en slecht-nieuwsgesprek. De toets bestaat uit vier korte en drie lange
opnamen van gespreksfragmenten die het functionerings-, selectie-, en slecht-nieuwsgesprek
betreffen. Het aantal vragen behorende bij de verschillende gesprekstypen is evenredig ver-
deeld. Van de lange fragmenten ontvingen de studenten een transcript, zodat ze rustig de gele-
genheid hebben om het gesprek te volgen. Naar aanleiding van de fragmenten worden drie typen
vragen gesteld. In de eerste plaats zijn dat kennis- en inzichtvragen met betrekking tot een
gespreksmodel. In de tweede plaats zijn er vragen geconstrueerd die het herkennen van het
adequaat en niet adequaat gebruiken van de basisvaardigheden en gevorderde vaardigheden,
zoals kridek geven in het funcdoneringsgesprek en doorvraagtechnieken in het selecdegesprek,
betreffen. In de derde plaats hebben we getracht de beheersing van basisgespreksvaardigheden
en gevorderde vaardigheden binnen één gespreksmodel te toetsen door studenten te laten op-
schrijven wat zij naar aanleiding van een gespreksacde van de werknemer, zoals dat wordt
getoond in een fragment, zouden zeggen. We geven van elk vraagtype een voorbeeld in tabel 1.

Er wordt na elk fragment de gelegenheid gegeven voor het beantwoorden van de vragen
doordat het beeld gedurende de antwoordtijd blauw is. In totaal zijn er 19 vragen, waarvan
sommige zijn onderverdeeld in een a- en een b-vraag.

In de beoordelingsinstrucde wordt per vraag aangegeven voor welke onderdelen van een
antwoord punten toegekend mogen worden. Tevens worden voorbeelden gegeven van goede en
foute antwoorden. De score van een student wordt berekend door alle punten bij elkaar op te
tellen; het bereik loopt van O tot 42. Deze score hebben we met behulp van een lineaire transfor-
matie omgezet naar een tienpuntsschaal.

Het primaire doel van de videotoets is dat daarmee kan worden nagegaan in hoeverre studenten
voldoen aan de trainingsdoelen ten aanzien van kennis, inzicht en vaardigheid in de centraal
staande gesprekstypen. De videotoets leent zich als toetsvorm goed voor het stellen van kennis-
en inzichtvragen. Daarnaast is het mogelijk vragen te stellen die een beroep te doen op het
toepassen van verscheidene deelvaardigheden, zoals bijvoorbeeld het toepassen van de vaardig-
heid "reageren op kridek" naar aanleiding van een kort videofragment. Het is echter niet correct
om te concluderen dat iemand die de deelvaardigheden beheerst ook een geheel gesprekstype
adequaat kan voeren (De Groot, 1982). Messick (1994) besteedt in een ardkel over de validaüe
van vaardigheidstoetsen uitgebreid aandacht aan het onderscheid tussen het toetsen van de
complexe gehele vaardigheid versus het toetsen van deelvaardigheden. Voorstanders van toet-
sing van de complexe vaardigheid in haar geheel gebruiken bij voorkeur rollenspeltoetsen,
omdat die vragen om demonstratie van bekwaamheid in gespreksvoering in een realistische

2) De leidinggevende reageert niet adequaat op de kritiek van de werknemer. Geef aan wat hij fout doet.

3) De selecteur vraagt de sollicitant om verduidelijking van een "gat" in zijn curriculum vitae.

a) Noem de vaardigheid die de selecteur zou kunnen gebruiken naar aanleiding van de reacties van de
sollicitant.

b) Schrijf woordelijk uit wat de selecteur kan zeggen, als hij de bij a) genoemde vaardigheid toepast.

gesprekssituatie. Ze verdedigen hun keuze met het volgende argument: "complicated skills and
competencies owe their complexity not just to the number of components they engage but also
to the interactions among the components and heuristics calling for them" (Resnick & Resnick,
1991, p. 42). Messick pleit er echter voor ook het toetsen van deelvaardigheden een plaats te
geven in het onderwijs. Het voordeel van toetsen op het niveau van deelvaardigheden is dat valt
na te gaan op welke punten de groep of een individu nog problemen heeft, zodat aanvullende
training op deze punten kan worden aangeboden. Daarnaast vormt de beheersing van de deel-
vaardigheden een voorwaarde voor het kunnen uitvoeren van de complexe vaardigheid.

Afgezien van bovengenoemd onderscheid levert een ander onderscheid, dat Messick (1994)
haarscherp benoemt, dezelfde tweedeling in toetsvormen op. Bij het toetsen van vaardigheden
zijn twee wegen te volgen. Een toets kan zich richten op de beoordeling van de uitvoering van
een taak sec of op beoordeling van het domein van kennis, deelvaardigheden en strategieën dat
een voorwaarde vormt voor het kunnen uitvoeren van de vaardigheid. Bij de eerste benadering,
de taak-benadering, wordt de taak als uitgangspunt genomen en worden later criteria opgesteld.
Het probleem van casus-specificiteit dient zich bij deze benadering nadrukkelijk aan. Daarnaast
is een tweede probleem dat er construct-irrelevante zaken kunnen worden beoordeeld. In het
geval van de rollenspeltoets kan een beoordelaar bijvoorbeeld impliciet in de beoordeling mee
laten wegen of iemand goed formuleert, ook al is dat geen beoordelingscriterium. Bij de tweede
benadering, de construct-benadering, wordt eerst het domein aan kennis en deelvaardigheden
gespecificeerd en ter dekking van dit domein worden vragen en opdrachten geconstrueerd. Het
gevaar dat hier speelt is dat het complexe construct "beheersing van een gespreksmodel" niet
volledig wordt gedekt. Bij de constructie van de videotoets is de constructbenadering toegepast.

Aan het onderzoek hebben 69 psychologiestudenten die de training volgden (trainingsgroep) en
34 psychologiestudenten die nog geen training volgden (vergelijkingsgroep) meegewerkt. De
trainingsgroep bestond uit gevorderde psychologiestudenten die in de collegejaren 1992/1993
en 1993/1994 aan de training deelnamen. De personen uit de vergelijkingsgroep waren - net als
de personen uit trainingsgroep - gevorderde psychologiestudenten die eveneens een basistrai-
ning in gespreksvoering hadden gevolgd. Personen uit deze groep ontvingen als tegenprestatie
voor deelname een bescheiden financiële vergoeding en na de nameting een terugkoppeling van
hun resultaten. De trainingsgroep telde 20 mannen (29%) en 49 vrouwen (71%). In de vergelij-
kingsgroep zaten 15 mannen (44.1%) en 19 vrouwen (55.9%). De gemiddelde leeftijd in beide
groepen was 24 jaar. In de trainingsgroep gaven iets meer studenten aan (54%) ervaring met
gespreksvoering te hebben opgedaan in werk of een andere opleiding dan psychologie dan
personen in de vergelijkingsgroep (44%).

De studenten uit de trainings- en vergelijkingsgroep hebben de toetsen op twee tijdstippen
gemaakt: tijdstip 1 viel voor de training en tijdstip 2 viel na de training. Bij de voormeting kreeg

de helft van de personen uit de trainings- en de vergelijkingsgroep versie A van de toets te
maken en de andere helft kreeg versie B. Bij de nameting kreeg men een andere toetsversie. In
schema 1 wordt de opzet weergegeven.

Na de afnames hebben drie getrainde beoordelaars de toetsen onafhankelijk van elkaar nage-
keken.

Ten behoeve van het onderzoek naar de begripsvaliditeit stuitten we op het probleem dat
voor inhoudelijke validade van de toets een goed criterium, een 'gouden standaard', ontbreekt
(Vu & Barrows, 1994): van studenten zijn immers geen scores voorhanden hoe goed ze in een
werksituatie de in de training geoefende gesprekken kunnen uitvoeren. Een maat die wel haal-
baar is in een onderwijssituade is het trainersoordeel dat we als criterium voor het valideren van
de toetsen hebben gebruikt. Het trainersoordeel dat wordt gebaseerd op de geobserveerde pres-
tades van een student op verschillende momenten in verschillende omstandigheden is voor
velen een geloofwaardige maat, maar wordt volgens Hopkins, George en Williams (1985)
verbazingwekkend weinig gebruikt. Elke trainingsgroep werd door twee trainers begeleid. De
trainers hebben onafhankelijk van elkaar de studenten een cijfer op een tienpuntsschaal gege-
ven, waarmee ze uitdrukten in hoeverre een student aan het einde van de training de te leren
gespreksvaardigheden en -modellen beheerste. Met het oog op die onafhankelijkheid was de
trainers gevraagd om gedurende de training onderling niet te bespreken hoe goed ze een bepaal-
de student vonden. Wel bespraken ze in het algemeen didacdsche methoden voor studenten die
moeite hadden om bepaalde onderdelen onder de knie te krijgen. We rapporteren de ongecorri-
geerde en voor onbetrouwbaarheid van de videotoets en trainersoordeel gecorrigeerde correla-
ties. Als maat voor de betrouwbaarheid is de intraclass-correlatiecoëfficiënt (ICC) (Shrout &
Fleiss, 1979) gebruikt.

Om verder zicht te krijgen op de begripsvaliditeit zijn twee hypotheses opgesteld waaraan
valide toetsen dienen te voldoen, die we empirisch hebben getoetst. Deze methode levert geen
data op ten aanzien van de inhoudelijke validering van de toets; indien de opgestelde hypotheses
echter empirisch worden bevesdgd, dan biedt dat wel een ondersteuning van de begripsvaliditeit
van de videotoetsen (Nunnally, 1978). Hofstee (1971), Messick (1994) en de NIP-richdijnen
(NIP, 1988) stellen in de eerste plaats dat valide toetsen in staat moeten zijn een toename in
kennis, inzicht en vaardigheid te registreren. Daartoe hebben we onderzocht of studenten na de
training hoger op de toetsen scoren dan ervoor. In de tweede plaats moet een valide toets in staat
zijn om te differentiëren tussen groepen die in niveau van beheersing van gespreksvaardigheden
verschillen. Daartoe is nagegaan of studenten die training hebben gevolgd meer vooruitgang
boekten (verschil scores voor- en nameting) dan de personen uit de vergelijkingsgroep.

Tot slot is de inhoudsvaliditeit van de toets onderzocht. Zeven trainers hebben daartoe hun
oordeel gegeven in hoeverre de videotoetsen kennis van, inzicht in en vaardigheid in de drie
gesprekstypen dekten. Ze dienden hun oordeel te geven op een schaal van 1 tot 5, waarbij één
punt betekende dat een aspect in de toets niet wordt gedekt, 3 dat dat aspect in redelijke mate
wordt gedekt en 5 dat dat aspect in zeer sterke wordt gedekt.

Studenten met ervaring boekten niet significant meer vooruitgang op de videotoets dan perso-
nen zonder ervaring (p> .05). Daarom behoefden we bij de analyses niet voor ervaring te
corrigeren.

De interne consistentie is per toetsvorm berekend voor de hele groep, dat wil zeggen over de
toetsscores van voor- en nameting van alle studenten. In tabel 2 worden de interne consistenties
weergegeven. In de tabellen vermelden we ook steeds de standaarddeviaties, de standaardmeet-
fouten en het aantal toetsen waarover de alfa is berekend.

De interne consistendes, berekend voor de hele groep, zijn hoog. De standaarddeviaties en
standaardmeetfouten lopen voor versie A en B zeer weinig uiteen. De standaardmeetfouten
liggen in de orde van grootte van een halve punt op een schoolcijferschaal.

Als overeenstemmingsmaten hebben we de Pearson produkt-moment-correlatiecoëfficiënt
en de getransformeerde Gower berekend (Gower, 1971; Hofstee & Zegers, 1991) die de over-
eenstemming tussen beoordelaars op absoluut niveau weergeeft. De range van de getransfor-
meerde Gower, loopt net als bij de correlatiecoëfficiënt, van -1 tot 1. De gevonden waarden
worden in tabel 3 weergegeven.

Uit Tabel 3 blijkt dat de interbeoordelaarsovereenstemming bij de videotoets voor alle be-
oordelaarsparen hoog tot zeer hoog te noemen is.

De overeenstemming tussen trainersoordelen en observatoróordelen is .23 (p<.05). Deze waar-
de wordt na correctie voor onbetrouwbaarheid niet veel hoger, namelijk .28, omdat de video-
toets een betrouwbaar instrument is en ook de trainers een goede interbeoordelaarsovereenstem-
ming bereiken (1CC=.73). De gevonden correlatie biedt enige ondersteuning met betrekking tot
de begripsvaliditeit van de videotoets.

In Tabel 4 worden de descriptieve gegevens voor de videotoets vermeld in het kader van de
beantwoording van de vragen of de videotoetsen een toename in kennis-, inzichts- en vaardig-

heidsniveau kunnen registreren en of met de toetsen valt te differentiëren tussen getrainde en
niet getrainde studenten.

Bij de voor- en nameting wordt verschillend op versie A en B gescoord; hiermee houden we
rekening bij verdere analyses. De trainingsgroep scoort bij de namedng gemiddeld hoger dan bij
de voormeting (volgorde A-B: T=-18.87, df=35, p<001; volgorde B-A: F=-9.65, df=32, p<.001).
De trainingsgroep gaat tevens significant meer vooruit dan de vergelijkingsgroep (volgorde A-
B: F(l,50)=68.58, p<.001; volgorde B-A: F(l,49)=47.85, p<.OÜl).

In tabel 5 worden de gegevens voor de inhoudsvaliditeit van de videotoets weeregegeven.

De videotoets dekt volgens de docenten in redelijke tot sterke mate inzicht en vaardigheid in
de drie gesprektypen. Kennis wordt in geringe tot redelijke mate gedekt.

Het onderhavige onderzoek levert aanwijzingen dat videotoetsen voor de beoordeling van 'be-
kwaamheid in het voeren van gesprekken' voldoen aan de eisen van betrouwbaarheid en validi-
teit. Uit het betrouwbaarheidsonderzoek bleek dat de interne consistenties voor beide versies
van de videotoets hoog zijn en daarnaast is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid zeer hoog. Dit
laatste resultaat wijst erop dat de beoordelingscriteria eenduidig zijn geformuleerd.

De validiteitseis is onderverdeeld in begripsvaliditeit en inhoudsvaliditeit. De samenhang
tussen trainersoordelen en de scores op de videotoets biedt in de eerste plaats enige steun aan de
begripsvaliditeit van de videotoetsen. Een verdere ondersteuning van de begripsvaliditeit zien
we in het gegeven dat met de toetsen een toename in kennis, inzicht en vaardigheid in het
functionerings-, selectie- en slecht-nieuwsgesprek valt te registeren. Tevens is met de toetsen te
differentiëren tussen groepen waarvan valt te verwachten dat ze in niveau van beheersing
verschillen. Uit het onderzoek naar de inhoudsvaliditeit van de videotoetsen blijkt dat inzicht en
vaardigheid met betrekking tot een bepaald gesprekstype in redelijke tot sterke mate worden
gedekt, terwijl kennis in mindere mate wordt gedekt.

Over het geheel genomen, blijken de onderzoeksresultaten een gunstig beeld van de be-
trouwbaarheid en de validiteit op te leveren. Daarbij moet wel de volgende kanttekening worden
geplaatst. In de toets wordt wat betreft "vaardigheid" alleen het kunnen toepassen van deelvaar-
digheden getoetst. Daarentegen wordt in rollenspeltoetsen wel de complexe vaardigheid van het
voeren van een gesprek in haar geheel getoetst. In hoeverre er een verband bestaat tussen het
kunnen toepassen van geïsoleerde deelvaardigheden en het geïntegreerd kunnen gebruiken van
die vaardigheden in een gesprek moet met vervolgonderzoek nader worden onderzocht.

De videotoets kent in vergelijking met de rollenspeltoets echter ook voordelen. Het eerste
voordeel is dat op eenvoudige wijze verscheidene gesprekssituaties aan de student kunnen
worden voorgelegd, waardoor het probleem van casus-specificiteit wordt tegengegaan. Het

tweede voordeel is de efficiëntie van de videotoets, waardoor deze eenvoudig in een onderwijs-
situatie is te gebruiken. Het gebruik van de videotoets als toetsingsmethode is een aanzienlijke
verbetering ten opzichte van de situatie waarin niet of met een literatuurtentamen wordt ge-
toetst: met de videotoets kan immers beter worden nagegaan of studenten in voldoende mate
voldoen aan de trainingsdoelen van inzicht en vaardigheid.

Op basis van bovenstaande overwegingen en de onderzoeksresultaten komen we tot de vol-
gende aanbevelingen. Voor het beoi^rdelen van het geïntegreerd gebruik van vaardigheden in
een geheel gespreksmodel is het aan te bevelen om een rollenspeltoets te gebruiken, terwijl de
videotoets is aan te raden als een efficiënt instrument voor de beoordeling van inzicht in ge-
spreksmodellen en -vaardigheden en het kunnen toepassen van deelvaardigheden in verschillen-
de gesprekssituaties. Tot slot willen we opmerken dat het toepassen van rollenspel- en video-
toetsen vanuit onderwijskundig standpunt wenselijk is, omdat ze studenten stimuleren om zich
- naast het bestuderen van de literatuur - te richten op het oefenen van gespreksvaardigheden
(Bouhuijs, Van der Vleuten & Van Luyk, 1987; Smit, 1995b). Op deze wijze kunnen dit soort
toetsen bijdragen aan de effectiviteit van onderwijs in gespreksvoering.

1. De goede suggesties en het commentaar van G. Lang en W.K.B. Hofstee bij de begeleiding van dit
project hebben bijgedragen aan de totstandkoming van dit artikel.

2 . We willen G.Dam, G. Oosterveld en P. de Vries bedanken voor hun bijdrage aan het onderzoek dat in
dit artikel wordt beschreven.

Baker, E. L., 0'Neil, H. F. & Linn, R. L. (1993). Policy and validity prospects for performance-based
assessment. American Psychologist, 48, 1210-1218.

Baker, S. B. & Daniels, T. G. (1989). Integrating research on the microcounseling program: A meta-
analysis. Journal of Counseling Psychology, 36(2), 213-222.

Baker, S. B., Daniels, T. G. & Greeley, A. T, (1990). Systematic training of graduate-level counselors:
Narrative and meta-analytic reviews of three major programs. Counseling Psychologist, 18, 355-
421.

Bogels, S. M. (1994). Teaching and assessing diagnostic interviewing skills. An application to the mental
health field. Dissertatie. Rijksuniversiteit Limburg, Maastricht.

Bouhuijs, P. A. J., Vleuten, C. P. M. van der & Luyk, S, J. van der (1987), The OSCE as a part of a
systematic skillstraining approach. Medical Teacher, 9, 183-191.

Dochy, F. J. & Luyk, S. J. van (red.). (1987). Handhoek voor vaardigheidsonderwijs. Lisse: Swets &
Zeitlinger.

Eykman, M. (1990/1991). De sollicitant op de buis. Vrouw & Bedrijf Magazine voor de Ondernemende
Vrouw, 5(10), 27-29.

Gower, J. C, (1971), A general coefficient of similarity and some of its properties. Biometrics, 27, 857-874.

Gramsbergen-Hoogland, Y. & Molen, H. T. van der (1993). Gesprekken in organisaties (2e druk). Gronin-
gen: Wolters-Noordhoff.

Groot, A. D. de (1982). 'Dekkingsproblemen' bij de constructie van examenprogramma's en curricula. In
Handhoek voor de onderwijspraktijk: afl. 14 (pag. 2.1.Gro.l. - 2.1.Gro,25). Deventer: Van Log-
hum Slaterus.

Hofstee, W. K. B. (1971). Begripsvalidatie van studietoetsen. Nederlands tijdschrift voor de psychologie,
26, 491-500.

Hofstee, W. K. B. & Zegers, F. E. (1991). Idiographic correlation: Modeling judgments of agreement
between school grades. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 16, 331-336.

Hopkins, K. D., George, C. A. & Williams, D, D. (1985). The concurrent validity of standardized achieve-
ment tests by content area using teachers' ratings as criteria. Journal of Educational Measurement,
22, 177-182.

Ivey, A. E. & Authier, J. (1978). Microcounseling. Innovations in interviewing, counseling, psychotherapy
and psychoeducation. Springfield: Charles C. Thomas.

Kraan, H. F. & Crijnen, A. (1987). The Maastricht history talcing and advice checklist: Studies of instrumen-
tal validity. Dissertatie. Amsterdam: Lundbeck.

Lang, G. & Molen, H. T. van der (1992). Methodiek van gesprekstraining. Baarn: H. Nelissen.

Linn, R. L., Baker, E. L. & Dunbar, S. B. (1991). Complex, performance-based assessment: Expectations
and validation criteria. Educational Researcher, vol. 20(8), 15-21.

McGaghie, W. C. (1991). Professional competence evaluadon. Educational Researcher, Vol. 20(1), 3-9.

Messick, S. (1989). Validity. In R.L, Linn (Ed.). Educational measurement {3rd ed., pp. 13-103). New York:
Macmillan.

Messick, S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation of performance asses-
sments. Educational Researcher, 23{2), 13-23.

Molen, H. T. van der, Smit, G. N., Hommes, M. A. & Lang, G. (in druk). Two decades of microtraining in
the Netherlands: A meta-analysis. Educational Research and Evaluation.

Moss, P. A. (1992). Shifting conceptions of validity in educadonal measurement: Implicadons for perfor-
mance assessment. Review of Educational Research, 62(3), 229-258.

Nederlands Instituut van Psychologen (1988). Richtlijnen voor ontwikkeling en gebruik van psychologische
tests en studietoetsen. Assen: Van Gorcum.

Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd ed.). New York [etc]: McGraw-Hill Book Company.

Oomkes, F. R. (1980). Handboek voor gesprekstraining: programmeren, werkwijzen, hulpmiddelen, proce-
dures en oefeningen (56 druk). Meppel: Boom.

Pieters, H. M. (1991). De Utrechtse consult evaluatie methode. Vaardigheden in consultvoering van huis-
artsen in opleiding getoetst. Dissertatie. Lelystad: Meditekst.

Quellmalz, E. S. (1991). Developing criteria for performance assessments: The missing Vink. Applied Measu-
rement in Education, 4{A), 319-331.

Resnick, L. B. & Resnick, D. P. (1991). Assessing the thinking curriculum: New tools for educational
reform. In R. B. Gifford & M. C. O'Connor (Eds.). Changing assessments: alternative views of
aptitude, achievement and instruction (pp. 37-75). Boston [etc.]: Kluwer Academic Publishers.

Shrout, P. E. & Fleiss, J. L. (1979). Intraclass correlations: uses in assessing rater reliability. Psychological
Bulletin, 86, 420-428.

Smit, G. N. (1994). De beoordeling van professionele gespreksvaardigheden. De Psycholoog, 7/8, 266-269.

Smit, G. N. (1995a). Het rollenspel als toetsvorm. In Handboek Effectief Opleiden (9.2-1.01 - 9.2-1.19). 's-
Gravenhage: Delwei.

Smit, G. N. (1995b). De beoordeling van professionele gespreksvaardigheden. Constructie en evaluatie van
rollenspel-, video- en schriftelijke toetsen. Baarn: H. Nelissen.

Vermeulen, W. (1993). Toetsing van communicatieve vaardigheden. Constructie en evaluatie van gedrag-
stoetsen voor professionele gespreksvaardigheden. Dissertatie. Arnhem: Cito.

Vrolijk, A,, Dijkema, M. F. & Timmerman, G. (1984). Gespreksmodellen. Een geprogrammeerde instructie
(4e druk). Alphen a/d Rijn: Samsom.

Vu, N. V. & Barrows, H. S. (1994). Use of standardized patients in clinical assessments: Recent develop-
ments and measurement findings. Educational Researcher, 23(3), 23-30.

Dr. M. Mulder,
Faculteit der Toegepaste Onderwijskunde,
Universiteit Twente,
Postbus 217, 7500 AE Enschede,
tel. 053-4893652
fax 053-4893759

Verslag VOR-ledenvergadering 20 juni 1995:
12.45 - 13.45 uur te Groningen (Martinihal tijdens
ORD'95).

Aanwezig: Leden: T. Bruining, W. Hoeben, J.L. van der Linden, H. Lodewijks, P. Kirsch-
ner, S. Klatter, E. Moen, M. Peters-Sips, G. Teurlings, J. Slavenburg, R. Voe-
ten, K. Westerhof, A. van Wieringen.
Bestuursleden: J. van den Akker, J. Ax, J. Dronkers, H. van Hout, N. Lagerweij (voorzitter),
F.J.J. van Bussel (penningmeester), M. Mulder, J. Scheeren.s, P.J.J. Stijnen (.se-
cretaris).

- De voorzitter deelt mede dat het nieuwe ere-lid, prof. dr. A. Knoers, zijn benoeming gistera-
vond met genoegen heeft aanvaard.

- De EERA komt goed van de grond. De oprichtingsvergadering zal in september in Bath
plaatsvinden. Voor het probleem van de contributiegelden voor Oost-Europese landen zal
wellicht een oplossing gezocht worden in de richting van het aanpassen van de hoogte van de
contributie aan het prijspeil van het land.

- In verband met de gelden voor onderwijsonderzoek zal binnenkort een gesprek plaatsvinden
met de heer Hutter van NWO. Er is ook een vertegenwoordiging van de instituten voor
onderwijsonderzoek voorzien.

De jaarrekening wordt vastgesteld. Besloten wordt voor de reservering van Fl. 15.000,- (voor
alle divisies te zamen) een verdeling van gelden per divisie per jaar te maken (naar rato van het
ledenaantal van elke divisie).

De heer Voeten rapporteert dat nog niet alle leden van de commissie kennis hebben kunnen
nemen van de cijfers. De heer Voeten heeft de cijfers wel gezien. Zijn persoonlijke indruk is dat
de penningmeester uitstekend werk heeft verricht en dat de financiële situatie van de vereniging
goed is. De financiële gegevens zijn door hem in orde bevonden. Hij stelt voor de penningmees-
ter te dechargeren. Later kunnen de cijfers dan nog eens bekeken worden.
Het voorstel van de heer Voeten wordt door de vergadering vastgesteld.

Onder dankzegging van de voorzitter wordt de kascommissie (de heren Voeten, Berger en
Claessen( gedechargeerd).

Mevrouw Peters-Sips en de heren Van Wieringen en Stijnen worden bereid gevonden de nieuwe
kascommissie te vormen.

De begroting wordt vastgesteld. Besloten wordt - in afwijking van het voorstel van de penning-
meester - de contributie voor studenten niet te verhogen.

Conform het voorstel van het bestuur treden de heren Van Bussel (penningmeester) en Stijnen
(secretaris) af. De voorzitter dankt beiden voor hun positieve inzet.

De vergadering gaat akkoord met de benoeming van de heren Mulder (secretaris) en Imbos
(penningmeester).

De voorzitter deelt mede dat hij voornemens is in het begin van 1996 af te treden. Hij verzoekt
de leden suggesties voor mogelijke kandidaten aan de bestuursleden door te geven.

9. Bestuursstandpunt in verband met positie tijdschriften; toelichting TOR-redactie

De heer Voeten geeft een toelichdng op het nieuwe redacdebeleid van TOR. Er zal onder meer
gestreefd worden naar meer themanummers en naar meer discussies rond 'leading articles'. Ook
zal per divisie een contactpersoon voor TOR worden gezocht.

Na de toelichting wordt het voorstel van het bestuur door de vergadering vastgesteld.

In verband met de kosten voor TOR wordt gewezen op de aantrekkelijkheid van goedkope
elektronische produkde van het blad. In de toekomst zou elektronische uitgave sterk kostenver-
lagend kunnen werken.

Niets meer aan de orde zijnde sluit de voorzitter onder dankzegging om 13.40 uur de vergade-
ring.

N.B.: De volgende Algemene Ledenvergadering vindt plaats tijdens de ORD 1996 te Tilburg.

GION: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling,
Rijksuniversiteit Groningen

The output of vocational training is disappointingly low. Average yields of 50% (the qualified
students as percentages of the yearly influx) are reported for different kinds of vocational training,
with some as low as 20% and others above 80%. There are also complaints about the qualitative
linkages between vocational training and job requirements. Educational policy tries to raise the
output and to improve the qualitative linkages by taking the following actions: mergers of different
local schools into regional community colleges so as to offer broad training opportunities; reform of
ail training into a dual system of practical and theoretical training after the pattern of the appren-
ticeship system; and regular consultations with representatives of the employers' associations. The
goals and means of the educational policy are compared with research that is relevant for the
proposed reforms in vocational training and its linkages with job requirements. Empirical data
justifiy severe doubts about the validity of programma theories that may be implied by the educatio-
nal policy.

Met het rendement van het secundaire beroepsonderwijs en volwasseneneducatie in Nederland
(MBO, KMBO, LLW, PBVE) is het sinds jaren slecht gesteld. Bij een discussie over en onder-
zoek naar het probleem moet op school- en systeemniveau onderscheid worden gemaakt tussen
problemen van intern en van extern rendement, en op individueel niveau tussen slaagkansen van
leerlingen en arbeidsmarktkansen van schoolverlaters.

In beleidsdiscussies en -adviezen staat sinds het begin van de jaren tachtig dualisering van
het beroepsonderwijs op de agenda. Dualisering wordt bepleit om de aansluiting tussen onder-
wijs en arbeid te verbeteren en ten dele als oplossing van de rendementsproblemen. In het begin
van de jaren negentig is dit uitgekristalliseerd tot een op verdere dualisering van het beroepson-
derwijs gericht beleid. Dat beleid is aanvankelijk door de overheid veilig gesteld in convenanten
met sociale partners en met onderwijsinstellingen en later enigszins genuanceerd in de Wet
Educatie en Beroepsonderwijs (WEB).

Het is de vraag in hoeverre dit beleid door onderzoeksresultaten wordt ondersteund. Tegen-
over de beleidsvoornemens staat weinig onderzoek. In dit themanummer wordt over de relatie
tussen dualisering en rendement van beroepsonderwijs gerapporteerd vanuit vier onderzoeks-
projecten. Elk onderzoek leidt tot conclusies die als kritische kanttekeningen bij de beleidsvoor-
nemens kunnen worden geïnterpreteerd.

In deze inleiding wordt kort ingegaan op het onderscheid tussen intern en extern rendement,
op het beleid van verdere dualisering van het beroepsonderwijs en op het beschikbare onder-
zoek. Vervolgens worden de conclusies van de vier in dit themanummer gerapporteerde onder-
zoekingen samengevat. Tenslotte volgt een discussie over de betekenis van deze conclusies
voor de bijdrage aan de oplossing van rendementsproblemen die van een verdergaande dualise-
ring kan worden verwacht.

Rendement van het beroepsonderwijs heeft betrekking op de opbrengsten van dit onderwijs
minus de kosten er van. Het is een begrip dat wordt gebruikt om de verhouding tussen kosten en
baten aan te geven op het niveau van de onderwijsinstellingen of op het niveau van het landelij-
ke onderwijssysteem. In de discussie wordt meestal alleen met de opbrengsten rekening gehou-
den. Vanwege de financieringssystematiek van het Nederlandse onderwijs - een vast bedrag per
leerling of student - kunnen de kosten immers in beginsel als een constante worden beschouwd.
In het beroepsonderwijs is rendementsbekostiging geïntroduceerd in de vonn van een beschei-
den verhoging van het vaste bedrag per leerling voor instellingen die verhoudingsgewijs veel
gediplomeerden afleveren.

Rendement van het beroepsonderwijs is een begrip dat in de discussies vooral wordt betrok-
ken op de onderwijsopbrengsten. Daarbij wordt gesproken over twee soorten opbrengsten:
allereerst opbrengsten in termen van het slagen van leerlingen of hun in de loop van het onder-
wijs bereikte kwalificaties (intern rendement); en vervolgens opbrengsten in termen van de
arbeidsmarktkansen van afgestudeerden, dat wil zeggen wat zij na het onderwijs met hun kv/ali-
ficaties kunnen doen (extern rendement) (Van Batenburg & Haanstra, 1992; Van Batenburg &
Lokman, 1991; Den Boer & Meesterberends-Harms, 1992; De Bont-Hoek e.a., 1989; Hoeben,
1993).

Intern rendement heeft betrekking op kwaliteit van het onderwijs en op de kosten en baten
van het realiseren van deze kwaliteit. Intern rendement omvat begrippen als efficiency en
effectiviteit van het onderwijs. Rendementsverhoging omvat daarmee uiteenlopende problemen
als het bestrijden van voortijdige schooluitval, het realiseren van efficiënte doorstroming binnen
en tussen diverse opleidingen, en het waarborgen van het niveau van de kwalificaties bij het
einde van het onderwijs. Van Batenburg en Den Boer rapporteren in dit themanummer in deze
termen over intern rendement van het middelbaar beroepsonderwijs, waarbij voortijdig school-
uitval, efficiënte doorstroming en slagen voor het diploma zijn gecombineerd tot een opbrengst-
maat. Het beroepsonderwijs kent kwalificaties van meerdere niveaus. Zonder te letten op deze
gedifferentieerde kwalificatiestructuur is zelfs voor relatieve buitenstaanders zichtbaar dat het
interne rendeinent van het beroepsonderwijs laag is. Door de bank genomen valt de helft van de
leerlingen voortijdig uit. Gerapporteerde uitvalspercentages variëren tussen 20% en 80% al naar
gelang het type onderwijs en de beroepssector. Dergelijke hoge percentages van voortijdige
schooluitval vormen het meest zichtbare criterium voor het (lage) rendement van het beroepson-
derwijs. Het gevaar bestaat dat voortijdige uitvallers geen primaire startkwalificatie behalen,
zodat onderzoek naar de oorzaken van uitval geboden is. Den Boer en Harms rapporteren in dit
themanummer over onderzoek naar deze oorzaken.

Extern rendement heeft primair betrekking op de aansluiting van het beroepsonderwijs op de
arbeidsmarkt en secundair op doorstroming naar andere vormen van onderwijs (van korte naar
lange beroepsopleidingen, van middelbaar naar hoger beroepsonderwijs). Het extern rendement
van beroepsonderwijs omvat problemen als de kansen van schoolverlaters op de arbeidsmarkt,
de overeenkomsten tussen hun opleidingskwalificaties en de functiekwalificaties enerzijds en
vereisten van vervolgonderwijs anderzijds, en de wijze waarop schoolverlaters op de arbeids-
markt en in het vervolgonderwijs worden gewaardeerd. De opbrengsten van beroepsonderwijs
kunnen niet vanuit een onderwijscontext alleen worden beoordeeld, maar ook vanuit arbeids-
marktfactoren en bedrijfscontexten. Onderzoeksgegevens relativeren klachten dat de aanslui-
ting op de arbeidsmarkt slecht is. Werkloosheid onder gediplomeerde schoolverlaters van het
secundaire beroepsonderwijs is verhoudingsgewijs laag (Hoeben, 1993; Meesters, 1992; Van
der Velden & Wieling, 1994). Onduidelijk is echter of de lage werkloosheidscijfers van gedi-
plomeerde schoolverlaters zijn geflatteerd door hun toegenomen doorstroming naar andere
vormen van onderwijs en door hun verdringing van lager geschoolden op de arbeidsmarkt (Van
der Velden & Wieling, 1994). Duidelijk is wel dat het beleid recentelijk meer het accent legt op
secundair beroepsonderwijs als eindonderwijs en dat doorstroming naar ander onderwijs meer
in termen van stapelen en omwegen en daarmee gepaard gaande kosten wordt geanalyseerd. De

Boer en Hoeben rapporteren in dit themanummer vanuit onderscheiden invalshoeken over ex-
tern rendement.

Sinds 1991/92 staat nieuw overheidsbeleid in de steigers om studenten van het beroepsonder-
wijs beter op de arbeidsmarkt voor te bereiden. Dit nieuw beleid is in eerste instantie door
middel van convenanten onderschreven door de sociale partners en door de instellingen voor
beroepsonderwijs. De overheid trekt zich terug van haar traditionele bemoeienissen met gede-
tailleerde procesvoorschriften: zij dereguleert en vergroot de autonomie van de onderwijsinstel-
lingen. Het beroepsonderwijs heeft in dit opzicht een voorsprong op het voortgezet en het
basisonderwijs. Daarnaast wil men komen tot een grotere coördinade en samenwerking tus.sen
de verschillende opleidingen in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducade (BVE) in de
vorm van regionale opleidingscentra (ROC's). In 1995 zijn deze beleidsontwikkelingen in de
Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) vastgelegd.

Met schaalvergroting en ROC-vorming wil men bereiken dat onderwijsinstellingen meer dan
vroeger in staat worden gesteld om op eigen kracht aan kwaliteitszorg te doen, om een breed
opleidingenaanbod te verzorgen, om leerlingen naar geëigende opleidingstrajecten door te ver-
wijzen en om de interne en externe rendementsproblemen op te lossen. Van Batenburg en Den
Boer rapporteren over het effect van de breedte van het opleidingsaanbod op het interne rende-
ment. Met een aantal beleidsinstrumenten rond marktorintatie en met verschillende vormen van
overleg en informatie-uitwisseling tussen onderwijs en bedrijfsleven denkt men primair de
problemen van extern rendement aan te pakken. Beleidsinstrumenten rond kwaliteitszorg, ver-
breding van het aanbod en leerlingbegeleiding zijn in eerste instande gericht op de verhoging
van intern rendement, dat wil zeggen op verbetering van efficiency en effectiviteit; deze be-
leidsinstrumenten zijn in tweede instantie ook gericht op de verbetering van extern rendement,
dat wil zeggen op een betere voorbereiding van de leerlingen op de arbeidsmarkt.

Versterking van de praktijkcomponent en een verdere dualisering van het beroepsonderwijs
spelen in alle beleidsinstrumenten een rol. In navolging van de commissies Wagner (1983) en
Rauwenhoff (1990) wordt de dualisering in het leerlingwezen ten voorbeeld gesteld aan de rest
van het beroepsonderwijs. In eerste instantie werd naar aanleiding van de adviezen van de
commissie Rauwenhoff de dualisering vastgelegd in regelgeving aangaande een minimumper-
centage praktijkervaring voor het hele beroepsonderwijs. Naar aanleiding van de adviezen van
de commissie Van Veen (Commissie Dualisering, 1993) wordt dualisering in de WEB gediffe-
rentieerd en flexibel benaderd. Voor zover aan de WEB een beleidstheorie over dualisering ten
grondslag ligt, kan deze - overige omstandigheden gelijkblijvend - als volgt worden samenge-
vat. Leertrajecten die op enigerlei wijze duaal zijn, bereiden schoolverlaters beter voor op de
arbeidsmarkt en verbeteren zodoende het extern rendement van het beroepsonderwijs; zij ver-
sterken ook de modvatie van studenten of houden deze in stand zodat zij indirect het intern
rendement verhogen.

Uit de gegevens over de werkgelegenheid van schoolverlaters uit het secundaire beroepsonder-
wijs valt niet zonder meer af te leiden dat zij beter op de arbeidsmarkt zouden moeten worden
voorbereid. Integendeel, vergeleken met andere schoolverlaters en vergeleken met landelijke
werkloosheidscijfers doen de schoolverlaters uit het secundaire beroepsonderwijs het goed op
de arbeidsmarkt (Hoeben, 1993; Meesters, 1992; Van der Velden & Wieling, 1994). Het zijn
vooral de laag- en ongeschoolden die problemen ondervinden op de arbeidsmarkt (Veendrick,
1993). De kwandtadeve aansluidng van het secundaire beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt is
met andere woorden goed.

Er zijn verschillende theorieën over de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt.
Voorbeelden zijn theorien over uit onderwijsdiploma's blijkend menselijk kapitaal (Becker,
1964), over de door het niveau van diploma's bepaalde plaats in de wachtrij op de arbeidsmarkt
(Thurow, 1975) of over de uit het niveau van hun opleiding blijkende relatieve trainbaarheid
van kandidaten (Glebbeek, 1988). Deze theorieën geven aanleiding tot de voorspelling dat elke
kwalificatieverbetering aan de betrokken individuen meer kansen op de arbeidsmarkt geeft dan
ze zonder die kwalificades zouden hebben. Voor wat betreft de kwantitatieve aansluiting van
het secundaire beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt leiden deze theorieën zonder uitzondering
tot de voorspelling van lage werkloosheidscijfers bij de gediplomeerde schoolverlaters en dus
tot de voorspelling van een hoog extern rendement van het beroepsonderwijs. Deze voorspellin-
gen zijn in overeenstemming met de feitelijke werkloosheidscijfers van gediplomeerde school-
verlaters van verschillende beroepsopleidingen. De theorieën verschillen van elkaar voor wat
betreft de voorspelde collectieve voorwaarden en effecten. Voorbeelden daarvan zijn: de pro-
ductiviteitsgroei die gepaard gaat met groeiend menselijk kapitaal; de verhoging van het gemid-
delde opleidingsniveau in de samenleving met de daarbijbehorende verdringingseffecten op de
arbeidsmarkt waardoor plaatsen in de verschillende wachtrijen verschuiven; en de groei van het
aantal functies op de arbeidsmarkt, die naschoolse training op de werkplek vereisen (Ganze-
boom, 1993).

Het beleid moet dus op andere rendementsproblemen zijn gericht dan op de bestrijding van
werkloosheid van schoolverlaters uit het secundaire beroepsonderwijs. De rendementsproble-
men die overblijven, zijn problemen van intern rendement en - voor wat betreft het extern
rendement - problemen van kwalitatieve aansluiting op de arbeidsmarkt. Het beleid lijkt dan
ook vooral gericht op de oplossing van problemen van efficiency en effectiviteit en van kwalita-
tieve aansluiting. In het beroepsonderwijs is nog relatief weinig onderzoek naar dergelijke
problemen gedaan. Onderzoek van intern rendement in termen van efficiency en effectiviteit
van het beroepsonderwijs vraagt om het zoeken van oorzaken van uitvalcijfers en (vertragingen
in) het behalen van een diploma.

De kwalitatieve aansluiting kan rechtstreeks worden onderzocht, als rekening wordt gehou-
den met niveau en kwaliteit van de door schoolverlaters gevonden arbeidsplaatsen en als wordt
gekeken naar de fit tussen de geleerde specifieke beroepskwalificaties en de eisen die aan
functies op de arbeidsmarkt worden gesteld. Van der Velden en Wieling (1994) hebben een
begin gemaakt met dergelijk onderzoek voor wat betreft de arbeidsmarktpositie van gediplo-
meerde schoolverlaters. Pas als meer van dergelijk onderzoek heeft plaats gevonden, kan rechstreeks
worden gezocht naar oorzaken van en oplossingen voor een eventuele gebrekkige kwalitatieve
aansluiting. Dat geldt in het bijzonder voor oplossingen voor het kwalitatieve aansluitingspro-
bleem die worden gezocht in dualisering en het inrichten van het beroepsonderwijs met sterke
praktijkcomponenten.

Een beleidstheorie dat dualisering op een of andere manier rendementsverhoging met zich
brengt, kan ook indirect worden onderzocht. In dit themanummer wordt deze beleidstheorie
geconfronteerd met onderzoeksresultaten over de relatie tussen de mate van dualisering c.q. de
omvang van de praktijkcomponent van opleidingen en hun rendement. Dit gebeurt vanuit ver-
schillende invalshoeken, voor verschillende beroepsopleidingen, en voor verschillende beroeps-
sectoren.

In het Leerlingwezen is de dualisering het meest systemadsch uitgewerkt. Met een diploma
van het leerlingwezen hebben mensen goede kansen op de arbeidsmarkt. De interne rendements-
cijfers zijn daarentegen gemiddeld het laagste van alle beroepsopleidingen, hoewel er aanzienlij-
ke verschillen zijn tussen beroepssectoren. Harms en Den Boer gaan in op de oorzaken voor dit
lage interne rendement. In het bijzonder gaan zij in op de vraag welke rol de verschillende
aspecten van dualisering spelen in het door hen aangegeven complex van oorzaken.

In de Primaire Beroepsgerichte Volwasseneneducatie (PBVE) kunnen leertrajecten worden
onderscheiden met en leertrajecten zonder een praktijkcomponent. Den Boer analyseert effecten
van de aanwezigheid van een praktijkcomponent en van de inrichting daarvan op de kansen van
de cursisten: zowel hun kansen om te slagen als hun kansen op de arbeidsmarkt.

Verschillen in dualisering van beroepsopleidingen (de verschillen tussen enerzijds opleidingen
in het primaire en het voortgezette leerlingwezen en anderzijds de korte en de lange opleidingen
in het MBO) blijken niet van invloed op de kansen van schoolverlaters op de arbeidsmarkt. De
manier waarop werkgevers beroepsopleidingen waarderen naar hun geschiktheid voor functies
blijkt daarentegen een grote invloed te hebben op kansen van schoolverlaters op de arbeids-
markt (Hoeben, 1993). Ook deze factoren zijn van invloed op de kwalitatieve aansluiting van
schoolverlaters op de arbeidsmarkt en op het extern rendement van opleidingen. Hoeben analy-
seert in het laatste artikel de verschillen in waardering van meer en minder gedualiseerde
opleidingen in relatie tot verschillende funcrieniveaus en in relatie tot de selectiecriteria en
zoekkanalen die werkgevers hanteren bij personeelswerving.

In de ardkelen van dit themanummer worden de gegevens en conclusies bediscussieerd in de
context van het uitgevoerde onderzoek en wordt ingegaan op de consequenties ervan voor de
door het beleid gelegde relaties met rendement. De getrokken conclusies worden hier samenge-
vat om na te gaan of de gerapporteerde onderzoekingen in combinatie verdergaande conclusies
toelaten.

Van Batenburg en Den Boer gaan na of de breedte van het opleidingenaanbod van een school
gunstige effecten heeft op het interne rendement. Zij concluderen dat de verschillen die tussen
leerlingen bestaan aangaande criteria van intern rendement in overwegende mate afhankelijk
zijn van de individuele verschillen tussen de leerlingen en in geringe mate van verschillen
tussen scholen. Zij vinden grote effecten van de vooropleiding van de leerlingen en van de
interactie daarvan met de opleidingssectoren. Zij vinden geen effecten van de breedte van het
opleidingenaanbod.

Harms en Den Boer concluderen dat de oorzaken voor de hoge uitval en het lage intern
rendement van het primaire leerlingwezen van velerlei aard zijn en in verschillende contexten
gezocht moeten worden. Het betreft de contexten van bedrijfsleven, de beroepsopleidingen en
de leerlingen zelf. In de context van het bedrijfsleven zijn de bedrijfstak, het beroep, de bedrij-
ven, de werkgevers, de praktijkplaatsen, de praktijkbegeleiding, en de kwaliteit van de leer-
meester van belang. In de context van beroepsopleidingen noemen zij de kwalificatiestructuur,
de organisatie van het leerlingwezen, de organisatie van de instellingen, en de kwaliteit van
lesmateriaal, van begeleiding en van docenten. Bij de leerlingen zelf spelen hun achtergrond-
kenmerken zoals thuismilieu een rol, evenals hun persoonskenmerken zoals aanleg, hun be-
roeps- en opleidingsbeelden die op persoonlijke ervaringen zijn gebaseerd, hun attitude en
modvatie en de kosten- en batenafwegingen die zij maken. Door het gewicht dat de context van
het bedrijfsleven heeft, ligt de oplossing van problemen van efficiency en effectiviteit in het
beroepsonderwijs in het algemeen en in het leerlingwezen in het bijzonder veel ingewikkelder
dan in andere onderwijssectoren. In het bijzonder leggen zij de vinger op de zwakke plek dat
zowel de beroepsopleidingen (landelijke organen en streekscholen) als de bedrijven het in feite
aan de individuele leerlingen hebben overgelaten om de aansluidng tussen theorie en praktijk
tot stand te brengen. Opleidingen en bedrijven lijken daar in dit meest gedualiseerde onderdeel
van het secundaire beroepsonderwijs weinig aan te hebben gedaan.

Den Boer gaat na welke variabelen van cursisten, van opleidings(in)richting en van dualise-
ring invloed hebben op slaagkansen van cursisten en daarmee op het intern rendement van de
beroepsgerichte volwasseneneducatie. Hij constateert dat individuele variabelen als ethniciteit,
werkervaring, en vooropleiding effect hebben: autochtonen met veel werkwervaring en een
relatief hoge vooropleiding hebben hogere slaagkansen dan cursisten met andere kenmerken.
Hij concludeert dat de aanwezigheid van een praktijkcomponent in de opleiding niet van signi-
ficante invloed is op de slaagkansen, de lengte van een opleiding daarentegen wel. De korte
Oriëntatie & Schakelcursussen bieden tevens hogere slaagkansen dan reguliere beroepsgerichte
cursussen. Vervolgens gaat hij na welke variabelen arbeidsmarkteffecten hebben en daarmee

het extern rendement van de opleidingen beïnvloeden. Hij constateert opnieuw dat individuele
variabelen effect hebben. Het betreft variabelen als sekse, ethniciteit, werkervaring, lengte van
de werkloosheid en motivatie: vrouwen, allochtonen en langdurig werklozen hebben een ongun-
stige arbeidsmarktpositie in tegenstelling tot mannen, autochtonen en cursisten met veel werk-
ervaring, een korte periode van werkloosheid en een hoge modvatie. Hij concludeert dat de
aanwezigheid van een praktijkcomponent wel en de lengte van een opleiding niet een significant
arbeidsmarkteffect hebben. Dualisering als zodanig heeft in Den Boers conclusies geen effecten
op intern rendement en gunsdge effecten op extern rendement. Hij heeft geen externe effecten
gevonden van verschillen in inrichdng van de praktijkcomponent. De lengte van een opleiding
heeft gunstige effecten op intern rendement en heeft geen effecten op extern rendement van
beroepsgerichte volwasseneneducatie.

Hoeben constateert dat de verschillen in waardering die werkgevers hebben voor beroepsop-
leidingen in hun sector, niet samenhangen met het al dan niet gedualiseerd zijn van de beroeps-
opleidingen, maar met hun ingeschatte kwalificatieniveau. Min of meer onafhankelijk van het
niveau van de functies (van simpel uitvoerend tot specialistisch niveau) vinden werkgevers de
lange opleidingen van het MBO het beste en de korte opleidingen het slechtste aansluiten bij de
eisen die zij aan functies stellen; de waardering voor gedualiseerde opleidingen ligt in het
algemeen tussen deze twee uitersten; alleen in de sectoren van de bouw en de metaal wint het
voortgezette leerlingwezen het van de lange MTO-opleiding voor wat betreft aansluiting bij de
lagere functieniveaus; alleen in de administratieve sector wint de korte MEAO-opleiding het
van de ECABO-opleiding in het primaire leerlingwezen. Tussen hun waarderingen voor oplei-
dingen en de specifieke kwalificatie-eisen die werkgevers aan functies stellen, bleken geen of
slechts lage correlaties te bestaan, waarin bovendien geen patroon te ontdekken was. Bij de
werving van hun personeel geven werkgevers vaak de voorkeur aan werkervaring boven de
opleiding van kandidaten. Zij zoeken voor hun vacante functies daarentegen het minste langs
kanalen die hen de meest betrouwbare en gedetailleerde informatie geven over werkervaring,
zoals personeel dat in het bedrijf een andere functie bekleedt, een leerovereenkomst heeft, stage
loopt of via een uitzendbureau werkzaam is. Hoewel veel nog onduidelijk is, laten werkgevers
zich bij hun werving en selectie van personeel zeker niet leiden door een voorkeur voor gedua-
liseerde opleidingen.

In de conclusies van het in dit themanummer gerapporteerde onderzoek wordt duidelijk dat
verdergaande dualisering van de opleidingen de verschillende rendementsproblemen van het
beroepsonderwijs niet zal oplossen. Een beleidstheorie dat dualisering bijdraagt aan rende-
mentsverhoging krijgt weinig ondersteuning. Theorieën die het rendement verklaren vanuit
kenmerken van de arbeidsmarkt, krijgen wel ondersteuning.

In het MBO blijken verschillen tussen scholen nauwelijks en individuele verschillen tussen
leerlingen in overwegende mate verantwoordelijk te zijn voor de schooluitval en het tempo van
slagen voor een diploma; de breedte van het opleidingenaanbod voegt daar niets aan toe. In de
gedualiseerde opleidingen van het leerlingwezen doen de partijen er weinig aan om de theorie-
en praktijkcomponenten op elkaar af te stemmen. In de beroepsgerichte volwasseneneducatie
heeft een duale opleiding geen effecten die bijdragen aan de verhoging van intern rendement,
maar daarentegen wel effecten die bijdragen aan de verhoging van extern rendement. In de
waardering van beroepsopleidingen door werkgevers en in hun werving en selectie van perso-
neel kan geen steun worden gevonden voor de hypothese dat een verdergaande dualisering van
beroepsonderwijs van invloed zal zijn op de arbeidsmarktpositie van schoolverlaters.

Meer nog dan het lage intern rendeinent van het leerlingwezen rechtvaardigt de conclusie
van Harms en Den Boer dat de leerling "de enige verbindende schakel tussen school en praktijk
(lijkt) te zijn", een vraagteken achter de in dit opzicht geprezen voorbeeldfunctie van het leer-
lingwezen. Opleidingen en bedrijven lijken weinig te hebben gedaan om de eventuele kwalita-

tieve aansluitingsproblemen tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt op te lossen en met name
niet wat betreft de beoogde cruciale inbreng van dualisering. De partijen lijken te hebben
gehandeld alsof er geen kwalitadeve aansluidngsproblemen bestaan die tot onderwijsverbete-
ring zouden moeten leiden; zij hebben gehandeld alsof het marktmechanisme zijn werk zal
doen. Deze conclusie vindt een gedeeltelijke bevestiging in de bijdrage van Hoeben over de
manier waarop werkgevers de diverse opleidingen waarderen: werkgevers lijken geen proble-
men te hebben met onderbenutting van de kwalificaties van hun personeel en lijken het verdrin-
gingseffect op de arbeidsmarkt actief te stimuleren.

In de beroepsgerichte volwasseneneducatie bleek dualisering evenmin effecten te hebben op
het intern rendement. Dualisering bleek daarentegen wel arbeidsmarkteffecten te hebben en dus
extern rendement te beïnvloeden; de wijze van inrichting van de praktijkcomponent bleek
daarbij niet terzake te doen. Den Boer interpreteert dit arbeidsmarkteffect van de praktijkcom-
ponent op zichzelf - in tegenstelling tot de wijze van inrichting - als een gebruik van de
praktijkcomponent door werkgevers ten behoeve van een verlengde proefperiode van de betref-
fende werknemers; cursisten zonder praktijkcomponent in hun opleiding zijn zodoende in het
nadeel. Dit is op zijn best een onbedoeld neveneffect van dualisering. Deze interpretatie komt
op het eerste gezicht niet overeen met de gegevens uit het werkgeversonderzoek van Hoeben:
bij het zoeken van nieuw personeel wordt weinig gebruik gemaakt van eventuele interne bedrijf-
sinformatie over mensen met een leerovereenkomst of een stage. Daar staat tegenover dat
werkgevers de voorkeur geven aan nieuw personeel dat al werkervaring heeft.

De met dualisering bedoelde effecten, waarop met name door de inrichtingsvariabelen van
de beroepsgerichte volwasseneneducatie (gerichte werkritme-training, ervaringsleren, aanslui-
ting tussen theorie en praktijk, begeleiding op de praktijkplaats) wordt geanticipeerd, traden
niet op. De plaats die in het beleid aan de opleidingen wordt toegekend, wordt zodoende niet
waargemaakt. Ook het neveneffect van een verlengde proefperiode treedt waarschijnlijk niet
zozeer op tengevolge van de beroepsopleiding maar door het functioneren van de arbeidsmarkt.
Dit suggereert eens te meer dat de arbeidsmarkt mogelijkerwijs belangrijker is in de verklaring
van extern rendement van beroepsonderwijs dan dit onderwijs zelf.

De in dit themanummer gerapporteerde onderzoeksresultaten rechtvaardigen veel van de
adviezen van de Commissie Dualisering in haar rapport Beroepsvorming langs vele wegen. Het
lijkt inderdaad zo te zijn dat er niet één koninklijke weg voor een adequate beroepsvoorberei-
ding bestaat. Het beroepsonderwijs moet de oplossing van zijn rendementsproblemen zeker niet
zoeken in een bepaalde wijze en een bepaalde mate van dualisering. De commissie constateert
dat de problemen van kwalitatieve aansluiting op de arbeidsmarkt reeds grotendeels zijn opge-
lost in de voorbije periode zonder dat het beroepsonderwijs is gedualiseerd in de strikte beteke-
nis die daaraan in eerste instantie is gegeven (Commissie Dualisering, 1993). In die zin advi-
seert de Commissie de overheid om haar beleidstheorie voor het beroepsonderwijs bij te stellen.
In een later aangebrachte wijziging van de WEB heeft de minister dit advies overgenomen.

Dit impliceert uiteraard niet dat een beleidstheorie die benadrukt dat beroepsonderwijs langs
vele wegen effectief kan zijn, daarmee de oplossing heeft voor de problemen waarvoor het
beroepsonderwijs zich ziet geplaatst. Integendeel, een dergelijke beleidstheorie zal er toe nei-
gen afstand te nemen, het marktmechanisme zijn werk te laten doen en het beroepsonderwijs
zijn eigen problemen te laten oplossen. Het mechanisme van de arbeidsmarkt zal daardoor nog
belangrijker worden als verklaring voor rendementseffecten van het beroepsonderwijs.

Onderzoekers van het verschijnsel dualisering en van de effecten ervan op het interne en het
externe rendement van het beroepsonderwijs doen er verstandig aan de arbeidsmarkt en de
daarnaar verwijzende theorieën uitdrukkelijk in hun onderzoek te betrekken. Zij doen er even-
eens verstandig aan de contextgebondenheid van de bestudeerde effecten als uitgangspunt te
nemen. In een contingentie-theoretische benadering zullen zij de differentiële effecten per op-
leidingssector moeten verklaren. Vooralsnog lijkt de relevante sector van de arbeidsmarkt de
belangrijkste contextuele of contingentie-factor (Meesters, 1992; Onstenk & Wilbrink, 1992;
Van der Velden & Wieling, 1994). Zelfs de invloed van regionale verschillen binnen eenzelfde
sector van de arbeidsmarkt is aangetoond (Nieuwenhuis & Mulder, 1994).

AI met al komt uit deze onderzoeksresultaten de vraag naar voren of de scholen voor be-
roepsonderwijs waarde toevoegen aan de invloeden van de arbeidsmarkt en van de individuele
leerlingen. Bij toegevoegde waarde moet worden gedacht aan de rendementsverhoging die het
gevolg zou kunnen zijn van de theoretisch denkbare verschillen in efficiency en effectiviteit van
de inrichting van (praktijkcomponenten in) het beroepsonderwijs in het algemeen en geduali-
seerd beroepsonderwijs in het bijzonder. Effecten lijken vooral toegeschreven te moeten wor-
den aan het functioneren van de arbeidsmarkt (met name de vraag- en aanbodverhoudingen en
de selecde van personeel) en aan de inzet, de bekwaamheden en de a-scriptieve kenmerken van
de individuele leerlingen. In die zin komen de hier gerapporteerde resultaten overeen met het tot
nu toe spaarzaam verrichte onderzoek naar verbetering van de kwaliteit van het beroepsonder-
wijs (Hoeben, Visser & Van Batenburg, 1994).

Batenburg, Th.A. van & Haanstra, F. (1992). Instroom en rendement van het deeltijd middelbaar beroeps-
onderwijs. Groningen; RION.

Batenburg, Th.A. van & Lokman, A.H. (1991). Vooropleiding en rendement in het MBO. Groningen: RION.

Becker, G. (1964). Human capital; a theoretical and empirical analysis, with special reference to educa-
tion. New York: NaUonal Bureau of Economic Research.

Boer, P.R. den & Meesterberends-Harms, G.J. (1992). Het intern rendement van het leerlingwezen, een
vooronderzoek. Groningen: RION.

Bont-Hoek, J.G.M. de, Haas, Th.H.C. de, & Kraft, P. (1989). Aanpak van de uitval. Resultaten van een
vooronderzoek naar de uitval in het leerlingwezen. Den Bosch: Pedagogisch Centrum Beroepson-
derwijs Bedrijfsleven.

Commissie Dualisering (1993). Beroepsvorming langs vele wegen. Zoetermeer: Ministerie van O&W.

Ganzeboom, H.B.G. (1993). Gedoemd om door te leren. In NRC Handelsblad 2\ oktober 1993, p. 5.

Glebbeek, A.G. (1988). De arbeidsmarktpositie van opleidingen. Tijdschrift voor arbeidsvraagstukken 4,
75-89.

Hoeben, W.Th.J.G. (1993). Beroepsonderwijs en arbeidsmarkt; Een vergelijking van de arbeidsmarktposi-
tie van schoolverlaters uit verschillende vormen van secundair beroepsonderwijs. Groningen:
RION.

Hoeben, W.Th.J.G., Visser, E.P. & Batenburg, Th.A. van (1994). Kwaliteitsbepaling en -bevordering:
onderzoek in het BVE. In B.P.M. Creemers (ed.). Deregulering en de kwaliteit van het onderwijs
(pp. 215-241). (Monografieën onderwijsonderzoek 17). Groningen: RION.

Meesters, M.J. (1992). Loopbanen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Verikale en horizontale differen-
tiatie in het voortgezet onderwijs: oorzaken en gevolgen voor de arbeidsmarktpositie van Neder-
landse jongeren. Proefschrift U.v.A.. Nijmegen: ITS.

Nieuwenhuis, A.F.M. & Mulder, R.H. (1994). Training policy at branch level: The pharmacist's assistants
case. In W.J. Nijhof & M. Mulder (Eds.). Book of summaries of the Third Conference of the
International Research Network for Training and Development. Education and Training for Work.
Milan: University of Milan.

Onstenk, J.H.A.M. & Wilbrink, B. (1992). Arbeidsmarktrelevantie van beroepsgerichte volwasseneneduca-
tie. De beoordeling van arbeidsmarktrelevantie in de PBVE-praktijk. Amsterdam: SCO.

Veendrick, L. (1993). Het loon van de last. Ongeschoolde arbeid en de veranderende identiteit van omge-
schoolde jongeren. Proefschrift RUG. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Velden, R.K.W. van der & Wieling, M.H. (1994). Arbeidsmarktpositie van schooolverlaters uit het voortge-
zet onderwijs. Pedagogische Studiën, 71, 5, 326-339.

GION: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling, Rijks-
universiteit Groningen

One of the goals of the government's senior secondary vocational education policy is to reduce the
percentage of early school leavers. It is thought that this goal might by reached by means of
integrating all schools for vocational education in one region into a large-scale 'community colle-
ge'. In large-scalc colleges pupils have more opportunities to choose the right course and will be
able to correct a wrong choice more easily.

The data presented in this paper concern the period just before these school integration processes
took place. Thus the hypothesis could be tested that more opportunities of choosing a course as a
result of the scale of the school leads to a lower percentage of early school leavers. A second
hypothesis could be tested concerning the size of municipality and percentage of early school
leavers. The results show no relations with early school leaving for either the number of courses
within a school or the size of municipalities.

De overheid staat ten aanzien van het beroepsonderwijs een beleid voor gericht op de vorming
van brede scholengemeenschappen voor beroepsonderwijs. In eerste instantie werd concentratie
van de voltijd- en deeltijd-opleidingen afzonderlijk beoogd, de voltijd-opleidingen in de SVM-
en deeltijdopleidingen in de WCBO-operatie. Na of eigenlijk tijdens de uitvoering van deze
beide operaties werd het creëren van brede scholengemeenschappen voor beroepsonderwijs
verder gestimuleerd, gericht op de vorming van Regionale Opleidings Centra (ROC's). Daarin
worden alle vormen van voltijd- en deeltijd secundair beroepsonderwijs onder één dak verenigd.
Dit beleid heeft inmiddels definitief zijn beslag gekregen in de Wet Educatie en Beroepsonder-
wijs (WEB). De achtergrond achter de vorming van brede scholengemeenschappen is in de
eerste plaats een verbetering van de diensverlening aan de klant (de leerling c.q. cursist). Deze
zou door een 'één-loketten-systeem' beter - meer 'op maat' - bediend kunnen worden. In de
tweede plaats wordt beoogd het rendement van het beroepsonderwijs te verbeteren, zowel het
interne rendement als het externe rendement. Verdergaande dualisering van (ook het voltijds)
beroepsonderwijs maakt op dit punt deel uit van dit beleid gericht op brede scholengemeen-
schappen (zie het inleidende artikel van Hoeben in dit nummer).

De verbetering van het interne rendement werd noodzakelijk geacht vanwege de teleurstel-
lende rendementscijfers voor zowel het Leerlingwezen als het MBO. Een van de middelen om
een verbetering van het interne rendement te realiseren is het terugdringen van het voortijdig
schoolverlaten (vsv). Op factoren die een rol spelen bij het voortijdig schoolverlaten in het
Leerlingwezen wordt in het artikel van Harms en Den Boer (in dit nummer) nader ingegaan. Uit
onderzoek in het MBO is bekend dat het inerendeel van de leerlingen die dit schooltype voortij-
dig verlaten, dat in het eerste leerjaar doen' en dat ruim de helft van hen vervolgens een andere
dagopleiding gaat volgen (Van Batenburg, Lokman en Nieuwenhuis 1990). Een belangrijk deel
van het probleem van het voortijdig schoolverlaten heeft dus vermoedelijk te maken met een

verkeerde opleidings- en beroepskeuze. Van verbreding van het onderwijsaanbod kan voor deze
groep een verbeterde opvang binnen dezelfde school worden verwacht en daarmee een daling
van het aantal vsv-ers per school.

Met het creëren van brede scholengemeenschappen voor beroepsonderwijs worden twee
doelstellingen beoogd. Doordat leerlingen de keuze hebben uit meer opleidingen binnen dezelf-
de school, kunnen in de eerste plaats verkeerde opleidingskeuzen gemakkelijker worden voor-
kómen en in de tweede plaats kunnen ze sneller en gemakkelijker worden gecorrigeerd. In beide
gevallen zou dit voor de school minder uitval tot gevolg hebben.

In het kader van de reeds lopende fusies van scholen is onderzocht in hoeverre een breed
opleidingsaanbod van invloed is op het schoolloopbaansucces van MBO-leerlingen. In de be-
schikbare data was het niet mogelijk onderscheid te maken tussen het eerste element (het
voorkómen van uitval) en het tweede (de verbeterde opvang). Er zullen dus alleen globale
uitspraken gedaan kunnen worden over de relade tussen de breedte van het opleidingsaanbod en
het schoolloopbaansucces van leerlingen.

Het voorgestane beleid, dat geoperationaliseerd is in de verhoging van het minimum aantal
leerlingen per school om voor financiering in aanmerking te komen, werd deels doorkiuist,
doordat het in de grotere gemeenten vanwege het grotere leerlingenaanbod mogelijk bleek
langer smalle, mono-sectorale scholen in stand te houden. Daarnaast echter kennen grote steden
over het geheel genoinen vaak een breder onderwijsaanbod dan kleinere gemeenten. De omvang
van de gemeente is daarom een belangrijke storende factor in het beleid, dat gericht is op de
vorming van brede scholengemeenschappen en in onderzoek naar de relatie tussen de breedte
van de school en de kans op voortijdig schoolverlaten.

Uit onderzoek is bekend, dat in het MBO het schoolloopbaansucces vooral gerelateerd is aan
de vooropleiding (Van Batenburg & Lokman, 1991). Wanneer het effect van andere variabelen
aan de orde is, dient hiermee rekening te worden gehouden.

1. In hoeverre wordt het schoolloopbaansucces van leerlingen beïnvloed door de breedte van
het opleidingsaanbod van de MBO-school, rekening houdend met verschillen in vooroplei-
ding bij instroom?

Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen kon gebruik gemaakt worden van het databe-
stand van het zogenaamde PM-project (SVO-1076), een cohortstudie onder MBO-leerlingen,
die in 1987 of (voor sommige opleidingen) 1988 aan hun MBO-opleiding begonnen. De onder-
zoeksgroep bestaat uit 6008 leerlingen van 60 scholen. De samenstelling van de onderzoeks-
groep naar sector staat vermeld in tabel 1. Bij de trekking van de steekproef is gestreefd naar een
representatieve steekproef van scholen en opleidingsrichtingen. Omdat de MEAO-scholen ge-
middeld groter waren dan de MTO- en MDGO-scholen, zijn reladef tneer MEAO-leerlingen in
de steekproef vertegenwoordigd.

De variabelen in het onderzoeksmodel zijn in de vraagstelling aangegeven: het schoolloop-
baansucces is de afliankelijke variabele, vooropleiding, gemeentegrootte en breedte van de
instelling de onafhankelijke variabelen. Deze variabelen zijn van verschillend meetniveau: voor-

opleiding en schoolloopbaansucces zijn variabelen op het niveau van de leerling, de breedte van
de instellingen is een variabele op het niveau van de school evenals de gemeentegrootte, gezien
het feit, dat per gemeente niet meer dan een school in het onderzoek is opgenomen. In figuur 1
wordt de onderzoeksvraag schemadsch weergegeven, waarbij de verschillende meetniveaus
zijn aangegeven.

Onder voortijdig schoolverlaten (vsv) wordt het verlaten van een opleiding verstaan, voordat
deze met succes is afgerond. Sommige leerlingen verlaten de opleiding waaraan zij begonnen
voortijdig, bijvoorbeeld vanwege een verhuizing, maar zetten die elders voort. Deze groep
leerlingen wordt niet als vsv-er beschouwd, evenmin als de leerlingen die op het moment van de
laatste bevraging nog met hun opleiding bezig zijn. Deze beide groepen worden in de analyses
buiten beschouwing gelaten. Om het interne rendement van scholen, opleidingen, sectoren en
het gehele MBO vast te kunnen stellen, wordt het schoolloopbaansucces van individuele leerlin-
gen vastgesteld, uitgedrukt in vijf categorieën. In tabel 2 worden deze categorieën en hun
frequentieverdeling voor de onderzoeksgroep weergegeven.

Uit de gegevens blijkt dat de meeste leerlingen het diploma onvertraagd halen en een deel
met vertraging. Het schoolloopbaansucces van het MBO is met 54% geslaagde leerlingen laag
te noemen.

De variabele schoolloopbaansucces kan worden opgevat als een rangorde variabele. Wij
menen dat voortijdig schoolverlaten in leerjaar 1 'slechter' is dan in leerjaar 2: hoe later leerlin-
gen uitvallen des te groter de kans is dat ze meer hebben geleerd. Ook menen we dat het diploma
halen zonder vertraging beter is dan met vertraging. Het is evenwel ook mogelijk een andere
volgorde te hanteren: zo zou men vanuit kosten-optiek redenerend kunnen stellen dat juist
voortijdig schoolverlaten op een later tijdstip nadelig is. Deze kostenopdek is echter niet gehan-
teerd.

De vooropleiding is beschreven in vier categorieën. De categorie anders/onbekend is daarbij
buiten beschouwing gelaten (n=5537). Ze zijn weergegeven in tabel 3, evenals de frequentiever-
deling in de onderzoeksgroep.

De gemeentegrootte is gedefinieerd als het inwonertal in 1987 van de gemeente waar de
school staat. De inwonertallen liepen uiteen van 8.897 tot 691.738, met een gemiddelde van
184.756 en een standaarddeviatie van 191.651. In tabel 4 wordt de frequentieverdeling van de
gemeentegrootte weergegeven, die uit overwegingen van presentatie in 5 categorieën is inge-
deeld. In de analyses zijn de inwonertallen zelf gebruikt. Uit overwegingen van hanteerbaarheid
zijn de aantallen gedeeld door 100. Deze operatie is niet van invloed op de analyses.

De variabele breedte van de instelling is uitgedrukt in het aantal opleidingsrichtingen dat een
instelling aanbiedt. Onder opleidingsrichting worden de kernafdelingen en zelfstandige afdelin-
gen verstaan, zoals: MTS-Elektrotechniek, KMBO-Techniek, MEAO-Bedrijfsadministratie,
MEAO-Toerisme, MDGO-Agogisch Werk, INTAS, VHBO. De informatie over het aantal door
de instelling aangeboden opleidingsrichtingen is betrokken uit de publikatie van gegevens over
'dagscholen voor MBO' van 1 september 1987 (Ministerie van O&W, 1988). De frequentiever-
deling staat vermeld in tabel 5

Vanwege het feit, dat gebruik wordt gemaakt van verschillende meetniveaus, is het gebruik
van multi-niveau analyse geïndiceerd. Daarvoor is het programma VARCL gebruikt (Longford,
1986). Omdat VARCL geen ontbrekende waarden toestaat en de categorie 'ander,s/onbekend'

van de variabele vooropleiding buiten beschouwing is gelaten, zijn de analyses uitgevoerd over
de 5537 leerlingen, waarvoor alle gegevens beschikbaar waren.

Bij multi-niveau analyse wordt de totale variantie opgesplitst in variantie tussen scholen en
variantie tussen leerlingen. Om inzicht te verkrijgen in de hoeveel variande die op elk niveau
verklaard kan worden, is een stapsgewijze modellering gehanteerd.

1. In de eerste stap wordt een model getoetst waarin geen voorspellers zijn opgenomen: het
zogenaamde lege model. Hiermee worden de percentages te verklaren variantie op de twee
niveaus geschat.

3. In de derde stap worden de interactie-effecten tussen vooropleiding en sector samen met de
schoolvariabelen sector, gemeentegrootte en breedte van de opleiding gemodelleerd.

In de derde stap wordt niet de vooropleiding, maar de interacdes van vooropleiding en sector als
voorspellers gebruikt, omdat in eerder onderzoek is aangetoond, dat er een interactieve relatie
bestaat tussen de sector en de vooropleiding en het schoolloopbaansucces in de eerste twee jaar
van het MBO (Van Batenburg & Lokman, 1992). Van de vooropleiding kan daarom ook hier
verwacht worden dat de relatie (regressie) tussen de vooropleiding en de afhankelijke maat
(schoolloopbaansucces) per sector verschillend is.

Het in de derde stap getoetste model geeft inzicht in de effecten van de variabelen op
leerlingniveau (vooropleiding) en de voor dit onderzoek van belang zijnde variabelen op school-
niveau (gemeentegrootte en breedte).

In tabel 6 worden de gegevens van de stapsgewijze modeltoetsing gepresenteerd. Uit model 1
blijkt dat van de totale variande in de afhankelijke variabele schoolloopbaansucces 94 procent
ligt op leerlingniveau en 6 procent op schoolniveau. Verschillen tussen scholen verklaren dus 6
procent van de variantie in schoolloopbaansucces. In model 2 wordt het effect van vooroplei-
ding geschat. Uit de verhouding tussen de parameterschatdng en de standaardfout (effect/stan-
daardfout = T-waarde; de kritische T-waarde, bij een significantieniveau van 5% tweezijdig
getoetst, is 1.96) blijkt dat er sprake is van een significant effect: er is een duidelijke relade
tussen vooropleiding en schoolloopbaansucces in het MBO. Door dè varianties in model 2 te
vergelijken met die in model 1 kan geconcludeerd worden dat de vooropleiding 6 procent ( 1 -
2.29/2.44) van de leerlingvariantie in schoolloopbaansucces verklaart. Eveneens kan geconclu-
deerd worden dat door invoering van vooropleiding in het model de tussenscholenvariantie is
toegenomen (tot 7%).

De mate waarin een model met beter bij de data past dan een ander model kan worden
nagegaan door de 'deviances' van de verschillende modellen met elkaar te vergelijken. Deze
moet voldoende in waarde dalen. Dit verschil is chi-kwadraat verdeeld, waarbij het aantal
vrijheidsgraden overeenkomt met het verschil in het aantal parameterschattingen. Uit de verge-
lijking van de deviances van model I en model 2 kan worden geconcludeerd dat model 2 (veel)
beter bij de data past dan model 1.

Uit de parameterschattingen van model 3 kan het volgende worden afgeleid: er bestaan, zoals
verwacht duidelijke verschillen tussen de sectoren in de sterkte van het verband van vooroplei-
ding met het schoolloopbaansucces. In het MEAO is de relatie tussen vooropleiding en school-
loopbaansucces het sterkst (.63), in het MTO is het aanzienlijk minder sterk (.36) en in het
MDGO nog iets minder (.24).

Uit de parameterschattingen van de variabele sector blijkt dat MEAO'ers vergeleken met MTO'ers
en MDGO'ers het minst goede schoolloopbaansucces halen, de MDGO'ers het beste.

Uit de parameterschattingen voor gemeentegrootte en breedte van de opleiding blijkt dat
deze effecten niet significant zijn: ten aanzien van schoolloopbaansucces maakt het niets uit of
men een school bezoekt die in een grote of een kleine gemeente staat en het maakt niets uit of dit
een brede of smalle school is. Met de interactievariabelen wordt 7 procent van de leerlingvarian-

leerlingniveau vooropleiding * MTO
vooropleiding * MEAO
vooropleiding * MDGO
sector MTO

tie verklaard. Met de variabele sector wordt 27 procent van de tussenscholenvariantie verklaard,
dit is 2 procent van de totale variantie in schoolloopbaansucces.

Tussen vooropleiding en schoolloopbaansucces, dat hier gebruikt is als operationalisering van
intern rendement, bestaat een duidelijk verband. Daarbij moet worden opgemerkt dat de scholen
in 1987 - het jaar waarin de leerlingen uit het onderzochte cohort instroomden in het MBO -
getniddeld een minder breed opleidingsaanbod hebben dan nu, gezien de fusies in het MBO.
Ook de gemeentegrootte blijkt geen invloed op de studieresultaten te hebben.

De hier beschreven data hebben betrekking op de periode waarin het ROC- en WEB-beleid
werd geformuleerd. Dat beleid was gericht op fusie. Daaraan lag onder andere de veronderstel-
ling ten grondslag, dat daardoor het onderwijsaanbod verbreed zou worden, ten gevolge waar-
van het interne rendement van scholen zou stijgen. Hier is aangetoond, dat aan de situade op de
scholen ten tijde van de formulering van dit beleid, geen beleidsondersteunend rendeinentsar-
gument ontleend kan worden.

Daaruit kan overigens niet direct worden geconcludeerd, dat het rendementsargument daarmee
geen geldigheid zou kunnen bezitten, omdat ten tijde van de formulering van het beleid nog
nauwelijks echt brede scholengemeenschappen bestonden. Vermoedelijk was de spreiding in
schoolbreedte overigens toen nog groter dan nu het geval zal zijn, na de fusie-operades. Ook op
basis van cohort-onderzoek op data betreffende de huidige situatie zouden dergelijke uitspraken
niet kunnen worden gedaan, omdat nu vrijwel alle scholen voor beroepsonderwijs uit brede

scholengemeenschappen bestaan. Correlationeel onderzoek kan voor de beantwoording van de
vraag naar de geldigheid van het rendementsargument dus geen soulaas (meer) bieden. In het
gunstigste geval kan een vergelijking van de rendementscijfers toen en nu (als alle overige
omstandigheden gelijk gebleven zijn) enig licht op deze vraag kunnen werpen.

Tussen vooropleiding en schoolloopbaansucces bestaat een duidelijk verband. De vooroplei-
ding verklaart ongeveer 6 procent van de leerlingvariantie in schoolloopbaansucces. Deze sa-
menhang verschilt per sector; het sterkst en eenduidigst is het in het MEAO, waar een hogere
vooropleiding een hoger rendement impliceert. In het MTO en MDGO zijn de verbanden min-
der sterk. Als rekening gehouden wordt met de verschillen tussen de sectoren in de relade tussen
vooropleiding en schoolloopbaanscuces wordt 7 procent variande verklaard. In eerder onder-
zoek (Van Batenburg & Lokman, 1991) werd aangetoond dat LBO'ers in de eerste fase van de
schoolloopbaan op het MTO niet vaker blijven zitten of voortijdig de school verlaten dan
MAVO'ers. Deze bevinding kan hier, voor het schoolloopbaanscucces aan het eind van de
MBO-opleiding, niet worden gerepliceerd. Uit de analyse blijkt voor alle sectoren een signifi-
cante relatie tussen vooropleiding en schoolloopbaansucces te bestaan, zij het niet in alle secto-
ren even sterk. Kennelijk lopen LBO'ers in de latere schooljaren van het MTO (het derde en
vierde leerjaar) meer vertraging op dan hun medeleerlingen met een MAVO-achtergrond.

DANKBETUIGING
Dit onderzoek i.s mogelijk gemaakt door een subsidie van het ministerie van onderwijs.

1. Alleen in het MDGO doet een belangrijk deel van het voortijdig schoolverlaten zich ook in het laatste
jaar voor.

Batenburg, Th.A. van. Lokman, A.J. & Nieuwenhuis, A.F.M. (1990). School- en beroepsloopbanen van
MBO-leerlingen. Eerste rapport: de aanvang van het onderzoek. SVO-project 6059. Groningen:
RION.

Batenburg, Th.A. van & Lokman, A.H. (1991). Vooropleiding en rendement in het MBO. Groningen: RION.
Batenburg, Th.A. van & Lokman, A.J. (1992). Leerlingen, scholen en schoolloopbanen in het MBO. De

eerste twee jaar. SVO-project 9075. Groningen: RION.
Goedhart, P.J., e.a. (1990). MBO-Almanak 1991. Met gegevens over het leerlingenwezen. Alphen a.d. Rijn:

Samson H.D. Tjeenk Willink.
Longford, N. (1986). Variance component analysis: manual. University of Lancaster.

GION: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling,

In Dutch vocational education there is a strong tendency nowadays to incorporate a substantial
element of practical learning on the job in all courses. The apprenticeship system serves in this
re.spect as an example for the whole field of vocational education. It is estimated, however, that in
this system approximately 50% of the students do not succesfully complete their courses. This
article inquires how the dual character of this system possibly affects this phenomenon. This is done
by reporting research on the volume and possible causes of student drop out in the apprenticeship
system. The research covers a study of literature, a secondary analysis of existing data and inter-
views with key persons. Main factors causing drop out are the student's perception of jobs and
education, the characteristics of the learning site on the job and the degree of difficulty of content
matter. In particular the caracteristics of the learning site on the job are discussed to see which
threats a dual system in vocational education should avoid.

Bij het streven van de overheid naar verdergaande dualisering van het beroepsonderwijs in
Nederland dient het leerlingwezen steeds als voorbeeld van een reeds lang bestaand duaal
onderwijssysteem. Tegenover de hooggespannen verwachtingen van duale systemen, die de
praktijk en de theorie in de opleiding dichter bij elkaar zouden moeten brengen, en tot een betere
aansluiting tussen onderwijs en arbeid moeten leiden, staan de alarmerende cijfers over uitval in
het leerlingwezen. Een laag intern rendement van een duaal systeem stelt uiteraard grenzen aan
het mogelijke externe rendement van zo'n systeem, en vormt derhalve een serieus probleem. In
dat verband is het zinvol om na te gaan in hoeverre juist het duale karakter van het leerlingwe-
zen bijdraagt aan het geconstateerde lage rendement. In dit ardkel wordt daartoe een poging
gedaan. Basis daarvoor vormt een in 1992 uitgevoerd onderzoek naar omvang en achtergronden
van uitval in het leerlingwezen (Den Boer en Meesterberends-Harms, 1992). Over dit onderzoek
wordt gerapporteerd. Aansluitend daaraan wordt een aantal veronderstellingen geponeerd over
de relatie tussen dualisering en rendement.

Reeds lang is bekend, dat het leerlingwezen te kampen heeft met hoge uitval. Zo komen Van
der Velden en Groothuis (1984) voor de periode 1964-1980 tot een schatting van gemiddeld
50% uitval. Lange tijd heeft het evenwel ontbroken aan een systematisch overzicht van het
rendementsvraagstuk in het leerlingwezen.

Onder invloed van de activiteiten van de Commissie Wagner in 1982/1983 en de Commissie
Rauwenhoff in 1990 heeft het leerlingwezen een belangrijke impuls gekregen. Een van de
tastbare resultaten van het werk van de Commissie Wagner is een geslaagde verdubbelingsope-
ratie geweest. Door overheidssubsidies (de Bijdrageregeling Vakopleiding Leerlingwezen) en
door arrangementen die de beperkingen van het individuele bedrijf overstijgen (opleidingsfond-
sen, gemeenschappelijke opleidingsactiviteiten) - naast natuurlijk het aantrekken van de ar-
beidsmarkt in de tweede helft van de jaren '80 - is de instroom in het leerlingwezen toegenomen
van ca. 25000 in 1982 tot ruim 55000 in 1990.' Door de Commissie Rauwenhoff is de duale
opleidingsweg van het leerlingwezen ten voorbeeld gesteld aan alle vormen van beroepsvoorbe-
reiding in het Nederlandse onderwijs^. Daarnaast is het kwalificadeniveau van de primaire

opleidingen van het leerlingwezen aangemerkt als het basisniveau, de startkwalificatie waarmee
elke schoolverlater minimaal de arbeidsmarkt zou moeten betreden. In dat licht is systematische
informatie over de uitvalsproblematiek zeer relevant.

Het hier te rapporteren onderzoek is bedoeld als een vooronderzoek voor een systemadsch
empirisch onderzoek. Op basis van analyse van bestaand materiaal, aangevuld met interviews
met een beperkt aantal sleutelfiguren, is gepoogd een voorlopig antwoord te formuleren op
(onder andere) de volgende twee onderzoeksvragen:

- Hoe groot is het rendement van en hoe omvangrijk de voortijdige uitval in het leerlingwezen

Bij de discussie over rendement van het onderwijs wordt veelal een onderscheid gemaakt in
intern en extern rendement. Intern rendement verwijst naar de mate waarin en eventueel de
snelheid waarmee leerlingen de opleidingen afronden, extern rendement verwijst naar de mate
waarin leerlingen, na het afsluiten van een opleiding kans zien om een aansluitende baan te
vinden. Voor alle duidelijkheid zij erop gewezen dat het hier gaat om het interne, numerieke
rendement (cf. Janssen, 1990). Het numerieke rendement van het leerlingwezen is te definiëren
als het percentage leerlingen van een bepaalde instroomjaargang dat (binnen redelijke termijn)
de opleiding met een volledig diploma afsluit. Uitval is daarvan het complement, het percentage
leerlingen van die instroomjaargang dat de opleiding verlaat zonder eer; volledig diploma ge-
haald te hebben of daarbij zoveel vertraging heeft opgelopen, dat het diploma niet binnen de
gestelde termijn is behaald. Deze definides hebben pas vanaf 1989, op basis van werk van het
toenmalige Pedagogisch Centrum Bedrijfsleven Beroepsonderwijs (De Bont-Hoek e.a., 1989)
en de Arbeidsvoorziening (Van Gaalen-Oordijk en Westerhuis, 1988), ruime ingang gevonden.

De uitval- en rendementsproblemadek van het leerlingwezen heeft twee aspecten, die met
het veel gehanteerde onderscheid tussen doelmatigheid en rechtvaardigheid getypeerd kunnen
worden. In veel gevallen staat het doelmatigheidsaspect voorop. Uitval wordt dan vooral pro-
blematisch gevonden omdat ze tot verspilling van middelen leidt. Daarnaast hebben rendement
en uitval ook een rechtvaardigheidsaspect. Als het niveau van de primaire opleidingen als
minimale startkwalificatie beschouwd moet worden, dan is uitval problemadsch omdat grote
groepen schoolverlaters de kans op een goede start op de arbeidsmarkt onthouden wordt.

Met betrekking tot de factoren die van invloed zijn op rendement en uitval bieden de registrade-
procedures van het leerlingwezen - die van oudsher voorzien in het bijhouden van de 'reden van
afvoering' - onvoldoende informatie. In wezen gaat het hierbij namelijk om een administratieve
verantwoording van het uitschrijven van een leerling, met categorieën als 'schoolverzuim' en 'ver-
lies van arbeidsplaats'. Over de oorzaken van succes en falen tijdens de opleiding zegt dat weinig.

Inzicht in deze oorzaken, en vooral in hun onderlinge gewicht als factor ter verklaring van
uitval en hun onderlinge samenhang en interactie, vergt systematisch onderzoek volgens het
stramien van het schooleffecdviteitsonderzoek uit andere delen van ons onderwijssysteem.
Daarbij worden kenmerken van de leerling en diens loopbaan in het leerlingwezen gerelateerd
aan kenmerken van de schoolcomponent, de praktijkcomponent en de afstemming tussen beide.
Een dergelijke opzet gaat het bestek van het hier te rapporteren onderzoek te buiten. Dat bestek
laat slechts gebruik van secundaire bronnen, aangevuld met een beperkt aantal interviews, toe.
Op basis van eerder gedaan onderzoek is het echter wel mogelijk in dit ardkel een overzicht te
geven van de beschikbare kennis over de mogelijke oorzaken, het mogelijke onderlinge gewicht
en de mogelijke onderlinge samenhang daartussen. Een dergelijk overzicht vervult de funcde
van onderzoeksmodel voor vervolgonderzoek.

Het onderzoek kende drie onderdelen: een literatuurstudie, secundaire analyse van beschikbare
data en een beperkt aantal interviews met landelijke organen en koepels.

De literatuurstudie heeft zich geconcentreerd op Nederlandse literatuur. De belangrijkste
categorie betrof de meest directe informade: rapportages vanuit de landelijke organen voor
het leerlingwezen of vanuit de bedrijfstak over de rendementsproblematiek in hun eigen
sector. De literatuur is geanalyseerd op relevante informade met betrekking tot de onderzoeks-
vragen.

Voor de secundaire analyse van rendementsgegevens is in de eerste plaats een beroep gedaan
op de landelijke organen voor het leerlingwezen om cohortsgewijze data over in- en uitstroom
van leerlingen beschikbaar te stellen. Dit leverde onvoldoende respons op. Daarom is in de
tweede plaats gebruik gemaakt van beschikbare in- en uitstroomgegevens, die jaarlijks worden
opgeleverd door het CBS (uitstroomgegevens) en in de Schoolverlatersbrief (instroomgege-
vens, afkomstig van het ministerie van O&W). Er is daarbij evenwel geen sprake van directe
samenhang in de data die met elkaar vergeleken worden; in hoeverre de leerlingen die uitge-
stroomd zijn in jaar X dezelfden zijn die een aantal jaren daarvoor zijn ingestroomd is uit de
gegevens niet te herleiden. Er is bij de op deze data toegepaste berekeningswijze daarom eerder
sprake van een schatting van het rendement op basis van de beschikbare in- en uitstroomgege-
vens. De schatdng gebeurt op basis van de volgende definitie:

Aan deze schatdngsmethode kleven twee in het oog springende nadelen. Ten eerste is de schat-
ting onnauwkeurig, doordat die gevoelig is voor fluctuades in de instroom, geen rekening houdt
met verschillen in reguliere opleidingsduur en een oneindige marge van vertraging toestaat. Ten
tweede zijn de criteria voor rendement zeer strikt, doordat het verbreken van een leerovereen-
komst als uitval wordt gezien terwijl dat de facto niet altijd het geval is, en doordat als criterium
voor rendement het behalen van een volledig diploma wordt gehanteerd, waardoor deelresulta-
ten als een praktijkgetuigschrift of deelcertificaten niet meetellen voor de rendementsbepaling.
Bij gebrek aan nauwkeuriger registratie en longitudinale data is deze methode evenwel de enig
uitvoerbare. Het behoeft geen betoog, dat invoering van de nieuwe methode van rendementsbe-
paling op basis van cohortgegevens hoge prioriteit heeft, zowel vanuit oogpunt van verantwoord
onderzoek als vanuit de wenselijkheid van een verantwoorde aanpak van de uitval. Ook over de
criteria voor rendement zal meer duidelijkheid moeten komen, zeker als de overheid haar plan-
nen voor rendementsfinanciering wil uitbreiden richting leerlingwezen.

Er zijn negen interviews gehouden met velddeskundigen. Doel van de interviews was ten
eerste een controle op de volledigheid en juistheid van de resultaten uit beide voorafgaande
onderdelen. Ten tweede behelsde het interview een globale inventarisatie van huidig, toekom-
stig en gewenst beleid op het terrein van rendement en uitval. Gesprekspartners waren vertegen-
woordigers van zes (bedrijfstakgebonden) landelijke organen voor het leerlingwezen, twee
landelijke organisaties van scholen in het beroepsonderwijs en de landelijke organisatie van
regionale organen voor het leerlingwezen.

Op basis van de zojuist geschetste methode is voor de instroomjaren 1986, 1987 en 1988 een
gemiddeld rendementspercentage geschat over alle primaire opleidingen van ca. 50%. De op
dezelfde wijze geschatte rendementscijfers per landelijk orgaan zijn weergegeven in tabel 1.

Er komen duidelijke verschillen in de schattingen van het rendement naar voren, zowel
tussen de landelijke organen onderling als per landelijk orgaan tussen de verschillende in-
stroomjaren. De opleidingen met het hoogste geschatte rendement zijn die in de kappersbranche
en de grafische techniek, met respecdevelijk 76% en 73% rendement. Daarmee Is de geschatte
uitval uit deze opleidingen overigens nog steeds 24% en 27%, resp. 635 en 349 leerlingen
gemiddeld per instroomcohort. De opleidingen met het laagste geschatte rendement zijn die in
de elektrotechniek en detailhandel, met respectievelijk 34% en 30%, en een bijbehorende ge-
schatte uitval van resp 66% en 70%.

Literatuurstudie en interviews hebben een groot aantal factoren opgeleverd die van invloed
kunnen zijn op voortijdig schoolverlaten. Ze zijn onder te brengen in drie hoofdcategorien:
factoren op het niveau van het beroep, de bedrijfstak of het bedrijf, het niveau van de leerling en
het niveau van de opleiding. We vatten ze hieronder samen.

Centrale factoren op het niveau van de leerling zijn de motivatie en keuze voor het beroep en
het beeld dat de leerling heeft van het beroep en van de opleiding. Leerlingen blijken vaak een
onduidelijk, een onjuist of slechts een partieel beeld te hebben van wat het beroep inhoudt,
onder andere ten gevolge van soms misleidende P.R.-campagnes van bedrijfstakken en voor-
lichting van slecht op de hoogte zijnde decanen uit de toeleverende opleidingen. Hetzelfde geldt
voor de opleiding: leerlingen realiseren zich vaak niet, dat de praktijksituatie ook onderdeel van
de opleiding uitmaakt en hebben een beperkt of onjuist beeld van het niveau, de inhoud, de
vereiste specifieke vaardigheden en de vereiste tijdsinvestering voor de theorie-opleiding. Ook
de keuze voor de opleiding gebeurt vaak op niet inhoudelijke gronden: uit negatieve overwegin-
gen (als je niets anders meer weet..), uit financiële overwegingen, als verplichting van de kant
van de werkgever, etc. Op de achtergrond spelen factoren mee als de intellectuele capaciteit, de

taalvaardigheid, de steun van thuis, randvoorwaarden zoals kinderopvang en de combinatie van
taken in werk, opleiding en gezin.

Centrale factor op het niveau van het beroep, de bedrijfstak en het bedrijf is vooral de
vormgeving van de praktijkplaats: het niveau, de inhoud, de afwisseling en de leerzaamheid van
het werk in de praktijkcomponent van de opleiding. Op de praktijkcomponent heeft de werkge-
ver invloed door een stimulerende houding (loopbaanperspecdef, stimuleren afronden oplei-
ding) en de leermeester door het geven van voldoende goede ondersteuning. De consulent van
het landelijk orgaan heeft een vergelijkbare invloed. Ook kenmerken van het beroep zelf spelen
een rol (de aard van het werk en de specifieke eisen die dat stelt, de arbeidsomstandigheden, het
loon) evenals kenmerken van de bedrijfstak (grootte van de bedrijven, met als gevolg meer of
minder contact en ruimte voor begeleiding) en de werkgevers als collecdef (opleidingstradide
in de bedrijfstak, de rol van werknemers en (het ontbreken van) beloning voor werkgevers voor
het afronden van opleidingen).

Op het niveau van de opleiding is de centrale factor: de moeilijkheidsgraad van de theorie.
Die is vaak niet in overeenstemming met de mogelijkheden van de leerlingen. Het niveau van de
instromende leerlingen is, onder andere onder invloed van de verdubbelingsoperatie en teruglo-
pende leerlingaantallen, gedaald. Tegelijkertijd hebben werkgevers vooral in de technische
richtingen soms de neiging op theoretisch niveau te overvragen. Daarnaast is de aansluidng van
de theorie op de praktijk een belangrijke factor. Deze problemen stellen extra hoge eisen aan de
didactische kwaliteiten van de leerkracht, waaraan het, zeker gezien de heterogeniteit van de
instroom nogal eens schort, aan de kwaliteit van het lesmateriaal en aan de kwaliteit van de
begeleiding.

Op basis van de gevonden factoren voor uitval en met behulp van literatuur over een viertal
theoretische modellen ter verklaring van keuzegedrag (Pryor, 1990; Wong en Siegerist, 1987;
Rubenson, 1980; Lokman & Nieuwenhuis, 1990), is een model geconstrueerd, dat de invloed
van de diverse factoren weergeeft op de beslissing van een leerling om een opleiding voort te
zetten of af te breken. Het model kent drie niveau's, zoals ook boven reeds onderscheiden: het
nvieau van de leerling, het niveau van het beroep (en alles wat daarbij hoort) en het niveau van
de opleiding. Centraal in het model staat het leerlingniveau, met daarin als centraal proces de
kosten-baten afweging die de leerling maakt en die leidt tot de beslissing om de opleiding al dan
niet te blijven volgen. Schema I geeft dit niveau weer.

Leidend naar de kosten-baten afweging zijn op het leerlingniveau voorla van belang: de
attitude van de leerling ten opzichte van opleiding en beroep en zijn/haar verwachtingen daar-
omtrent (aangeduid als beroepsbeeld en opleidingsbeeld).

ervaring met de opleiding
Schema 1. Beslismodel op leerlingniveau: uitval of blijven.

In termen van een kosten-baten afweging bepaalt de atdtude (de aard van de keuze voor
beroep en opleiding) wat kosten zijn en wat baten. We adstrueren dat aan de hand van een aantal
voorbeelden. Voor de leerling die kiest voor een opleiding, omdat het daarmee te verwerven
beroep hem/haar trekt, zijn de verwachtingen omtrent de opleiding te beschouwen als verwachte
kosten. Voor deze leerling zijn de verwachtingen omtrent het beroep op te vatten als de ver-
wachte baten (inhoud van het werk, status, arbeidsomstandigheden, loon, verworven arbeids-
marktpositie). Voor de leeding die een opleiding volgt, omdat de werkgever hein/haar daartoe
verplicht bestaan alleen kosten: alle opleidingsacdviteiten zijn kosten, waar voor deze leerling
geen baten in termen van kenmerken van het beroep tegenover staan. De enige (verwachte)
baten voor deze leerling is het behoud van zijn/haar baan. Voor de leerling die kiest voor een
opleiding omdat hij/zij de opleiding interessant vindt (leergerichte atdtude), zijn de opleidings-
activiteiten tegelijkertijd kosten en baten: de te leveren inspanningen zijn op te vatten als
kosten, de inhoud van de opleiding als baten. Aan de kant van het beroep liggen voor deze
leerling dus geen baten.

Op basis van het beslissingsmodel kan de keuze van de leerling voor het al dan niet volgen
van een opleiding aldus worden beschreven als afweging van verwachte kosten en verwachte
baten. Tijdens de opleiding echter wordt de leerling geconfronteerd met de feitelijke kosten en
baten: de feitelijke kenmerken van opleiding en beroep. (Daarmee worden de beide andere
niveau's in het model reeds in de overwegingen betrokken; we komen daar dadelijk op terug).
Door de ervaring die de leerling heeft met opleiding en beroep worden het beeld van opleiding
en beroep en mogelijk ook de attitude beïnvloed, hetgeen leidt tot een bijstelling van de afwe-
ging van kosten en baten. De feitelijke kosten en baten, waarmee de leerling tijdens de opleiding
geconfronteerd wordt, vormen de terugkoppelingsvariabelen in het beslisinodel: op basis van
door de leerling verkregen informatie over de feitelijke kosten en baten, worden de verwachtin-
gen omtrent kosten en baten bijgesteld.

Op leerlingniveau worden de attitude van de leerlingen en hun verwachdngen rond opleiding
en beroep uiteraard beïnvloed door een aantal factoren, te w^eten:

- persoonskenmerken van henzelf: intellectuele capaciteiten, specifieke aanleg, taalvaardig-
heid en het niveau van de vooropleiding beïnvloeden de (verwachte) inspanning die de oplei-
ding vraagt;

- keninerken van de achtergrond van de leerling: stimulans van thuis voor het volgen van een
opleiding beïnvloedt de attitude en mogelijk ook de inspanning die de opleiding vraagt; de
huiselijke situatie (gecombineerde taken in gezin werk en opleiding) hebben invloed op de te
leveren inspanning, evenals de randvoorwaarden, zoals kinderopvang.

Daarmee is het model op leerlingniveau beschreven. En passint is de invloed van de beide
andere niveau's reeds genoemd: zij vormen de informadebronnen op basis waarvan de leerling
de feitelijke kosten en baten vaststeld, het beeld van opleiding en beroep corrigeert en de voor
de toekomst te verwachten kosten en baten heroverweegt. Daarnaast worden de verwachtingen
omtrent opleiding en beroep beïnvloed door de voorlichtingsactiviteiten van scholen, regionaal
consulenten, decanen van toeleverende scholen, bedrijfstakken en bedrijven. In schema 2 is het
volledige model weergegeven.

De feitelijke kenmerken van de opleiding betreffen zowel de theorie als de praktijk, maar ook
de samenhang daartussen. Deze kenmerken zijn boven besproken.

De feitelijke kenmerken van het beroep zijn ook boven besproken: de status van het beroep,
de aard van het werk, het loon, de arbeidsomstandigheden en de conjunctuur in de bedrijfstak
c.q. de spanning op de arbeidsmarkt. Deze factoren bepalen de feitelijke baten voor de leerling
die een opleiding volgt om een (betere) baan of arbeidsmarktpositie te verwerven. De feitelijke
kenmerken van het beroep worden op hun beurt weer beïnvloed door de kenmerken van de
bedrijfstak en door het beleid van de werkgevers, of anders gezegd: het collectieve gedrag van
werkgevers.

De ervaring die de leerling in de praktijk opdoet met de feitelijke kenmerken van het beroep
wordt echter niet alleen bepaald door deze feitelijke kenmerken, maar tevens door de vormgeving

van de praktijkcomponent. Bij een beperkt ingevulde praktijkcomponent en het ontbreken van
mogelijkheden voor de leerling om via collega's kennis te maken met de feitelijke kenmerken van
het beroep, zal de leerling aanzienlijk minder ervaring met het feitlijke beroep opdoen, dan bij een
hoog realiteitsgehalte van de praktijkcomponent en gemakkelijke omgang met collega's.

Over het begrip dualisering bestaat, zoals het geval is met de meeste termen die meer of minder
recent in het beroepsonderwijs geïntroduceerd zijn, de nodige onduidelijkheid (Hövels, Friet-
man en Van Geest, 1992). Minimaal wordt onder duaal onderwijs een vorm verstaan waarin
naast leren op school, leren in de praktijk een wezenlijk onderdeel uitmaakt. Of dat leren in de
praktijk plaats moet vinden in het kader van een al of niet reguliere en dus betaalde arbeids-
plaats, staat ter discussie. Voorstelbaar is ook, dat de praktijkcomponent vorm krijgt binnen de
kaders van een bedrijfsschool of zelfs in de vorm van een door de school georganiseerde
praktijksimulatie. De tendens in de discussie van de afgelopen jaren was om de vormgeving via
een gecombineerde leer-arbeidsovereenkomst, zoals gebruikelijk in het leerlingwezen, in te
voeren in het gehele beroepsonderwijs. De Commissie van Veen, die in 1993 advies uitbracht
over dualisering, laat daarentegen diverse mogelijkheden toe en bepleit beroepsvorming die op
verschillende wijzen gestalte kan krijgen en op diverse wijzen in een overeenkomst kan worden
vastgelegd. Beroepsvorming heeft per definitie een buitenschools karakter, en maakt naar de
mening van de Coinmissie een substantieel deel van elke beroepsopleiding uit, ter grootte van
minimaal circa 20%. (Beroepsvorming, 1993).

In het leerlingwezen, waar het gerapporteerde onderzoek zich afspeelt, is overwegend sprake
van leerlingen met een, al dan niet betaalde, leer/arbeidsplaats in een bedrijf, hoewel er ook
leerlingen zijn, die (nog) geen leerplaats hebben weten te bemachtigen (Ganga,1992). De kant-
tekeningen, die vanuit de onderzoeksresultaten in deze paragraaf bij dualisering geplaatst zullen
worden, zijn dan ook gebaseerd op deze situatie in het leerlingwezen.

Zoals eerder vermeld, kunnen diverse factoren van invloed zijn op uitval in het leerlingwe-
zen. We zullen de factoren die specifiek te maken hebben met het duale karakter van het
leerlingwezen nader beschouwen. De meeste aandacht gaat daarbij uit naar de factoren op het
micro-niveau van de primaire processen in het onderwijs; deze zullen we ook het eerst bespre-
ken.

Kenmerkend voor een duaal systeem is de aanwezigheid van een praktijkcomponent naast de
schoolcomponent; cruciaal is de afstemming tussen de praktijk en de theorie. Welke aspecten in
de praktijkcomponent dragen bij aan uitval?

Arbeidsomstandigheden in het praktijkdeel van de opleiding kunnen aanleiding zijn tot uitval.
Uit de literatuurstudie en de interviews bleken de volgende elementen van belang te zijn:
werktempo, werkdruk, onregelmatige werktijden, beloning en omgang met collega's. Daarnaast
is de inhoud van het werk van belang. Simpele werkzaamheden, te weinig afwisselend en te
eenvoudig werk, het uitvoeren van niet leerzame klusjes en een te beperkte inhoud van het werk
leiden tot verlies van interesse voor het vak. Ook de begeleiding op de werkplek kan aanleiding
zijn voor uitval: waar die tekort schiet of eerder kritiserend dan ondersteunend is, hebben
leerlingen de neiging om af te haken. Om de uitval op dit onderdeel tegen te gaan zal men
dualisering met de nodige waarborgen moeten omgeven. Deze moeten allereerst worden ge-
zocht in een systeem van kwaliteitsbewaking voor leerbedrijven. De arbeidsomstandigheden
moeten in overeenstemming zijn met de primaire functie die de werkplek voor de leerling heeft:
opleiden. Datzelfde geldt voor de inhoud van het werk. Tevens moet het bedrijf in staat zijn tot
een goede begeleiding van de leerling. Landelijke organen zouden op deze punten criteria
moeten ontwikkelen voor de kwaliteit van leerbedrijven. Leerbedrijven die aan de criteria
voldoen zouden dan gecertificeerd moeten worden.

Geconstateerd kan worden, dat de aanwezigheid van een praktijkcomponent in een opleiding
een aantal extra risico's voor uitval met zich meebrengt. In een duale opleiding wordt de
leerling, in vergelijking met de situatie in een volletijd opleiding, eerder, in grotere omvang en
in bredere zin, geconfronteerd met alle aspecten die te maken hebben met beroep en bedrijf.
Deze vormen dan ook al tijdens de opleiding een bron van uitval, waar dat anders pas na het
afronden van de opleiding een struikelblok vormt. In die zin kan de stelling verdedigd worden,
dat een duaal systeem een efficiëntere route biedt dan full-time onderwijs: een onjuiste beroeps-
keuze wordt eerder gecorrigeerd. Om deze stelling nader te onderbouwen zou nagegaan moeten
worden wat er met de uitvallers gebeurt die alliaken op basis van beroeps- of bedrijfsgebonden
factoren. Vinden zij een opleidingsplaats in een andere branche of zijn zij definitief voor het
onderwijs verloren? In het laatste geval wordt het belang van een goede begeleiding bij de
beroepskeuze, nog sterker dan in het eerste geval, een zeer belangrijk middel om te voorkomen
dat mensen zonder startkwalificatie uit het onderwijs verdwijnen. In een niet gedualiseerd
systeem kan het later blijken van een verkeerde beroepskeuze in ieder geval nog het voordeel
hebben dat men niet ongekwalificeerd het onderwijs verlaat. Men kan dan eventueel gemakke-
lijker uitwijken naar een ander bedrijf (bedrijfsgebonden factoren) of eventueel naar een ander,
verwant, beroep.

Uit de literatuur en de interviews bleken drie elementen die uitval bevorderen hier mogelijk een
rol te spelen. Ten eerste wordt gesignaleerd, dat er onvoldoende integratie is van algemeen
vormende vakken met zowel vaktheorie als vakpraktijk. Tevens is de inhoud van de algemeen
vormende vakken onvoldoende toegespitst op de situatie van de leerling in de praktijk. Deze

klachten komen deels ook van leerlingen zelf. Het lijkt zinvol om in een duaal systeem dergelij-
ke informatie van leerlingen serieus te nemen en zo mogelijk zelfs te systematiseren. Een en
ander kan bijdragen aan een soepele werking van een dergelijk systeem. Ten tweede is de
aansluiting tussen de theorie en de technieken die in de praktijk gebruikt worden, te globaal. Zo
gebruikt men in het werk vaak meer gespecialiseerde technieken dan op school aangeleerd
worden. Deze constatering maakt het wenselijk, dat ook de praktijkplaats meer gezien wordt als
opleidingsplek. Als een gespecialiseerde techniek niet in de school aan de orde kan komen, dan
kan hij wellicht beter in de praktijk ingeoefend worden. Ook loopt de theorie vaak achter bij de
laatste ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Er is permanente afstemming via beroepsprofielen
nodig. Bij duale systemen signaleren leerlingen dit soort discrepanties snel en zij plaatsen van
daaruit (terechte) vraagtekens bij het nut van het theoretisch deel van de opleiding. Ten derde
ontbreekt een wisselwerking tussen school en praktijk. De klachten in dat verband hebben
betrekking op gebrekkig lesmateriaal dat voor de verbinding zou moeten zorgen en op onvol-
doende begeleiding en communicatie met begeleiders i.e. de consulent. Ook zouden didactische
kwaliteiten, die leraren in het beroepsonderwijs in hun opleiding verwerven, onvoldoende ge-
richt zijn op het integreren van leerprocessen in school en bedrijf. Op basis van deze constate-
ringen, die gebaseerd zijn op literatuurstudie en uitspraken van sleutelfiguren, dringt de gedach-
te zich op, dat de leerling de duale opleiding vaak niet als een eenheid ziet. Sterker nog: de
leerling zelf lijkt in veel gevallen de enige verbindende schakel tussen school en praktijk te zijn
en moet zo zelf de aansluidng tussen theorie en praktijk verzorgen. Daarmee wordt hij of zij
ongetwijfeld te zwaar belast.

Op meso-niveau herhaalt zich het probleem: de gewenste samenwerking tussen scholen en
bedrijven ontbreekt vaak. In dit verband wordt onder andere gepleit voor het instellen van
regionale contactcommissies per school en per bedrijfstak.

Over het macro-niveau (van landelijke organen bedrijfstakken, organisaties van sociale part-
ners) zijn geen duidelijke uitspraken van respondenten voorhanden. Er zijn evenwel wel enkele
opmerkingen die in dezelfde richting wijzen, zoals de geuite noodzaak tot het permanent bijstel-
len van beroeps- en opleidingsprofielen. Hoewel er op dit terrein de laatste jaren veel gebeurt, is
het effect in lang niet alle bedrijfstakken op microniveau aanwijsbaar. Door de landelijke orga-
nen opgestelde totaalprogramma's waarin de school- en de praktijkcomponent op leerplanni-
veau beschreven worden, en die de mogelijkheid bieden tot onderlinge integratie van beide
componenten, blijven soms vele jaren ongewijzigd, hetgeen twijfels oproept over de relevantie
van de leerplannen voor de te bedienen beroepen en functies.

Voorstelbaar is, dat er tussen opleidingen of tussen landelijke organen verschillen zijn in de
mate waarin andere elementen dan alleen de leerling een verbindende schakel tussen school en
praktijk vormen. Te denken valt aan lesmateriaal en aan overleg tussen personen op microni-
veau (verantwoordelijk voor het sturen van de primaire processen, te weten leermeesters en
leraren), op mesoniveau (in regionale contactcommissies) en op macroniveau (ontwikkeling
van beroeps- en opleidingsprofielen door landelijke organen en andere betrokken instandes).
Het zou interessant zijn om nader te onderzoeken, of de verschillen in rendement tussen oplei-
dingen onderling en/of tussen bedrijfstakken c.q. landelijke organen zoals die hiervoor vermeld
zijn, te verklaren zijn uit de mate waarin op de diverse niveaus deze verbindende schakels
voorkomen.

DANKBETUIGING
Dit onderzoek is mogelijk gemaakt door subsidie van SVO (SVO-project 1604).

1. Inmiddels is deze stijgende tendens veranderd in een dalende. In de periode 1992-1994 is, onder invloed

Van de economische recessie, het aantal leer/arbeidsplaatsen in het leerlingwezen met 20% afgenomen.

2. De Commissie Van Veen, die in 1993 advies uitbracht over dualisering, neemt een genuanceerder
standpunt in. Zie de paragraaf discussie in dit artikel.

3. Omdat voor de voortgezette opleidingen niet beschikt kon worden over aantallen nieuw afgesloten
leerovereenkomsten per jaar, en gebruikmaking van totale aantallen afgesloten leerovereenkomsten aan
het eind van het jaar tot grote onnauwkeurigheden in de schattingen zou leiden, is afgezien van het
bepalen van rendementscijfers voor de voortgezette opleidingen.

Bont-Hoek, J.G.M. de. Haas, Th.H.C. de & Kraft, P. (1989). Aanpak van de uitval. Resultaten van een
vooronderzoek naar de uitval in het leerlingwezen. Den Bosch; Pedagogisch Centrum Beroepson-
derwijs Bedrijfsleven.

Beroepsvorming langs vele wegen. Rapport Commissie Dualisering. (1993). Zoetermeer, Ministerie van
Onderwijs en Wetenschappen.

Boer, P.R. den en G.J. Meesterberends-Harms (1992). Het intern rendement van het leerlingwezen, een
vooronderzoek. Groningen; RION.

Gaalen-Oordijk, C.E. van en A.F. Westerhuis (1988). Naar een uniforme rendementsmeting en uitvalregis-
tratie in het leerlingwezen. Rijswijk, Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid.

Ganga, V. (1992). Deelname, uitval en rendement van het leerlingwezen. Den Haag; Ministerie van Onder-
wijs en wetenschappen.

Hövels, B., Frietman, J., & Geest, F. van (1992). Branches over dualisering. Uitkomsten van een enquête
onder werkgevers- en werknemersorganisaties over dualisering in het beroepsonderwijs. Nijme-
gen, ITS.

Janssen, A.T.H. (1990). Het interne rendement van het middelbaar beroepsonderwijs: een literatuurstudie.
Literatuurrapport O en W nr. 12. Zoetermeer; Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Lokman, I. & Nieuwenhuis, L. (1990). Zittenblijven of schoolverlaten; kosten-batenanalyses van MBO-
leerlingen omtrent hun school- en beroepsloopbaan. In C.A.C. Klaas.sen & P.L.M. Jungbluth.
Onderwijs en Samenleving. Bundel Onderwijsresearch Dagen 1990. Nijmegen; ITS.

Peil (1994). Leerlingwezen in meervoud. Verkenning van mogelijkheden en grenzen van groei. Startrapport.
Rijswijk; Peil (Project extra impuls leerlingwezen)/CBA.

Pryor, B.W. (1990). Predicting and explaining intentions to pardcipate in continuing education; An applica-
tion of the theory of reasoned action. Aduit Education Quarterly, 40, 146-157.

Rubenson, K. (1987), Participadon in recurrent educadon; A research review. In H.G. Schütze & D. Istance
(eds.). Recurrent education revisited (pp. 39-67). Stockholm; Almqvist & Wiksel.

Velden, R.K.W. van der en H, Groothuis (1984). Werving en .selectie binnen het leerlingwezen. In J. Geurts
et al. (red). Onderwijs en Arbeid (pp. 51-64). Lisse; Swets en Zeitlinger.

Wong, R. & Siegerist E. (1989). Werk hebben, werk houden. OSA-voorstudie V-34. Den Haag; OSA.

Effecten van de aanwezigheid en inrichting van de
praktijkcomponent bij scholing van laag opgeleide
volwassenen

GION: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling,
Rijksuniversiteit Groningen

The Dutch government stresses the importance of a practical component in vocational education.
The presence of a practical component is expected to improve study-success and to provide students
with some work experience. For adults who have had little formal education and (therefore) fewer
chances on the labour market, work experience is considered to be one of the keys to improve their
positions. This article investigates the effects of the presence of a practical component and the way
practical instruction was organized. Training results and job careers are used as the depent variables.
Results show that training results are only related to duration of the course and that job careers are
related to both duration of the course and the pre.sence of a practical component. The way practical
instruction is organized has no effect on either training results or job careers. From these findings it
is concluded that the effect of training lies mainly in offering employers a better opportunity for
selection.

Voor het beroepsonderwijs in het algemeen wordt door het beleid dualisering als middel gepro-
pageerd om het rendement van deze opleidingen te vergroten. Van een nauwere aansluiting
tussen theorie en praktijk, die van dualisering het gevolg dient te zijn, verwacht men in de eerste
plaats een verhoging van het interne rendement in het MBO, ondanks de alarmerend lage interne
rendeinentscijfers voor het leerlingwezen. Daarnaast, of door middel daarvan, dient de verder-
gaande duali.sering het extern effect', ook in terinen van inhoudelijke aansluiting tussen onder-
wijs en arbeidsmarkt, te vergroten. De processen waarlangs duaal ingerichte scholing naar een
hoger rendement en gunstiger externe effecten zou moeten leiden hebben meestal te maken met
het 'opdoen van lelevante praktijkervaring' en met socialiseringsprocessen. Voor het beroeps-
onderwijs in het algemeen geldt dat dergelijke invloeden niet of nauwelijks zijn aangetoond (De
Vries, 1988 en Nieuwenhuis, 1990, Frietman, 1990).

Ook voor scholing van laagopgeleide volwassenen wordt veel verwacht van het opdoen van
relevante praktijkervaring, veelal vertaald in: 'opdoen van werkervaring' en in 'trainen van
werkritine' (zie bijvoorbeeld De Grip, 1988). Deze vertaling is gebaseerd op de veronderstel-
ling, dat de meeste deelnemers aan dergelijke scholing weinig werkervaring zouden hebben en/
of al langdurig werkloos zijn en daardoor werkritme ontberen, waardoor zij voor werkgevers
minder aantrekkelijk zouden zijn.

In diverse onderzoeken echter is aangetoond, dat allerlei andere factoren dan werkervaring
een rol spelen bij de selectie van personeel. Van Beek (1993) toont aan, dat niet de opleiding of
de werkervaring, maar de sekse, de etnische herkomst, de gezondheid en de leeftijd van de
sollicitant de kans op een baan bepalen^. Onderzoek van Oosterhuis en Glebbeek (1988) wees

erop, dat het opleidingsniveau bij personeelsselecde alleen in zoverre een rol speelt, dat werk-
gevers veronderstellen, dat een bepaald opleidingsniveau gecorreleerd is aan bepaalde kenmer-
ken van de sollicitant. Ook uit onderzoek naar de effecten van werkervaringsprojecten, blijkt
weinig reden voor het veronderstellen van rechtstreekse relades (De Koning, Koss & Verkaik,
1988), maar eerder van 'koudwatervrees' ten opzichte van doelgroepen, die alleen met een
grichte benadering en veel begeleiding te overwinnen is (Van der Berg & Van der Veer, 1990,
Kraayvanger & Van Onna, 1990, De Koning & Van Nes, 1989).

Samengevat lijkt het juister te veronderstellen, dat scholing een signaalfuncde vervult waar-
mee werkgevers wordt getoond, dat de betrokkene inzet en intelligende bezit (De Koning,
1992). Uitgaande van deze wetenschap, valt te verwachten, dat de aanwezigheid en de inrich-
ting van een praktijkdeel bij scholing aan de effecten daarvan weinig of niets meer kan toevoe-
gen, omdat de variabelen op basis waarvan de personeelsselectie plaatsvindt met hetgeen op de
praktijkplaats gebeurt niets van doen hebben.

In dit artikel zal deze verwachting worden onderzocht voor deelnemers aan scholing in het
kader van de Primaire Beroepsgerichte Volwassenen Educatie (PBVE). De Primaire Beroepsge-
richte Volwassenen Educatie (PBVE) was een scholingsmaatregel van de gezamenlijke ministe-
ries van Onderwijs en Wetenschappen (O&W) en Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW).
De PBVE-maatregel had tot doel op het niveau van de regio een onderwijsinfrastructuur te
creëren waarmee gestalte kon worden gegeven aan arbeidsmarktrelevante scholing voor laag
opgeleide volwassenen met een zwakke positie op de arbeidsmarkt. Het scholingsaanbod moest
bestaan uit een samenhangend pakket van oriënterende, schakelende en beroepskwalificerende
opleidingsprogramma's, die gerealiseerd konden worden bij bestaande scholingsinstellingen.
Het streefniveau van de opleidingen was het kwalificadeniveau van het Primair Leerlingwezen
(niveau beginnend beroepsbeoefenaar). De aansluiting met de beroepspraktijk werd in de PBVE,
in ieder geval voor het beroepsopleidende cursusaanbod, nagestreefd door middel van de inrich-
ting van een praktijkdeel (Beroepseducatie volwassenen, 1987).
In dit artikel worden twee vragen beantwoord^:

1. draagt de aanwezigheid van een praktijkdeel in de opleiding bij tot het intern rendement en
de externe effecten van scholing, en:

Voor de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag zijn data gebruikt die zijn verzameld bij
oud-PBVE-cursisten, die tussen mei en juli 1989 hun PBVE-cursus verlieten, al dan niet met
een diploma. Een steekproef van 1056 oud-cursisten is in juni 1990, een jaar na het verlaten van
de cursus, telefonisch benaderd. Van 542 van hen (51%) werd zinvol te verwerken re.spons
verkregen. De steekproef is zodanig getrokken, dat oud-cursisten uit technische en verzorgende
opleidingsrichtingen oververtegenwoordigd waren en cursisten uit Oriënterende en Schakelen-
de (O&S) programma's en uit andere dan technische, verzorgende of administratieve beroeps-
opleidingen ondervertegenwoordigd. De reden daarvoor was, dat grotere variatie in inrichting
van de praktijk verwacht werd in deze opleidingsrichtingen. Omdat onder allochtonen een
hogere non-respons werd verwacht, zijn extra allochtonen benaderd voor deelname aan het
onderzoek.

Voor de beantwoording van de tweede onderzoeksvraag zijn, naast de beschreven steekproef
van cursisten, ook hun praktijkbegeleiders bevraagd, vooral betreffende de inrichting van de
praktijkplaats. De praktijkbegeleiders zijn benaderd met behulp van informatie van de cursisten.
Deze hadden gezamenlijk 369 praktijkplaatsen bezocht, waarbij sommige cursisten meer dan
één praktijkplaats bezochten. Van deze praktijkplaatsen, waren uiteindelijk 204 begeleiders
traceerbaar (55%). De overige waren niet meer te achterhalen vanwege onvoldoende, ontbre-
kende of onjuiste gegevens. Van 138 praktijkbegeleiders (68%) werd respons verkregen. Zij
beschrijven de praktijkplaatsen van 132 cursisten.

De .steekproeven van oud-cursisten en van praktijkbegeleiders zijn niet representadef voor
hun populades. Dat is voor de beantwoording van de hier gestelde vragen ook minder van
belang, omdat het hier gaat om het opsporen van samenhang tussen variabelen en niet om een
representatieve beschrijving.

In het algemeen mag verondersteld worden, dat op het optreden van effecten vier actoren
invloed uitoefenen: 1) de cursist zelf, 2) de opleiding, 3) de arbeidsmarkt en 4) de intermediair(s)
tussen cursist en opleiding en tussen cursist en arbeidsmarkt. Het niveau van de intermediairs
wordt in dit artikel buiten beschouwing gelaten, het is voor de beantwoording van de hier
gestelde vragen niet relevant (zie daarvoor Den Boer, 1995). De variabelen van de opleiding
zijn als voorspellers van effect beschouwd, voor zover deze de aanwezigheid en inrichdng van
het praktijkdeel betreffen. De overige variabelen, die van de cursist, de arbeidsmarkt en van de
opleiding voor zover ze de inrichting van het theoretische deel van de opleiding betreffen, zijn
als storende variabelen beschouwd.

2. kenmerken van de loopbaan tot dusver: lengte van de periode van werkloosheid, werkerva-
ring, vooropleiding, positie bij aanvang aan de cursus (werkend in dezelfde of een andere
branche als de opleiding of werkloos),

3. de motivatie om aan de cursus te beginnen: 'gedwongen' door arbeidsbureau/sociale dienst
of ongemotiveerd en: motivade voor deelname gericht op leren of het vinden van werk.

Op de arbeidsmarkt zijn, zoals door Onstenk & Wilbrink (1992) aangetoond (overigens op
grond van hetzelfde datamateriaal als hier gebruikt), vooral de krapte en gestructureerdheid van
de arbeidsmarkt relevant: technische en verzorgende opleidingen leiden naar een krappe ar-
beidsmarkt en resulteren in relatief gunstiger arbeidsmarktposities, administratieve opleidingen
leiden naar een niet-krappe, weinig gestructureerde arbeidsmarkt en resulteren in relatief on-
gunstiger arbeidsmakrtposities. In de analyses is daarom voor opleidingsrichting gecontroleerd.
Daarin zijn cursussen onderscheiden in de volgende richtingen: 1) O&S, 2) administratie, 3)
techniek, 4) verzorging en 5) andere beroepsopleidingen.

Aan het theoretisch gedeelte van de opleiding is in de eerste plaats relevant te onderscheiden
van welk niveau de opleiding is (zie inleiding). Zoals ook door de toenmalige intermediair
PBVE al geconstateerd (Berenschot, 1989, p.15), bleek het onmogelijk een niveau-indeling te
maken op basis van de beschikbare informatie over de cursussen. De lengte van de gevolgde
opleiding is daarom als indicator voor het opleidingsniveau genomen. Dat is niet helemaal
correct: voor cursisten met hogere vooropleidingen zullen kortere cursussen wellicht van hoger
niveau zijn geweest dan langere cursussen voor cursisten met lagere vooropleidingen. Over het
geheel genomen mag echter verondersteld worden, dat l;ussen niveau en lengte een lineair
verband bestaat: hoe langer de cursusduur, hoe hoger het niveau. Daarnaast zijn aan het theorie-
deel onderscheiden: het aantal dagen theorie per week (dat is: de mogelijkheid tot het realiseren
van een praktijkdeel), de instelling die het theoriedeel verzorgde, de aan de cursus gekoppelde
garantie op een baan en het door de cursist doorlopen traject (met of zonder voorafgaande O&S
of andere cursus).

Naast de aanwezigheid van een praktijkdeel (wel/niet) zijn variabelen onderscheiden betref-
fende de inrichting van de praktijkplaats en betreffende de organisatie en de randvoorwaarden
bij de praktijk.

Met behulp van factor-analyse, konden de 24 variabelen van de inrichting van de praktijk-
plaats gereduceerd worden tot vijf, te weten:

- de gerichtheid op werkritmetraining, waaronder wordt verstaan: confrontatie met verschillen-
de arbeidsomstandigheden (zoals prikklokken, overwerk en werken op onregelmatige tijden),
verschillende soorten werkzaamheden (zoals omgaan met cliënten en overleg met collega's)
en een duidelijke opbouw van werkzaamheden van gemakkelijk naar moeilijk, eenvoudig
naar complex;

- de gerichtheid op ervaringsleren, waaronder wordt verstaan: meedraaien met de normale
beroepspraktijk waarbij de cursist wordt ingezet voor de produktie, aanwezigheid van vaklui
in de buurt van de cursist en de mogelijkheid om veel verschillende werkervaringen op te
doen;

- het theoretisch niveau, waaronder wordt verstaan: de aansluiting bij en het gebruik van het op
school geleerde, de erkenning door het landelijk orgaan van het leerlingwezen, het niveau van
de doelstellingen voor het praktijkgedeelte op een schaal van het opdoen van werkervaring tot
het leren omgaan met nieuwe beroepsinhouden en -technieken;

- de begeleiding, bestaande uit: aanwezigheid van de begeleider op de praktijkplaats, veel
begeleidingstijd en goede kwalificaties van de begeleiding;

- de concurrentie op de praktijkplek: de cursist heeft te maken met concurrentie voor het
behouden van de praktijkplaats en voor het verwerven van een baan na afloop.

Aan de organisatie en de randvoorwaarden op de praktijkplaats zijn de volgende vijf variabelen
onderscheiden:

- of de praktijk plaats vond in een bedrijf of een andere instelling (op school, in een GOA'^, in
een Centrum Vakopleiding (CV) of Centrum voor Beroepsoriëntatie en Beroepsoefening
(CBB), eerst op school en daarna in een bedrijf of in een andere instelling),

- de aard van de aanstelling tijdens de praktijkperiode (geen, tijdelijk of vast),

- de betrokkenheid van school, het landelijk orgaan en de PBVE bij de begeleiding op de
praktijkplaats.

Het intern rendement van een opleiding is de proprotie leerlingen van een instroomcohort, dat,
binnen een bepaalde tijd, de opleiding gediplomeerd verlaat (Van der Aa, 1988; Van Galen-
Oordijk, 1987; De Bont-Hoek, 1987; Den Boer & Meesterberends-Harms, 1992). Deze defini-
tie, hoe geldig ook, kon in dit geval niet worden toegepast. Bij de dataverzameling is namelijk
prioriteit gegeven aan de vaststelling van het extern effect. Daarbij was van belang te zorgen
voor een zo gering mogelijke spreiding in het moment van intrede op de arbeidsmarkt, om
storingen ten gevolge van fluctuaties op de arbeidsmarkt zo veel mogelijk te kunnen uitsluiten.
Het intern rendement, gebaseerd op de hier gebruikte gegevens van de bevraagde groep PBVE-
cursisten die in de periode mei t/m juli 1989 al dan niet gediplomeerd uitstroomde, moet dus
beschouwd worden als een schatting van het intern rendement van de PBVE-cursussen. In de
analyses, die op inidividu-niveau zijn uitgevoerd, zijn bovendien feitelijk de slaagkansen van de
individuele cursisten gebruikt voor een schatting van het intern rendement van het PBVE-
scholingssysteem. In hoeverre daardoor een over- of onderschatting van het feitelijk intern
rendement is opgetreden is niet duidelijk. Voor het bepalen van de invloed van de aanwezigheid
van een praktijkdeel op het intern rendement is dat echter niet direct van belang.

Vanwege het gedifferentieerde cursusaanbod in het kader van de PBVE, bestaande uit oriën-
terende, schakelende en beroepsopleidende cursussen van verschillend niveau, en vanwege het
feit dat het niveau van het beroepsopleidend cursusaanbod in het kader van de PBVE geheel
regionaal bepaald is en daardoor moeilijk te overzien (zie Onstenk & Wilbrink, 1992 en Den
Boer, 1991a en b) is een gedifferentieerd slaagcriterium gebruikt. Voor de oriënterende en
schakelende (0&S-) cursussen is als criterium gehanteerd dat de cursist alleen de cursus moet
hebben afgemaakt, omdat diploma's in dit soort cursussen lang niet altijd worden uitgereikt.
Voor de beroepsopleidingen is het behaald hebben van een diploma als criterium gehanteerd,
ongeacht of het een diploma voor het theorie- of het praktijkdeel of voor beide betreft.

Als beoogd extern effect van scholing voor de deelnemers werd door het beleid genoemd:
'kwalificatie ten behoeve van het verwerven van een plaats in het arbeidsbestel' (Beroepseduca-
tie volwassenen, 1987, p.9). Naast het vinden van een baan gaat het daarbij om de aard van de
verworven baan (tijdelijk of vast), de promotiemogelijkheden in het bedrijf (geen, weinig of

onbekend, veel) en het niveau van de baan (vastgesteld op basis van de benodigde kennis en
inwerktijd). Deze vier aspecten zijn tot één afhankelijke variabele gecombineerd door: het
vinden van een baan (0=niet, l=wel), de soort baan (l=tijdelijk, 2=vast) en de promodemoge-
lijkheden (l=geen, 2=weinig/onbekend, 3=veel) met elkaar te vermenigvuldigen en dit resultaat
te vermeerderen met het beroepsniveau (1 tot 5). De aldus gecreëerde maat voor extern effect
kent 11 categorieën.

O&S-cursussen zijn niet in eerste instande gericht op het vinden van werk, maar op toelei-
ding naar beroepsopleidende cursussen, al bleek in de praktijk ook een arbeidsmarkteffect van
deze cursussen uit te gaan (Den Boer, 1991a en b). Gezien de diversiteit van het scholingsaan-
bod wordt instroom in een vervolgopleiding veelal eveneens als een resultaat van scholing
beschouwd. Uitgaande van de 'scholingstraject'-gedachte is dat niet juist. Onder een scholings-
traject wordt een samenhangend stelsel van scholing verstaan, dat voor de deelnemer de passen-
de route naar de arbeidsmarkt vormt. Zolang een deelnemer zich nog in dit traject bevindt, is in
feite nog geen sprake van uitstroom en kunnen dus ook nog geen externe effecten worden
vastgesteld. Bij de berekeningen met extern effect als afhankelijke variabelen zijn de cursisten
die bij de bevraging in juni 1990 bezig waren met het doen van een (vervolg)-opleiding en geen
werk hadden, dan ook buiten beschouwing gelaten. Bij deze berekeningen geldt dan ook een
afwijkende steekproefomvang (n=464).

Met uitzondering van de variabelen van de inrichdng van de praktijkplaats (werkritmetraining,
etc.) zijn alle variabelen geoperadonaliseerd in vragen aan de oud-cursisten. De gegevens over
de inrichting van de praktijkplaats zijn verzameld bij de praktijkbegeleiders.

De analyses zijn uitgevoerd met behulp van regressie-analyse. Voor de analyses met het intern
rendement als afhankelijke variabele was daarvoor een logaritmische transformatie nodig, om-
dat het intern rendement en dichotome (0-1) variabele is. Met behulp van LOGIT zijn, na deze
logaritmische transformatie, regressie-coëfficiënten geschat. Bij alle analyses is een significan-
tie-niveau van 5% gehanteerd, eenzijdig getoetst (kridsche T-waarde: ± 1.64).

Voor de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag is eerst een goede set controlevaria-
belen gezocht. Daartoe zijn alle variabelen van de cursist en de opleidingsrichting (geforceerd)
in de analyse ingevoerd. Vervolgens zijn stapsgewijs de variabelen met de laagste (geschatte)
regressiecoëfficiënten uit de analyse verwijderd.

Deze variabelen zijn vervolgens samen met de voorspeller 'aanwezigheid van een praktijk-
deel' in een analyse ingevoerd. Daarmee kon de mate waarin de aanwezigheid van het praktijk-
deel significant aan de effectmaten bijdraagt worden bepaald.

Door nu vervolgens die variabelen van de inrichdng van het theoriedeel, waarvoor (in een
afzonderlijke analyse) significante invloeden op de effectmaten zijn gevonden, in de analyse in
te voeren, kon tevens worden nagegaan of en in welke mate deze de invloed van de aanwezig-
heid van een praktijkdeel op de effecten wegnemen. De voor het intern rendement relevante
variabelen van het theoriedeel zijn opgespoord in een afzonderlijk uitgevoerde LOGlT-analyse.
Voor het opsporen van de relevante variabelen van het theoriedeel voor het extern effect, is
gebruik gemaakt van regressie-analyse inet forward inclusion. Daarbij worden die variabelen in
de analyse opgenomen, die een significante relatie met de effectmaat vertonen, nadat de contro-
levariabelen en de aanwezigheid van praktijk (geforceerd) in de analyse zijn ingevoerd, zodat
voor deze variabelen is gecorrigeerd.

De beantwoording van de tweede onderzoeksvraag is atTiankelijk van de beantwoording van de
eerste: alleen als blijkt dat de aanwezigheid van een praktijkdeel bijdraagt aan het effect, is het
zinvol na te gaan welke aspecten van de organisade, randvoorwaarden en inrichdng van het
praktijkdeel daaraan nog iets toevoegen.

Daarvoor is eerst in afzonderlijke analyses nagegaan welke van deze variabelen van signifi-
cante invloed zijn op de afhankelijke variabelen. Voor de variabelen betreffende organisatie en
randvoorwaarden konden die analyses worden uitgevoerd voor de gehele onderzoeksgroep,

uiteraard voor zover zij praktijk bij hun opleiding hadden gehad (n=300). Voor de variabelen
betreffende de inrichting konden de analyses alleen met een deel van de onderzoekgroep wor-
den uitgevoerd (n=132), van de overigen werden geen gegevens verkregen (zie boven). De
bijdrage van deze variabelen aan de effecten is vervolgens vastgesteld, door ze in de regressie-
analyses in te voeren nadat de significante controle-variabelen, de significante variabelen van
het theoriedeel en de voorspeller 'aanwezigheid van een praktijkdeel' (geforceerd) waren inge-
voerd.

Van de cursistvariabelen en de opleidingsrichting bleken etniciteit, werkervaring, vooroplei-
ding, O&S-cursussen en opleidingen in de verzorgende beroepen van significante invloed op de
slaagkansen van de cursisten. De invloed van etniciteit was negatief, de invloed van de overige
variabelen positief (zie tabel 1).

Deze variabelen zijn vervolgens samen met de voorspeller 'aanwezigheid van een praktijk-
deel' in een analyse ingevoerd. De aanwezigheid van een praktijkdeel bleek daarin een signifi-
cante bijdrage aan de slaagkansen te leveren.

In een afzonderlijk analyse bleken vervolgens twee variabelen van de inrichting van het
theoriedeel de slaagkansen van de cursisten significant te beïnvloeden, namelijk de lengte van
de opleiding (positief) en het aantal dagen theorie per week (negatief). Voor geen van de overige
variabelen van het theoriedeel, de instelling waar de theorie gevolgd werd, het voortraject
(O&S- of andere cursus) en de bij de opleiding geboden baangarantie, werd een significante
invloed op het intern rendement gevonden.

Bij invoer van deze variabelen in de LOGIT-analyse bleken de eerder gevonden invloeden
van de aanwezigheid van een praktijkdeel en van de opleidingsrichting verzorging weg te vallen
ten gunste van de lengte van de opleiding (zie tabel 2).

Gezien het feit, dat de aanwezigheid van een praktijkdeel geen bijdrage aan het intern rende-
ment leverde, is niet verder nagegaan welke elementen van de praktijk nog extra bij konden
dragen aan de slaagkansen van de cursisten en het intern rendement van de opleidingen.

Van de controlevariabelen bleken de volgende een significante relade met het extern effect te
hebben: sekse, etniciteit, werkervaring, werkloosheidsduur, het gevoel van 'verplichting' tot
deelname (of de ongemotiveerdheid van de cursist) en de beroepsopleidingen in de andere
richtingen dan technische, verzorgende of administratieve opleidingen (zie tabel 3). Voor alle
overige voorspellers van de cursist, te weten herintreedsters, leeftijd, vooropleiding, aanvangs-
situatie, modvatie voor leren of werken, werden geen significante relaties met het extern effect
gevonden, evenmin als voor de opleidingsrichtingen O&S, administratie, techniek en verzor-
ging-

De invloed van werkervaring was positief, alle andere negatief. Gezamenlijk konden deze
variabelen 16% van de variande in het extern effect verklaren.

Vervolgens is, onder controle voor de boven genoemde controlevariabelen, de variabele
'aanwezigheid van een praktijkdeel' in de analyse ingevoerd. Deze bleek significant bij te

dragen aan het extern effect. Door toevoeging van deze variabele kon 2,8% extra variande in
extern effect worden verklaard.

Van de variabelen van het theoriedeel bleek alleen de lengte van de opleiding een significan-
te extra bijdrage aan het extern effect te kunnen leveren. Het aantal dagen theorie per week, de
instelling waar de opleiding gevolgd werd, het doorlopen hebben van een voortraject (bestaande
uit een O&S- of andere cursus) noch het hebben van een baangarantie bij het volgen van de
cursus konden aan het extern effect van de scholing bijdragen.

Door de variabele opleidingslengte in de analyse in te voeren is nagegaan of het opleidings-
niveau van invloed was op het extern effect, ongeacht de vormgeving van het theoriedeel van de
opleiding. De invloed van deze variabele op het extern effect bleek significant, nadat de invloed
van de genoemde variabelen is uitgepartialiseerd (zie tabel 4). De lengte van de opleiding kon
nog 0,8% extra variantie van het extern effect verklaren. De invloed van de aanwezigheid van
een praktijkdeel op het extern effect werd enigszins gereduceerd, de B-coëfficiënt liep terug van
.168 naar .146, maar de relade met het effect bleef significant. De variabelen verklaarden nu
gezamenlijk 19,4% van de variande in het extern effect.

Na de vaststelling, dat de aanwezigheid van een praktijkdeel van invloed is op het extern
effect, is, ter beantwoording van de tweede onderzoeksvraag, nagegaan of onderscheiden aspec-
ten van de inrichting, organisade en randvoorwaarden daarop nog aanvullend invloed uitoefen-
den.

In afzonderlijke analyses is nagegaan welke van deze variabelen van significante invloed
zijn op het extern effect. Dat bleken de volgende te zijn: het doorlopen van de praktijkperiode in
de categorie instellingen anders dan een bedrijf, de aard van de aanstelling van de cursist op de
praktijkplaats en de gerichtheid van de praktijkervaring op werkritmetraining (alle drie posi-
tief). Vervolgens zijn deze significante aspecten van het praktijkdeel in regressie-analyses inge-
voerd met de genoemde cursistvariabelen, opleidingsrichting, de aanwezigheid van een prak-
tijkdeel en de lengte van de opleiding, om de invloed van elementen van de inrichting op het
extern effect vast te stellen.

Voor geen van deze variabelen werd, na controle voor de reeds in de analyse ingevoerde
variabelen, een significante relatie met het extern effect gevonden: geen van allen voegt nog iets
substantieels aan het extern effect toe.

Voor de slaagkansen van de cursisten is de aanwezigheid van een praktijkdeel niet van belang.
Ook het aantal theoriedagen per week (geïnterpreteerd als een inrichting van het theoriedeel die
een duale opleiding (on)mogelijk maakt; hoe meer dagen theorie hoe minder een duale oplei-

ding mogelijk is en omgekeerd) levert geen significante bijdrage aan de slaagkansen van de
cursist. De slaagkansen worden beïnvloed door cursistkenmerken (allochtonen vallen veel va-
ker uit en cursisten met werkervaring en met een hogere vooropleiding vallen minder vaak uit),
en de lengte van de opleiding. De O&S-cursussen hebben daarnaast een hoger intern rendement
dan beroepsopleidingen. Omdat de slaagkansen van de cursisten de berekeningsbasis vormen
voor intern rendement, lijkt dualisering dus niet het aangewezen middel voor de verhoging van
het intern rendement van beroepsgerichte volwasseneneducatie.

Daarnaast wordt geconstateerd, dat voor opleidingen in de scholing voor laag opgeleide
volwassenen kennelijk geldt: hoe langer de opleiding is, hoe hoger het intern rendement. Dat is
tegengesteld aan wat verwacht zou mogen worden. Voor de scholingsdoelgroep, bestaande uit
laaggeschoolden, waarvoor aangenomen wordt dat zij slechte ervaringen met opleidingen heb-
ben, is de verwachdng juist, dat kortere cursussen een hoger intern rendement opleveren dan
langere. Gezien het posideve effect van deelname aan O&S-cursussen op het intern rendement
en het tegelijkertijd optredende posideve effect van de lengte van de opleiding, bestaat het
vermoeden, dat er een aantal niet al te lange beroepsopleidingen bestaat zonder praktijkdeel en
met een ongunstig intern rendement. Bij nadere analyse kon dit vermoden overigens niet wor-
den bevestigd (zie Den Boer, 1995).

Het extern effect wordt voorspeld door de lengte van de opleiding en door de aanwezigheid
van een praktijkdeel, ongeacht de inrichdng en organisade daarvan en ongeacht de randvoor-
waarden daarbij.

De significante bijdrage van de lengte van de opleiding aan het extern effect werd verwacht,
immers de lengte van de opleiding zegt iets over het niveau van de opleiding en in de inleiding
werd uit ander onderzoek reeds aangehaald, dat het niveau van de opleiding van belang is voor
het optreden van effect.

De significante bijdrage van de aanwezigheid van een praktijkdeel aan het extern effect werd
niet verwacht. In de inleiding werd verondersteld, dat scholing vooral een signaalfunctie zou
hebben, waarmee de geschoolde de werkgever kan tonen over iznet en intelligentie te beschik-
ken. Omdat personeelsselectie plaats vindt op grond van andere factoren dan dat wat op de
praktijkplaats gebeurt, werd verondersteld, dat noch de aanweizgheid, noch de inrichting van de
praktijkplaats van invloed zou zijn op het extern effect. Het eerste is niet het geval, maar het
tweede wel: de wijze van vormgeving en organisatie van de praktijk en de randvoorwaarden die
daarbij gerealiseerd zijn lijken aan het extern effect niets meer te kunnen toevoegen.

Deze laatste constatering roept vraagtekens op, vooral omtrent het belang van dualisering
voor verhoging van het extern effect. Dualisering is immers bedoeld, om een inhoudelijke
aansluiting van theorie en praktijk in de beroepsopleiding tot stand te brengen. Ten gevolge van
een inhoudelijk betere aansluiting zou de waarde van de scholing op de arbeidsmarkt moeten
toenemen. Daarom zou verwacht mogen worden, dat in dit onderzoek een directe invloed ge-
vonden zou worden van het theoretisch niveau van de praktijkplaats en/of de gerichtheid op
ervaringsleren op de arbeidsmarktpositie. Dat is niet het geval. Voor de werkgever/selecteur is
de inrichting c.q. de kwaliteit van de praktijkplaats kennelijk niet van belang, terwijl de aanwe-
zigheid van een praktijkplaats wel invloed heeft op het extern effect. Dat lijkt erop te wijzen, dat
werkgevers/selecteurs de praktijkperiode tijdens de scholing als een soort verlengde proefperio-
de gebruiken. De gevonden invloeden van cursistkenmerken sekse (vrouwen komen er slechter
af), etniciteit (allochtonen komen er slechter af) en werkervaring (positief effect), maar ook van
de lengte van de opleiding, hetgeen opgevat kan worden als indicator voor het opleidingsniveau,
lijken deze veronderstelling te bevestigen. Werkgevers/selecteurs letten niet op de inrichting
van de opleiding, c.q. de praktijkperiode, maar op het opleidingsniveau, hetgeen de verwachte
extra investering in bijscholing representeert (Glebbeek, 1988) of andere 'relevante' kenmerken
van de cursist. Daarnaast wordt door de werkgever/selecteur gelet op werkervaring (zie ook
Hoeben, 1992) en sekse en etniciteit (zie ook Van Beek, 1993; Van der Aa, 1992).

Deze conclusies zijn gebaseerd op gegevens over scholing voor laagopgeleide volwassenen.
Ze zijn dus niet zonder meer toepasbaar op het beroepsonderwijs in het algemeen. Ze hebben
echter ook voor deze opleidingen enige zeggingskracht. De mechanismen die spelen op de

arbeidsmarkt zijn niet beperkt tot de doelgroepen waar scholing zich op richt, maar bezitten
algemenere geldigheid, zij het dat ze waarschijnlijk een belangrijker rol zullen spelen op een
ruimere arbeidsmarkt (scholing), dan voor een krappere (MBO, leerlingwezen). In dat opzicht
lijkt een waarschuwing aan het adres van de beleidmakers op zijn plaats waar het de risico's van
verdergaande dualisering betreft. Dualisering leidt niet automatisch naar een hoger intern ren-
dement of naar gunstiger externe effecten. Dat laat de wenselijkheid van een nauwere aanslui-
ting van theorie en praktijk in het beroepsonderwijs onverlet.

1. In onderwijskundige literatuur is hier de term rendement gangbaar. Omdat daarmee in economische
literatuur winst op onderneming wordt verstaan en hier het kostenaspect volledig buiten beschouwing
blijft, zal verder van het extern effect gesproken worden.

2. Daarbij moet overigens worden opgemerkt, dat Van Beek scholing alleen in termen van onder- en
overscholing heeft meegenomen, gedefinieerd door de selecteur.

4. Gemeenschappelijk Onderwijs Activiteit, een gezamenlijk initiatief van verschillende bedrijven, waar-
bij de praktijk in een simulatie en/of afwisselend in verschillende bedrijven is vormgegeven

Aa, R. van der (1992). Tussen wens en werkelijkheid: scholing en werving van doelgroepen op de arbeids-
markt. In A.F.M. Nieuwenhuis, Scholing: onderzoek en beleid. Effectief scholingsbeleid voor
markt en beroep. Utrecht: Uitgeverij Lemma BV.

Beek, K.W.H. van (1993). To be hired or not to be hired, the employer decides. Proefschrift Universiteit van
Amsterdam. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Berg, H. van den & Veer, K. van der (1990). Hoezo onbemiddelbaar? Een evaluatie van een nieuwe
methode van arbeidsbemiddeling voor moeielijk plaatsbare werklozen. Amsterdam: Free Univer-
sity Press.

Berenschot (1989). Evaluatieverslag 1988 Primaire Beroepsgerichte Volwasseneneducatie. Utrecht.

Beroepseducatie volwas.senen (1987). Notitie PBVE. Tweede Kamer, 1986-1987, 18 886, nr.30. Den Haag:
SDU.

Boer, P.R, den (1991a). Vooronderzoek uitstroom PBVE. In Evaluatie PBVE. Effecten en uitvoeringsprak-
tijk. Arbeidsvoorzieningsreeks nr 1. Rijswijk: Arbeidsvoorziening, centraal bureau.

Boer, P.R. den (1991b). De uitstroom uit de PBVE in kaart gebracht. Groningen: RION.

Boer, P.R. den & Hofman, R.H. (1992). Inrichting en effectiviteit van de praktijkcomponent PBVE. Gronin-
gen: RION

Boer, P.R. den & Meesterberends-Harms, G.J. (1992). Het intern rendement van het leerlingewezen. Een
vooronderzoek. Groningen: RION

Boer, P.R. den (1995). Scholing van laag opgeleide volwassenen. Een onderzoek naar de inrichting en
effecten van scholing in het kader van de PBVE. Proefschrift Groningen. Groningen: RION.

Bont-Hoek, J.G.M. de. Haas, Th.H.C. de & Kraft, P. (1989). Aanpak van de uitval: resultaten van een
vooronderzoek naar de uitval in het leerlingwezen. Den Bosch: PCBB.

Frietman, J. (1990). De kwaliteit van de praktijkcomponent in het leerlingwezen. Proefschrift Nijmegen,
Nijmegen: ITS.

Gaalen-Oordijk, C.E. van & Westerhuis, A.F, (1989). Naar een uniforme rendementsmeting en uitvalregis-
tratie in het Leerlingwezen. Rijswijk: Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid.

Glebbeek, A.C. (1988). De arbeidsmarktpositie van opleidingen. Tijdschrift voor arbeidsvraagstukken, 4,
75-89.

Grip, A. de (1988). Scholing en werk. Een analyse van de scholingsproblemen op de arbeidsmarkt en het
arbeid. SMO-boek. Den Haag; Stichting Maatchappij en Onderneming.

Koning, J. de, Koss, M. & Verkaik, A. (1988). Tijdelijk werk bij de overheid: een goede start voor een baan
in het bedrijfsleven? Den Haag; Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid.

Koning, J, de & Nes, P.J. van (1989). Landelijke evaluatie Kaderregeling Scholing. O.A.V.-rapport 90-11.
Rijswijk: Arbeidsvoorziening.

Koning, J. de (1992). Evaluatie van scholingsmaatregelen voor werklozen: wat is er bekend van de resulta-
ten. In A.F.M. Nieuwenhuis (red.) (1992). Scholing: onderzoek en beleid. Effectief scholingsbeleid
voor markt en beroep. Utrecht: Uitgeverij Lemma BV.

Kraayvanger, G. & Onna, B. van (1990). Scholing en werk voor langdurig werklozen: Op weg naar een
meer integrale benadering!? Nijmegen: ITS

Nieuwenhuis, A.F.M. (1990). Complexe leerplaatsen in school en bedrijf. Proefschrift Groningen. Gronin-
gen: RION.

Onstenk, J.H.A.M. & Wilbrink, B. {\992). Arbeidsmarktrelevantie van beroepsgerichte volwasseneneduca-
tie: de beoordeling van arbeidsmarkt relevantie in de PBVE-praktijk. Amsterdam: SCO.

Oosterhuis, G.J. & Glebbeek, A. (1992). Ras en geslacht bij personeelsselectie. lllens en maatschappij, 63,
237-258.

Vries, B. de (1988). Het leven en de leer. Een studie naar de verbinding van Ieren en werken in de stage.
Proefschrift Nijmegen. Nijmegen: ITS.

GION: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling,

Employers in the building and metal industries, in nursing and welfare, and of clerical staff were
asked to provide criteria of personnel selecdon in order to explain possible differences in job
chances for qualified students in vocadonal training. They were also asked to evaluate four types of
vocational training in these sectors of the labor market. The types of training which were evaluated
are the primary and the secondary training in the apprentice system and the short and the long
vocational training in regular full-time education. Training in the apprentice system is characterized
by the dual components of practical work and theoretical educadon, the practical work being the
main component; regular full-dme vocational training is mainly theoretical education. The value
judgements of the employers correlated highly with the qualification level of the training, and not at
all with the amount of pracdcal work during the training, with the job ranking or with the specific
job demands. Nevertheless, working experience is a criterion that more often than training qualifica-
tion tips the scale in personnel selection.

Het beleid verwacht aanzienlijke effecten van dualisering van het beroepsonderwijs, van schaal-
vergroting, van een betere marktoriëntade en van betere kwaliteitszorg van de afzonderlijke
opleidingen en van meer overleg en gezamenlijk gedragen verantwoordelijkheid ('co-maker-
ship') tussen de opleidingen en het bedrijfsleven. De effecten worden gezocht in de aansluiting
tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt en dus in de kansen van schoolverlaters op de arbeids-
markt (het extern rendement van de beroepsopleidingen).

Voor het effect van dualisering kunnen we kijken naar de verschillen in arbeidsmarktpositie
tussen de meer en de minder gedualiseerde beroepsopleidingen. Uit onderzoek blijkt dat leef-
tijd, sekse en vooropleiding van schoolverlaters en de waardering door werkgevers van typen
van beroepsopleidingen de helft van alle verschillen in arbeidsmarktpositie verklaren. Beroeps-
opleidingen worden door werkgevers niet gunstiger gewaardeerd naarmate zij meer zijn gedua-
liseerd. Deze onderzoeksresultaten geven aanleiding de waardering van werkgevers in detail te
bekijken. Alvorens dat te doen worden de genoemde onderzoeksresultaten samengevat.
Het betreft resultaten van een onderzoek naar de relade tussen onderwijs en arbeidsmarkt', dat
in 1990 en 1991 zowel is uitgevoerd bij schoolverlaters uit Kort Middelbaar Beroepsonderwijs
(KMBO), primair en voortgezet Leerlingwezen (LLW) en Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO)
in de bouw, de metaal, de verzorging en administratieve beroepen, als bij werkgevers uit deze
sectoren (Hoeben, 1993a2; 1993b).

In 1990 hebben 2814 schoolverlaters van opleidingen in de genoemde sectoren een vragen-
lijst ingevuld over hun vooropleiding, hun bezigheden een jaar na het verlaten van de school
(werk, vervolgopleiding, militaire dienst en dergelijke), hun functie, hun inkomen, en wat zij
vonden van de beroepsopleiding waarvoor zij een diploma hadden gehaald. Gedeeltelijk zijn de

Adres: GION, postbus 1286, 9701 BG Groningen.
Dit is het laatste artikel behorende bij het themanummer.

gegevens overgenomen van de periodieke RUBS- en CIBB-enquêtes (ongeveer de helft van de
steekproef); om de steekproef landelijk representatief te maken zijn de gegevens aangevuld met
enquêtes onder schoolverlaters uit andere opleidingen en andere regio's.

In 1991 hebben 458 werkgevers, c.q. personeelsfuncdonarissen van bedrijven en instellin-
gen in dezelfde sectoren informade gegeven over eisen die zij aan funcdes stellen, hun waarde-
ring voor het algemene niveau van beroepsopleidingen en voor de aansluidng ervan bij de
funcde-eisen, en enkele andere gegevens over werving en selectie van personeel.

De gegevens van deze twee steekproeven maakten het mogelijk conclusies te trekken over de
relatieve invloed van verschillende factoren op het externe rendement van het beroepsonder-
wijs, met name op de aansluidng op de arbeidsmarkt. Die factoren kunnen worden gevonden op
de niveaus van de schoolverlaters zelf, van de scholen waar zij een diploma hebben gehaald, en
van de deelarbeidsmarkten waarvoor zij zijn opgeleid. Om de gegevens van de steekproeven
van schoolverlaters en van werkgevers een geneste structuur te geven zijn deelarbeidsmarkten
technisch gedefinieerd als het product van opleidingstypen en beroepssectoren: (K)MBO en
LLW leiden op voor verschillende beroepen per sector. Invloeden van de deelarbeidsmarkten
werden in het bijzonder gevonden in de gemiddelde waarderingen van werkgevers voor de
opleidingen. Aan het begin van het onderzoek zijn over effecten van beroepsopleidingen en van
deelarbeidsmarkten voorspellingen gedaan op basis van Thurows model van de 'labour queue'
en Glebbeeks model van relatieve trainingskosten (Glebbeek, 1988; Thurow, 1975).

Samenvattend kon het volgende worden geconcludeerd. Leeftijd, sekse en vooropleiding van
schoolverlaters verklaren meer dan een derde van de verschillen in hun arbeidsmarktposities;
het niveau en de aard van de baan verklaren ongeveer 10% van de verschillen.

Meer of minder dualisering is een verschil tussen opleidingstypen: namelijk tussen het pri-
maire en het voortgezette leerlingwezen aan de ene kant en het voltijds middelbaar beroepson-
derwijs in korte of lange varianten aan de andere kant. Kansen op de arbeidsmarkt van school-
verlaters en extern rendeinent van opleidingen hangen niet met dit verschil in dualisering sa-
men. Schoolverlaters van het KMBO hebben de minste en die van het MBO de beste kansen, de
schoolverlaters van het primair en het voortgezette leerlingwezen zitten daar in die volgorde
tussenin (Hoeben, 1993a).

Waarderingen van de opleidingen door werkgevers volgen in grote lijnen hetzelfde patroon:
het KMBO krijgt de laagste waardering, het MBO de hoogste en het LLW zit daar tussenin. Uit
de gegevens bleek verder dat de arbeidsmarktposities van schoolverlaters inderdaad beter zijn,
als het type opleiding dat ze hebben gevolgd, door werkgevers gunstiger wordt gewaardeerd dan
andere typen opleiding. Waarderingen van de opleidingen door werkgevers verklaren vrijwel
alle verschillen tussen scholen in extern rendement en de resterende verschillen tussen de
deelarbeidsmarkten; kenmerken van scholen zelf voegen daar niets aan toe. De genoemde ken-
merken van schoolverlaters en van werkgevers blijken de helft van de verschillen in arbeids-
marktpositie tussen schoolverlaters te verklaren. Extern rendement blijkt niet zozeer een effect
van afzonderlijke opleidingen op schoolniveau, tnaar een arbeidsmarkteffect dat voor alle oplei-
dingen van eenzelfde type en voor eenzelfde beroepssector hetzelfde is, althans voor zover met
instroomkenmerken van de leerlingen rekening wordt gehouden (Hoeben. 1993a).

De waarderingen van beroepsopleidingen door de werkgevers hebben zoveel invloed op de
arbeidsmarktpositie van schoolverlaters, dat zij alle verschillen tussen scholen en tussen deelar-
beidsmarkten verklaren. Dit gegeven is een reden om dieper op deze waarderingen in te gaan.
Dat doen we aan de hand van de volgende vragen:

1. Hoe waarderen werkgevers de opleidingen voor de afzonderlijke beroepssectoren en functie-
niveaus en hoe verhouden de waarderingen zich tot de praktijkcomponent van de beroepsop-
leidingen?

2. Hoe verhouden de waarderingen van werkgevers voor opleidingen zich tot funcde-eisen en
tot de feitelijke selecdecriteria en wervingsactiviteiten?

Uit het Centraal Vestigingsregister is een naar bedrijfsgrootte en bedrijfsklasse gestradficeerde
aselecte steekproef getrokken van 1000 bedrijven: in de bouw, de metaal, de verzorging en de
administradeve sector elk 250 bedrijven en instellingen. Aan de personeelsafdeling werd een
vragenlijst gestuurd. De respons was 46%, waarvan 36% in de bouw, 44% in de metaal, 58% in
de verzorging en 45% in de administradeve sector. Bij grote bedrijven of instellingen was de
respons hoger dan gemiddeld.

Aan de hand van drie globaal omschreven karakteristieke functies op verschillend niveau werd
informatie gevraagd. Het eerste niveau betreft eenvoudige uitvoerende functies, in de bouw- en
de metaalsector het niveau van hulpkrachten en aankomende vaklieden. Het tweede niveau
betreft geschoolde functies, de (all-round) vaklieden in de bouw- en de metaalsector. Het derde
niveau betreft functies in het middenkader of van gespecialiseerde vaklieden, die tevens toe-
zicht houden op anderen. De niveaus en de omschrijvingen zijn ontleend aan Huijgen e.a.
(1983); het betreft functies op het tweede, derde en vierde niveau van hun functieniveau-
indeling.

Personeelsfunctionarissen werd gevraagd informatie te geven over eisen die zij aan functies
van deze niveaus stellen, hun waardering te geven voor het algemene niveau van beroepsoplei-
dingen, hun waardering voor de aansluiting ervan bij de functie-eisen, en enkele andere gege-
vens over werving en selectie van personeel. Per functieniveau is gevraagd naar eigenschappen
en vaardigheden die voor een goede vervulling van die functie van belang worden geacht, zoals
vakkennis en -inzicht, kunnen omgaan met machines en apparatuur, nauwkeurigheid, zelfstan-
digheid, samenwerking, omgangsvormen, het vermogen om nieuwe dingen te leren en het
vermogen om leiding te geven.

De waardering van het niveau van de beroepsopleidingen en hun aansluiting aan de eisen, die
zij stellen aan functies van verschillend niveau, is geoperationaliseerd door twee vier-punts
schalen die per beroepssector en per functieniveau een waardering voor elke opleiding geven
(resp. een waardering voor het algemene niveau van de opleiding gelet op het functieniveau en
een waardering voor de aansluiting van de opleiding bij de specifieke functie-eisen). Beide vier-
punts schalen zijn in somscores gecombineerd. De somscores per sector en functieniveau lopen
van 2 (opleiding sluit zeer slecht aan ...) tot 8 (... sluit zeer goed aan bij de functie-eisen).

Begonnen wordt met een beschrijving van de opleidingswaarderingen zelf (vraag 1), waarna de
relaties worden beschreven van de opleidingswaarderingen met de functie-eisen, met wervings-
activiteiten en met criteria voor personeelsselectie (vraag 2). De beantwoording van vraag 3 is
onderdeel van de discussie.

De waarderingen die de werkgevers (personeelsfunctionarissen) aan de onderscheiden opleidin-
gen geven, worden per beroepssector beschreven.

In figuur 1 zijn de waarderingen voor de opleidingen in de bouwsector gepresenteerd. Er zijn
duidelijke verschillen. Het KMBO wordt in alle omstandigheden lager gewaardeerd dan de
overige opleidingstypes. Voor de twee laagste functieniveaus van aankomende en allround
vaklieden kan het primair LLW en het voortgezet LLW van de Stichting Vakopleiding Bouwbe-
drijf (SVB) concurreren met het Middelbaar Technisch Onderwijs (MTO). Daarentegen wordt

236 W.Th.J.G. Hoeben

aansluiting
6
5,8
5,6-
5,4-
5,2-
5-
4,8
4,6
4,4-i
4,2
4-
3,8-
3.6-
3,4-
3.2-
3

Legenda
KMBO

- SVB (prim.)
SVB (sec.)

- MTS

Fig. 1. Gemiddelde waardering van opleidingen voor aansluiting aan de functie-eisen naar functieniveau in
de bouwsector (1 = aankomende vaklieden; 2 = vaklieden; 3 = middenkader of gespecialiseerde
vaklieden).

voor het functieniveau 3 van gespecialiseerde vaklieden en vaktechnici het MTO aanzienlijk
hoger gewaardeerd dan de duale opleidingen.

In figuur 2 zijn de waarderingen voor opleidingen in de metaalsector gepresenteerd. Vergeleken
met de bouwsector zijn de waarderingen in het algemeen gunstiger. Ook in de metaalsector
krijgt het KMBO systematisch de laagste waardering, kunnen de duale opleidingen in het LLW
van de Stichting Opleidingen Metaal (SOM) voor de lagere functieniveaus concurreren met het
MTO, terwijl voor het derde functieniveau van gespecialiseerde vaklieden en vaktechnici het
MTO aanzienlijk hoger wordt gewaardeerd dan de duale opleidingen.

In figuur 3 zijn de waarderingen voor de opleidingen in de sector verzorging weergegeven. In de
vragenlijst is voor het Middelbaar Dienstverlenend en Gezondheids Onderwijs (MDGO) onder-
scheid gemaakt tussen specifiek op de sector verzorging gerichte MDGO-V en overig MDGO.
Tevens is de opleiding voor assistenten (INTAS) er bij betrokken. In de sector verzorging blijkt
een met de sectoren bouw en metaal vergelijkbaar lage waardering voor het KMBO. Duale
opleidingstrajecten in de verzorging worden echter systematisch hoger gewaardeerd dan het
voltijdsonderwijs: ook het voortgezette LLW van de Stichting Opleiding Verzorgende en Dienst-
verlenende Beroepen (OVDB) wordt op alle functieniveaus hoger gewaardeerd dan het overige
MDGO en alleen op het tweede functieniveau lager dan het MDGO-V. In tegenstelling tot de

Fig. 2. Gemiddelde waardering van opleidingen voor aansluidng aan de functie-eisen naar funcdeniveau in
de metaalsector (1 = aankomende vaklieden; 2 = vaklieden; 3 = middenkader of ge.speciali.seerde
vaklieden).

bouw en de metaal worden door werkgevers in de sector verzorging de duale opleidingstrajecten
in het voortgezette OVDB voor alle functieniveaus op een hoger of een met het MDGO concur-
rerend niveau gewaardeerd.

In tabel 4 zijn de waarderingen voor de opleidingen in de administratieve sector gepresenteerd.
In de vragenlijst voor de lagere functieniveaus is er op geanticipeerd dat schoolverlaters van
administratieve opleidingen op de arbeidsmarkt moeten concurreren met schoolverlaters van
het algemeen vormend onderwijs. In de rangordening kan het algemeen vormend onderwijs
concurreren met beroepsopleidingen. Zo wordt het MAVO hoger gewaardeerd dan het primaire
LLW van de Stichting Landelijk Orgaan ter Bevordering van de Economische en Administratie-
ve Beroepencategorie (ECABO) en kan het concurreren met het KMBO in deze sector. Het
HAVO/VWO wordt hoger gewaardeerd dan het voortgezette ECABO en kan concurreren met
het Middelbaar Economisch en Adminstratief Onderwijs (MEAO). In tegenstelling tot de ande-
re beroepssectoren wordt het KMBO op alle functieniveaus hoger gewaardeerd dan het primaire
leerlingwezen (ECABO). Ook het MEAO wordt hoger gewaardeerd op alle functieniveaus dan
het voortgezette leerlingwezen (ECABO).

Uit de waarderingen van werkgevers in de verschillende beroepssectoren voor de voor hun
sector bedoelde opleidingen kan worden afgelezen dat zij de opleidingen niet hoger waarderen

Legenda
-KMBO

— SOM (prim.)
SOM (sec.)

- - MTS

238 W.Th.J.G. Hoeben

aansluiting
7,5
7
6,5
6
5,5-
5-
4,5-
4
3,5-
3-
2.5
2

Legenda
-KMBO

- INTAS

- - OVDB (prim.)
- OVDB (sec.)

- - MDGO

MDGO-V

Fig. 3. Gemiddelde waardering van opleidingen voor aansluiting aan de functie-eisen naar functieniveau in
de Verzorgingssector (1 = hulpkrachten; 2 = geschoolde functies; 3 = middenkader of gespeciali-
seerde functies).

naarmate zij meer aandacht besteden aan de praktijkcomponent. Het MBO wint het van de
andere beroepsopleidingen of kan op zijn minst voor de lagere functieniveaus concurreren met
het voortgezette leerlingwezen. Duale opleidingen winnen het daarentegen meestal van het
KMBO. Dientengevolge ontstaat een waarderingsrangorde van KMBO, via primair en voortge-
zet LLW, naar MBO. Werkgevers hechten kennelijk meer waarde aan het ingeschatte theoreti-
sche niveau van de opleidingen dan aan hun duale karakter.

Er zijn echter verschillen tussen sectoren. Het geschetste algemene beeld geldt specifiek
voor de sectoren van de bouw en de metaal. In de sector verzorging krijgen gedualiseerde
opleidingen in tegenstelling tot de bouw en de metaal ook voor het hoogste functieniveau een
reladef hoge waardering. In de administratieve sector worden de duale opleidingen ook voor de
lagere funcdeniveaus lager gewaardeerd dan opleidingen in volle tijd. Zelfs algemeen vormend
onderwijs scoort onverwacht hoog voor beroepen in de administradeve sector.

3.2 Verhouding tussen opleidingswaarderingen en functie-eisen, werving en selectie

Om na te gaan hoe de waardering voor de beroepsopleidingen zich verhoudt tot het proces van
werving en selecde, zijn de waarderingen in verband gebracht met eisen die werkgevers hante-
ren voor een goede uitoefening van de functies, en met hun gedrag bij werving en selectie van
nieuw personeel (selectiecriteria en zoekkanalen) onderzocht. Met name is van belang of de
geconstateerde overeenkomsten en verschillen tussen sectoren in de relaties tussen funcdeni-
veaus en waarderingen voor opleidingen worden gereflecteerd door de eisen die aan functies
worden gesteld, en door het feitelijke gedrag van werkgevers bij werving en selectie.

Duale karakter beroepsopleidingen 239

aansluiting
7-
6.5
6
5,5^
5
4,5-
4
3,5-
3

2.5-
1,5

Legenda
-ECABO (prim.)

- MAVO

- - KMBO

- - ECABO (sec.)

- - HAVO/VWO

MEAO

Fig. 4. Gemiddelde waardering van opleidingen voor aan.sluiling aan de functie-eisen naar functieniveau in
de administratieve sector (1 = hulpkrachten; 2 = geschoolde functies; 3 = middenkader of gespecia-
liseerde functies).

De voor de onderscheiden functieniveaus onderzochte kwalificatie-eisen hadden betrekking op:
vakkennis en -inzicht, kunnen omgaan met machines en apparatuur, nauwkeurigheid, zelfstan-
digheid, samenwerking, omgangsvormen, het vermogen om nieuwe dingen te leren en het
vermogen om leiding te geven. Uit factoranalyses bleek dat de kwalificatie-eisen voor elke
sector en elk functieniveau een eigen factorstructuur hebben. De correlaties tussen het belang
van kwalificatie-eisen voor een goede functie-uitoefening en de waardering voor opleidingen
bleken echter voor elke sector en elk functieniveau te laag om systematische conclusies te
kunnen trekken. Binnen elk van de vier beroepssectoren en voor elk van de drie functieniveaus
waren het bovendien telkens andere kwalificatie-eisen waarvan het belang nu eens positief, dan
weer negadef samenhing met de waardering van telkens andere opleidingen. In de correlaties
tussen de waardering voor de opleidingen en het belang van kwalificatie-eisen viel dan ook geen
patroon te ontdekken. Deze gegevens worden hier dan ook niet gerapporteerd (zie daarvoor
Hoeben, 1993a).

Het is kennelijk niet het voldoen aan de afzonderlijke kwalificatie-eisen dat voor werkgevers
aanleiding is om opleidingen hoger of lager te waarderen. Schulte-Lutter (1992) komt in een
analyse op hetzelfde gegevensbestand van werkgeversvoorkeuren voor schoolverlaters tot de
conclusie dat het gepercipieerde algemene niveau van de opleiding de waardering beïnvloedt.

Er is ook gevraagd wat voor de werkgever de doorslag heeft gegeven bij de laatst aangenomen
medewerker op elk van de drie functieniveaus: de leeftijd, de ervaring of de opleiding van de
sollicitanten. Als de waardering voor een opleiding is ingegeven door het opdoen van praktijk-

ervaring in de opleiding, dan zou, simpel geredeneerd, de ervaring van sollicitanten de doorslag
moeten geven in het antwoord op deze vraag; als de waardering van een opleiding is ingegeven
door het ingeschatte theoretische niveau van de opleiding, dan zou de opleiding de doorslag
moeten geven. Uitgaande van de beschreven waarderingen van opleidingen zou ervaring het
moeten winnen van opleiding voor alle drie functieniveaus in de verzorging en voor de twee
laagste functieniveaus in de bouw en de metaal, terwijl opleiding het voor alle functieniveaus
zou moeten winnen van ervaring in de administradeve sector en voor het hoogste functieniveau
in de sectoren bouw en metaal.

Tabel 1 laat zien dat op één uitzondering na de ervaring het wint van de opleiding op alle
functieniveaus in alle vier sectoren. De uitzondering betreft het tweede funcdeniveau in de
administratieve sector. In drie gevallen in de sectoren bouw (niveau 1) en metaal (niveau 1 en 3)
wint de ervaring het slechts met een kleine marge. In tegenstelling tot de voorspelling wint de
ervaring in de administradeve sector op twee functieniveaus en in de bouw op het hoogste
niveau met een verhoudingsgewijs grote marge van de opleiding, terwijl op het hoogste niveau
in de metaal de ervaring het eveneens, maar met een kleine marge wint.

Alleen voor de sector verzorging wordt de eerder gerapporteerde waardering voor opleidin-
gen met een praktijkcomponent gereflecteerd door de feitelijke selectiecriteria voor alle functie-
niveaus. Voor het hoogste functieniveau in de overige sectoren en voor het laagste administra-
tieve functieniveau is de vereiste ervaring kennelijk iets anders dan ervaring die in een geduali-
seerde opleiding kan worden opgedaan; we moeten waarschijnlijk denken aan eventueel langdu-
rige werkervaring in een andere baan.

Waardering voor de praktijkcomponent van opleidingen en de doorslag laten geven door erva-
ring bij de selectie van personeel vraagt om zoekkanalen bij de werving die zoveel mogelijk
informatie geven over de praktische ervaring van kandidaten. Zoekkanalen waarbij een bedrijf
of instelling over eigen interne informatie beschikt (zoals bij interne werving, werving via een
eerste contract met uitzendbureaus, werving van mensen die een leerovereenkomst met of een
stage bij het bedrijf hebben), hebben dan de voorkeur: de werkgever weet uit eigen ervaring hoe
de kandidaat functioneert. De formele wegen via arbeidsbureau en personeelsadvertententies
lijken de minst nauwkeurige informatie over de praktische ervaring op te leveren. Zoekkanalen

in het informele circuit via kennissen, via open, ongevraagde sollicitaties en via scholen liggen
wat betreft de informatie over de kandidaten tussen deze twee uitersten in.

Aan de werkgevers is daarom ook gevraagd langs welke kanalen zij personeel voor elk van
de drie functieniveaus zochten (1 = meestal, 2 = soms, 3 = zelden of nooit). In overeenstemming
met de kwalificatieprofielen van opleidingen zouden voor functieniveaus 1 en 2 in de bouw en
de metaal en voor alle functieniveaus in de verzorging de verschillende zoekkanalen waarbij het
bedrijf al over informatie vooraf beschikt, het frequentste moeten worden gebruikt, en de forme-
le zoekkanalen het minst frequent. In overeenstemming met de feitelijke selecdecriteria zou
deze voorspelling ook kunnen worden gedaan voor het hoogste funcdeniveau in de bouw, de
metaal en de administratie.

De voorspelde frequentieverschillen blijken niet te kloppen. Personeel wordt het meest ge-
worven via informele zoekkanalen (waarbij vooral het kennissencircuit belangrijk is en infor-
matie via scholen nauwelijks een rol speelt); dat springt het meeste naar voren bij de sectoren

metaal en verzorging (tabellen 3 en 4); in de administratie worden de formele zoekkanalen het
meest frequent genoemd (tabel 5). Kanalen waarbij men over interne informatie vooraf be-
schikt, zijn het minste in trek bij de werving van personeel; van de vier in aanmerking komende
zoekkanalen voor de drie functieniveaus in de vier beroepssectoren (in totaal 48) hebben er
slechts drie een hoge gemiddelde frequentie: interne werving heeft een keer in de bouw (niveau
2, tabel 2) en een keer in de administrade (niveau 2, tabel 5) een hoge gemiddelde frequentie en
het uitzendbureau een keer in de metaal (niveau 1, tabel 3).

Concluderend kan worden gesteld dat personeel in het algemeen niet wordt geworven via die
kanalen die de meest betrouwbare informade geven over de praktijkervaring van de betrokke-
nen. Men gaat nog het meest af op informade van kennissen. Met name de kanalen waarbij een
bedrijf of instelling reeds over eigen infonnatie beschikt, worden weinig gebruikt. Een verkla-
ring hiervoor zou kunnen liggen in de mogelijkheid dat de meeste van de betrokken bedrijven
weinig uitzendkrachten, leerlingen of stagiairs hebben. Het onderzoek kan hier geen uitsluitsel
over geven.

Schoolverlaters van het KMBO hebben de slechtste en die van het MBO de beste kansen op de
arbeidsmarkt; de schoolverlaters van het primair en het voortgezette leerlingwezen zitten daar
in die volgorde tussenin. Scholen voor beroepsonderwijs hebben nauwelijks toegevoegde waar-
de bij de verklaring van de arbeidsmarktposides van hun schoolverlaters, vergeleken met hun
leeftijd, geslacht en vooropleiding, en vergeleken met kenmerken van de deelarbeidsmarkten,
met name de waarderingen van opleidingen door werkgevers. Dat waren de voornaamste con-
clusies van het onderzoek naar arbeidsmarktposities van schoolverlaters uit het secundaire
beroepsonderwijs die de aanleiding vormden om de waarderingen van opleidingen door werk-
gevers in meer detail te onderzoeken. Het onderzoek naar opleidingswaarderingen en het proces
van werving en selecde geeft aanleiding om daar de volgende conclusies aan toe te voegen.

De waardering van een opleiding door de werkgevers vanuit de aan funcdes gekoppelde kwali-
ficatie-eisen kunnen worden geïnterpreteerd als een kwalificatieprofiel van de betrokken be-
roepsopleiding. De rangordes in de waardering van beroepsopleidingen volgen een vergelijk-
baar patroon als de arbeidsmarktkansen van gediplomeerde schoolverlaters. Er is een rangorde
van opleidingswaarderingen die loopt van KMBO, via primair en voortgezet LLW, naar MBO
als de hoogst gewaardeerde opleiding. Uit de waarderingen van werkgevers in de verschillende
beroepssectoren kan worden afgeleid dat werkgevers de opleidingen hoger waarderen naarmate
het ingeschatte niveau van de opleidingen hoger is, en niet zozeer naarmate de opleidingen meer
aandacht besteden aan de praktijkcomponent, c.q. gedualiseerd zijn.

Specifieke functie-eisen hangen niet met waardering voor de opleidingen samen. Functie-
niveaus beïnvloeden de waardering daarentegen wel. Voor de laagste twee functieniveaus in de
sectoren bouw en metaal en voor alle drie functieniveaus in de verzorging geven werkgevers
een waardering aan duale opleidingen, die kan concurreren met het MBO. Duale opleidingen
worden zodoende meestal hoger gewaardeerd dan het KMBO. Voor alle administratieve func-
tieniveaus en voor het hoogste functieniveau in de bouw en de metaal worden duale opleidingen
lager gewaardeerd dan andere opleidingen. Deze verschillen in waardering van opleidingen
voor bepaalde functies worden slechts gedeeltelijk weerspiegeld in de feitelijk gehanteerde
selecdecriteria en zoekkanalen.

Op functieniveaus 1 en 2 wordt personeel in de sectoren bouw, metaal en verzorging in overeen-
stemming met de bij die niveaus behorende waarderingen van de opleidingen vaker op basis van
ervaring dan op basis van opleiding aangesteld. In tegenstelling tot de bijbehorende opleidings-
waarderingen gebeurt dat ook op functieniveau 3 in de sectoren bouw en metaal; voor functies
van dit niveau in deze sectoren is een MTS-opleiding kennelijk belangrijk, maar MTS-ers met
ervaring krijgen de voorkeur.

Hoewel meer gedualiseerde opleidingen binnen de sector administratie systematisch lager wor-
den gewaardeerd dan minder gedualiseerde of zelfs algemeen vormende opleidingen, wordt bij
het aanstellen van personeel in deze sector verhoudingsgewijs vaak de doorslag gegeven door
ervaring en wint de ervaring het van de opleiding bij aanstellingen op twee van de drie functie-
niveaus. Deze resultaten zouden er op kunnen wijzen dat praktijkervaring ook voor administra-
tieve beroepen belangrijk is, maar dat de opleidingen met een praktijkcomponent in deze sector
worden gediskwalificeerd.

Opvallend is dat het informele kennissencircuit in alle sectoren als meest frequent kanaal naar
voren komt om nieuw personeel te zoeken. Kanalen waarbij het bedrijf of de instelling vooraf
over interne informatie beschikt, worden door de bank genomen het minst frequent gebruikt. De
gegevens over het zoekgedrag zijn niet overeenkomstig de specifieke voorspellingen die zijn

gedaan op basis van de vooronderstelHng dat zo betrouwbaar mogehjke informatie over prakti-
sche ervaring bij de werving voorop staat.

De gegevens over het zoekgedrag zijn globaal echter wel in overeenstemming met het accent
op ervaring als doorslaggevende factor bij de selectie van personeel. Formele zoekkanalen zoals
arbeidsbureaus en advertenties leggen het vrijwel altijd af van het informele circuit van kennis-
sen. Evenals de gegevens over de selectie van personeel geven de gegevens over zoeken van
personeel aanleiding tot een relativering van de kwalificatieprofielen van opleidingen, waarbij
het niveau van de opleiding zwaarder lijkt te wegen dan de praktijkcomponent. Als puntje bij
paaltje komt, hebben werkgevers de neiging om de praktische ervaring zwaarder te laten wegen
dan (het niveau van) de opleiding.

Deze discrepande zou verklaard kunnen worden door het gegeven dat op de arbeidsmarkt
recente schoolverlaters moeten concurreren met mensen met vergelijkbare diploma's die reeds
arbeidservaring hebben. Als werkgevers de keuze hebben tussen mensen met een vergelijkbare
opleiding, waarbij de ene wel en de andere geen relevante arbeidservaring heeft, ligt het voor de
hand dat praktische ervaring een groter accent krijgt in het feitelijk gedrag van werving en
selecde.

De onderzoeksresultaten roepen twijfels op over de effecten die door beleid en sociale partners
worden verwacht van dualisering in het beroepsonderwijs, namelijk een betere aansluiting van
het onderwijs op de arbeidsmarkt. De beste kansen op de arbeidsmarkt zijn immers verbonden
met de niet gedualiseerde MBO-opleidingen; dat blijkt uit de feitelijke arbeidsmarktposides van
schoolverlaters; het blijkt ook uit de waarderingen van de verschillende opleidingstypen die
werkgevers hanteren bij hun werving en selectie van personeel. Ervaring geeft weliswaar vaker
de doorslag dan opleiding bij de feitelijke selectie; deze ervaring heeft echter betrekking op de
in een beroepsloopbaan opgedane werkervaring en niet op de praktijkcomponent van een oplei-
ding.

De klacht dat schoolverlaters uit het beroepsonderwijs geen hamer meer kunnen vast houden,
wordt duidelijk niet weerspiegeld door de waardering voor de meer theoretische vergeleken met
de meer gedualiseerde opleidingen. Uitzonderingen daargelaten geven werkgevers de voorkeur
aan zo hoog mogelijk opgeleid personeel ook voor de lagere fuucties; daarbij lijken ze een
eventuele onderbenutdng van de kwalificaties van hun werknemers voor lief te nemen. Het
verdringingseffect op de arbeidsmarkt is zodoende een mechanisme dat niet alleen speelt bij
sollicitanten die geen baan op hun eigen niveau kunnen vinden en naar lagere functies zoeken.
Werkgevers lijken eveneens een actieve rol te spelen bij de verdringing door een voorkeur te
geven aan personeel dat te hoog is geschoold voor met name de lagere functies.

Deze onderzoeksresultaten roepen twijfel op of de standpunten van vertegenwoordigers van
de werkgevers in situaties van overleg over de aansluidng van onderwijs en arbeid wel een
goede weerspiegeling vormen van het feitelijke gedrag en de feitelijke voorkeuren van hun
achterban bij de werving en selectie van personeel. Als standpunten van werkgeversvertegen-
woordigers niet overeenkomen met gedrag en voorkeuren van hun achterban, wordt tevens de
vraag opgeroepen of enkele andere beleidsinstrumenten om de aansluidng van het beroepson-
derwijs op de arbeidsmarkt te verbeteren, effectief zullen zijn. Het betreft vooral instrumenten
waar werkgeversvertegenwoordigers namens het bedrijfsleven optreden, zoals de landelijke
kwalificatiestructuur en het co-makership tussen opleidingen en bedrijfsleven. Deze beleidsin-
strumenten verwachten namelijk gunstige effecten van veel en intensief overleg tussen de oplei-
dingen en landelijke en regionale wergeversvertegenwoordigers.

Als werkgevers de beroepsopleidingen blijven waarderen zoals in het onderzoek uit hun
gedrag en voorkeuren is gebleken en als zij deze waarderingen bij hun werving en selectie een
rol laten spelen, dan is het de vraag of de initiatieven die zijn genomen om de aansluidng van
beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt te verbeteren, veel effect zullen hebben op verbeterde
kansen van schoolverlaters op de arbeidsmarkt.

1, Het onderzoek is mogelijk gemaakt door een subsidie van het Instituut voor Onderzoek van Onderwijs
( SVO (SVO-project 9042).

i 2. Het volledige rapport van het onderzoek of een uitgebreide samenvatting ervan, kan bij het GION

i (telefoon 050-636635) worden besteld onder vermelding van auteur en dtel (samenvatting: ƒ 10,00

Glebbeek, A.C. (1988). De arbeidsmarktpositie van opleidingen. Tijdschrift voor arheidsvraagstulclcen, 4,
\ 75-89.

> Hoeben, W.Th.J.G. (1993a). Beroepsonderwijs en arbeidsmarfct. De arbeidsmarlctpositie van schoolverla-

> ters uit verschillende vormen van secundair beroepsonderwijs. (SVO-project 9042). Groningen:
RION.

Hoeben, W.Th.J.G. (1993b). Arbeidsmarktpositie van schoolverlaters secundair beroepsonderwijs: leeftijd,

diploma en geslacht bepalen kansen op de arbeidsmarkt. Didactief, 23, 6, 5-6.
Huijgen, F., Riesewijk, B.J.F. & Conen, G.J.M. (1983). De kwalitatieve structuur van de werkgelegenheid
in Nederland. Bevolking in loondienst en functieniveaustructuur in de periode 1960-1977 (N.P.A.O.-
publicatie nr 17). Den Haag: Staatsuitgeverij.
Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analyse van onderzoeksresultaten

(Balans van onderwijsonderzoek). 's-Gravenhage: SVO.
Schulte-Lutter, S. (1992). Hoe hoger hoe beter? Een studie naar voorkeuren van personeelsselecteurs voor
sollicitanten met opleidingen van een bepaald niveau. Doctoraalscriptie. Groningen; Sociologisch
Insdtuut RUG.

In Business Economics the teaching of accounting focusses on the transfer of knowledge about
separate topics without much attention for their integration. As these topics are derived from diffe-
rent subdisciplines, which use conceptual models that are not consistent with one another, it remains
unclear what students do, while they try to relate these topics. In a pilot study it was found that many
students try to integrate the conceptual models, even when that is not possible. To investigate what
exactly happens with students at secondary schools, two different instructional methods were com-
pared within a pretest-posttest control group design in a group of 155 students. In one method the
conceptual models were presented explicitly with the help of schemata whereas in the other the
conceptual models were presented implicitly in cases presenting the required computations, as is the
usual approach in Holland. The students of the group that received explicit instruction in conceptual
models were supposed to perform better than the other group. And they did. But this was not due to
the acquisition of new knowledge, but to the preservation of the knowledge acquired in an earlier
stage.

Docenten in het bedrijfseconomisch onderwijs op HAVO en VWO geven proefwerken over
afgeronde eenheden nieuwe leerstof zonder dat zij de integrade van de nieuwe leerstof met de
oude leerstof onderzoeken. Zij verwachten dat leerlingen de nieuwe stof als een zelfstandige
eenheid opvatten en de kennis over de nieuwe leerstof toevoegen aan de kennis die zij reeds
eerder hebben verworven. In een onderzoek naar de mogelijkheden om computers te gebruiken
bij het bedrijfseconomisch onderwijs op het VWO (Vernooij, 1993b; Vernooij en Visch, 1994)
kwam naar voren dat deze verwachdng niet correct is. Veel leerlingen integreerden de nieuwe
leerstof inet reeds eerder verworven kennis. Nadere bestudering van de resultaten leidde tot de
veronderstelling dat de leerlingen zich een onjuiste mentale voorstelling vormen van de be-
drijfseconomie, wanneer de nieuwe leerstof niet consistent is met eerder behandelde leerstof.

De examenprogramma's voor bedrijfseconomie op HAVO en VWO zijn opgebouwd uit een
samenstel van afzonderlijke subdisciplines. Deze zijn onderling niet consistent in het gebruik
van de terminologie. Bij het onderdeel boekhouden schrijft het examenprogramma bij voor-
beeld het gebruik van de term 'kostprijs verkopen' voor en verstaat daar 'de inkoopwaarde van
de verkochte goederen' onder (zie appendix, schema 1). In deze 'kostprijs verkopen' zijn de
inkoopkosten niet verwerkt, evenmin als de algemene bedrijfskosten die een ondernemer moet
maken om zijn product te verkopen. Tegelijk is bij het onderdeel commerciële calculades de
term 'kostprijs per eenheid product' in gebruik. In tegenstelling tot de 'kostprijs verkopen'
omvat de term kostprijs nu wel de directe inkoopkosten en een opslag voor algemene bedrijfs-
kosten (zie appendix, schema 2). Meer verschillen zijn aanwezig (Vernooij, 1993a), maar deze
blijven hier buiten beschouwing.

Op het Cals College in Nieuwegein is een pilot-onderzoek verricht in klas 5 VWO om
hypothesen te ontwikkelen over de wijze waarop leerlingen met de inconsistenties in de leerstof
omgaan. Bij dit onderzoek is gebruik gemaakt van het vigerende leerboek voor HAVO en VWO

(Hoogheid en Fuchs, 1987). Uit de resultaten bleek dat de onderzochte leerlingen op drie
verschillende manieren omgingen met de inconsistendes tussen de boekhoudkundige benade-
ring en de calculatorische benadering. Een klein aantal leerlingen hanteerde de twee benaderin-
gen als naast elkaar staande begrippenapparaten. Een ander deel van de leerlingen herdefinieer-
de het eerder verworven boekhoudkundige begrippenapparaat op basis van het later verworven
calculatorische begrippenapparaat. Een derde groep leerlingen herdefinieerden zowel het boek-
houdkundige als het calculatorische begrippenapparaat (zie appendix, schema's 3 en 4). Het
zoeken naar een samenhangend begrippenapparaat leidde bij hen niet alleen tot herdefiniëring
van oude kennis, maar werkte ook belemmerend op het ontwikkelen van een correcte voorstel-
ling van het nieuw aangeboden model.

Tijdens een hardop-denk-sessie merkte één van de leerlingen op: "Als zij zeggen dat de
kostprijs meer omvat dan de inkoopprijs en de inkoopkosten, dan doe ik dat wel, maar ik houd
me wel vast aan: de opbrengst min de kostprijs is de brutowinst. " (Vernooij, 1993b).

Ten einde na te gaan of de gesignaleerde mentale processen ook plaatsvinden bij HAVO-
leerlingen is een onderzoek opgezet naar de wijze waarop HAVO-leerlingen met deze proble-
matiek omgaan. In de huidige leerboeken vindt op impliciete wijze onderricht in bedrijfsecono-
mische modellen plaats. Auteurs presenteren vraagstukken waarin de modellen verwerkt zitten,
zonder dat zij de modellen, los van de getallenvoorbeelden, beschrijven. Zij geven wel voor-
beelden, maar maken niet duidelijk welke procedure ten grondslag ligt aan het voorbeeld.

In het kader van dit onderzoek is, op basis van de bevindingen uit de vakdidactiek natuurkun-
de, een alternatieve instructiewijze ontwikkeld voor het oplossen van bedrijfseconomische vraag-
stukken. Deze instrucdewijze is gericht op het expliciteren van de verschillende bedrijfsecono-
mische modellen. Daartoe is een wijze van schematiseren ontwikkeld die in de bedrijfseconomi-
sche appendix bij dit ardkel is weergegeven.

In een vergelijkend onderzoek zijn de twee instructiewijzen met elkaar vergeleken. Een
experimentele groep van circa 75 leerlingen kreeg expliciet onderwijs in bedrijfseconomische
modellen en een controlegroep van circa 80 leerlingen kreeg impliciet onderwijs in diezelfde
modellen. Onderzocht is in welke mate de leerlingen van beide groepen erin slaagden om zich
de vereiste bedrijfseconomische modellen eigen te maken. Voor de operationalisering zijn
verschillende testen ontwikkeld. In dit ardkel komt slechts één van de gehanteerde testen aan de
orde.

Het onderzoek is opgezet vanuit de cognitieve psychologie. De Jong (1986) en Ferguson Hes-
sler (1989) hebben in het kader van de vakdidacdek natuurkunde onderzocht welke band er
bestaat tussen de vaardigheid om problemen op te lossen en de aanwezigheid van domeinspeci-
fieke kennis. Zij formuleerden expliciet welke probleemschema's experts tot hun beschikking
hebben.

Probleemschema's zijn een representatie (Jorna, 1989) van de voorstelling die experts zich
maken van de problemadek binnen hun vakgebied (Norman, Gentner & Stevens, 1976; Chi,
Feltovich & Glaser, 1981; Larkin, 1983; Anderson, 1985). Leerlingen dienen soortgelijke sche-
ma's te ontwikkelen door nieuwe kennis te relateren en te integreren met bestaande kennis
(Ausubel c.s, 1978; Prawat, 1989). Norman (1983) maakte daarbij onderscheid tussen concep-
tuele modellen, mentale modellen en conceptualisering van de mentale modellen. Hij verstaat
onder conceptuele modellen de kennisstructuren die docenten aan hun leerlingen willen over-
brengen. De kennisstructuren die leerlingen daadwerkelijk ontwikkelen, noemt hij mentale
modellen. Hij merkt daarbij op dat die mentale modellen slechts indirect zijn waar te nemen.

De conceptuele modellen die in het bedrijfseconomisch onderwijs centraal staan, zullen in
dit onderzoek omschreven worden als 'bedrijfseconomische modellen'. Deze zijn opgebouwd
uit handelingsvoorschriften die aangeven hoe de diverse bedrijfseconomische grootheden met

elkaar gecombineerd moeten worden, bij voorbeeld: brutowinst = opbrengst verlcopen minus
kostprijs verkopen (zie appendix, schema 1). Bij het uitwerken van vraagstukken zullen de
leerlingen de juiste handelingsvoorschriften op het juiste moment moeten toepassen. Het achter-
halen van de vereiste handelingsvoorschriften is de kern van het oplossingsproces.

Bij het probleemoplossen kunnen vier funcdonele stadia onderscheiden worden: oriëntade,
analyse, planning en uitwerking (Mettes en Pilot, 1980; De Jong, 1986; Ferguson Hessier, 1989;
Schoenfeld, 1989; e.a.). De essende zit in de analysefase. Om de samenhang tussen de data en
de onbekende grootheid in een specifiek vraagstuk op grond van economisch inzicht te kunnen
vaststellen, moeten leerlingen dat vraagstuk in drie stappen analyseren: (1) vaststellen welk
bedrijfseconomisch model van toepassing is op een bepaald vraagstuk, (2) vaststellen welk
fragment uit dat model geïsoleerd moet worden op grond van de beschikbare gegevens en de
onbekende grootheid en (3) vaststellen hoe dat fragment getransformeerd moet worden tot een
oplossingsschema voor de betreffende opgave.

In wezen gaat het bij bedrijfseconomische problemen om redactievraagstukken, die wiskun-
dig zijn te definiëren als vergelijkingen van de nulde graad: er is één onbekende en een serie
gegevens. De leerlingen moeten de beschikbare gegevens zo combineren dat zij de waarde van
die ene onbekende grootheid kunnen berekenen. De moeilijkheidsfactor zit niet in wiskundige
bewerkingen, maar in het ontbreken van het oplossingsschema dat aangeeft op welke wijze de
gegevens gecombineerd moeten worden tot een antwoord. Dat oplossingsschema moeten de
leerlingen ondenen aan één van de bestaande bedrijfseconomische modellen en toevoegen aan
de tekst van het vraagstuk om het oplosbaar te maken (Vernooij, 1996). In principe zouden de
leerlingen eenduidige handelingsvoorschriften uit de bedrijfseconomische modellen moeten
kunnen afleiden. Gezien de verschillen in het jargon van de afzonderlijke bedrijfseconomische
subdisciplines is echter een grote mate van taalvaardigheid vereist om tot een juiste interpretatie
van de gegeven vraagstukken te komen.

De gangbare bedrijfseconomische didactiek is niet gebaseerd op explanation based learning
maar op similarity based learning (Ahn, Brewer en Mooney, 1992). In de impliciete instructie-
wijze moeten leerlingen een algemeen geldig bedrijfseconomisch model construeren door een
gemeenschappelijk patroon te herkennen in een reeks gelijksoortige opgaven. Zij moeten be-
wust letten op overeenkomsten tussen analoge gevallen (Prawat, 1989). Vervolgens moeten zij
zelfstandig mentale modellen opbouwen aan de hand van inferenties (Holland, Holyoak, Nisbett
& Thagard, 1989). De hypothese van het uitgevoerde onderzoek houdt in dat 'explanation based
learning' met behulp van expliciet gepresenteerde algemeen geldige modellen, tot mentale
modellen leidt die een betere afspiegeling vormen van de gepresenteerde bedrijfseconomische
modellen, dan 'similarity based learning' waarbij de modellen Impliciet blijven.

Bij de ontwikkeling van mentale modellen kunnen misconcepties ontstaan (Chi, 1992). Al-
hoewel het ontstaan van misconcepties een normaal verschijnsel is in het onderwijs (Driver,
Guesne en Tiberghien, 1985) is het onderkennen en classificeren ervan noodzakelijk om te
voorkomen dat deze misconcepties blijven bestaan (Taconis, 1995). Taconis (1995) onderzocht
recentelijk voor het vak natuurkunde in het voortgezet onderwijs hoe misconcepties kunnen
ontstaan bij de verwerking van de leerstof.

Mogelijke verklaringen voor het ontstaan van misconcepties kunnen gegeven worden op
basis van de theorie over 'conceptual change'. Chi, Slotta en De Leeuw (1994) definiëren
conceptual change als gedachtenprocessen waarbij een concept van de ene categorie overge-
plaatst moet worden naar een andere categorie, bij voorbeeld omdat een concept in een weten-
schappelijke visie andere kenmerken heeft dan een soortgelijk concept in het dagelijkse spraak-
gebruik. Misconcepties zijn het gevolg van de plaatsing van nieuwe entiteiten in een categorie,
waar deze op ontologische gronden niet thuis hoort. Bij voorbeeld, leerlingen plaatsen een
proces dat niet aan een tijdsverloop gebonden Is, in de categorie 'gebeurtenissen', die juist wel
gekenmerkt worden door een begin- en een eindtijdstip.

Binnen de bedrijfseconomie is het onderscheid tussen vooraadgrootheden (met als dimensie
'guldens per stuk') en stroomgrootheden (met als dimensie 'guldens per periode') van belang.
Leerlingen die dit ontologische verschil niet opmerken, raken in de problemen wanneer zij twee

begrippen laten samenvallen, terwijl een strikt onderscheid vereist is. Eerder in dit artikel is de
opmerking van één leerling tijdens een hardop-denk-sessie aangehaald: "Als zij zeggen dat de
kostprijs meer omvat dan de inkoopprijs en de inkoopkosten, dan doe ik dat wel, maar ik houd
me wel vast aan: de opbrengst min de kostprijs is de brutowinst." In het eerste deel van de
uitspraak gaat het om de kostprijs per product, uitgedrukt in 'guldens per stuk', en In het laatste
deel gaat het om de kostprijs verkopen, uitgedrukt in 'guldens per periode'. De leerling probeert
de term 'kostprijs' te hanteren zonder nadere verwijzing naar de vereiste dimensies (Vernooij,
1993c). De emodonele weerstand van de leerling die uit het citaat blijkt, vloeit onder andere
voort uit het miskennen van het ontologische verschil tussen de begrippen 'kostprijs per pro-
duct' en 'kostprijs verkopen'.

Toch is deze visie op conceptual change ontoereikend om de emodonele weerstand volledig
te verklaren. Zij houdt in onvoldoende mate rekening met het geschetste onderscheid tussen de
boekhoudkundige en de calculatorische benadering. Als de termen 'kostprijs per product' en
'kostprijs verkopen' uit hetzelfde begrippenapparaat komen, is te verwachten dat: afzet x kost-
prijs per product = kostprijs verkopen. (Met als logische dimensioneel verband: stuks per
periode x guldens per stuk = guldens per periode). Om te begrijpen dat dit niet het geval is,
moeten de leerlingen niet alleen onderkennen dat de twee termen een verschillende dimensie
hebben, maar ook dat zij afkomstig zijn uit twee afzonderlijke subdisciplines binnen de bedrijfs-
economie. En dat aspect komt niet terug in de benadering van Chi et al.

Vosniadou (1994) biedt wel een verklaring waarin ruimte is voor de invloed van afzonderlij-
ke subdisciplines. Zij onderkent twee vormen van 'conceptual change': verrijking en herziening
van mentale modellen. Bij verrijking voegt een leerling nieuwe informatie toe aan een reeds
bestaande conceptuele structuur. Bij herziening is de opslag van nieuwe kennis alleen mogelijk
als het bestaande mentale model een verandering ondergaat door de vervanging van geldende
vooronderstellingen door andere.

Het geschetste probleem van de geciteerde leerling is vanuit de visie van Vosniadou te
verklaren als een poging om kennis van calculatorische berekeningen toe te voegen aan een
conceptuele structuur die opgebouwd is uit boekhoudkundige termen. Pas als de leerling in staat
is om te onderkennen dat er een andere conceptuele structuur bestaat die onafhankelijk van de
boekhoudkundige structuur functioneert, is het mogelijk de nieuwe term in de daarbij vereiste
conceptuele structuur te plaatsen. Zolang dat besef er niet is, zal de leerling trachten de boek-
houdkundige en calculatorische termen tot een samenhangend geheel te brengen en aldus een
mentaal model ontwikkelen dat geen goede afspiegeling is van de aangeboden leerstof.

Auteurs van leerboeken voor HAVO en VWO doen geen moeite om de verschillende hoofd-
stukken uit hun boek ten opzichte van elkaar te profileren als benaderingen die afkomstig zijn
uit verschillende subdisciplines. Zij presenteren de leerstof als onderdelen die steeds tot een
verrijking moeten leiden, in plaats van tot een herziening. Het uitgevoerde onderzoek had mede
ten doel dit uitgangspunt ter discussie te stellen. Vanuit het oogpunt van conceptual change is
het van belang te weten of onderwijs gebaseerd op 'explanation based learning' inferenties
oproept die leiden tot meer adequate mentale modellen dan onderwijs gebaseerd op 'similarity
based learning'. Leerlingen laten zich bij het oplossen van vraagstukken leiden door de mentale
modellen die zij in hun hoofd hebben en de verwachting is dat het oplosproces succesrijker
verloopt naar mate deze mentale modellen beter aansluiten bij de vereiste bedrijfseconomische
modellen.

Met behulp van probleem-analyse-diagrammen (Vernooij, 1990) is voor een aantal hoofdstuk-
ken uit het genoemde leerboek van Hoogheid en Fuchs (1987) een conceptuele beschrijving
gemaakt van de vraagstukken die de leerlingen moeten uitwerken. Vanuit deze diagrammen zijn
de bedrijfseconomische modellen afgeleid die de leerlingen aangeboden krijgen. Explicitering
van de modellen maakte duidelijk dat er tal van verschillen bestaan tussen de subdisciplines,
waardoor de probleemschema's onderling niet verenigbaar zijn (Vernooij, 1993a).

Ten einde na te gaan hoe leerlingen uit 4 HAVO omgaan met dergelijke, onderling .strijdige
probleemschema's is een empirisch onderzoek opgezet, gesitueerd in een realistische klasse-
situaüe. Twee instructiewijzen zijn vergeleken met behulp van een voortoets-natoets controle
groep ontwerp aangevuld met een retentietoets. De experimentele groep kreeg expliciet onder-
wijs in bedrijfseconomische modellen met behulp van probleemschema's en de controlegroep
kreeg volgens de gebruikelijke benadering impliciet onderwijs via voorbeeldopgaven. Meting
van de verschillen tussen de twee groepen vond onder andere plaats aan de hand van vragen naar
de omschrijving van handelingsvoorschriften die deel uitmaken van de gedoceerde bedrijfseco-
nomische modellen. Toetsing van de verschillen in de gepresenteerde antwoorden vond plaats
op basis van de navolgende onderzoekshypothese:

Leerlingen uit 4 HAVO die expliciet onderwijs hebben gehad in bedrijfseconomische model-
len, formuleren na afloop van de instructie handelingsvoorschriften die dichter liggen bij de
gedoceerde bedrijfseconomische modellen dan leerlingen die impliciet onderwijs hebben
gehad.

Op grond van de resultaten uit het pilot-onderzoek is de verwachting dat de leerlingen uit de
experimentele groep een hogere score behalen op de natoets dan de leerlingen uit de controle-
groep, omdat zij beter in staat zijn de oude en de nieuwe leerstof te scheiden. De verwachting is
voorts dat de leerlingen uit de controlegroep, meer dan de leerlingen uit de experimentele groep,
op zoek gaan naar compromissen tussen de termen die in twee verschillende betekenissen
worden gebruikt en dat zij daardoor een eigen variant op de bedrijfseconomische modellen
ontwikkelen.

Voor de selecde van proefpersonen zijn alle scholen in de regio Utrecht / Zuid Holland bena-
derd die op de HAVO gebruik maken van het 'Basisboek Bedrijfseconomie' van Hoogheid &
Fuchs (1987). De keuze van deze methode maakte het mogelijk aansluiting te zoeken bij de
resultaten van het pilot-onderzoek in 6 VWO. Het aantal scholen met de gezochte methode
bleek echter beperkt te zijn omdat de meeste scholen de methode B-E in Balans van Hogenbirk
(1988) op de HAVO gebruiken. Dit boek was echter minder geschikt voor het onderzoek, omdat
de commerciële calculaties geheel ondergeschikt zijn gemaakt aan specifieke rekentechnieken,
zodat veel onnodige inconsistenties in het taalgebruik optreden. In totaal bleken zes scholen de
methode van Hoogheid & Fuchs op het HAVO te gebruiken en het hoofdstuk te behandelen
conform de intenties van de auteurs. De docenten bedrijfseconomie van deze zes scholen waren
allen bereid mee te werken aan het onderzoek.

Bij de scholen namen alle leerlingen die bedrijfseconomie als examenvak hadden gekozen,
deel aan het onderzoek. Om de gelijke behandeling van leerlingen binnen een bepaalde school te
waarborgen en vermenging van instructiewijzen door onderlinge informatie-uitwisseling tussen
leerlingen te voorkomen, zijn de scholen in hun geheel toegewezen aan een bepaalde conditie.
Twee scholen met een ongeveer gelijk aantal leerlingen waren afkomsdg uit de binnenstad van
resp. Den Haag en Rotterdam. Beide hadden veel allochtone leerlingen. Eén van deze scholen is
toegewezen aan de experimentele conditie en de ander aan de controleconditie. De tweede
school die toegewezen werd aan de experimentele conditie was de school die eerder had deelge-
nomen aan het onderzoek op het VWO. De docenten van deze school waren immers reeds op de
hoogte van de experiinentele instructiewijze.

Op de scholen uit de experiinentele conditie hadden 78 leerlingen gekozen voor bedrijfseco-
nomie als examenvak. Van deze leerlingen vielen er tijdens het onderzoek 3 af door absentie
wegens ziekte. Bij de scholen uit de controleconditie hadden 86 leerlingen bedrijfseconomie als
examenvak gekozen. Hiervan vielen er tijdens het onderzoek 6 af door absentie wegens ziekte
of veelvuldig schoolverzuim.

De leerlingen vormden de eenheid van onderzoek. Aggregade van resultaten heeft plaatsge-
vonden op het niveau van de groep, in casu de experimentele groep en de controlegroep, en niet
op het niveau van de klas. De samenstelling van de klassen had in een eerder stadium plaatsge-
vonden op basis van eindexamenpakketten die de leerlingen hadden gekozen. Op de scholen
waar twee of meer klassen deelnamen aan het onderzoek, zouden systematische verschillen
tussen klassen niet op voorhand uitgesloten zijn. Wel vond aggregade plaats op schoolniveau
ten einde controleberekeningen uit te voeren.

Het instrucdemateriaal is gebaseerd op hoofdstuk 23 uit het genoemde leerboek. De leerlingen
hebben in de voorafgaande hoofdstukken geleerd hoe ze via de boekhoudkundige benadering de
nettowinst in een voorbije periode kunnen berekenen (zie schema 1 van de appendix). In de
eerste paragraaf van hoofdstuk 23 staat uiteengezet hoe een handelaar de gewenste verkoopprijs
van een product kan berekenen (zie schema 2 van de appendix). Daarop aansluitend volgt een
afwijkende manier om de nettowinst in een periode te berekenen. In de tweede paragraaf van
hoofdstuk 23 behandelen de auteurs de 'Direct Cosdng'-benadering, een berekeningswijze van
de nettowinst die is overgenomen uit de Angelsaksische literatuur, met weer eigen karakteristie-
ken.

Voor de controlegroep is op basis van het leerboek een aangescherpt cursusboek gemaakt
door de theorie en de opgaven uit het gekozen hoofdstuk te zuiveren van slordige formulerin-
gen. Zodoende bleven alleen de essendële verschillen tussen de verschillende bedrijfseconomi-
sche benaderingen behouden. Vanuit dit cursusboek voor de controlegroep is een cursusboek
ontwikkeld voor de experimentele groep. Alle rekenkundige voorbeelden zijn daarin vervangen
door schema's waaruit de leerlingen zelfstandig de berekeningen konden afleiden. Voor de
oefenopgaven zijn richdijnen geformuleerd waarmee de leerlingen van de experimentele groep
op systemadsche wijze de vraagstukken konden oplossen.

Toetsing van de kennis vond plaats met behulp van twee testen: de test Kennis van Hande-
lingsvoorschriften en de test Kennis van Procedures. Tevens hebben 36 leerlingen deelgenomen
aan een kaartsorteringsexperiment (Vernooij, 1993b). In dit artikel beperkt de beschrijving zich
tot de test Kennis van Handelingsvoorschriften (KVH). Deze test is speciaal ontwikkeld voor dit
onderzoek. Zij bestaat uit acht vragen die gericht zijn op de wijze waarop een handelaar be-
drijfseconomische grootheden berekent. De eerste vier vragen gaan over de berekening van
grootheden die van belang zijn voor de vaststelling van de nettowinst in een periode volgens de
boekhoudkundige benadering (zie schema 1 in de appendix). De tweede reeks van vier vragen
gaat over de berekeningsprocedure van de verkoopprijs volgens de calculatorische benadering
(zie schema 2 in de appendix).

Om de leersituatie zo realistisch mogelijk te maken, is het onderzoek geplaatst in een alledaagse
klassesituatie. Dit houdt in dat de eigen docenten alle lessen gaven en dat de natoets meetelde
als regulier proefwerk. Dit bracht noodzakelijkerwijze met zich mee dat niet voldaan kon wor-
den aan de eisen die behoren bij een a-selecte toewijzing van onderzoekselementen aan de
onderzoeksconditie. De invloeden van de docenten op hun klas en de sfeer die daar eventueel uit
voortvloeide, zijn door deze keuze niet als mogelijke verklarende variabelen uit te sluiten. Een
inperking van deze invloeden vond wel plaats doordat in totaal vier docenten meededen binnen
de experimentele conditie en vijf docenten binnen de controleconditie, waardoor een zekere
spreiding van subjectieve invloeden plaats vond. Uitschakeling van de invloed van de docent,
door deze invloed op een of andere wijze mee te nemen in de covariantie-analyse, was niet
mogelijk, omdat op één der scholen de leerlingen op grond van hun vakkenpakketkeuze inge-
deeld waren in klassen die van verschillende docenten les kregen.

Het uitgevoerde onderzoek bevat een voortoets-natoets-ontwerp met een retentietoets. De
voortoets vond plaats voor aanvang van het onderzoek, maar na afronding van de boekhoud-
kundige benadering. De natoets vond plaats direct na afronding van paragraaf 23.1. De retende-

X| zes lesuren expliciet onderwijs in de bedrijfseconomische modellen uit paragraaf 23.1;

Xj zes lesuren impliciet onderwijs in de bedrijfseconomische modellen uit paragraaf 23.1;

X3 vier lesuren expliciet onderwijs in de bedrijfseconomische modellen uit paragraaf 23.2;

X^ vier lesuren impliciet onderwijs in de bedrijfseconomische modellen uit paragraaf 23.2;

toets vond plaats na afronding van paragraaf 23.2 (zie figuur 1). Deze opzet leverde een beeld
op van de ontwikkeling van de mentale voorstelling van de gedoceerde bedrijfseconomische
modellen.

De onderzoekshypothese luidde dat de experimentele groep handelingsvoorschriften zou for-
muleren die dichter liggen bij de bedrijfseconomische modellen dan de controlegroep. Dit
moest zich o.a. uiten in de natoets en de retentietoets van de test Kennis Van Handelingsvoor-
schriften doordat de experimentele groep tot een hogere score zou komen dan de controlegroep.

Om mogelijke alternatieve verklaringen voor de gevonden resultaten te minimaliseren zijn
een serie testvariabelen mede in beschouwing genomen. Dit is temeer van belang omdat de
leerlingen niet a-select zijn toegewezen aan één van de onderzoekscondities maar in totaliteit
als school. Deze wijze van toedeling zou systematische verschillen tussen de groepen tot gevolg
kunnen hebben die als verklarende variabelen een rol zouden kunnen spelen.

Voor alle leerlingen zijn beschrijvende gegevens verzameld over dc samenstelling van hun
vakkenpakket (i.c. de aanwezigheid van wiskunde A, wiskunde B en algemene economie in het
pakket), over het geslacht van de leerlingen en over de vraag of zij doubleur zijn of afkomstig
zijn uit 4 MAVO. Ook is hun analytisch vermogen gemeten met de DAT-analogieën test (Evers
en Lucassen, 1984). Gezien de positionering van het onderzoek in een realistische klassesituatie
was het niet mogelijk om meer onderdelen van de DAT af te nemen, omdat de tijd die de
docenten beschikbaar stelden, dat niet mogelijk maakte. Tot slot is een nauwkeurige inventari-
satie gemaakt van de tijd besteed aan huiswerk. Dit laatste is zodanig gebeurd dat de docenten
geen inzage kregen in de gegevens van het huiswerk (Vernooij, 1993b).

Beoordeling van de test vond plaats door twee onafhankelijke beoordelaars. Zij kregen het werk
van alle 155 leerlingen voorgelegd in alfabetische volgorde van de achternamen van de leerlin-
gen zonder verwijzing naar de school van herkomst. De beoordelaars ontvingen een lijst van
mogelijke antwoorden die correspondeerden met de verschillende benaderingen: de boekhoud-
kundige benadering (model B), de calculatorische benadering (model C), de alternatieve bena-
dering die veelvuldig in het VWO was waargenomen (model A) of een niet-identificeerbare
benadering (model X). Deze coderingslijst was ontwikkeld aan de hand van de resultaten uit het
pilot-onderzoek in 5 VWO en bevatte de waargenomen nuanceringen of slordigheden die kun-
nen optreden bij de formulering van de antwoorden.

De eerste vraag aan de beoordelaars was om vast te stellen vanuit welke model de leerlingen
hun antwoorden geformuleerd hadden. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, vastgesteld aan
de hand van Cohen's kappa, was 0,62 op de voortoets, 0,65 op de natoets en 0,59 op de

retentietoets (Vernooij, 1993b). De tweede vraag aan de beoordelaars was om volledig correcte
antwoorden te honoreren met twee punten en antwoorden die wel volgens het correcte model
geformuleerd waren, maar onzuiverheden bevatten, te honoreren met één punt. Ook hier is de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gemeten. Deze bedroeg 0,68 op de voortoets, 0,70 op de
natoets en 0,65 op de retentietoets. Ter afronding hebben de twee beoordelaars in onderling
overleg een gezamenlijk eindoordeel vastgesteld, waarbij de richtlijn was om steeds de meest
strenge interpretatie van de normen toe te passen.

De eerste vraag aan de beoordelaars was om vast te stellen vanuit welke benadering de leerlin-
gen hun antwoorden geformuleerd hebben. Dit artikel beperkt zich tot de gemaakte keuzen bij
de berekening van de 'kostprijs verkopen' (item a) en de berekening van de 'kostprijs per
product' (item e). Informatie over de andere items is elders beschikbaar (Vernooij, 1993a).

De instructie in de calculatorische benadering leidde bij de natoets en de retendetoets KVH
tot een significant verschil (chi^ = 16,8 bij een p < 0.001) in correcte antwoorden tussen de
experimentele groep en de controlegroep op een niveau van a = 5% (tabel 1). Bij de retentie-
toets is eveneens een significant verschil ten gunste van de experimentele groep (chi^ = 26,4;
p < 0.001) te constateren. Bij de experimentele groep stijgt in de retentietoets het aantal correcte
antwoorden, terwijl dat bij de controlegroep niet het geval is.

Opvallend is de mate waarin leerlingen bij de natoets en de retentietoets de boekhoudkundige
grootheid 'kostprijs verkopen' herdefinieerden in termen van de calculatorische benadering. Bij
de natoets waren dat in totaal 96 van de 155 leerlingen. Van de experimentele groep handelden
36 van de 75 leerlingen zo en van de controlegroep 60 van de 80 leerlingen. Tussen de twee
groepen bestaat een significant verschil (chi^ = 16,8; p <0.001).

In tabel 2 is af te lezen dat bij de natoets en de retentietoéts relatief meer leerlingen uit de
controlegroep de berekening van de 'kostprijs per product' correct formuleerden dan leerlingen
uit de experimentele groep. Bij de voortoets is een significant verschil op een niveau van a = 5%

model B: boekhoudkundige benadering: correct antwoord;
model C: calculatorische benadering.

te constateren. Bij de natoets is het verschil net niet significant op een niveau van a = 5%. Bij de
retentietoets is het verschil in het geheel niet significant.

Een verklaring voor het gevonden verschil tussen de twee groepen in de voortoets werd
gevonden bij de controleberekeningen van de resultaten per school. Uit deze analyse bleek dal
de verschillen op de voortoets geheel te herleiden waren tot de resultaten van één school, nader
aan te duiden als school Z. Een aantal van de 25 leerlingen van deze school maakten in de
voortoets fouten, die leerlingen van de andere scholen pas in de tweede en derde toetsronde
maakten. Telefonische navraag bij enkele leerlingen van school Z leverde de mededeling op dat
de docent de stof uit het onderzoek reeds op voorhand besproken had. Bij de covariantie-
analyses (weergegeven in label 3) zijn de leerlingen van deze school daarom buiten de bereke-
ning gehouden.

Uil de gepresenteerde resultaten blijkt dat meer leerlingen uil de experimentele groep over-
stappen naar het alternatieve model dan leerlingen uil de controlegroep. Nader onderzoek bracht
aan hel licht dat bij de natoets acht leerlingen zowel bij de berekening van de 'kostprijs verko-
pen' (item a) als de 'kostprijs per product' (item e) model A gebruikten. Bij de retentietoets
waren dal tien leerlingen.

In tabel 3 staan de gemiddelde scores die de experimentele groep en de controlegroep behaalden
op de test Kennis van Handelingsvoorschriften. Om na le gaan of een covariantie-analyse
mogelijk was, is onderzocht of de behaalde scores redelijk normaal verdeeld zijn.

Bij de voortoets bleek dit niet het geval te zijn, althans wat betreft de totaalscore op de items
a t/m h. Uilsplitsing van de score in twee delen leverde hiervoor een verklaring op. De score op
de items e t/m h (berekening verkoopprijs per product volgens de calculatorische benadering)
was niet normaal verdeeld, omdat veel leerlingen nul punten scoorden op deze items. Dit is
conforiTi de verwachting omdat de docenten de berekening van de verkoopprijs per product
volgens de calculatorische benadering nog niet hadden behandeld. Een redelijk normale verde-

ling trad wel op bij de score op de items a t/m d (berekening nettowinst in een periode volgens
de boekhoudkundige benadering). Deze items hadden immers betrekking op lesstof uit vooraf-
gaande hoofdstukken.

Bij de natoets vertoonde de totaalscore over de items a t/m h een redelijk normale verdeling.
Dit was echter niet het geval bij de score op de items a t/m d. Veel leerlingen uit de controle-
groep scoorden nul punten op deze reeks van vier vragen, zodat een tweetoppige verdeling
ontstond. Het verschil tussen het aantal leerlingen uit de experimentele groep en het aantal
leerlingen uit de controlegroep dat nul punten scoorden, is significant (chi^ = 15,4; p _ 0.001).
Op de items e t/m h is wel een verdeling te constateren die benaderd kan worden met de normale
verdeling. Voor de retentietoets traden soortgelijke verdelingen op als bij de natoets.

De betrouwbaarheid van de test is onderzocht met behulp van Cronbach's alpha. Bij de voor-
toets zijn de items e t/m h buiten beschouwing gelaten omdat deze vragen betrekking hadden op
leerstof die niet behandeld was en het doel van deze vragen was om eventuele voorkennis te
achterhalen.

De resultaten van de betrouwbaarheidstest waren niet volledig bevredigend. Cronbach's
alpha bedroeg 0.69 voor de voortoets, 0.53 voor de natoets en 0.70 voor de retentietoets.
Uitsplitsing van de alpha voor de natoets liet zien dat de alpha voor de items a t/m d 0.63
bedroeg en de alpha voor de items e t/in h 0.60. Dit duidt erop dat van de leerlingen die bij de
natoets hoog scoorden op de berekening van de nettowinst, een deel hoog scoorde op de bereke-
ning van de verkoopprijs maar een ander deel juist laag. Dit zou een aanduiding kunnen zijn dat
de test twee verschillende vaardigheden meet. Gezien het feit dat Cronbach's alpha bij de
retentietoets 0.70 is, zijn toch covarianties berekend voor de natoets en de retentietoets.

Na uitsluiting van school Z levert de voortoets als resultaat op dat het gemiddelde van de
controlegroep niet significant afwijkt van het gemiddelde van de experimentele groep (zie tabel
3).

Uit tabel 3 blijkt voorts dat de score van de controlegroep op de vragen die betrekking
hebben op de boekhoudkundige benadering sterk gedaald is bij de natoets. Bij de experimentele

groep is de score nagenoeg gelijk gebleven. Als gevolg daarvan treedt een significant verschil
tussen de twee groepen op. Ter controle is een berekening uitgevoerd op schoolniveau om na te
gaan of lokatieverschillen een storende factor vormen. Voorts is afzonderlijk voor de scholen
uit de controleconditie en uit de expenmentele conditie met behulp van het 95% betrouwbaar-
heidsinterval onderzocht ofde gemiddelden en de standaarddeviaties van de afzonderlijke scho-
len afkomstig kunnen zijn van dezelfde populatie. Dit bleek het geval te zijn, zij het dat één
school bij de retendetoets een duidelijk hogere gemiddelde score opleverde dan de andere
scholen uit de controleconditie. Dit zou kunnen duiden op verschillen binnen de controlegroep
die voortvloeien uit lokadeverschillen. Met behulp van de rangordenummering is vervolgens
vastgesteld dat de gevonden conclusies toch plausibel zijn.

Op de totaalscore voor de items a t/m h is een covariantie-analyse uitgevoerd. Voor de
analyse van de resultaten op de natoets zijn onder andere als covariaten ingevoerd: de score van
de voortoets, de gerapporteerde tijd besteed aan het huiswerk tijdens de eerste onderzoeksperio-
de en de score op de DAT-Analogieën test. Naast de covariaten zijn als onafhankelijke variabe-
len ingevoerd: geslacht, doubleur, wiskunde A, wiskunde B of economie in het lespakket. Uit
deze covariantie-analyse van de natoets komt een significant verschil ten gunste van de experi-
mentele condide naar voren (F(l,98) = 10.6 bij een p < .001). Voor de voortoets wordt een
significant effect aangegeven (F(l,98) = 9.2 bij een p < .005), hetgeen in overeenstemming is
met de verwachdng. Voor de DAT-Analogieëntest is geen significante bijdrage op een niveau
van a = 5% gevonden, evenmin als voor de gerapporteerde tijd besteed aan het huiswerk en voor
de onalliankelijke variabelen (Vernooij, 1993b).

De retentietoets leverde eveneens een significant verschil (F(l ,98) = 5.9 bij een p < .009) op
ten gunste van de experimentele conditie (tabel 3). Als covariaten zijn nu de score op de natoets,
de score op de DAT-Analogieën test en de gerapporteerde huiswerktijd in de tweede periode
opgenomen, evenals de eerder genoemde onafhankelijke variabelen. De score op de retentie-
toets gaf een significant effect (F(l,98) = 75.5 bij een p < .001) voor de score op de natoets. Het
huiswerk leverde eveneens een significant effect op (F (1,96) = 4.30 bij een p < 0.021). Voor de
onafhankelijke variabelen zijn bij de retentietoets geen significante effecten gevonden.

De gevonden resultaten bevestigen de geformuleerde hypothese. Leerlingen uit 4 HAVO die
expliciet onderwijs hebben gehad in bedrijfseconomische modellen, formuleren na afloop van
de instructie handelingsvoorschriften die dichter liggen bij de gedoceerde bedrijfseconomische
modellen dan leerlingen die impliciet onderwijs hebben gehad. Zij behaalden een hogere score
op de natoets dan de leerlingen uit de controlegroep.

Het gevonden verschil volgt niet uit betere resultaten op de nieuwe leerstof. Het verschil dat
in de natoets tussen de experimentele groep en de controlegroep bestaat, is geheel te verklaren
uit de terugval in de score van de controlegroep op de oude kennis. Dit is in overeenstemming
met de geformuleerde verwachting. Significant meer leerlingen uit de controlegroep herdefini-
eerden de termen uit het boekhoudkundige model in termen van het calculatorische model.
Tegelijk is te constateren dat leerlingen uit beide groepen tot een alternatief model kwamen, dat
noch aansloot bij de boekhoudkundige benadering, noch bij de calculatorische.

Gezien de opzet van dit onderzoek bestaat de mogelijkheid dat er alternatieve verklaringen zijn
voor de gevonden resultaten. De eerste alternatieve verklaring ligt in de keuze om de leerlingen
niet a-select toe te wijzen aan een conditie, maar via de school waar zij op zitten. Dit houdt in
dat schooleffecten kunnen optreden die de gevonden resultaten geheel of gedeeltelijk kunnen
verklaren. Deze mogelijkheid was op voorhand bekend, maar onvermijdelijk omdat bewust is
gekozen voor onderzoek in een realistische klassesituatie. Wel is voor de diverse toetsen aan de
hand van de gemiddelde en standaarddeviatie per school onderzocht of de daarmee correspon-

derende betrouwbaarheidsintervallen overlap vertonen. Met uitzondering van school Z, bleek
dit het geval te zijn.

Bij de analyse van de resultaten van school Z is geconstateerd dat deze docent voorinforma-
tie heeft gegeven aan zijn leerlingen. Onbedoeld leverde deze docent daarmee een extra bijdrage
aan de resultaten van dit onderzoek. De afwijkende antwoorden van zijn groep leerlingen liepen
vooruit op de ontwikkelingen die zich voordeden bij de andere leerlingen uit de controlegroep.
Dat leidt tot een ondersteuning van de resultaten die gevonden zijn bij de controlegroep. De
terugval in eerder opgedane kennis is reeds op voorhand te constateren bij school Z. Uit de
resultaten op de voortoets blijkt dat de herdefiniëring van oude kennis in dit geval sneller ging
dan de opbouw van nieuwe kennis.

Naast schooleffecten zijn ook docenteffecten als alternatieve verklaring voor de gevonden
resultaten op te voeren. Deze effecten zijn zoveel mogelijk ingeperkt. Slechts één van de negen
docenten heeft de keuze gehad tussen deelname aan de experimentele conditie of de controle-
conditie, zodat de toewijzing van de docenten niet afhankelijk was van persoonlijke interesse,
maar van de school waar zij aan verbonden waren. Voorts is er enige spreiding geweest, omdat
er vier docenten deelnamen binnen de experimentele conditie en vijf binnen de controlecondi-
tie. Alleen herhaling van onderzoek onder andere condides kan nader uitsluitsel geven.

Een volgende alternatieve verklaring is het mogelijke verschil in abstractievermogen tussen
de leerlingen. In de tijd die beschikbaar was, is weliswaar de DAT-analogieëntest afgenomen,
maar deze levert nog geen compleet beeld van het abstractievermogen van de leerlingen. Er was
echter niet meer tijd beschikbaar om meer onderdelen van de DAT-test af te nemen.

De tijd besteed aan het huiswerk bleek in de tweede periode een significante invloed gehad te
hebben op de resultaten van de retentietoets. Dit hing mede samen met een tweetal storende
interventies die op één van de scholen uit de experimentele condide plaatsvonden vlak voor het
afnemen van de retentietoets. De eerste interventie bestond uit een feest dat op de avond voor de
geplande retentietoets georganiseerd werd. Dit feest ging gepaard met huiswerkvrij voor de
volgende dag. Bij de opzet van het onderzoekprogramma.was deze feestavond niet voorzien. Zij
noodzaakte tot uitstel van de retentietoets. De tweede storende interventie bestond uit de wijze
waarop de drie docenten meenden de ontstane leemte in de tijd op te moeten vullen. Tijdens de
vrijgevallen les hebben zij de problematiek van de nettowinstberekening besproken vanuit de
micro-economische benadering. Daarmee introduceerden zij, zonder overleg met de onderzoe-
ker, een nieuw model om de nettowinst te berekenen. Deze extra les, plus een les met de intentie
om de effecten weer terug te draaien, is als extra huiswerktijd aangemerkt.

Een andere alternatieve verklaring betreft de inzet van de leerlingen. Voorstelbaar is dat
leerlingen die deelnemen aan het experimentele programma zich meer inzetten dan leerlingen
die volgens de gebruikelijke wijze les krijgen. Het is echter de vraag in hoeverre leerlingen in
verband met het onderzoek bereid zijn voor één hoofdstuk over te stappen op een andere aanpak.
Tijdens één van de tegelijkertijd uitgevoerde hardop-denk-sessies bracht een leerling uit de
experimentele condide haar reserves onder woorden:

Ik heb de opgaven zo min mogelijk met modellen gedaan, dus als het allemaal klopte, wist ik
gewoon dat ik het snapte. (..) Als het echt niet anders kon, dan keek ik wel van 'oh ja, zo en
zo' en dan ging ik weer verder werken zonder modellen. (..) Omdat het maar één hoofdstuk
was, dacht ik, ik moet per sé niet met die modellen gaan werken {..).

Het rendement van een meer conceptuele benadering zoals toegepast in de alternatieve instruc-
tiewijze, lijkt niet te liggen in het verwerven van nieuwe kennis, maar In het integreren van
nieuwe kennis in de reeds aanwezige kennisstructuur. Nader onderzoek is nodig om in soortge-
lijke en andere situaties na te gaan of de gevonden resultaten generaliseerbaar zijn. Uitwerking
volgens de lijnen die zijn uitgezet door Vosniadou (1994) lijkt daarbij een passende aanpak.

In dit onderzoek is de alternatieve instructiewijze behandeld als een eenheid, terwijl deze
methode is opgebouwd uit diverse elementen. Het expliciteren van de bedrijfseconomische

modellen is er daar één van. Een ander element is de opbouw van de instrucde volgens de
experimentele conditie aan de hand van een cognitieve strategie (Van Hout-Wolters, 1992)
waarin verschillende fasen in het probleemoplossingsproces zijn onderkend. Bij de opzet van
het huidige onderzoek is geen rekening gehouden met de mogelijke invloed van de verschillen-
de fasen. Nader onderzoek naar de afzonderlijke bijdragen van deze verschillende componenten
is daarom wenselijk.

Uit de gevonden omschrijvingen (zie tabel 1 en 2) blijkt dat HAVO-leerlingen net als VWO-
leerlingen tot herdefiniëring van kennis overgaan. Sominigen doen dat met terugwerkende
kracht en herschrijven de oude kennis, terwijl anderen menen er goed aan te doen om zowel de
oude als de nieuwe stof te herdefiniëren. Het onderzoek heeft geen indicaties opgeleverd, op
grond van welke overwegingen de leerlingen hun keuze inaakten. Nader onderzoek naar dit
keuzeproces is wenselijk.

Meer kennis over de wijze waarop leerlingen met eerder verworven kennis omgaan, is niet
alleen nodig vanuit leerpsychologisch oogpunt. Ook vanuit onderwijskundig oogpunt is het van
belang meer zicht te krijgen op de ontwikkeling van mentale modellen tijdens de lessen bedrijfs-
economie. In de aanvang van dit ardkel is opgemerkt dat de docenten veronderstellen dat een
proefwerk gericht kan zijn op het laatste hoofdstuk zonder dat zij de integratie van dat hoofdstuk
met eerder verworven kennis testen. Als het opbouwen van nieuwe kennis echter gepaard gaat
met het afbreken van oude kennis, is het noodzakelijk om te zoeken naar nieuwe toetsvormen
die zowel de opbouw van nieuwe kennis meten als de integrade van nieuwe kennis met oude.

Ahn, W.K., Brewer, W.F. & Mooncy, R.J, (1992). Schema acquisition from a single example. Journal of

Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition, 2, 391-412.
Anderson, J.R. (1985). Cognitive psychology and its implications. New York: W.H. Freeman and Company.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1978). Educational psychology, a Cognitive View. New York:

Holt, Rinehart and Winston.
Chi, M.T.H., Feltovich, P.J. & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by

experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.
Chi, M.T.H. (1992). Conceptual change within and across ontological categories: examples form learning
and di.scovery in science. In R, Giere (ed.). Cognitive models in science: Minnesota studies in
philosophy of science. University of Minnesota Press.
Chi, M.T.H., Slotta, J.D. & Leeuw, N. de (1994). From things to processes: a theory of conceptual change

for learning science concepts. Learning and Instruction, 4, 27-43.
Driver, R., Guesne, E., & Tiberghien, A. (1985). Children's ideas in science. Milton Keynes, UK: Open
University Press.

Ferguson Hessler, M.G.M. (1989). Over kennis en kunde in de fysica. Eindhoven: proefschrift.
Hogenbirk, J.C., Fijn, R.J., Hamers, H.H. & Reuver, W.J.M. de (1988/1991). Moderne bedrijfseconomie

voor het HAVO/VWO, B~E in balans. Voorschoten: Uitgeverij Educatief.
Holland, J.H., Holyoak, K.J., Nisbett, R.E. & Thagard P.R. (1986/89). Induction. Processes of inference,

learning and discovery. Cambridge: MIT Press.
Hoogheid, J.C. & Fuchs H. (1987). Basisboek Bedrijfseconomie voor HAVO en VWO. Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Hout-Wolters, B.H.A.M. van (1992). Cognitieve strategieën als onderwijsdoel. Amsterdam: oratie.

Jong, T. de (1986). Kennis en het oplossen van vraagstukken. Eindhoven: proefschrift.

Jorna, R.J. (1989). Kennisrepresentaties en symbolen in de geest. Groningen: proefschrift.

Larkin, J.H. (1983). The role of problem reprc,sentation in Physics. In D. Gentner & A.L. Stevens (eds.).

Mental models. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Mettes, C.T.C.W. & Pilot, A. (1980). Over het leren oplossen van natuurwetenschappelijke problemen. Een
methode voor ontwikkeling en evaluatie van onderwijs toegepast op een cursus Thermodynamika.
Enschede: proefschrift.

Norman, D.A., Gentner, D.R. & Stevens, A.L. (1976). Comments on learning schemata and memory repre-
sentation. In D. Klahr (ed.). Cognition and instruction (pp. 177-197). Hillsdale N.J.: Lawrence
Erlbaum.

Norman, D.A. (1983). Some ob.servations on mental models. In D. Gentner & A.L. Stevens (eds.). Mental

models. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Prawat, R.S. (1989). Promoting access to knowledge, strategy, and disposition in students: a research

analysis. Review of Educational Research, 59, 1-41.
Schoenfeld, A.H. (1989), Teaching mathematical thinking and problem solving. In L.B. Resnick & L.E.

Knlopfer (Eds.). Toward the thinking curriculum: Current cognitive research. 1989 Yearbook of
the Association for Supervision and Curriculum Development.
Taconis, R. (1995). Understandig based problem solving. Towards qualification-oriented teaching and

learning in physics education. Eindhoven: proefschrift.
Vernooij, A.T.J. (1990). A systematic problem approach in Business Administration. In J.M. Pieters, K.

Breuer, & P.R.J. Simons (eds.). Learning environments, contributions from Dutch and German
research. Berlijn: Springer Verlag.
Vernooij, A.T.J. (1993aX Het leren oplossen van bedrijfseconomische problemen, (proefschrift). Zutphen:
Thieme.

Vernooij, A.T.J. (1993b). Deelrapporten bij het onderzoek naar het leren oplossen van bedrijfseconomische
problemen.

- deelrapport 2: Het gebruik van spreadsheets in de lessen bedrijfseconomie. Verslag van een pilot-
onderzoek in 5 VWO;

Vernooij, A.T.J. (1993c). De toetsende tucht van de dimensie-analyse. Maandblad voor Accountancy en
Bedrijfseconomie, 67 (10).

Vernooij, A.T.J. & Visch, E. (1994). The use of spreadsheets in business education, Economia, The Journal

of the Association of European Economics Education. 4, (1).
Vernooij, A.T.J. (1996). Elementaire bedrijfseconomische modellen. Zutphen: Thieme.
Vosniadou S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change, Learning and Instruction,
4,{\), 45-69.

Schema 1: De boekhoudkundige benadering van de nettowinstberekening in een handelsonder-
neming (aangeduid als model B)

Vragen uit subtest 1 van de test Kennis van Handelingsvoorschriften. Het antwoord op elke
vraag is van onder naar hoven uit schema 1 af te lezen:

Schema 2: De berekening van de verkoopprijs volgens de calculatorische benadering (aange-
duid als model C)

Vragen uit subtest 2 van de test Kennis van Handelingsvoorschriften. Het antwoord op elke
vraag is van onder naar boven uit schema 2 af te lezen.

h. Hoe berekent een ondernemer doorgaans de opslag brutowinst per product? (*)
(*) Antwoord: opslagpercentage brutowinst x inkoopprijs inclusief inkoopkosten.

Schema 3. Een alternatieve benadering van de nettowinstberekening in een handelsonderne-
ming (aangeduid als model A).

Schema 4. Een alternatieve benadering van de berekening van de verkoopprijs (eveneens aange-
duid als model A).

'Rijksuniversiteit Limburg, Vakgroep Medische Psychologie, Maastricht
^Centraal Bureau voor de Statistiek, Afdeling Cohorten, Heerlen

This article aims to give a detailed insight into recommendations given to migrant pupils in the
Netherlands about the type of secondary education most suited to them. Special attention is paid to
the role of the school achievements. The analyses presented are based upon two separate data sets
from Statistics Netherlands. The results show that pupils born in the Antilles, Sunnam, the Molucca
Islands, Turkey or Morocco on average had lower scores on school achievement tests and on
average received lower school recommendations than their autochthon counterparts. When school
achievements were controlled for, the results of the regression analysis show that the migrant pupils
received higher recommendaUons than the autochthon pupils. This phenomenon has already been
reported by other investigators. However, more detailed analyses reveal that the over-recommenda-
tion only appeared to occur at the lowest achievement levels. The statistically significant interaction
between the ethnicity and the school achievements points at the highest achievement levels to an
under-recommendation for migrant pupils compared to non-migrant pupils. Controlling for several
covariates, among which social class, hardly affected the reported findings.

Reeds enkele jaren wordt er door onderzoekers uitvoerig aandacht besteed aan de schoolloopba-
nen van allochtone leerlingen in vergelijking met die van autochtone leerlingen (van 't Hof &
Dronkers, 1993; de Jong, 1987; Koeslag & Dronkers, 1994; van Langen & Jungbluth, 1990;
Mulder & Tesser, 1992; Schouten, 1990). De bevindingen van deze onderzoekers lijken erop te
wijzen dat er op één moment gedurende de schoolloopbaan sprake is van een zekere vorm van
positieve selectie ten voordele van allochtone leerlingen. Dat moment vindt plaats wanneer de
leerkracht op de basisschool tot een oordeel moet komen over het meest geschikte type voortge-
zet onderwijs voor zijn of haar leerlingen. De leerkracht baseert zijn of haar oordeel voor een
groot gedeelte op de door de leerling geleverde schoolprestades. Een thema dat in onderzoek
van dit zogenaamde breekpunt in de schoolloopbaan regelmatig opduikt is de overadvisering
van allochtone leerlingen ten opzichte van autochtone leerlingen. Bij gelijke schoolprestaties
lijken allochtone leerlingen een hoger advies te krijgen dan autochtone leerlingen (van 't Hof &
Dronkers, 1993; de Jong, 1987; Kohnstamm, 1993; Tesser & Mulder, 1990). Dit verschijnsel
wordt meestal verklaard door de veronderstelling dat adviserende leerkrachten ervan uitgaan
dat de eventuele (taai)achterstand van allochtone leerlingen later wel ingehaald wordt.

In een onlangs gepubliceerd ardkel van Pijl worden er een aantal kanttekeningen geplaatst
bij deze veronderstelde overadvisering van allochtonen (Pijl, 1994). Volgens Pijl berust de
aangetroffen overadvisering grotendeels op een statistisch artefact, omdat in een aantal onder-
zoeken de gemiddelde schoolprestades van allochtonen en autochtonen met elkaar worden
vergeleken binnen categorieën van het schooladvies (Pijl, 1994). Statistisch gezien dient een
omgekeerde weg gevolgd te worden; met andere woorden, gemiddelde schooladviezen van
allochtone en autochtone leerlingen dienen met elkaar vergeleken te worden binnen categorieën
van de schoolprestades. Verder trekt Pijl de betrouwbaarheid en validiteit van de meting van

'Rijksuniversiteit Limburg, Vakgroep Medische Psychologie, Postbus 616, 6200 MD Maastricht.
^Centraal Bureau voor de Stadstiek, Afdeling Cohorten, Postbus 4481, 6401 CZ Heeden.

schoolprestaties in twijfel. Tenslotte wijst Pijl op de mogelijkheid dat vooralsnog onbekende
factoren de optredende overadvisering kunnen 'wegverklaren'.

In onderhavig artikel wordt, rekening houdend met Fiji's opmerkingen, een additionele
kanttekening geplaatst bij de optredende overadvisering. We zullen met name aandacht schen-
ken aan de interacde tussen de etnische herkomst en de schoolprestaties. Meer specifiek wordt
de volgende vraagstelling bestudeerd: Is er op elk niveau van de schoolprestades sprake van
overadvisering van allochtone leerlingen? Voor de analyses die nodig zijn voor de beantwoor-
ding van deze vraagstelling wordt gebruik gemaakt van data materiaal afkomstig van het Cen-
traal Bureau voor de Statisdek (CBS).

De gegevens voor dit onderzoek zijn afkomsdg uit de door het CBS uitgevoerde cohortonder-
zoeken 1989 en 1993. In deze onderzoeken zijn in het schooljaar 1989/'90 en in het schooljaar
1993/'94 bij twee representadeve steekproeven van respecdevelijk 19.524 en 20.331 leerlingen
in de eerste klas van het voortgezet onderwijs een groot aantal (achtergrond) kenmerken vastge-
steld, zoals het sociale milieu van herkomst van de leerlingen, het geboorteland van ouders en
leerlingen en de schoolprestaties, het advies en de schoolkeuze van de leerlingen. Deze informa-
de is onder andere verkregen uit een uitvoerige vragenlijst die de ouders hebben ingevuld. De
schoolprestaties zijn vastgesteld met behulp van speciaal daarvoor door het CITO ontwikkelde
toetsen. Vervolgens is en wordt elk jaar vastgesteld op welke positie in het onderwijs de leerlin-
gen zich bevinden. Zo kunnen relades gelegd worden tussen de achtergrondkenmerken van de
leerlingen enerzijds en de loopbaan door en de bereikte positie in het onderwijs anderzijds.

Alle analyses worden apart voor cohort 1989 en cohort 1993 gepresenteerd. Deze opzet
maakt een cross-validatie van resultaten mogelijk. Etnische herkomst wordt in de analyses
geoperadonaliseerd door het geboorteland van de leerling, omdat het voor cohort 1993 nog niet
mogelijk was ook het geboorteland van de ouders in de analyse te betrekken. De kleine aantallen
in gedetailleerde categorieën van deze variabele noodzaakten ons tot een enigszins grove cate-
gorisering van het geboorteland: 1) Nederland, 2) Andllen, Suriname en Molukken (ASM), 3)
Marokko, 4) Turkije en 5) ander land. Het CITO heeft een prestatietoets ontwikkeld met als sub-
toetsen de onderdelen taal, rekenen en informadeverwerking, elk bestaand uit 20 items. De
totaalscore 'schoolprestatie' is berekend door de correcte items van alledrie de toetsen op te
tellen. Cronbach's a is gebruikt om de betrouwbaarheid van de medngen van schoolprestaties
vast te stellen. Het schooladvies is geoperadonaliseerd door, bij meer dan één advies, het hoogst
verkregen advies te nemen. Hierdoor ontstaan de volgende categorieën: (1) vbo, (2) mavo, (3)
havo en (4) vwo.

De analyses starten met het tonen van de bivariate relades tussen het geboorteland van de
leerling enerzijds en de schoolprestades en het advies anderzijds. Vervolgens is de relade tussen
het geboorteland en het advies bestudeerd binnen quindelen (20% groepen) van de schoolpres-
taties. Tenslotte zijn een aantal regressie-vergelijkingen geschat met behulp van de kleinste
kwadraten methode. In deze analyses is het geboorteland van de leerling gedummificeerd,
waarbij de leerlingen die in Nederland geboren zijn als referendegroep dienen^ In het bijzonder
zijn een vijftal modellen geschat: 1) een model waarbij het advies geschat wordt door het
geboorteland van de leerling; 2) een model waarbij het advies geschat wordt door de schoolpres-
taties; 3) een model waarbij het advies geschat wordt door het geboorteland van de leerling en
de schoolprestaties; 4) een model waarbij het advies geschat wordt door het geboorteland van de
leerling, de schoolprestades en de interactie tussen beide kenmerken; 5) een model waarbij de
invloed van andere variabelen op de relades in voorgaande modellen wordt bestudeerd. De
laatste vier modellen zijn met elkaar vergeleken met een F-toets voor verschillen.

Vergelijking van de resultaten van model 1 en 3 geeft een indicade van de mate waarin er in
cohort 1989 en cohort 1993 sprake is van overadvisering. Wanneer in model 3 de coëfficiënten
van het geboorteland (van allochtone leerlingen ten opzichte van in Nederland geboren leerlin-

gen) niet meer, zoals in model 1, negatief zijn, maar (statistisch significant) positief zijn gewor-
den kunnen we spreken over overadvisering van allochtone leerlingen. Of er sprake is van een
interactie tussen het geboorteland en de schoolprestaties wordt duidelijk in model 4. In dit
model wordt bestudeerd of het effect van de schoolprestaties op het advies verschilt tussen
leerlingen met een verschillend geboorteland. Omgekeerd betekent dit een analyse van de sa-
menhang tussen het geboorteland en het advies voor verschillende schoolprestatieniveau's. In
deze analyse staat centraal of er op alle niveau's van de schoolprestaties sprake is van overadvi-
sering.

Om na te gaan in hoeverre de aangetroffen relaties op andere kenmerken berusten worden in
model 5 tenslotte verschillende andere kenmerken aan model 4 toegevoegd. Met andere woor-
den hier wordt bestudeerd in hoeverre de gevonden verbanden berusten op schijnrelaties. Hier-
bij is een groot aantal variabelen onderzocht. Daarbij is niet altijd gebruik gemaakt van gege-
vens uit beide cohorten. Soms is informatie alleen in één cohort beschikbaar. De volgende
variabelen zijn steeds apart toegevoegd aan het model: sociaal milieu van herkomst (geoperatio-
naliseerd door het beroepsniveau van de ouders); het geslacht van de leerling; de gezinssamen-
stelling (één- en twee-oudergezinnen); opgelopen vertraging (doublures); cognitieve vaardighe-
den (psb3 en psb8) en het cultureel gezinsklimaat (ouderlijk bezoek aan musea, lezen van
boeken en onderwijsondersteuning door ouders). Bovendien wordt in model 5 ook aandacht
geschonken aan meer motivationele aspecten van de leerlingen. Het is mogelijk dat de leer-
kracht, naast de schoolprestaties, ook deze houdingen betrekt in het komen tot een schooladvies.
Voor de analyse van de invloed van dit kenmerk van leerlingen is een schoolbelevingsschaal (15
items) gebruikt en een schaal die de 'leergierigheid' (21 items) meet. Meer informatie over de
meting van genoemde kenmerken kunnen bij de auteurs opgevraagd worden.

In beide cohorten is ook onderzocht in hoeverre allochtonen, in vergelijking met autochto-
nen, hogere adviezen krijgen bij gelijke cognitieve vaardigheden (psb3 'denkvaardigheid' en
psbB 'denkbeeldig abstraheren'). Ook de interactie tussen etnische herkomst en de cognitieve
vaardigheden is daarbij betrokken. Voor de achtergrondkenmerken: sociaal milieu, geslacht en
de gezinssamenstelling tenslotte is ook bestudeerd of er sprake is van overadvisering bij gelijke
schoolprestaties. Ook de interactie tussen deze achtergrondkenmerken en de schoolprestaties is
getoetst op significantie.

In tabel 1 wordt de samenhang getoond tussen enerzijds het geboorteland van de leerlingen en
anderzijds de schoolprestaties en het advies. Cronbach's a van de afzonderlijke 60 schaalitems
van de prestatietoets in cohort 1993 is 0,91. Duidelijk is te zien dat de in Nederland geboren
leerlingen de hoogste schoolprestaties hebben. Leerlingen die in Marokko zijn geboren scoren
in cohort 1989 het slechtst; in cohort 1993 zijn dit de leerlingen die in de ASM landen zijn
geboren. De in Turkije geboren leerlingen verschillen niet substantieel van deze leerlingen. De
leerlingen die in een ander land zijn geboren nemen een tussenpositie in. Een analyse voor de
aparte toetsen voor taal, rekenen en informatieverwerking levert vergelijkbare resultaten op.
Een vergelijkbare rangorde wordt aangetroffen ten aanzien van het verkregen advies. De laagste
adviezen worden verkregen door de leerlingen die in de ASM landen, Marokko of Turkije zijn
geboren. Gemiddeld krijgen zij een advies dat tussen het vbo en mavo in ligt. In Nederland of in
een 'ander land' geboren leerlingen krijgen de hoogste adviezen, namelijk gemiddeld iets hoger
dan het mavo.

De relatie tussen het geboorteland en de schooladviezen binnen de quintielen van school-
prestaties laat een complex beeld zien (tabel 2). Duidelijk is te zien dat de veronderstelde
overadvisering, dat wil zeggen bij gelijke prestatieniveau's hogere adviezen voor leerlingen die
niet in Nederland geboren zijn, zich niet consistent in elk quintiel van de prestatiescores mani-
festeert. Overadvisering komt eigenlijk met name voor bij de leerlingen die in een 'ander land'
zijn geboren; zowel in cohort 1989 als in cohort 1993 krijgen deze leerlingen op elk prestatieni-

veau een hoger advies dan de in Nederland geboren leerlingen. Voor de andere allochtone
groepen geldt dat er niet consistent hogere adviezen gegeven worden dan aan in Nederland
geboren leerlingen die vergelijkbare schoolprestaties hebben. Voor cohort 1989 blijkt dat met
name leerlingen die geboren zijn in de ASM landen op het laagste prestatieniveau duidelijk
geconfronteerd worden met overadvisering, terwijl dezelfde groep leerlingen, alsmede de leer-
lingen die in Marokko of Turkije zijn geboren, op het hoogste prestadeniveau te maken hebben
met onderadvisering. In cohort 1993 is er bij de laagst presterende leerlingen geen substandeel
verschil, terwijl er bij de hoogst presterende leerlingen die in de ASM landen of Marokko zijn
geboren sprake is van onderadvisering. In een gecombineerd bestand met grotere aantallen
allochtone leerlingen in de hoogste prestatieklassen laten de cijfers duidelijk zien dat er op de
hoogste prestatieniveau's geen sprake is van overadvisering, maar van onderadvisering. Bij de
laagst presterende leerhngen krijgen met name de leerlingen die in de ASM landen zijn geboren
hogere adviezen dan de in Nederland geboren leerlingen. De analyses die apart gedaan zijn voor
de taal-, reken- en informatieverwerkingstoets resulteerden in vergelijkbare bevindingen.

De volgende resultaten zijn afkomstig van de verschillende onderscheiden regressie-model-
len (tabel 3)^. De resultaten in cohort 1989 en cohort 1993 komen in grote mate met elkaar
overeen. Model 1 laat zien dat de niet in Nederland geboren leerlingen lagere adviezen krijgen
dan de in Nederland geboren leerlingen. Wanneer de schoolprestaties aan dit model worden
toegevoegd (model 3), dan verandert de richting van de coëfficiënten van het geboorteland van
negatief naar positief. Dit houdt in dat niet in Nederland geboren leerlingen, bij gelijke school-
prestaties, (iets) hogere adviezen krijgen dan leerhngen die in Nederland zijn geboren. Leerlin-
gen die in de ASM landen zijn geboren blijken, bij gelijke prestaties, een ongeveer 0,2 school-
type hoger advies te krijgen dan de in Nederland geboren leerlingen. Model 4 laat echter zien
dat deze overadvisering niet op alle niveau's van de schoolprestaties plaatsvindt. Voor de lagere

presteerders blijkt er sprake te zijn van een duidelijke overadvisering; bij hogere prestatieni-
veau's nemen de verschillen in advies tussen de onderscheiden etnische groepen echter af,
hetgeen erin resulteert dat er op de hoogste prestatieniveau's zelfs sprake is van onderadvise-
ring. Alhoewel de R^ alleen drie cijfers achter de komma verschilt ten opzichte van model 3, laat
een F-toets op verschillen tussen model 3 en 4 een statistisch significant verschil zien, hetgeen
er op duidt dat toevoeging van de interactie termen een verbetering van het model betekent.
Alleen de specifieke interactie term ten aanzien van de in een 'ander land' geboren leerlingen
blijkt in beide cohorten niet statistisch significant te zijn. Tenslotte zijn verschillende variabelen
aan het voorgaande model toegevoegd. Geen enkele van deze variabelen kan de interactie tussen
het geboorteland van de leerlingen en de schoolprestaties 'wegverklaren'. Sommige kenmerken
reduceren de over- en onderadvisering, maar doen ze niet teniet. Dit wordt voor het beroepsni-
veau van de ouders getoond in model 5. Het kleine aantal allochtone leerlingen verhinderde een
simultane analyse van meerdere variabelen en hun onderlinge interacties.

Wanneer de analyses ook gedaan worden voor de aparte toetsen van taal, rekenen en infor-
matieverwerking, dan blijkt dat ook hier er zeker geen sprake is van een consistente overadvise-
ring. Op de hoogste prestatieniveau's vindt er een onderadvisering plaats. Het dient op deze
plaats ook te worden opgemerkt dat het geboorteland van de ouders, waarover informatie be-

schikbaar is in cohort 1989, op dezelfde manier gerelateerd is aan het advies. Kinderen met
ouders die in de ASM landen, Turkije of Marokko zijn geboren ondervinden bij een laag
prestatieniveau een bepaalde mate van overadvisering, terwijl ze bij een hoog prestatieniveau
geconfronteerd worden met onderadvisering ten opzichte van kinderen van in Nederland gebo-
ren ouders. Wanneer de analyses gerepliceerd werden met de cognitieve vaardigheden van de

Model 1: advies naar geboorteland; model 2: advies naar schoolprestaties; model 3: advies naar geboorte-
land en .schoolprestaties; model 4: advies naar geboorteland, schoolprestaties en de interactie tussen beide;
model 5: advies naar geboorteland, schoolprestaties en de interactie tussen beide, alsmede het beroepsni-
veau van de ouders (gedummificeerd)'

^ Model 5 kon niet geschat worden voor cohort 1993, aangezien de informatie over het beroepsniveau van

Fig. 1. De door het regressie-model geschatte interactie tussen het geboorteland en de schoolprestaties.

leerlingen (psb3 en psb8) in plaats van de schoolprestaties, dan blijkt er voor dit kenmerk van
leerlingen geen over- of onderadvisering op te treden. Bovendien hadden deze vaardigheden
geen verstorende werking op de voorgaande bevindingen. Ten aanzien van leerlingen uit de
lagere milieus, jongens of kinderen uit één-oudergezinnen trad er geen overadvisering op.
Bovendien bestond er geen interactie tussen enerzijds het sociaal milieu van herkomst, het
geslacht en de gezinssamenstelling en anderzijds de schoolprestades.

De resultaten van het regressie-model 4 zijn aanschouwelijk gemaakt in Figuur 1. In beide
cohorten blijkt er sprake te zijn van een klassieke interactie tussen het geboorteland en de
schoolprestades (de regressie-lijnen met betrekking tot het effect van de schoolprestaties op het
advies van de allochtone en autochtone leerlingen kruisen zich). Alleen voor de leerlingen die in
een 'ander land' zijn geboren geldt dat ze op alle niveau's van de schoolprestaties een iets hoger
advies krijgen dan de in Nederland geboren leerlingen.

De gegevens van twee grote CBS cohorten laten zien dat er ten aanzien van de schooladvisering
van allochtone leerlingen geen sprake is van een eenduidig beeld. Duidelijk is wel dat leerlingen
die geboren zijn in de Antillen, Suriname, Molukken, Turkije of Marokko gemiddeld genomen
zowel lagere schoolprestaties als lagere schooladviezen hebben dan in Nederland geboren leer-
lingen. Bij de tot nu toe gebruikelijke modellering door middel van regressie-analyse blijkt
verder ook dat deze allochtone leerlingen bij gelijke schoolprestaties (iets) hogere adviezen
krijgen dan leerlingen die in Nederland geboren zijn. Bij nadere beschouwing blijkt deze over-
advisering echter niet over de hele range van de schoolprestades plaats te vinden. Een regressie-
analyse waarbij ook de interacde tussen het geboorteland en de schoolprestades van de leerling
wordt gemodelleerd, toont aan dat de aangetroffen overadvisering zich alleen manifesteert op
de laagste prestatieniveau's. Op de hoogste prestatieniveau's blijken allochtone leerlingen juist
lagere adviezen te krijgen dan autochtone leerlingen. De enige uitzondering wordt gevormd
door de groep leerlingen die in andere dan bovengenoemde landen zijn geboren. Dit zijn met
name leerlingen die in andere landen rond de Middellandse Zee of Azië zijn geboren. Deze
groep krijgt over de hele linie iets hogere adviezen dan in Nederland geboren leerlingen. Ook de
analyse waarbij de schoolprestades ingedeeld zijn in quintielen ondersteunt de bevinding dat er
geen sprake is van een consistente overadvisering van allochtone leerlingen. De kans op een
toevalstreffer wordt aanzienlijk verkleind doordat de bevinding niet toegeschreven kan worden
aan de eigenaardigheden van één steekproef. De analyses op zowel cohort 1989 als cohort 1993
komen tot hoogst vergelijkbare resultaten. Wel dient hier te worden opgemerkt dat de gevonden
effecten reladef klein zijn.

Rekeninghoudend met Pijl's opmerkingen ten aanzien van het fenomeen overadvisering,
moeten we dus tot de conclusie komen dat er, afhankelijk van het prestatieniveau, sprake is van
zowel over- als onderadvisering (Pijl, 1994). De samenhang tussen het geboorteland van de
leerlingen en het advies is gecontroleerd voor de prestades en niet andersom. De prestades zijn
betrouwbaar vastgesteld, gezien de hoge Cronbach's a van de prestatieschaal. Tenslotte blijkt
er bij controle voor een groot aantal andere kenmerken (sociaal milieu, cognitieve vaardighe-
den, motivationele aspecten etc.) geen sprake te zijn van een schijnsamenhang. Dit betekent
onder andere dat de van in Nederland geboren leerlingen afwijkende advisering van allochtone
leerlingen niet verklaart kan worden, doordat de leraar op de basisschool aan hun systematisch
een andere (prestatie-)motivatie of leergierigheid toeschrijft. De meest invloedrijke variabele is
het sociaal milieu van herkomst. Rekeninghoudend met dit kenmerk, blijft de interacde tussen
het geboorteland van de leerling en de schoolprestades toch een stadsdsch significante invloed
behouden op de schooladvisering. Of deze bevinding overeind blijft, wanneer meerdere varia-
belen tegelijkertijd in het model opgenomen worden óf wanneer interacties tussen het geboorte-
land en de controle variabelen in het model opgenomen worden, moet toekomsdg onderzoek
met grotere aantallen allochtone leerlingen uitwijzen.

Uitgangspunt bij de analyses was het gebruikelijke Wisconsin model, waarbij de schoolpres-
taties verondersteld worden vooraf te gaan aan de schooladvisering en de schoolkeuze. De
schoolprestaties zijn in beide cohorten echter na de schoolkeuze vastgesteld. Redenerend vanuit
de plausibiliteit van het Wisconsin model lijkt het echter onaannemelijk dat de resultaten hier-
door vertekend zijn. Controle voor het schooltype waarop de leerling zich bevindt heeft boven-
dien geen invloed op de aangetroffen interactie. Terzijde dient te worden opgemerkt dat er geen
enkele indicatie kon worden aangetroffen voor het fenomeen 'over-posltionering'. Bij een gelij-
ke advisering (en prestatieniveau) gaan allochtone leerlingen in zowel cohort 1989 als cohort
1993 naar een lager schooltype dan hun in Nederland geboren medeleerlingen. Tenslotte dient
in dit kader te worden opgemerkt dat de invloed van de adviseringsstrategie van de leraar op de
basisschool niet kon worden vastgesteld, omdat het advies pas in de eerste klas van het voortge-
zet onderwijs is gemeten. Multi-level analyses met betrekking tot de invloed van de op klas- of
schoolniveau geaggregeerde gegevens over het schooladvies of de etnische samenstelling van
de klas konden dan ook niet uitgevoerd worden.

Over de verklaring van onze bevindingen met betrekking tot de (niet in een 'ander land'
geboren) allochtone leerlingen kunnen we alleen speculeren. Het lijkt niet onwaarschijnlijk dat
de leraar op de basisschool allochtone leerlingen met een laag prestatieniveau wat vaker het
voordeel van de twijfel geeft. Leraren verwachten misschien dat deze allochtone leerlingen hun
achterstand op latere leeftijd inhalen, waardoor het in de ogen van de leraar zonde zou zijn om
hun voorbarig een te laag schooladvies te geven. Aan de andere kant worden de mogelijkheden
en capaciteiten van allochtone leerlingen met een hoog prestatieniveau wat vaker lager inge-
schat dan die van in Nederland geboren medeleerlingen. Deze onderschatdng van de capacitei-
ten van hoog presterende allochtone leerlingen kan gebaseerd zijn op hun reladef geringe aantal
binnen de groep hoog presterende leerlingen. Het beeld dat leraren hebben van allochtone
leerlingen als gevolg van hun in het algemeen minder goede schoolprestades kan wellicht een
nadelige invloed hebben bij de beoordeling van individuele hoog presterende allochtone leerlin-
gen. Het lijkt daarom aanbevelenswaardig de motiveringen die de leraar hanteert bij het komen
tot een advies aan allochtone leerlingen nader onder de loep te nemen.

Het doel van dit ardkel is om meer inzicht te krijgen in de schooladvisering van allochtone
leerlingen. Met name wordt er aandacht geschonken aan de rol van de schoolprestaties. De in dit
artikel beschreven analyses zijn uitgevoerd op twee data bestanden van het Centraal Bureau
voor de Statistiek. De resultaten tonen aan dat leerlingen die geboren zijn in de Antillen,
Suriname, Molukken, Turkije of Marokko gemiddeld lagere schoolprestaties hebben en gemid-
deld lagere schooladviezen krijgen dan hun autochtone medeleerlingen. Regressie-analyse toont
verder aan dat deze allochtone leerlingen bij gelijke prestaties hogere adviezen krijgen dan
autochtone leerlingen. De aangetroffen overadvisering blijkt echter alleen op de laagste presta-
tieniveau's plaats te vinden. De statistisch significante interactie tussen de etnische herkomst
van de leerling en de schoolprestaties laat zien dat er bij bovengenoemde allochtone leerlingen
met de beste schoolprestaties juist een substantiële onderadvisering plaatsvindt ten opzichte van
de best presterende autochtone leerlingen. Controle voor andere variabelen, waaronder het
sociaal milieu van herkomst, blijkt nauwelijks invloed te hebben op deze bevindingen.

1. Hans Bosma was ten tijde van dit onderzoek werkzaam bij het Centraal Bureau voor de Statistiek,
afdeling Cohorten. Peter Cremers is hoofd van deze afdeling. De in dit artikel weergegeven opvattingen
zijn van de auteurs en komen niet noodzakelijk overeen met het beleid van het Centraal Bureau voor de
Statistiek.

2 In de geanalyseerde modellen waren de residuen steeds normaal verdeeld. Bovendien bleek de samen-
hang tussen de schoolprestaties en het advies bij benadering lineair te zijn. Het verwijderen van uitschie-
ters leidde in geen enkel geval tot zwakkere samenhangen dan gepresenteerd. Een replicatie van de
analyses met het logisdsche regressie model, waarbij de afhankelijke variabele 'schooladvies' gedicho-
tomiseerd werd, leverde tenslotte vergelijkbare resultaten op.

Hof, L. van 't & Dronkers, J. (1993). Onderwijsachterstanden van allochtonen: klasse, gezin of etnische
cultuur? Migrantenstudies, 9, 2-25.

Jong, M.J. de (1987). Herkomst, kennis en kansen. Allochtone en autochtone leerlingen tijdens de overgang
van basis- naar voortgezet onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Koeslag, M. & Dronkers, J. (1994). Overadvisering en de schoolloopbanen van migrantenleerlingen en
autochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 19, 240-
258.

Langen, A. van & Jungbluth, P. (1990). Onderwijskansen van migranten. De rol van sociaal-economische
en culturele factoren. Lisse: Swets & Zeidinger.

Mulder, L. & Tesser, P. (1992). De schoolkeuzen van allochtone leerlingen. Nijmegen: ITS.

Pijl Y.J. (1994). De overschatte overadvisering van allochtonen. Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen,
24, 240-246.

Schouten, S.P. (1990). Schoolloopbanen van Turken en Marokkanen in het voortgezet onderwijs. In M. du
Bois-Reymond & L. Eldering (red.). Nieuwe oriëntaties op school en beroep: de rol van sexe en
etniciteit (pp. 163-176). Lisse: Swets & Zeitlinger.

Tesser, P. & Mulder, L. (1990). Concentratie en prestade van allochtone leedingen in het basi.sonderwijs.
Migrantenstudies, 6, 31-45.

Het is een goed gebruik om voorafgaand aan de toetsafname een toetsinstrucde te geven over
hoe proefpersonen een - voor hen - maximaal haalbare score kunnen krijgen. Vanuit de sco-
ringsregel kan mathematisch afgeleid worden welke aanwijzingen dat moeten zijn. Het is zeer
wel mogelijk dat daardoor een antwoord-strategie bevorderd wordt die in strijd is met het doel
dat men met de toets voor ogen heeft: door gissen wordt de betrouwbaarheid en validiteit van de
metingen verlaagd. Derhalve worden regelmatig zonder voldoende mathemadsche fundering
andere scoringsregels met andere toetsinstructies, die intuïtief meer aanspreken, voorgesteld en
in praktijk gebracht. Dit kan ten nadele van de proefpersonen gaan die, als zij de instrucdes
opvolgen, hun te verwachten score niet meer maximaal maken.

Mathematisch ligt de zaak eenvoudig. Een bepaalde proefpersoon heeft, gegeven zijn kennis
van zaken, zijn algemene intelligentie en zijn taalgevoel, doorgaans een kans p, groter dan
"toeval", om een vraag goed te beantwoorden. Hij geeft het antwoord r dat hem het meest
waarschijnlijk juist lijkt. Voor die vraag krijgt hij een itemscore S(r): meestal een score S(t) als
zijn antwoord "goed" is en een score S(f) als zijn antwoord "fout" is, waarbij S(t)>S(f). De
verwachte itemscore is nu:

De (ruwe) totaalscore op de test is de som van de itemscores; voor S(t)=l en S(f)=0 is dit
bijvoorbeeld het aantal goed. De verwachte totaalscore is in dit geval de som van de verwachte
itemscores. Om de verwachte totaalscore te maximaliseren is het voldoende als men voor elk
item de verwachte itemscore maximaliseert.

We zullen voor enkele scoringsregels nagaan of de bijbehorende toetsinstructie hiermee in
overeenstemming is.

De toetsinstructie is: "Streep altijd het antwoord aan datje het meest waarschijnlijk juist lijkt,
laat geen van de vragen onbeantwoord, als je het niet weet moetje gokken".

Deze instrucde is correct. Als men hem opvolgt maximaliseert men zijn itemscores en dus de
totaalscore. Immers, als men niets invult is men zeker van een score van nul punten, vult men
iets in dan leert toepassing van (I) dat de verwachte score gelijk is aan de kans p die groter of
gelijk aan nul is. Men verliest dus niets en wint meestal als men een alternatief aanstreept.

De meest gebruikelijke correctie voor gissen is het aantal goed te verminderen met een proportie
van het aantal fout

Dit betreft de totaalscore. De vraag is echter wat de (te maximaliseren) /fómscore in dit geval
is. De volgende scoringsregel geeft dezelfde "gecorrigeerde" totaalscore als (2):

Voor p > 1/k is dit altijd positief; men kan dus altijd winst verwachten als men iets invult. Als
men niets invult is men zeker van een score gelijk aan nul. De beste strategie is hier dus ook om
altijd iets in te vullen, ook al moet men gissen.

Om dit gissen te ondervangen zijn voorstellen voor "zekerheidsscoring" voorgesteld en in
praktijk gebracht. Deze zullen we nu bespreken.

Aan de medische faculteit van de universiteit van Maastricht heeft men een bijzonder interes-
sante onderwijskundige benadering: probleemgestuurd onderwijs. Hiermee gepaard gaat een
beoordelingssysteem waarbij vanaf het eerste tot het laatste studiejaar problemen over het
gehele vakgebied gepresenteerd worden in de vorm van een uitspraak waarvan de student aan
moet geven of hij juist dan wel onjuist is, met een derde antwoordoptie "vraagteken" als indica-
tie dat men het niet weet. Een goede beoordeling geeft een punt, bij foutieve beoordeling krijgt
men -1 punt, een vraagteken levert nul punten op. De instructie is, dat men het vraagteken moet
aanstrepen als men het antwoord niet (zeker) weet. We zullen nagaan in hoeverre deze instructie
juist is (tot maximalisering van de verwachte score leidt).

"Vraagteken" geeft met zekerheid nul punten. Als "juist" of "onjuist" wordt aangestreept is
de kans p dat men het goede antwoord geeft 50% of meer (tenzij het een "strikvraag" is).
Toepassing van formule (I) leert dat als men een keuze maakt de verwachte score altijd hoger of
gelijk aan nul is, de score die men zeker krijgt als men het vraagteken kiest. De verwachte score
wordt dus gemaximaliseerd als men nooit het vraagteken kiest -hoe onzeker men over zijn
antwoord ook moge zijn. Toevoeging van de vraagteken-optie heeft dus weinig zin en de
gebruikte instructie is misleidend.

Het systeem "Maastricht" is een (niet geslaagde) poging om door middel van zekerheidsindi-
caties de effecten van (gedwongen) gokken - onbetrouwbaarheid en inflatie van ruwe score - te
beteugelen. Andere dergelijke benaderingen zullen we hieronder bespreken.

Als representatief voor deze benaderng nemen we het scoringssysteem dat door Sandbergen bij
zijn proefschriftonderzoek gebruikt is. Hij liet proefpersonen het (volgens hen meest waar-
schijnlijk) juiste antwoord kiezen en vervolgens opgeven of zij "zeker" of "onzeker" waren.
De scoringsregel was:
goed en zeker: 2 punten,

Dit lijkt een zeer redelijk scoringssysteem, maar laten we eens exact bekijken wat voor conse-
quenties het heeft voor de te verwachten score.

Het meest waarschijnlijke alternatief wordt gekozen. De kans op juist is p. Dan zijn er drie
antwoordopties: "zeker", "onzeker" en "vraagteken". Volgens (1) zijn de verwachte scores:

Hieruit blijkt dat voor "zeker" E(s) > O als p > .50. Dit geldt ook voor de keuze "onzeker". Dit
betekent dat men altijd "zeker" (of "onzeker") moet invullen als de kans-op-goed groter is dan
50%, en dat men als die kans kleiner is dan 50% moet kiezen voor het vraagteken. Dit betekent
nauwelijks een terugdringen van gokken: zodra men een hogere kans dan 50% op "goed" heeft
moet men gokken om zijn verwachte score te maximaliseren; "zeker" en "onzeker" maken geen
verschil in verwachte score. "Zekerheidsscoring" geeft dus ook geen oplossing van het pro-
bleem dat door gokken de score onbetrouwbaarder wordt.

MEERKEUZEVRAGEN MET KANSSCHATTINGEN
"Zekerheidsaanduiding" heeft een aantal nadelen:

1. De schaal waarop zekerheid aangegeven wordt is subjectief. Waar de een zegt dat hij "zeker"
is zal de ander aangeven dat hij "onzeker" is; tussen beide categorieeën is geen duidelijke
objecdeve grens.

2. Er is geen objectief criterium om te checken of iemand zijn "zekerheid" correct heeft gerap-
porteerd: het is zeer wel mogelijk dat men opgeeft "zeker" te zijn terwijl men in feite zeer
"onzeker" is.

3. Men wordt geforceerd een alternatief te kiezen, ook als men bijv. tussen twee van de vijf
alternatieven aarzelt. Als een van die twee het goede is zou men een hogere score moeten
krijgen dan wanneer beide fout zijn. Dit wordt bij zekerheidsscoring niet gehonoreerd: als
men van de twee toevallig het verkeerde gokt krijgt men zelfs een negatieve itemscore.

Deze bezwaren kunnen ondervangen worden als men de proefpersoon voor elk alternatief laat
aangeven hoe waarschijnlijk het is dat het het juiste is. Dat moet hij voor zichzelf bij meerkeu-
zevragen ook doen voordat hij een keuze maakt: onwaarschijnlijke alternatieven worden uitge-
sloten en het meest waarschijnlijke alternatief wordt aangestreept.

Het is duidelijk welke toetsinstructie men wenst: "Probeer je kansen zo goed mogelijk in te
schatten en rapporteer ze eerlijk". Niet zo duidelijk is onder welke scoringsregel het opvolgen
van die instructie tot een maximaal te verwachten score leidt.

Een betere methode dan een trial-and-error benadering is om de scoringsregel bij een ge-
wenste test-instructie wiskundig af te leiden. We stellen dan als eis dat de verwachte score
maximaal wordt als men de kansen r(i) eerlijk en realistisch rapporteert. De itemscore wordt
met de scoringsregel F berekend uit de gerapporteerde kansen r(i): F(r(i)) is dus de itemscore
als i het juiste antwoord is. De verwachte score is dan:

We differentiëren (11) naar r(i) onder de bij voorwaarde Zr(i)=l en vinden, als we de eerste
afgeleide op nul stellen voor alle p(i)=r(i), dat deze afgeleide gelijk is aan:

Dit betekent dat F een lineaire functie moet zijn van de logaritme van r(i): alleen voor G(n)= A
ln(n) + B is G' = l/n.

Interessant is dat de verwachte score E(s) gelijk is aan de "uncertainty" zoals gedefinieerd in
Shannon en Weaver's informatietheorie voor A = l/ln(2) en B=0.

Voor toetsingsdoeleinden geven we aan andere waarden voor A en ß de voorkeur. We stellen
twee eisen:

1. Bij perfecte kennis (r(t)=I.O) krijgt men de maximale itemscore van 100 punten.

2. Bij "perfecte" onwetendheid {r(i)-l/k voor alle k alternatieven i, dus ook: r(t)=l/k) krijgt
men als itemscore nul punten.

Hiermee kunnen twee vergelijkingen worden opgesteld waaruit A en B kunnen worden opge-
lost. We krijgen dan:

Het schatten van persoonlijke kansen is geen alledaagse bezigheid en de scoringsregel is weinig
inzichtelijk. Daarom moet de toetsinstructie vanuit een andere invalshoek gegeven worden. We
maken gebruik van het feit dat tussen S(i) en r(i) een een-op-een relatie bestaat.

In plaats van de kansen r(i) te laten opgeven kunnen we de proefpersoon ook vragen zelfde
S(i) te bepalen: het aantal punten winst (of verlies) dat ze willen krijgen als een bepaald alterna-
def i het juiste zou blijken te zijn.

Dit is alleen mogelijk als de toets met een interactief computerprogramma wordt afgenomen.
De computer zorgt dan automatisch dat aan (13) voldaan wordt onder de voorwaarde dat de som
van de kansen r(i) gelijk is aan 1. Terwijl de proefpersonen hun inzet bepalen (de vraag beant-
woorden) zien zij direct hoeveel punten ze winnen cq. kunnen verliezen voor elk alternatief als
dat alternatief het juiste zou blijken te zijn. Ze zien nu direct welke scores ze kunnen verwach-
ten: een groot verlies op een alternatief dat zeker onjuist is kan altijd geriskeerd worden; op
alternatieven die mogelijk juist zouden kunnen zijn moet men geen verlies riskeren; voor alter-
natieven die men waarschijnlijk juist acht kan men winst claimen.

Een toetsinstructie in deze geest is veel begrijpelijker dan een instructie voor het schatten van
kansen. Bovendien kan men bij computerpresentatie van de toets direct na de beantwoording
laten zien welk antwoord het juiste is en hoeveel punten men op die vraag gewonnen cq.
verloren heeft. Dit is een "spel" dat proefpersonen al doende snel leren spelen, ook als de eerste
instructie nog wat abstract was. Het resultaat is per item een meting op een ratio-schaal (de
gebruikelijke scoringsregel bij meerkeuzevragen geeft slechts een dichotome "meting": goed of
fout.)

We willen vaststellen wat de meetfout is op item-niveau bij de individuele meting van (de kennis

Aangenomen dat p(i) de ware kansen zijn en dat de scoringsregel correct is (d.w.z. dat we
geloven dat S(i) een goede maat is voor wat we met het item meten), kunnen we E de "ware"
score noemen en V de error-variantie (meetfout). We zullen nu eerst voor een paar extreme
gevallen voor verschillende toetsinstructies met bijbehorende scoringsregels nagaan hoe groot
deze error variantie is.

In het eerste geval, dat de proefpersoon het antwoord op de vraag perfect weet is p(t)=}.0 en
p{i)-0 voor alle i ongelijk t. In dat geval wordt E=S(t) en V=0. We krijgen in dit geval dus een
perfecte meting ongeacht de scoringsregel, de meetfout is altijd nul.

In het tweede geval nemen we aan dat de proefpersoon geen node heeft wat het juiste
antwoord zou kunnen zijn: p(i) = ]/k voor alle i. In dat geval is:

Voor een lage variande (nauwkeuriger meting) moet men k zo groot mogelijk kiezen. Dit
geeft echter prakdsche problemen omdat het zeer moeilijk is om bij een Muldple Choice vraag
een groot aantal voor een onwetende even aantrekkelijke alternatieven te bedenken. Voor een
gebruikelijke k=5 wordt E=.20 en V=.064, voor k=2 is E=.50 en V=.25, een zeer grote meet-
fout.

Bij de toetsinstructie/scoringsregel die hierboven is geschetst, waarbij de proefpersoon zelf
zijn score (punten winst cq. verlies) bepaalt, afhankelijk van zijn persoonlijke waarschijnlijkhe-
den r(i), is, wanneer hij het antwoord geheel niet weet en wanneer hij eerlijk en realistisch
antwoordt, voor alle i r(i)=p(i) en S(i)=0 voor p(i)-l/k. Bij deze instructie en scoringsregel
wordt dus E=0 en V=0. We krijgen ook in dit geval dus -in tegenstelling tot traditionele scoring
waar de meetfout gelijk is aan V = 2 x (k-])/k^3 (17)- een perfect accurate medng zonder
meetfout.

Onder de nulhypothese dat een proefpersoon volkomen realistisch is (r(i)=p(i) voor alle /) is de
itemscore S(t) een stochastische variabele met gemiddelde en variantie zoals in (14) en (15)
gegeven. We transformeren de itemscore tot een z-score: z = (S(t)-E)/sqrt(V). Als we deze z-
scores sommeren over een voldoende groot aantal (N, N>6) items krijgen we (onder de nulhypo-
these) een bij benadering normaal verdeelde variabele z(totaal) met gemiddelde nul en variande
N. Hiermee kan de nulhypothese tweezijdig getoetst worden.

Als de nulhypothese verworpen wordt zijn er twee mogelijkheden: of z(totaal)«0 of
z( totaal )»0.

Als z(totaal) negatief is, is de verkregen score lager dan de (persoonlijk) verwachte score (de
score die de proefpersoon probeerde te halen): de proefpersoon heeft zichzelf overschat, even-
tueel door met (onterechte) hoop op winst zwaar te gokken.

Als z(totaal) positief is, is de verkregen score hoger dan de (persoonlijk) verwachte score (de
hoogste score die de proefpersoon dacht te kunnen halen): de proefpersoon heeft zichzelf o«<ier-
schat, hij is te bescheiden of te voorzichtig geweest, met zijn kennis had hij meer winst kunnen
claimen en meer verlies kunnen riskeren om zo een hogere score te krijgen.

Ook als men niet op de dichotome beslissing uit is om de nulhypothese of te accepteren of te
verwerpen, geeft z(totaal) een goede maat voor zelf-overschatting vs. zelf-onderschatting. Een
waarde in de buurt van nul betekent dat de proefpersoon realisdsch was.

Het is een empirisch te beantwoorden vraag of- en hoe snel- proefpersonen kunnen leren
realistisch te zijn.

Essentieel voor de scoringsregel is dat -onder bepaalde wei-gedefinieerde restricties- de proef-
persoon zelf de gewichten voor de alternadeven bepaalt: het aantal punten dat hij wint (of
verliest) als dat alternatief juist is. Proefpersonen met veel kennis kunnen veel winst claimen en
veel verlies "riskeren"; proefpersonen, die geen Idee hebben wat het juiste antwoord is, claimen
geen winst en riskeren dan ook geen verlies.

Essentieel voor deze toetsmethode is dat proefpersonen realistisch zijn in de risico's die zij
nemen: zij moeten niet "gokken" en nooit meer winst claimen of meer verlies riskeren dan
vanuit wat zij weten gerechtvaardigd is. Of een proefpersoon realistisch is kan statistisch ge-
toetst worden en het is met geëigende feedback mogelijk proefpersonen te leren meer realistisch
te worden.

De methode (inclusief trainingsfeedback) is geïmplementeerd in het interactieve toetspro-
gramma "TestBet" dat door de uitgeverij Zwijsen op de markt gebracht wordt. Het geeft een
zeer volledige resultatenrapportage tot op het (diagnosdsch belangrijke) itemniveau. Aanslui-
tend bevat het ook procedures voor item- en test-analyse. Een volledige demo is op aanvraag
beschikbaar bij de auteur: E-mail: aried@xs4all.nl

Hel is inmiddels veertien jaar geleden dat de ORD voor de eerste keer in Tilburg plaatsvond.
Mij was toen verzocht de openingsrede te houden, niet als rector namens de Katholieke Univer-
siteit Brabant, maar als onderwijspsycholoog namens de toenmalige vakgroep onderwijspycho-
logie. De titel van mijn rede luidde: Uildaging en teleurstelling.

Gaarne heb ik voldaan aan het verzoek van het organiserend comité om in het kader van de
opening van de onderwijsresearchdagen 1996 een toespraak te houden. De titel van deze rede
luidt: Het toekomstperspectief van de onderwijskunde. Ik maak van de gelegenheid gebruik om
met u stil te staan bij enkele saillante ontwikkelingen die zich in de loop van de laatste veertien
jaar hebben voltrokken.

De punten waarbij ik wil stilstaan zijn achtereenvolgens: interdisciplinariteit, internationali-
sering en onderzoekscholen. Ik sluit af met een perspectief, dat niet zozeer is gebaseerd op
teleurstelling, tnaar waaruit wel bezorgdheid spreekt over de toekomst van de onderwijskunde.
Ik hoop dat mijn verhaal voldoende uitdagend is om tot die acties over te gaan die de toekomst
van de onderwijskunde veilig stellen.

De onderwijsresearch vindt in belangrijke mate plaats aan die universiteiten waar opleidingen
gevestigd zijn die het onderwijs tot object van studie hebben en die studenten voorbereiden op
een functie in het veld van onderwijs. In veel gevallen gaat het daarbij om een interdisciplinaire
opleiding onderwijskunde.

Dit type opleidingen heeft het niet gemakkelijk gehad de afgelopen jaren. Er is een tendens
waarneembaar die kan worden omschreven als 'back to the basics', terug naar de basisdiscipli-
nes.

Mede onder invloed van allerlei beoordelingsprocedures die de laatste jaren in zwang zijn
gekomen en waarbij de nadruk veelal ligt op individuele disciplinaire excellentie, is er binnen
de universitaire opleidingen de neiging om het disciplinaire onderzoek te versterken, hetgeen
ten nadele is van de multi- en interdisciplinaire opleidingen. Deze tendens wordt versterkt door
de reacties uit het beroepsveld waarop de opleidingen zich richten. Toen universiteiten voorna-
melijk werden afgerekend op het aantal studenten dat instroomde, groeide het aantal opleidin-
gen enorm. Er was sprake van een volstrekt uit de hand gelopen differentiatie van opleidingen.
Het ging hierbij zonder uitzondering om opleidingen die claimden maatschappelijke vraagstuk-
ken te kunnen oplossen. De kennis die hiervoor nodig is, is afkomstig van interdisciplinair
onderzoek dat een sterk toegepast karakter heeft. Juist deze bijna vanzelfsprekende koppeling
lussen interdisciplinair en toegepast is naar mijn mening de grootste zwakte gebleken van deze

' Gecorrigeerde openingstoespraak in het kader van de ORD'96 te Tilburg (4-6 juni 1996).
^Rector Magnificus van de Katholieke Universiteit Brabant.

opleidingen. Het bedrijfsleven heeft duidelijk gemaakt dat universiteiten met de geconstateerde
proliferatie van maatschappelijk relevante opleidingen op de verkeerde weg waren omdat zij
onvoldoende konden aantonen wat:

3. het oplossend vermogen is voor de problematiek van het maatschappelijk veld waarop men
zich richt.

Ook de minister van onderwijs heeft gereageerd op de roep vanuit het veld om het aantal
opleidingen drasdsch terug te dringen. In het plan voor hoger onderzoek en onderwijs voor de
komende twee jaar (HOOP'96), heeft hij aangegeven hieraan serieus aandacht te willen beste-
den. Inmiddels heeft de VSNU een werkgroep in het leven geroepen (waarvan ik lid ben) die
concrete voorstellen ontwikkelt om het geheel van ruim 300 universitaire opleidingen terug te
brengen tot beneden de honderd. De reacties op het eerste voorstel van deze commissie, zowel
van de minister, als van de werkgevers en van de universitaire bestuurders, zijn bepaald niet
negatief.

Onderwijskunde blijft volgens het voorstel van de commissie als een afzonderlijke opleiding
gehandhaafd, ofschoon er ook stemmen waren die pleitten voor samenvoeging met pedagogiek.
Deze mededeling dient als een waarschuwing.

Onderwijskunde wordt geacht het brede veld van het onderwijs te bestuderen vanuit verschil-
lende gezichtspunten. Om dit doel te bereiken zijn de opleidingen interdisciplinair opgezet.
Kenmerkend voor interdisciplinaire opleidingen is dat integratie tot stand wordt gebracht tussen
kennis, inzichten en benaderingswijzen uit verschillende disciplines. Deze kennis, inzichten en
benaderingswijzen komen voort uit onderzoek waarbij sprake is van intensieve samenwerking
tussen verschillende disciplines met koppeling en terugkoppeling tussen de verschillende bij-
dragen.

Indien de genoemde kennis, inzichten en benaderingswijzen wel een rol spelen, maar inte-
gratie geen expliciet doel is, dan spreken we gewoonlijk van multidisciplinariteit. Het verschil
tussen beide heb ik onlangs iemand als volgt horen formuleren: "In het geval van multidiscipli-
nariteit is één en één twee en bij interdisciplinariteit is één en één drie."

Hoe dan ook, in beide gevallen doet zich de vraag voor wat de balans is tussen breedte en diepte.
Welke kennis en vaardigheden moeten de studenten zich eigen maken? Welk overzicht moeten
zij hebben van de verschillende relevante kennisdomeinen en in hoeverre moeten zij vertrouwd
zijn met de benaderingswijzen die in die domeinen worden toegepast?

Naar mijn oordeel zullen de kracht en daarmee ook de overlevingskansen van de interdiscipli-
naire universitaire onderwijskunde sterk afhangen van de mate waarin individuele wetenschap-
pers excelleren in één van de betreffende basisdisciplines. Zij moeten vertrouwd zijn met de
voornaamste noties, theorieën, methoden en technieken van die discipline en in staat zijn hoog-
waardig wetenschappelijk onderzoek te verrichten dat bijdraagt aan de kennis en inzichten op
het betreffende gebied. Maar dit is niet alles. Sterker nog, dat kan een gevaar inhouden. Vaak
hebben de excellente onderzoekers iets 'arrogants' dat te maken heeft met de cultuur van het
deelgebied waaruit zij afkomstig zijn. We kennen dat in verschillende disciplines: de funktie-
leerpsycholoog die wat neerkijkt op de klinisch psycholoog; de econometrist die zich verheven
voelt boven de bedrijfseconoom, de taalkundige die vindt dat hij serieuzer genomen moet
worden dan de letterkundige en de logicus die denkt dat hij een wezenlijker bijdrage levert aan
de wijsbegeerte dan een sociaal filosoof. Hier gaat het nog om verschillen binnen disciplines.
Om interdisciplinaire wetenschapsbeoefening tot een succes te maken moet er naast de weten-
schappelijke diepgang ook de bereidheid en het vermogen zijn om samen te werken. Men moet
zich werkelijk aangesproken voelen door de problematiek die moet worden aangepakt, bereid
zijn om over de grenzen van de eigen discipline heen te kijken, kunnen communiceren en dus

ook kunnen luisteren en aanvaarden wat anderen hebben te melden, ook als ze een andere en
soms wat minder heldere taal gebruiken.

De kwaliteit van universitaire opleidingen wordt van tijd tot tijd tegen het licht gehouden door
de visitatiecommissies. Het is in mijn ogen opmerkelijk dat de on<'/e'rw(/5'visitatiecommissie die
op het terrein van de onderwijskunde aan het werk is geweest, de multi- of interdisciplinariteit
niet expliciet als toetsingscriterium heeft gehanteerd, zoals dat bijvoorbeeld bij milieukunde-
opleidingen wel is gebeurd. Zij heeft het vakgebied simpelweg ingedeeld in een aantal niveaus
en voorts een onderscheid gemaakt tussen wel en niet regulier onderwijs. Binnen de aldus
ontstane rubrieken heeft zij gekeken hoe de vlag erbij hing. Het oordeel was uitermate mild. De
conclusie, zoals geformuleerd in het visitatierapport, luidt: "Alles overziende is de visitatiecom-
missie van oordeel dat de opleidingen Onderwijskunde aan de Nederlandse universiteiten in het
algemeen van redelijk tot goed niveau zijn."

Blijkbaar is de opleiding onderwijskunde in vier jaar goed te doen. Dit in tegenstelling tot de
interdisciplinaire opleiding milieukunde, waarvoor een langere studieduur noodzakelijk werd
geacht. De afgestudeerden bleken hun titel waard te zijn, omdat zij meer vakken hebben ge-
volgd dan het programma voorschreef.

In het voorafgaande ging het om de onderwijsvisitatie. We zullen nu stilstaan bij de onderzoeH-
visitatie.

Laat ik beginnen met een opmerking vooraf. De ervaringen die met het visitatiestelsel tot nu
toe zijn opgedaan hebben duidelijk gemaakt dat kwaliteitsbeoordeling in hoge mate afhankelijk
is van de disciplinaire context waarbinnen beoordeeld wordt. Voor juridisch onderzoek zullen
andere normen en regels moeten worden gehanteerd dan voor psychologisch onderzoek. Hier
doet zich al direct een probleem voor bij interdisciplinair onderzoek. Bij welke discipline moet
bijvoorbeeld onderwijskundig onderzoek worden ondergebracht? Vanuit de ene discipline kan
de waardering voor een bepaald type onderzoek een geheel andere zijn dan vanuit de andere.

Toen professor Frijda voor de eerste keer met pensioen ging werd hem gevraagd welk
wetenschapsgebied hij onder de maat vond. Dat vond hij een lastige vraag omdat daarop meer-
dere antwoorden mogelijk zijn. Hij wilde er slechts één noemen: onderwijskunde.

De onderwijskunde heeft er verstandig aan gedaan om buiten de invloedssfeer van de onder-
zoeksvisitatie psychologie te blijven die hij na zijn pensionering heeft gepresideerd. Zoals u
allen ongetwijfeld weet is onderwijskunde gevisiteerd samen met de pedagogiek.

Sinds de invoering van het visitatiestelsel is er meer nadruk komen te liggen op de internationa-
lisering van het onderzoek. Nederlandse publikades tellen nauwelijks meer mee. Wellicht is dit
de voornaamste reden dat de jaarlijkse bundels die naar aanleiding van de voordrachten tijdens de
onderwijsresearchdagen werden uitgebracht niet langer meer verschijnen. Ze lonen de moeite
niet meer. Ook het aantal engelstalige dissertaties begint flink toe te nemen. Misschien is het
aardig te vermelden wat mij enkele jaren geleden is overkomen als lid van de jury voor de VOR-
prijs. De door mij geselecteerde dissertatie werd door de overige juryleden niet gehonoreerd. Eén
van de juryleden noemde toen als reden dat het boek niet in het Nederlands was gepubliceerd.

Voor zover het om research gaat is er altijd een zekere spanning tussen fundamenteel en
toegepast of beleidsgericht onderzoek. In het eerste geval gaat het gewoonlijk om 'science
driven' onderzoek dat gericht is op vermeerdering van kennis. De wetenschappelijke kwaliteit
staat centraal. In het tweede geval staan maatschappelijke problemen voorop. Door middel van
onderzoek wordt getracht deze op te lossen. Niet het wetenschappelijk, maar het maatschappe-
lijk belang staat centraal.

Gesteld moet worden dat de grens tussen beide soorten onderzoek moeilijk te trekken is.
Bovendien kan onderzoek zowel theoretisch als maatschappelijk relevant zijn en voor onder-

wijskundig onderzoek is dat ook vaak het geval. Ofschoon onderwijskunde in belangrijke mate
toepassingsgericht is geweest, wordt, mede onder invloed van het visitatiestelsel, het fundamen-
tele onderzoek de laatste jaren benadrukt. Dit komt omdat het stelsel meer is opgezet vanuit de
basisdisciplines dan vanuit interdisciplinaire opleidingen. Zo was er voor onderwijskunde geen
afzonderlijke visitatiecommissie en is de kwaliteit beoordeeld door de commissie die ook de
pedagogiek heeft moeten beoordelen.

Binnen de basisdisciplines is er in het algemeen een hoge waardering voor internationale,
hoogwaardige publikades, waarbij de fundamentele bijdragen zwaarder wegen dan de prakti-
sche. Door de met de visitatie samenhangende beloningen (in termen van punten) is er een
zekere druk om meer fundamentele problemen aan te pakken.

De vraag is of we daarin zijn geslaagd. Uit het visitatierapport valt af te leiden dat het
antwoord op deze vraag is: "neen". Geen van de door de onderzoekscommissie bekeken pro-
gramma's zijn echt uitstekend als je kijkt naar de impact die ze hebben binnen de internationale
'scene'. Waar we goed in zijn is het gebruiken en toepassen van door buitenlanders bedachte
theorieën of benaderingen. Voorzover wij de resultaten van onze onderzoeksinspanningen pu-
bliceren deden we dat veel te weinig in het Engels en zelden in vooraanstaande internationale
tijdschriften.

Gedurende de afgelopen veertien jaar zijn er tal van onderzoekscholen ontstaan. Enerzijds
dienen deze om de aio-opleiding te verzorgen en anderzijds om de kwaliteit van de onderzoeks-
programma's te verbeteren.

In feite zijn er twee soorten scholen, facultaire en federadeve scholen. De keuze is niet
geheel vrij, maar hangt in belangrijke mate af van de grootte van de faculteit. Als er op een
bepaald terrein te weinig onderzoekscapaciteit is binnen een faculteit dan moet men samenwer-
ken met collegae uit andere universiteiten. In een aantal gevallen is door de KNAW nadrukke-
lijk bepleit te streven naar landelijke dekkendheid in de vorm van federatieve werkverbanden.

Een voorbeeld van Qon federatieve onderzoekschool is het ICO (Interuniversitair Centrum
voor Onderwijskundig Onderzoek). Hierin is onderzoek ondergebracht van onderwijsweten-
schappelijke opleidingen van verschillende universiteiten.

Zoals gezegd is de onderzoekschool het opleidingsinstituut voor aio's. Destijds is afgesproken
dat een school minstens 40 aio's zou moeten tellen. De kwaliteit van de opleiding blijkt onder
andere uit de aio-rendementen. Die zijn een goede graadmeter voor het functioneren van onder-
zoekscholen.

De school is tevens een onderzoeksinstituut. Het gaat hier niet alleen om het proefschrifton-
derzoek van de aio's, maar ook om het kwalitatief betere onderzoek van de staf dat in de school
is ondergebracht. Ook hier speelt de output een belangrijke rol. Het ICO-bestuur is om deze
reden begonnen met het verzamelen van kengetallen, waaronder de aio-rendementen en de
wetenschappelijke output per fte.

Bezien we de resultaten van de onderzoeksvisitade dan komen we in Nederland voor de
onderwijswetenschappen gemiddeld uit op een produktie van 1.2 publikades per fte per jaar,
met een variatiebreedte van .25 tot 3.5. Dit betekent dat er heel wat wetenschappers rond lopen
die zeer weinig presteren. Het door het ICO-bestuur geïnideerde rendementsonderzoek is erop
gericht aan te tonen dat de produkdviteit van degenen die werkzaam zijn binnen de school
aanmerkelijk hoger ligt dan het landelijk gemiddelde, zowel in kwantitatief als in kwalitatief
opzicht. Van de uitslag van dit onderzoek zal het mede moeten afhangen of met de .school moet
worden doorgegaan indien de termijn van vijfjaar zal zijn verstreken.

Een onderzoekschool behoort meer te zijn dan een verzameling individuele projecten. De pro-
jecten behoren deel uit te maken van een programma. In een onderzoekschool worden een aantal

programma's ondergebracht die onderling inet elkaar sainenhangen. Op deze manier wordt
voorkomen dal hel onderzoek versnipperd over hel land wordt uitgevoerd.

Als ICO-bestuurder pleit ik voor een onderscheid tussen consistentie binnen de programma's
en samenhang en coördinatie tussen de programma's van de onderzoekschool.

Over de interne consistentie heeft de genoemde onderzoeksvisitatiecommissie al de nodige
pittige opmerkingen gemaakt. Er werd opgemerkt dat verscheidene onderzoeksprogramma's niet
alleen internationale excellentie missen maar bovendien geen interne samenhang vertonen. Zulke
programma's fungeren in de ogen van de commissie als handige paraplu's voor uiteenlopende en
afzonderlijke onderzoekslijnen. Het ICO is bedoeld om hierin verandering aan te brengen.

Binnen het verband van de onderzoekschool kan de consistentie worden bevorderd door
regelmatig seminars en workshops te organiseren. In die zin zijn de onderwijsresearchdagen
bijzonder nuttig. Eigenlijk zouden hier alleen onderzoeksprogramma's gepresenteerd moeten
worden, zodat ook de rode draad en de onderlinge samenhang ter discussie kunnen staan. Ook
verdient het aanbeveling tegen het eind van de planperiode een overzichtsartikel te produceren,
waarin onder meer de produktiviteit, de consistentie en de relaties tussen de verschillende
programma's tot uitdrukking worden gebracht. Dit zou kunnen dienen als een basis voor een
eventuele vervolgaanvraag aan het einde van de looptijd van het huidige onderzoekprogramma.
Over de coördinatie tussen programma's is, althans voor wat betreft ICO, nog weinig bekend.
Ook dit heeft de aandacht van het ICO-bestuur.

De coördinatie tussen programma's kan worden bevorderd via een regelmatig programmalei-
dersoverleg. Dit zou onder andere moeten dienen om een gezamenlijke tekst voor het jaarver-
slag te produceren, waarin speciaal aandacht wordt besteed aan samenhang en afstemming. In
de huidige jaarverslagen ontbreekt een paragraaf over dit onderwerp.

Dames en heren; in het voorafgaande heb ik me hier en daar wat kritisch en uitdagend uitgelaten
over de interdisciplinaire onderwijskunde. Dit is vooral een gevolg van mijn bezorgdheid.
Degenen die verantwoordelijk zijn voor de inrichting van de universitaire opleidingen onder-
wijskunde dienen zich voortdurend af te vragen hoe de opleiding eruit moet zien en in het
bijzonder welke keuze moet worden gemaakt ten aanzien van wat ik als het hoofd-dilemma zie,
namelijk breedte versus diepte. In feite gaat het om de vraag wat de relatie is ten aanzien van dc
basisdisciplines. Naarmate meer wordt gekozen voor de breedte-optie zal de onderwijskunde
ook meer kwetsbaar zijn. Als een afgestudeerde aan een universitaire interdisciplinaire oplei-
ding onderwijskunde geen psycholoog is, en geen socioloog en geen pedagoog, om maar enkele
van de basisdisciplines te noemen, dan is hij eigenlijk helemaal niets. Deze stelling is des te
meer waar naarmate de mix van disciplines, waarmee de studenten tijdens hun opleiding onder-
wijskunde worden geconfronteerd, groter is.

De status van het vakgebied wordt voor een belangrijk deel bepaald door de male waarin de
bei-oepsbeoefenaren erin slagen om de majeure problemen die zich in de praktijk voordoen tot
een oplossing te brengen. In een groot aantal gevallen kan dit worden gerealiseerd vanuit een
mono-discipline. Vraagstukken die te maken hebben met individuele verschillen in leervermo-
gen en daarmee verband houdende capaciteiten kunnen heel goed door psychologen worden
aangepakt. Dat geldt ook voor het vraagstuk van selectie en van het vinden van remedies als
zich problemen voordoen, bijvoorbeeld van emotionele of motivationele aard.

Pas als een probleem niet door een monodisciplinaire aanpak kan worden opgelost kan de
moeilijke weg van de samenwerking tussen disciplines worden ingeslagen. Deze leidt alleen
dan tot succes als aan een aantal basisvoorwaarden wordt voldaan:

1. er moet een gemeenschappelijke doelstelling zijn voor de verschillende teamleden;

2. de teamleden moeten zich aangesproken voelen door dezelfde problematiek, zij het dat dit
om verschillende motieven het geval kan zijn. De een zal meer vanuit een theoretische
belangstelling pardciperen en de ander meer vanuit een maatschappelijke betrokkenheid.

3. elke individueel teamlid moet over goede disciplinaire kennis en vaardigheden beschikken
zxKlat de verschillende teamleden quaiitate qua gelijkwaardig zijn.

De vraag is of de onderwijskunde op den duur als een initiële opleiding moet blijven bestaan.
Verdient het niet de voorkeur om onderwijspsychologen, -sociologen en -pedagogen af te leve-
ren, die een ferme disciplinaire basis hebben en die tijdens het afstudeerjaar van hun opleiding
kunnen kiezen voor een afstudeerrichting gericht op die onderwijsvraagstukken die in de con-
text van de eigen discipline relevant zijn. In deze fase zou ook aandacht besteed moeten worden
aan vaardigheden die te maken hebben met samenwerken. Het onderwijs tijdens het afstudeer-
jaar zou in belangrijke mate aangestuurd kunnen worden door landelijke onderzoekscholen.
Daarin participeren geselecteerde onderzoekers die - in het ideale geval - zowel bezig zijn met
disciplinaire verdieping als verbreding.

Dames en heren, hoe dan ook, naar mijn volle overtuiging zal het voortbestaan van de onder-
wijswetenschappen aan de Nederlandse universiteiten afhankelijk zijn van de mate waarin zij
erin zullen slagen:

1. bij te dragen aan de vergroting van het kennisdomein dat door de onderscheiden onderwijs-
wetenschappen wereldwijd wordt gedekt;

2. de verworven kennis en inzichten te toetsen op ijruikhaarheid ten behoeve van de beroeps-
praktijk, mede met het doel:

We beleven met de onderwijskunde cruciale tijden. We hebben enkele weken geleden kunnen
constateren dat vele miljarden zijn verspild aan het wegwerken van achterstanden die vele
leerlingen aan het begin van de schoolloopbaan bleken te hebben opgelopen. In de zeventiger
jaren werd gestart met een onderwijsstimuleringsbeleid voor kinderen van arbeiders. In de
tachtiger jaren is er een cultureel minderhedenbeleid gevoerd voor de kinderen van gastarbei-
ders en enkele jaren geleden is er opnieuw veel geld be.steed aan het achterstandsbeleid. Me-
vrouw Mulder, verbonden aan het ITS, heeft aangetoond dat dit beleid volledig is mislukt. De
schuld werd vooralsnog niet gezocht bij de onderwijskundigen maar bij overheid en scholen.

Momenteel doet zich echter een nieuwe ontwikkeling voor waarbij de wetenschappers niet
langer buiten schot zullen blijven. Hun onderzoek naar zelfstandig leren heeft de overheid
gestimuleerd tot het vernieuwen van de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Het studie-
huis is geïntroduceerd. De komende jaren zullen leren hoe serieus de onderwijswetenschappen
moeten worden genomen. Het gaat hier dan precies om de drie zaken die ik zojuist formuleerde:

1. de kennis; is de kennisbasis voldoende stevig om het te bouwen studiehuis te kunnen dragen?

2. de toetsing; is de kennis getoetst op bruikbaarheid voor de professionals die het studiehuis
moeten bouwen, inrichten en onderhouden?

3. de ontwikkeling van de samenleving; zal het gemiddeld niveau van degenen die het voortge-
zet onderwijs verlaten de vergelijking met andere landen kunnen doorstaan?

Ik hoop dat er tijdens deze onderwijsresearchdagen voldoende gelegenheid is voor een dergelij-
ke discussie. Eigenlijk zouden alleen voorstellen besproken moeten worden in het licht van deze
drie criteria. Uiteraard gaat het dan niet om individuele projecten, maar om programma's. Die
bepalen de impact en daarmee de toekomst van de onderwijswetenschappen.

CONSTRUCTIEVE EN DESTRUCTIEVE DISCUSSIES OVER DE
INTERDISCIPLINAIRE ONDERWIJSKUNDE.
EEN REACTIE OP DE KLERK

Het zal niet vaak voorkomen dat de deelnemers aan een congres welkom worden geheten door
de rector van een universiteit die daarbij en passant het bestaansrecht van het wetenschapsge-
bied van de deelnemers ter discussie stelt. Dit gebeurde de deelneiners aan de ORD '96 bij de
opening van hun conferentie in Tilburg, waarbij rector (en onderwijspsycholoog) De Klerk een
somber beeld schetste van de stand van zaken en toekomst van de onderwijskunde. De dagbla-
den maakten gretig gebruik van het persbericht dat tegelijkertijd, met de toevoeging "rector
magnificus van de Katholieke Universiteit Brabant", verspreid was. "Onderwijskunde kan op-
geheven" kopte de NRC de volgende dag en de andere dagbladen lieten zich in soortgelijke
bewoordingen uit.

Wat was de aanleiding tot deze commotie? Was er een onoplosbare crisis in de onderwijs-
kunde ontstaan? Was er een vernietigend visitatie-rapport verschenen of bevatte het zojuist
verschenen rapport van de Verkenningscommissie Onderwijsonderzoek verontrustende bevin-
dingen? Niets van dat alles blijkt het geval te zijn. Het blijkt te gaan om een mening van De
Klerk, met name wat betreft het belang van monodisciplinair versus interdisciplinair onderzoek.
Wij gunnen ieder zijn mening over een dergelijk vraagstuk. Hoewel dit debat enkele decennia
geleden in de onderwijswetenschappen al langdurig en grondig is gevoerd, is het denkbaar dat
hierover opnieuw een discussie wordt geopend. Een symposium tijdens de ORD zou daarvoor
bijvoorbeeld een uitgelezen gelegenheid zijn geweest. In plaats van een discussie in het weten-
schappelijk forum is hier gekozen voor het (via een persbericht) naar buiten brengen van een
particuliere mening.

We zullen hieronder ingaan op enkele punten uit het betoog van De Klerk. Daarbij baseren
we ons op de tekst die tijdens de ORD is uitgesproken en onder de pers is verspreid en niet op de
tekst die later voor dit tijdschrift ter beschikking is gesteld. We concentreren ons hier op het
thema 'interdisciplinariteit', omdat daaraan de meest zware twijfels aan het bestaansrecht van
de onderwijskunde worden ontleend en omdat dit punt ook in de pers de meeste aandacht heeft
gekregen.

De Klerk pleit, kort gezegd, voor een sterkere monodisciplinaire oriëntatie, ten koste van de
momenteel dominante inter- of multidisciplinaire orientade van de onderwijskunde. Hij stelt
onder meer "Naar mijn oordeel zal de kracht en daarmee ook de overlevingskansen van de
interdisciplinaire onderwijskunde sterk afhangen van de mate waarin individuele wetenschap-
pers excelleren in een van de betreffende basisdisciplines". En verder: "Als een afgestudeerde
aan een universitaire interdisciplinaire opleiding onderwijskunde geen psycholoog is, en geen
socioloog, en geen pedagoog, om maar enkele basisdisciplines te noemen, dan is hij eigenlijk
helemaal niets". Zo, daar kan de onderwijskundige het mee doen.

We zullen hieronder een drietal argumenten naar voren brengen die onzes inziens aantonen
dat een dergelijke opstelling onlogisch en niet ter zake is. Zij hebben achtereenvolgens betrek-
king op de aard van het probleemgebied, de huidige werkwijze van de onderwijswetenschappers
en de kwaliteit van de output.

'(RUG), directeur onderwijs onderzoekschool ICO
^(UU), voorzitter Kamer Onderwijskunde VSNU
^(RUL), voorzitter VOR

Ten eerste de aard van het probleemgebied waarop de onderwijskunde zich richt, het onder-
wijs als maatschappelijk relevant probleemveld. Omdat het destijds gaandeweg duidelijk werd
dat de afzonderlijke bestaande wetenschapsdisciplines onvoldoende in staat waren de complexe
vragen vanuit dit probleemveld te 'bestrijken', is, met vallen en opstaan, de interdisciplinaire
onderwijskunde ontwikkeld. Dat men in de onderwijskunde zo goed mogelijk gebruik moet
maken van de inzichten en methoden uit de basisdisciplines is niet ter discussie. Deze basisdis-
ciplines vormen dan ook de hoofdmoot van de eerste jaren van de onderwijskunde-opleidingen.
Het is echter curieus om te stellen dat de kwaliteit van de onderwijskunde als interdiscipline een
functie is van deskundigheid in een van de basisdisciplines. Kenmerkend voor het maatschappe-
lijk probleemveld is nu juist dat de meest essentiele vragen zich niet laten vertalen in vraagstel-
lingen die met een van de basisdisciplines opgelost kunnen worden. Het ligt dus in het geheel
niet voor de hand dat grotere deskundigheid in de basisdisciplines op zich bepalend zou zijn
voor de kwaliteit van de onderwijskundige. Veel meer voor de hand liggend is, dat het vermo-
gen tot integreren van uiteenlopende deskundigheden en inzichten ten behoeve van de oplossing
van een voor het onderwijs relevant probleem, de specifieke deskundigheid van de onderwijs-
wetenschapper zal uitmaken. Daarbij moet zeker ook vermeld worden dat de onderwijskunde de
afgelopen decennia een aantal eigen aanpakken en theorieën heeft ontwikkeld waarin de 'basis-
disciplines' als zodanig nauwelijks meer een rol spelen.

Kwaliteit van de onderwijskundige definiëren als een functie van zijn deskundigheid als
psycholoog of pedagoog is even onzinnig als het definieëren van de kwaliteit van de werktuig-
bouwkundige in termen van zijn kennis op het terrein van de natuurkunde of de mechanica.
Natuurlijk kan de werktuigbouwkundige niet zonder kennis van deze basisdiscplines, maar zijn
specifieke deskundigheid ligt nu juist in het combineren van deze inzichten ter oplossing van
praktische problemen.

Het tweede argument heeft betrekking op de huidige werkwijze van de onderwijswetenschap-
pers. Geconstateerd kan worden dat op dit moment tal van onderwijswetenschappers met tal van
achtergronden (inclusief de door De Klerk bepleite monodisciplinaire achtergrond) met elkaar
samenwerken aan de oplossing van onderwijskundige vraagstellingen. Geconstateerd kan bo-
vendien worden dat men de afgelopen jaren een werkwijze heeft ontwikkeld waarbij de partici-
panten steeds meer gebruik maken van eikaars inzichten en aanpakken. Kenmerkend voor de
huidige stand van zaken is dat men van collega's vaak niet eens meer weet wat zijn of haar
disciplinaire achtergrond is. Men kent vaak de aard (en de kwaliteit!) van iemands wetenschap-
pelijke prestades, zonder te weten of iemand nu 'eigenlijk' van oorsprong pedagoog, psycho-
loog of socioloog is. Men kan dit betreuren. Wij zijn in Nederland experts in het voeren van
'bloedgroepen'-discussies. Enkele decennia geleden werd deze discussie ook op het terrein van
de onderwijswetenschappen gevoerd. Dat we in de onderwijswetenschappen dit stadium te
boven zijn beschouwen we als winst. In elk geval is er op grond van datgene wat 'op de
werkvloer' gebeurt geen enkele behoefte aan het oprakelen van deze discussies. Dit geldt
overigens ook op grond van de internationale stand van zaken. Op het internationale gebied van
de educational research wordt het volstrekt oninteressant gevonden of iemand nu iets als peda-
goog, als psycholoog of als wat dan ook te berde brengt. Het gaat dan uitsluitend om de kwaliteit
van het onderzoek of de theorievorming die men op tafel legt.

Overigens blijkt dat de Nederlandse onderwijskundigen hierin een zeer substantiële inbreng
hebben. Iedereen die internationale congressen bezoekt en internationale tijdschriften leest kan
constateren dat de Nederlandse onderwijskunde (samen met die uit Israël en uit enkele Scan-
dinavische landen) verhoudingsgewijs niet onderdoet voor die uit het Angelsaksisiche taalge-
bied. Dit brengt ons op het volgende argument.

Het derde argument betreft de kwaliteit van de output. Over de kwaliteit van de output van de
onderwijskunde worden door De Kerk nogal wat persoonlijke meningen naar voren gebracht.
Over dergelijke punten kan gemakkelijk een welles-nietes discussie ontstaan. We verkeren in de
gelukkige omstandigheid dat er recentelijk een drietal grondige analyses van de kwaliteit van de
onderwijskunde heeft plaatsgevonden, namelijk een onderwijsvisitatie, een onderzoeksvisitatie
en een zogenaamde 'Verkenning' van het Nederlandse onderwijsonderzoek (in opdracht van de

door de minister ingestelde Overlegcommissie Verkenningen). Zonder nu te willen stellen dat al
deze analyses vlekkeloos zijn verlopen, mag toch, gezien de grote hoeveelheid energie die
hierin door tal van gerenommeerde wetenschappers is gestoken, verwacht worden dat deze
bevindingen op hoofdlijnen juist zijn. Uiteraard kunnen we hier slechts de algemene conclusies
uit deze rapporten memoreren. De eindconclusie van de onderwijsvisitatiecornmissie is dat "de
opleidingen Onderwijskunde aan de Nederlandse universiteiten in het algeineen van redelijk tot
goed niveau zijn". De onderzoeksvisitatiecommissie concludeert met betrekking tot de 'educa-
tional sciences' (d.w.z. de Onderwijskunde): "With the exception of one small programme, the
quality of all programmes is rated as 'satisfactory', 'good' or 'very good'". Ook het in mei van
dit jaar verschenen rapport van de 'Verkenningscommissie Onderwijsonderzoek', ten slotte,
geeft geen enkele aanleiding tot het doen van verontruste uitspraken over het Nederlandse
onderwijsonderzoek. In dit rapport zijn, in het kader van onze discussie, met name de uitspraken
over de oriëntade op de basisdisciplines interessant. Zo wordt op pag. 27 bijvoorbeeld gesteld:
"De indruk van de commissie is evenwel dat kennis en inzichten uit de basisdisciplines in
voldoende mate doordringen tot het onderwijsonderzoek" (zie verder ook pag. 30).

We kunnen hier uiteraard niet op allerei details van de drie rapporten ingaan. De algetnene
tendens is echter volstrekt duidelijk: De kwaliteit van de Nederlandse onderwijskunde is rede-
lijk tot goed, zowel op het terrein van het onderwijs als van het onderzoek.

Uit het bovenstaande blijkt dat er op zich geen enkele concrete aanleiding is oin de kwaliteit van
de Nederlandse onderwijskunde serieus ter discussie te stellen, hetgeen overigens natuurlijk
niet betekent dat er op onderdelen geen verbeteringen noodzakelijk zouden zijn.

Zoals gezegd, wij gunnen ieder zijn mening ointrent het vraagstuk van de interdisciplinari-
teit. Wij zijn echter van mening dat De Klerk met het op deze wijze naar buiten brengen van zijn
opvatting de onderwijskunde onterecht en onnodig schade heeft gedaan. Dit wordt nog versterkt
doordat hij in zijn betoog de onderwijskunde op een hoop veegt met de tientallen modieuze
studies die de laatste jaren zijn ontstaan en die als voornaainste doel hadden meer studenten
binnen te halen. Het is juist dat de VSNU een commisie (waarvan De Klerk lid is) opdracht heeft
gegeven tot het doen van voorstellen voor reductie. De onderwijskunde bestaat al zo'n 25 jaar
en heeft met deze proliferatie van modieuze studierichtingen niets van doen.

Wanneer De Klerk behoefte heeft aan een debat over de interdisciplinariteit van de onderwijs-
kunde staan daartoe de geëigende wegen open (en hij is bij dezen uitgenodigd voor een discus-
sisie hierover tijdens de volgende ORD).

Wie echter een standpunt hierointrent koppelt aan het in twijfel trekken van de kwaliteit of
zelfs het bestaansrecht van de onderwijskunde, dient hiervoor gedegen en contioleerbare argu-
irienten te hebben. Deze ontbreken.

Door de wijze waarop de zaak nu in de publiciteit is gebracht is stemmingmakerij ontstaan
waartegen de onderwijskunde zich per definitie niet met rationele argumenten kan verweren.
Dat laatste is ongetwijfeld niet de bedoeling van collega De Klerk geweest. Hij had, zeker als
rector magnificus, beter moeten weten.

Dit is het laatste nummer van het Tijdschrift voor Onderwijsresearch dat wordt uitgegeven door
Swets & Zeidinger. Auteurs en abonnees kunnen voortaan hun correspondentie richten aan:

Dr Martin Mulder
Vereniging voor Onderwijsresearch
Faculteit Toegepaste Onderwijskunde
Universiteit Twente
7500 AE Enschede
Tel.: 053 489 3652
Fax: 053 489 3759
E-mail: mulder@edte.utwente.nl

'ICLON, Rijksuniversiteit Leiden, ^Katholieke Universiteit Brabant en Technische Universiteit
Eindhoven

Het leerproces van leerlingen en studenten heeft de laatste jaren een steeds centraler plaats
gekregen in het denken over de kwaliteit van onderwijs. Waar in het verleden onderwijsont-
werp-theorieën, didactische modellen en handelingsvoorschriften voor docenten vooral geba-
seerd waren op het kennisoverdracht-model, vinden veel hedendaagse ontwerptheorieën en der-
gelijke hun inspirade in het kennisconstrucde-model. Eén reden voor deze verschuiving is van
epistemologische aard. Onderzoeksresultaten wijzen erop dat de kwaliteit van kennis verwor-
ven door actieve kennisconstructie door lerenden, beter is (toegankelijker, samenhangender,
bruikbaarder) dan die verworven door passieve kennisopname. Een andere reden is van maat-
schappelijke aard. De snelle veranderingen in beroep, technologie en maatschappij maken het
noodzakelijker dan voorheen dat mensen in staat zijn ook na hun schoolloopbaan zelf nieuwe
kennis te blijven verwerven. Het ligt voor de hand dat ze de vaardigheden en inzichten die
hiervoor nodig zijn op school aanleren.

Deze toegenomen aandacht voor het leerproces van leerlingen en studenten heeft zich ook
gemanifesteerd op het terrein van de onderwijsresearch. Zo is bijvoorbeeld het verloop van
concrete leerprocessen bij het bestuderen van studieteksten of het oplossen van opgaven nauw-
keurig onderzocht met behulp van hardop-denk protocollen en computertegistraties in experi-
mentele onderzoeksopzetten (bijv. De Jong, 1992). Andere onderzoeken richtten zich meer op
het leergedrag van leerlingen en studenten in de context van hun eigen school, studie of oplei-
ding (bijv. Lonka en Lindblom-Ylanne, 1996). In beide gevallen is een belangrijk uitgangspunt
voor het initiëren van dergelijk onderzoek dat meer kennis over de wijze waarop leerlingen en
studenten leren, een noodzakelijke voorwaarde is om onderwijsprogramma's te kunnen maken
waarin actieve kennisconstructie door lerenden centraal staat.

De 'wijze waarop leerlingen en studenten leren' kan óp verschillende manieren worden geo-
perationaliseerd. Het meest concrete niveau is dat van de uitwendig waarneembare leeractivi-
teiten. Hieronder valt bijvoorbeeld leergedrag als onderstrepingen of markeringen in studietek-
sten aanbrengen, college-aantekeningen maken, of discussiëren met medestudenten. Wat min-
der concreet, maar vanuit psychologisch gezichtspunt zeker zo interessant, is het niveau van de
inwendige, mentale leeractiviteiten. Dit betreft bijvoorbeeld acdviteiten als nadenken over wat
het studieboek en de uitleg door de docent met elkaar te maken hebben, zichzelf vragen stellen
om te toetsen of men de stof beheerst, en het toeschrijven van goede cijfers aan eigen capacitei-
ten. Een uitwendig waarneembare activiteit als onderstrepen van tekstgedeelten kan in functie
staan van verschillende mentale activiteiten, bijvoorbeeld het reduceren van de hoeveelheid
stof die uit het hoofd gekend moet worden, of het markeren van die uitspraken in het boek
waarmee men het niet eens is. Een derde niveau van operationalisatie van de 'wijze waarop
leerlingen en studenten leren' is dat van de leerstrategieën. Dit betreft combinaties van leerac-
tiviteiten die door lerenden vaak in samenhang worden gebruikt om een bepaald doel te berei-
ken. Zo wordt de leerstrategie 'diepte-verwerking' gekenmerkt doordat lerenden actief zoeken
naar samenhangen in de leerstof, proberen daar structuur in aan te brengen en er overzicht over
te krijgen, en kridsch over de aangeboden stof nadenken, met het doel tot een zo goed mogelijk
inzicht in die stof te komen. Wanneer een leerling een leeractiviteit of -strategie goed kan uit-
voeren, heeft deze leerling vaardigheid in het gebruiken van die activiteit of strategie. Een
vierde niveau van operationalisatie is dat van leerstijl. Dit begrip wordt gehanteerd om consis-
tentie in leergedrag mee aan te duiden. Wanneer leerlingen en studenten gewoonlijk gebruik
maken van dezelfde leerstrategieën vertonen ze een bepaalde leerstijl. Evenals verwante be-

grippen als levensstijl en bouwstijl is leerstijl een prototypisch begrip waarvan een leerling of
student veel tot weinig kenmerken kan vertonen. Een levensstijl betekent niet dat iemand zich
elke dag precies hetzelfde gedraagt. Evenzo betekent leerstijl ook niet dat iemand in elke situa-
tie op precies dezelfde wijze te werk gaat bij het leren. Wel betekent het dat, in de onderwijssi-
tuaties waarin iemand doorgaans vertoeft, er consistentie te ontdekken is in dat leergedrag: wat
een leerling vandaag doet in de klas lijkt op wat hij of zij gisteren deed in die klas.

Een leerstijl representeert dus de leergewoonten en gedragsneigingen die de persoon mee-
brengt in een leersituatie. In de smalle betekenis van de term leerstijl valt alleen het leergedrag
onder dit begrip: de leeractiviteiten die iemand ontplooit, de leerstrategieën die hij of zij ge-
bruikt. In de brede betekenis vallen ook de kennis en opvattingen die mensen hebben over leren
en onderwijzen (mentale leermodellen) en de persoonlijke doelen en leermotieven (leeroriënta-
ties) onder dit begrip. Een leerstijl representeert dan een samenhangend geheel van leerstrate-
gieën die mensen gewoonlijk gebruiken, hun mentale leermodellen en hun leeroriëntaties, een
geheel dat kenmerkend is voor hen in een bepaalde periode. Vermunt (1992) vond bij studenten
in het hoger onderwijs vier van dergelijke leerstijlen: een ongerichte, een reproduktiegerichte,
een betekenisgerichte en een toepassingsgerichte. Hóewei leerstijlen dus een bepaalde consis-
tentie impliceren in leergedrag over de tijd en over situaties heen, betekent dit niet dat ze onver-
anderbaar zijn. Ze worden hier niet opgevat als persoonlijkheidstrekken, maar als het resultaat
van de interactie tussen persoonsgebonden en omgevingsgebonden invloeden. Veranderingen
in deze persoons- en omgevingsgebonden invloeden kunnen dus op den duur ook veranderin-
gen in leerstijlen bewerkstelligen.

Vanuit epistemologisch perspectief is het van belang dat onderwijs zich richt op het bevor-
deren van leerprocessen gekenmerkt door actieve kennisconstructie door de lerende. Vanuit
maatschappelijk oogpunt is het van belang dat de school er zorg voor draagt dat een dergelijke
manier van leren ook tot stijl van de lerende wordt. Op deze wijze worden leerlingen en studen-
ten erop voorbereid ook na hun schoolloopbaan zelf actief nieuwe kennis te blijven verwerven.
Vanuit theoretisch gezichtspunt is het van belang dat meer kennis beschikbaar komt over een
aantal tot nu toe niet opgehelderde kwesties, zoals de ontwikkeling van leerstijlen van de kleu-
terleeftijd tot in de volwassenheid, de compatibiliteit van verschillende soorten leerstrategieën,
de relatie tussen leerstijlen en persoonsgebonden variabelen (zoals sekse, identiteit, persoon-
lijkheid), omgevingsgebonden variabelen (zoals gehanteerd onderwijsconcept, manier van toet-
sing, vakgebied) en intermediërende variabelen (zoals perceptie van de leeromgeving), de in-
terne structuur van leerstijlen in verschillende ontwikkelingsfasen van leerlingen, en de relatie
tussen leerstijlen en actueel leergedrag in bepaalde leersituaties.

Dit themanummer is bedoeld om enkele van deze theoretische kwesties nader uit te diepen
en de praktische consequenties ervan te doordenken. Het bevat vier bijdragen van onderzoekers
die, elk vanuit een andere invalshoek, het verschijnsel 'leerstijl' in hun onderzoek hebben be-
trokken. Gemeenschappelijk is dat alle bijdragen uitgaan van dezelfde leerstijl-conceptualisa-
tie zoals hierboven geschetst. Ook gemeenschappelijk is dat ze als een van hun meetinstrumen-
ten gebruik maken van hetzelfde diagnostisch leerstijlinstrument, de Inventaris Leerstijlen. Hier-
door zijn de resultaten van de verschillende studies vergelijkbaar op het thema leerstijlen. Doel
van het themanummer is dan ook het concept leerstijl in te bedden temidden van verscheidene
andere variabelen en de aard van leerstijlen bij verschillende populaties te verhelderen. De
diverse studies verschillen in vrijwel alle andere aspecten. Ze verschillen wat betreft populade:
studenten in het hoger onderwijs en volwassen en adolescente leerlingen in het voortgezet on-
derwijs. Ze verschillen wat betreft de andere variabelen die in het onderzoek zijn betrokken:
sekse en sekse-identiteit, perceptie van de leeromgeving, leerprestaties, selectie- en zoekgedrag
bij een studietekst, zelfstandig leren, en de ontwikkeling van leerstijlen. De studies verschillen
ook wat betreft primair doel: ontwikkeling van conceptuele modellen, theorievorming, inzicht
in leerprocessen, en bijdragen aan de inrichting van het studiehuis.

Severiens en Ten Dam hebben verschillen in leerstijlen in relatie tot sekse en sekse-identiteit
onderzocht bij volwassen leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ook vergeleken zij de aard
van de leerstijlen bij hun populatie met die van studenten in het hoger onderwijs. Zij wijzen

onder meer op het belang van de conceptualisade van sekse-idenüteit in vergelijking met biolo-
gische sekse.

Wierstra en Beerends stellen de relade tussen leerstijl en leeromgeving centraal. Zij presen-
teren een conceptueel model waarin perceptie van de leeromgeving een centrale plaats inneemt.
In hun empirisch onderzoek bij studenten sociale wetenschappen onderzochten zij relaties bin-
nen dit model. Op basis hiervan komen ze tot een typologie van leeromgevingen, leerstijlen en
interacties tussen deze variabelen.

Stoutjesdijk en Beishuizen bestudeerden relaties tussen leerstijlen en selectie- en zoekge-
drag bij een studietekst aangeboden in een hypertext leeromgeving bij eerstejaars Psychologie-
studenten. Met name onderzochten zij of de mate van concordantie tussen verwerkings- en
regulatiestrategieën effect had op de prestaties in een dergelijke taak.

Roosendaal en Vermunt onderzochten de structuur van leerstijlen bij leerlingen in de boven-
bouw van het voortgezet onderwijs. Vanuit een vergelijking van deze structuur met die van
brugklassers en van studenten in het hoger onderwijs schetsen ze een beeld van de ontwikkeling
van leerstijlen gedurende de studieloopbaan.

Als redacteurs van dit themanummer zijn we ervan overtuigd dat de artikelen, ieder afzon-
derlijk maar vooral ook in hun onderlinge samenhang, bijdragen aan een rijkere kennis van het
verschijnsel 'leerstijl' vanuit verscheidene perspectieven.

De Jong, F.P.C.M. (1992). Zelfstandig leren. Regulatie van het leerproces en leren reguleren: een procesbe-
nadering. Academisch proefschrift, Katholieke Universiteit Brabant, Tilburg,

Lonka, K., & Lindblom-Ylanne, S. (1996). Epistemologies, conceptions of learning, and study practices in
medicine and psychology. Higher Education, 31, 5-24.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs - Naar proces-
gerichte instructie in zelfstandig denken. Academisch pjoefschrift, Katholieke Universiteit Bra-
bant. Lisse: Swets & Zeidinger.

Two recent reviews of gender differences in learning styles showed heterogeneous results in a
variety of studies. In the reviewed studies, only biological gender was considered, even though
gender is usually assumed to be a cultural phenomenon. In the present study on learning styles we do
not only use gender as a dichotomous variable but gender-identity, as it is socially constructed, as
well. 103 adult students in general secondary education completed the Inventory of Learning Styles
(ILS) and the Dutch Sex Role Inventory. Only the first three factors which are usually found in a
factor-analysis of the ILS were also found in our sample. The fourth factor appears to be typical for
adult education: it can be interpreted as a learning style aimed at obtaining a certificate for that
particular subject. Gender differences were found on the meaning directed learning style: men more
often use such a learning style compared to women. Besides, correlations appear between this
learning style and male gender identity, and also between the female gender identity and the undi-
rected learning style. Regression analyses show that gender identity is a better predictor of the
meaning directed learning style compared to gender. We conclude this article by elaborating on
gender identity and the viewpoint it offers in the re.search area of gender and learning.

Leerstijlen en leerstrategieën' zijn in de afgelopen jaren door diverse onderzoekers in verband
gebracht met sekseverschillen. De resultaten geven geen eenduidig antwoord op de vraag in
hoeverre leerprocessen seksespecifiek zijn (Richardson & King, 1991; Severiens & ten Dam,
1994). Met behulp van een meta-analyse op de onderzoeken waarin gebruik is gemaakt van
Ko\h's Learning Style Inventory (1976) en Eni-wxsxXt's Approaches to Studying Inventory {]981)
hebben we getracht een meer coherent beeld te geven van de eventuele sekseverschillen in leren
(ten Dam & Severiens, 1995). In de ineta-analyse werd duidelijk dat 'sekse' globaal gezien, dat
wil zeggen over de verschillende onderzoeken heen, slechts in geringe mate differentieert naar
leerstijlen/leerstrategieën.

Tussen de diverse onderzoeken bestaan echter, naast deze kleine gemiddelde verschillen,
aanzienlijke onderlinge verschillen. In een aantal gevallen worden zelfs tegenstrijdige resulta-
ten gevonden. Zo vinden Miller, Finley en Mckinley (1990) en Richardson (1990) dat mannen
vaker een betekenisgerichte leerstijl hanteren, terwijl Watkins en Hattie (1981) en Coles (1985)
deze leerstijl juist vaker bij vrouwen tegenkomen. Een dergelijke uitkomst treffen we bijvoor-
beeld ook aan bij een grootschalige meta-analyse op 100 onderzoeken naar seksespecifieke
leerprestaties bij wiskunde. Gemiddeld genomen gaat het om (zeer) kleine verschillen, terwijl
bijvoorbeeld binnen het hoger onderwijs duidelijke verschillen tussen vrouwen en mannen
optreden in het voordeel van de laatsten (zie Hyde, Fennema & Lamon, 1990).

De uitkomst van de meta-analyse op onderzoeken naar leerstijlen/leerstrategieën kan op ten
minste twee manieren worden geïnterpreteerd (zie ook Severiens & ten Dam, geaccepteerd).
Allereerst kunnen sekseverschillen afhankelijk zijn van de onderwijscontext. Voor de uitge-
voerde meta-analyse waren echter onvoldoende gegevens beschikbaar om na te gaan welke
onderwijsfactoren (bijv. schooltype, vak, instrucde-strategie) er toe doen.

Ten tweede zijn er vraagtekens te plaatsen bij de wijze waarop de variabele 'sekse' is
geoperationaliseerd. Dit aspect staat centraal in het artikel. In alle ons bekende onderzoeken
naar sekseverschillen in leren wordt een onderscheid gemaakt tussen biologische vrouwen en

mannen. Dit is opvallend aangezien vrijwel geen van de onderzoekers de gevonden seksever-
schillen expliciet uit biologische eigenschappen of vaardigheden verklaart. In de introducde op
de vraagstelling of in de conclusie wordt, in wisselende bewoordingen, vaak gesteld dat sekse-
verschillen in leerstijlen/leerstrategieën begrepen moeten worden als resultaat van socialisatie-
processen. Terwijl dus in de theoretische inkadering 'sekse' wordt benaderd op het niveau van
'vrouwelijke' en 'mannelijke' eigenschappen en gedragingen van de respondenten, wordt in de
gehanteerde onderzoeksinstrumenten 'sekse' onderzocht op het niveau van geslacht (biologie).

Het denken in termen van socialisade impliceert echter dat de biologische sekse en de
culturele betekenis die daaraan wordt gegeven ('gender') zowel theoretisch als empirisch moet
worden onderscheiden. In het onderzoek naar leerstijlen van vrouwen en mannen in het dag- en
avondonderwijs voor volwassenen, dat in dit artikel wordt beschreven, hanteren we daarom niet
alleen sekse als dichotome (biologische) variabele, maar tevens de mate waarin vrouwen en
mannen zichzelf als vrouwelijk of mannelijk percipiëren.

In haar oratie 'Sekse verplicht' beschrijft Willemsen (1993) de betekenis van sekse als het
resultaat van de op een bepaald moment binnen een bepaalde cultuur heersende opvatting over
wat vrouwelijk is en wat mannelijk. Zij vat hiermee het denken binnen emancipatie- en vrou-
wenstudiesonderzoek over 'sekse' kort samen. Sinds het midden van de jaren tachtig worden de
begrippen vrouwen/mannen en vrouwelijkheid/mannelijkheid in toenemende mate opgevat als
een sociale construcde. De inhoud van deze begrippen wordt verondersteld te variëren naar
plaats en tijd, en gezien als produkt van historische en culturele omstandigheden.

Betekenissen van vrouwelijkheid en mannelijkheid komen veelal tot uiting in de vorm van
associatieketens. In het onderwijs zijn de nieuwe vakken verzorging en techniek bijvoorbeeld al
snel geassocieerd met de begrippen vrouwelijk en mannelijk (Robijns & Volman, 1991). Deze
maatschappelijke betekenistoekenning werkt door op individueel niveau. Sociale verbanden,
zoals het gezin, de peer-groep of de school dragen bij aan de identiteit van individuen. Onder
andere op school leren meisjes en jongens op een bepaalde manier over zichzelf te denken, over
vakken en vaardigheden en over leren en werken in het algemeen. De beelden die zij in het
lesmateriaal van sekseverhoudingen krijgen voorgeschoteld en de manieren waarop leerlingen
met elkaar omgaan, spelen daarbij een rol. Ook de (seksespecifieke) verwachtingen die leer-
krachten hebben van de eigenschappen, vaardigheden en capaciteiten van leerlingen, vinden
hun weg in de beleving en het gedrag van individuele meisjes en jongens. Maar meisjes en
jongens nemen niet zomaar de beeldvorming ten aanzien van sekse over, ze geven zelf acdef zin
aan betekenissen die ze in hun omgeving tegenkomen (Henriques, Hollway, Urwin, Venn &
Walkerdine, 1984; Hollway, 1989; ten Dam & Volman, 1995). Deze manier van denken ver-
toont overeenkomst met het constructivisme door het accent dat wordt gelegd op betekenisge-
ving (Duffy & Jonassen, 1991): kennen (over de wereld en de eigen plaats daarin) speelt zich af
in een wisselwerking tussen persoon en omgeving.

Met het begrip sekse-idendteit kan recht worden gedaan aan het subjecdeve karakter van de
kennis die mensen over zichzelf als vrouw of man hebben. Sekse-identiteit duidt op de manier
waarop individuen zichzelf als vrouwelijk of mannelijk waarnemen. Het begrip vormt een
invalshoek om op individueel niveau handen en voeten te geven aan een opvatdng van sekse als
sociaal veranderlijk verschijnsel.

In dit artikel richten we ons op samenhangen tussen sekseverschillen en leerstijlen in termen
van sekse als dichotome (biologische) variabele en de sekse-identiteit van leerlingen. De onder-
zoeksvraag luidt dan ook: Hoe ziet de samenhang eruit tussen leerstijlen, sekse en sekse-
identiteit van leerlingen in het dag- en avondonderwijs voor volwassenen?

In het onderzoek participeerden drie scholen voor dag- en avondonderwijs in de Randstad. Op de
drie scholen zijn in verschillende vooreindexamenklassen havo en vwo vragenlijsten afgenomen
bij vier verschillende vakken: wiskunde (12% van de respondenten), Nederlands (43%), biologie
(16%) en geschiedenis (29%). Van alle respondenten zat 38% op het vwo, 17% op het havo en
45% in een gecombineerde havo-vwo (vierde) klas. De vragenlijsten zijn tijdens de les ingevuld.

Van de 103 respondenten die de vragenlijsten invulden, waren er 67 vrouw en 33 man, van 3
leerlingen was de sekse onbekend. Landelijk is de verhouding vrouwen/mannen in de volwasse-
neneducade op het havo en vwo: 65% - 35% (bron: CBS, 1991). In onze steekproef is de
verhouding 67% - 33%. De leeftijd van de respondenten varieerde van 17 tot 65 jaar: 58% zat in
de leeftijdsgroep tot 21 jaar.

In deze studie is gebruik gemaakt van twee gestandaardiseerde instrumenten. De Inventaris
Leerstijlen voor het voortgezet onderwijs (ILS-VWO) (Roosendaal & Vermunt, 1993) is ge-
bruikt om het begrip leerstijl te meten^. In dit instrument wordt een brede definitie van leerstij-
len gehanteerd: naast de leeraanpak (verwerking en sturing) wordt aandacht besteed aan menta-
le leermodellen en leeroriëntaties. De vragenlijst bestaat uit 120 vragen die op 5-puntschalen
beantwoord worden. 20 schalen liggen ten grondslag aan de items. De betrouwbaarheden (Cron-
bach's alfa's) van de schalen van deze aangepaste ILS varieerden van .70 to .90.

Het begrip sekse-identiteit is gemeten met behulp van de Nederlandse Sekse Rol Vragenlijst
(Willemsen & Fischer, 1992). De lijst beoogt de mate te meten waarin iemand zichzelf beschrijft in
termen van vrouwelijke dan wel mannelijke eigenschappen èn gedragingen. Het gaat om culturele
opvattingen over mannelijkheid en vrouwelijkheid, dat wil zeggen om stereotiepe kenmerken en
gedragingen die over het algemeen, in de Nederlandse samenleving, vaker aan één van de twee
seksen toegeschreven worden. De vragenlijst bestaat uit twee delen. In het eerste deel worden
respondenten gevraagd zichzelf te scoren op 30 eigenschappen. Dit deel van de lijst is gebaseerd
op Bem's Sex Role Inventory (1974) en op Nederlands onderzoek naar seksestereotiepe eigen-
schappen. Het gaat om eigen.schappen als afhankelijk, besluiteloos, ijverig, nieuwsgierig enz. In
het tweede deel wordt gevraagd naar gedragingen, in zowel privé als publieke situades. De ge-
dragsitems betreffen vier gebieden: seks en relaties, emodes, sociale (publieke) rollen/interactie,
en werk en hobby's. De items hebben bijvoorbeeld betrekking op wie op welke terreinen het initia-
def neemt en welke (emotionele) activiteiten men ontplooit. Dit deel van de vragenlijst is deels
gebaseerd op Orlofsky en 0'Heron (1987). Elke respondent krijgt vier scores op deze lijst: één
score voor de vrouwelijke eigenschappen-schaal, één voor de mannelijke eigenschappen-schaal,
één voor de vrouwelijke gedrags-schaal en één voor de mannelijke gedrags-schaal. De betrouw-
baarheden van de vier schalen in onze steekproef waren: vrouwelijke eigenschappen .73, mannelij-
ke eigenschappen .77, vrouwelijk gedrag .68 en mannelijk gedrag .74.

Beide instrumenten zijn zelfrapportage instrumenten: respondenten geven aan in hoeverre ze
bepaald gedrag vertonen of eigenschappen op zich van toepassing achten. Of respondenten die
bijvoorbeeld zeggen de leerstof vaak kritisch te verwerken, dit ook daadwerkelijk doen blijft
onduidelijk. In het geval van de ILS is een start gemaakt met de validering middels de hardop-
denk methode, de resultaten zijn echter vooralsnog niet eenduidig te interpreteren (Prins, Busa-
to, Hamaker & Visser, 1996). Het bovenstaande is inherent aan zelfrapportage instrumenten en
bij het interpreteren van de resultaten dient hier dan ook rekening mee gehouden te worden.

In eerste instantie is nagegaan of de leerstijlen zoals Roosendaal en Vermunt (1993) ze observe-
ren in het voortgezet onderwijs ook in de volwasseneneducatie onderscheiden kunnen worden.
In feite betreft het hier het probleem van de externe validiteit van het leerstijlen construct. Qua
inhoud is het reguliere onderwijs gelijk aan het onderwijs op scholen voor volwassenen en
vanwege deze reden zou het logisch zijn dat ongeveer hetzelfde leerstijlenpatroon zou verschij-

nen. Maar de leerlingen in beide typen onderwijs verschillen wel van elkaar. Ten eerste is de
gemiddelde leeftijd hoger, maar de motivatie van de leerlingen in het volwassenenonderwijs is,
over het algemeen, ook anders dan die van de 'gewone' leerlingen in het voortgezet onderwijs.
Vaak maken leerlingen in het volwassenenonderwijs een bewuste keuze voor het volgen van een
bepaald vak en zijn de jongeren erg gemotiveerd om een diploma te halen zodat ze door kunnen
stromen naar vervolgonderwijs. De verschillen tussen leerlingen uit beide typen onderwijs
zouden een verschil in factorpatronen kunnen opleveren.

Om dit te onderzoeken zijn de schalen van de ILS in een principale componenten-analyse
geanalyseerd. Daarbij zijn de eerste vier factoren geïnterpreteerd als een leerstijl. De steekproef
in het huidige onderzoek is relatief klein, maar omdat op schaalniveau wordt geanalyseerd in
plaats van op variabele niveau is het mogelijk een dergelijke analyse uit te voeren. Bovendien
verwachten we op basis van eerder onderzoek met de ILS (VWO) een duidelijk factorpatroon
met hoge ladingen. Guadagnoli en Velicer (1988) laten in een empirische studie naar stabiliteit
van factorpatronen zien dat in het geval van vier of meer hoge ladingen (hoger dan .60) op een
factor de grootte van de steekproef de oplossing nauwelijks beïnvloedt. Vooruitlopend op de
resultaten, in ons geval hebben alle vier de factoren drie of meer ladingen van .60 of hoger. Dit
geeft aan dat de analyse waarschijnlijk redelijk betrouwbare gegevens op zal leveren, hoewel
natuurlijk toch enige voorzicht geboden is bij het generaliseren van de onderzoeksresultaten
naar de volwasseneneducatie in het algemeen.

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, is geanalyseerd met de leerstijlen die de factorana-
lyse opleverde^. Middels ^-toetsen zijn de verschillen tussen vrouwen en mannen bekeken op de
vier leerstijlen. Door correlaties te berekenen tussen deze leerstijlen en de NSRV hebben we
onderzocht in hoeverre er verbanden bestaan tussen leerstijlen en sekse-identiteit. Na deze
exploraties is met behulp van regressie-analyses onderzocht in hoeverre sekse-identiteit een
betere verklaring geeft van leerstijlen vergeleken met sekse.

Combinaties van schalen van de ILS, leveren vier onderscheiden leerstijlen op (Roosendaal &
Vermunt, dit themanummer). De betekenisgerichte leerstijl kenmerkt zich door hoge scores op
diepte-verwerking, zelfsturing, opbouw van kennis en persoonlijke interesse. De reproduktiege-
richte leerstijl kenmerkt zich door stapsgewijze verwerking, externe sturing, opname van ken-
nis, certificaat en beroepsgerichte oriëntatie. Mensen met een toepassingsgerichte leerstijl sco-
ren hoog op concrete verwerking, externe sturing (leerresultaten), gebruik van kennis en per-
soonlijke interesse. De ongerichte leerstijl ten slotte kenmerkt zich door stuurloosheid, ambiva-
lentie en een voorkeur voor stimulerend onderwijs.

Om te controleren of dit leerstijlenpatroon ook in onze respondentengroep aanwezig is,
verrichtten we een principale componenten-analyse met vier factoren. In tabel 1 worden de
resultaten van deze analyse vermeld. Na bestudering van de factorladingen kan niet zonder meer
geconcludeerd worden dat de vier leerstijlen gevonden door Roosendaal en Vermunt ook in
deze groep onderscheiden kunnen worden. De eerste factor kan geïnterpreteerd worden als
betekenisgericht: hoge ladingen verschijnen op diepte-verwerkingsstrategieën, analyseren en
concreet verwerken, op zelfsturing en opbouw van kennis. De tweede factor duidt op een
ongerichte leerstijl: stuurloos leergedrag, opname van kennis, verwachten dat het onderwijsje
stimuleert, een voorkeur hebben voor samen studeren en een ambivalente leeroriëntatie, laden
hoog op deze factor. De ladingen van opbouw van kennis, gebruik van kennis en certificaatge-
richt op deze tweede factor zijn minder goed te interpreteren. De derde factor laat verschillende
componenten van de reproduktiegerichte leerstijl zien: analyseren, externe sturing en testge-
richt zijn. Opname en (net als op de tweede factor) gebruik van kennis hebben een redelijke
lading op deze factor. De laatste factor komt niet overeen met de vierde {toepassingsgerichte)
factor die Roosendaal en Vermunt vonden. In onze groep kenmerkt deze factor zich door
memoriseren en herhalen, niet persoonlijk geïnteresseerd zijn, certificaat- en beroepsgericht

zijn. Deze vierde factor zou uniek kunnen zijn voor de volwasseneneducatie; een relatief grote
groep is immers gericht op het behalen van nog één of twee certificaten om zo snel mogelijk aan
een vervolgopleiding of werk te kunnen beginnen. In de rest van dit ardkel noemen we deze
factor; de certificaatgerichte leerstijl.

Dat de eerste factor vooral uit strategieën bestaat en de tweede en vierde uit mentale leermo-
dellen en leerorintaties, wordt ook in ander onderzoek met de ILS geconstateerd (zie Vermunt,
1995). Hij schrijft de soortgelijke bevindingen toe aan een ontwikkeling in leerstijlen tijdens het
voortgezet onderwijs. In de eerste klassen blijken de relaties relatief zwak te zijn, terwijl in de
vierde klas het gebruik van strategieën in iets grotere mate wordt geleid door een mentaal
leermodel en leeroriëntatie. Pas in het hoger onderwijs is dit verband duidelijk aanwezig. Dat de
ladingen soms moeilijk te interpreteren zijn, kan er ook op duiden dat leerstijlen in deze fase van
het voortgezet onderwijs (4 havo) nog niet zijn uitgekristalliseerd.

Tabel 1. Factorladingen van de schalen van de ILS-VWO, analyse met 4 factoren en varimax rotatie.

Mentale leermodellen:
Opbouw van kennis
Opname van kennis
Gebruik van kennis
Stimulerend onderwijs
Samen studeren

Om antwoord te geven op de vraag of er verschillen bestaan op de ILS tussen mannen en
vrouwen die deelnemen aan de volwasseneneducatie, is gewerkt met de vier factoren die hierbo-
ven beschreven zijn. Daarbij hebben we de volgende regels gehanteerd: schalen worden in een
leerstijl opgenomen als de lading hoger dan .45 is op de betreffende factor en schalen mogen
maar in één leerstijl opgenomen worden. De scores op de vier leerstijlen zijn een som van de
schalen. In tabel 2 wordt afgebeeld hoe de vier factoren (leerstijlen) zijn samengesteld. Omdat
we in eerste instande geïnteresseerd zijn in de verbanden op leerstijl-niveau' in plaats van op
'schaalniveau' en om bovendien de kapitalisatie op kans te verminderen, het aantal /^-waarden
wordt immers drasdsch vergroot bij analyses op schaalniveau, komen in de resultaten vooral de
leerstijlen ter sprake.

In een betrouwbaarheidsanalyse komen de volgende Cronbach's alfa's naar voren: de bete-
kenisgerichte leerstijl: .83, de ongerichte leerstijl: .72, de reproduktiegerichte leerstijl: .66 en de
certificaatgerichte leerstijl: .62.

Uit tabel 3 blijkt dat mannen op de betekenisgerichte leerstijl hoger scoren dan vrouwen.
Gemiddeld genomen zeggen mannen vaker dan vrouwen gebruik te maken van de diepte-
verwerkingsstrategieën, zoals Vermunt (1992) de verwerkingsstrategieën in deze leerstijl noemt.
In vergelijking met vrouwen lijken mannen kritischer in hun verwerking van de leerstof, ze
zeggen de stof vaker te structureren en de afzonderlijke onderdelen uit cursussen aan elkaar te
relateren. Verder vertalen ze de stof vaker naar de dagelijkse werkelijkheid, ze geven vaker aan
dan vrouwen een zelfgestuurde leerstrategie te gebruiken en zeggen leren vaker te zien als het
opbouwen van kennis.

Op de overige leerstijlen zijn geen stadstisch significante verschillen tussen vrouwen en
mannen gevonden.

Het onderzoek levert daarmee andere resultaten op dan het onderzoek van Vermunt (1992)
bij Ou-studenten en KUB-studenten. Vermunt vond bij Ou-studenten dat (p. 141) vrouwen

betekenisgerichte leerstijl:
relateren en structureren
kritisch verwerken
concreet verwerken
zelfsturing, leerproces & -resultaten
zelfsturing, leerinhoud
opbouw van kennis

de ongerichte leerstijl:
stuurloos leergedrag
opname van kennis
stimulerend onderwijs
samen studeren
ambivalent

de certificaatgerichte leerstijl:
memoriseren en herhalen
persoonlijk geïnteresseerd (omgecodeerd)
certificaatgericht
beroepsgericht

hoger scoren op de schalen van een reproduktiegerichte leerstijl (externe regulatiestrategie,
memoriserende verwerkingsstrategie, reprodukdef mentaal leermodel). Aangezien de onder-
zoeksgroepen (universitaire studenten en deelnemers aan het dag- en avondonderwijs voor
volwassenen) in verscheidene opzichten van elkaar verschillen (bijv. vooropleiding, 'school-
type'), is niet op voorhand te zeggen waar de verschillen tussen beide aan toe te schrijven zijn.

Vrouwen en mannen schrijven zichzelf vaak de eigenschappen en gedragingen toe die 'horen'
bij hun sekse (zie tabel 4). Op drie van vier schalen in de NSRV wordt significant verschillend
gescoord in de verwachte richdngen. Vrouwen scoren hoger op vrouwelijk gedrag, mannen
scoren hoger op mannelijk gedrag en mannelijke eigenschappen. Op de schaal voor vrouwelijke
eigenschappen scoren vrouwen wel iets hoger dan mannen maar dit verschil is niet significant.

Respondenten die zichzelf meer beschrijven in termen van mannelijk gedrag scoren hoger op de
betekenisgerichte leerstijl (zie tabel 5). Op zich is dit niet zo verwonderlijk als we zien dat
mannen, die in vergelijking met vrouwen hoger scoren op deze leerstijl, ook significant hoger
scoren op de schaal voor mannelijk gedrag (zie tabel 4). Het is wel opvallend dat de gevonden
correlades alleen betrekking hebben op mannelijk gedrag', mannelijke en vrouwelijke eigen-
schappen en vrouwelijk gedrag doen er niet in dezelfde mate toe als het gaat om sekseverschil-
len op de betekenisgerichte leerstijl. Net als bij verschillen tussen vrouwen en mannen blijkt
hier dat de schalen voor verwerkingsstrategieën 'kritisch verwerken' en 'relateren en structure-
ren' statistisch significante correlaties opleveren. De correlatie tussen 'kritisch verwerken' en
de mannelijke gedrags-schaal is .39 (/? < .01) en de correlade tussen 'relateren en structureren'
en de schaal voor mannelijk gedrag is .26 {p < .05). De correlaties verschijnen dus tussen twee
'gedrags-mdiie.n', het gaat om studie-activiteiten en typische mannelijke activiteiten. Als we
naar de inhoud van de items kijken, dan liggen deze correlaties niet direct voor de hand: de

gedragsitems van de NSRV betreffen andere gebieden dan de studie-activiteiten. De overige
schalen in deze leerstijl correleren niet significant met deze schaal van de NSRV.

Tabel 5 laat tevens zien dat respondenten die hoger scoren op de vrouwelijke eigenschappen-
schaal vaker aangeven een ongerichte leerstijl te hebben. Respondenten die hoger scoren op
deze schaal lijken ook hoger te scoren op stuurloosheid, samenwerken, ambivalentie, stimule-
rend onderwijs en opname van kennis. De schalen van deze ongerichte leerstijl correleren
overigens afzonderlijk niet significant met de schaal voor vrouwelijke eigenschappen'*.

Verschillen in leerstijlen of leerstrategieën tussen studenten zijn onder andere interessant
omdat ze binnen een bepaald type onderwijs tot verschillende prestaties kunnen leiden. Voor het
hoger onderwijs vond Vermunt een aantal verbanden tussen leerstrategieën en tentamenresulta-
ten. Met name relateren en structureren vormt een succesvolle verwerkingsstrategie, terwijl
stuurloos leergedrag een niet-succesvolle regulatie'strategie' is (1992, 166). Deze strategieën
vormen een aspect van respectievelijk de betekenisgerichte leerstijl en de ongerichte leerstijl.
We willen opmerken dat het precies deze leerstijlen zijn die in onze steekproef van deelnemers
aan het dag- en avondonderwijs voor volwassenen correleren met sekse-identiteit: mannelijk
gedrag correleert met de betekenisgerichte leerstijl en vrouwelijke eigenschappen met de onge-
richte leerstijl.

De r-toetsen en correlatie-analyses wezen met name op de verbanden tussen twee leerstijlen (de
betekenisgerichte en de ongerichte leerstijl) met sekse en sekse-identiteit. Als we een en ander
in een regressiemodel vertalen, dan lijkt het erop dat sekse, maar ook sekse-identiteit voor een
deel het gebruik van de betekenisgerichte leerstijl en de ongerichte leerstijl, kunnen voorspel-
len. Een regressie-analyse waarin we deze leerstijlen laten voorspellen door sekse als dummy-
variabele en sekse-identiteit in termen van respectievelijk mannelijk gedrag en vrouwelijke
eigenschappen, kan dit bevestigen. Tevens kan met deze methode worden getoetst of verschillen
in leerstijlen beter door sekse dan wel door sekse-identiteit voorspeld kunnen worden.

De schaal voor mannelijk gedrag wordt als eerste variabele gekozen in een 'forward' regres-
sie-analyse met de betekenisgerichte leerstijl als afhankelijke variabele. Sekse wordt vervolgens
niet meer opgenomen in de vergelijking omdat deze variabele de grens van /7=.05 niet meer haalt.
Met andere woorden, als de variantie die mannelijk gedrag in deze leerstijl verklaart eruit is
gehaald, verklaart de variabele sekse een te verwaarlozen hoeveelheid variantie. De multipele
correlatie van de regressievergelijking waarin de betekenisgerichte leerstijl wordt voorspeld is
.29. Omdat alleen deze variabele in de regressievergelijking is opgenomen is de multipele corre-
latie gelijk aan de 'gewone' correlatie in tabel 5. Het model verklaart dus 8% van de variantie in
de afhankelijke variabele. Als sekse in de vergelijking wordt 'gedwongen' (met de methode
'enter') levert dit een multipele correlatie op van .32 (10% verklaarde variantie). Als sekse als
enige variabele in de vergelijking wordt opgenomen, is de correlatie .19 en wordt dus 4% van de

variantie verklaard. Ook uit deze gegevens blijkt dat sekse minder variantie verklaart in leerstij-
len, om precies te zijn 4% minder. Sekse-identiteit in termen van mannelijk gedrag is dus een
betere voorspeller van de betekenisgerichte leerstijl dan sekse (als dichotome variabele).

Opvallend is dat we géén sekseverschillen constateren op de ongerichte leerstijl, maar wél
sekse-identiteitsverschillen (als het gaat om de vrouwelijke eigenschappen-schaal). Vrouwen en
mannen zeggen even vaak ongericht te leren, maar respondenten die zichzelf in hogere mate
vrouwelijke eigenschappen toeschrijven, leren wel vaker ongericht. Het is verklaarbaar als we
in ogenschouw nemen dat deze schaal van sekse-identiteit geen significante sekseverschillen
opleverde in onze respondentengroep: vrouwen en mannen bleken even hoog te scoren op
vrouwelijke eigenschappen. Ter vergelijking: de multipele correlatie (in feite de 'gewone' cor-
relatie, zie tabel 5) van een regressievergelijking waarin de ongerichte leerstijl alleen door de
vrouwelijke eigenschappen-schaal wordt voorspeld, is .23 (5% verklaarde variantie).

Het gebruik van de variabele sekse-identiteit in onderzoek naar sekseverschillen in leerstijlen is
een uitvloeisel van de theoretisch en empirisch gefundeerde opvatting dat de sekse van een
persoon niet los van de cultuur vorm krijgt. Onder invloed van primaire en secundaire socialisa-
tieprocessen gaan mensen zichzelf als vrouwelijk of mannelijk waarnemen. Dit proces werd in
de zeventigerjaren als eenduidig en lineair begrepen: doordat meisjes en jongens in het gezin en
op school verschillend worden behandeld, internaliseren ze de bij hun sekse passende waarden,
normen, attituden, verwachtingen enzovoorts en gaan ze zich op een bij hun sekse passende
manier gedragen (Bekker, 1983, 79). Het beschouwen van mensen als gevormd door hun omge-
ving maakt het in zekere zin onnodig de laag van sekse-identiteit in onderzoek te onderscheiden.
Immers, de biologische sekse van iemand bepaalt hoe hij of zij ingevoegd wordt in de cultuur. In
de tweede helft van de jaren tachtig kwam meer aandacht voor de actieve rol die individuen in
socialisatieprocessen spelen, waardoor de uitkomst soms anders is dan 'beoogd'. Bovendien
werd beargumenteerd dat de sekse-identiteit van mensen niet stabiel is: al naar gelang de
maatschappelijke en historische context treden veranderingen op. Het 'zelf' of de identiteit van
een subject wordt steeds opnieuw gevormd door reflecties op en verhalen over gebeurtenissen
en ervaringen (van Drenth, 1994, 146). De subjectieve beleving van mensen vormt dus als het
ware een laag tussen biologische sekse en sociale sekse-verhoudingen. Eén en ander vormde
voor ons de reden een maat voor sekse-identiteit mee te nemen in empirisch onderzoek naar
sekseverschillen in leerstijlen.

In dit ardkel is een onderzoek naar de leerstijlen van vrouwen en mannen in het dag- en
avondonderwijs voor volwassenen beschreven. Een principale componenten-analyse op de schalen
van de Inventaris Leerstijlen voor het VWO Het zien dat de betekenisgerichte, de ongerichte en
reproduktiegerichte leerstijl als verschillende leerstijlen in dit type onderwijs onderscheiden
kunnen worden. De vierde leerstijl in onze respondentengroep leek op een 'zo snel mogelijkje
certificaat halen' leerstijl. Het memoriseren en herhalen laadde niet op de reprodukdegerichte
leerstijl, maar op deze vierde leerstijl. Verder werd deze vierde leerstijl gekenmerkt door het
niet persoonlijk gemteresseerd zijn en wel certificaat- en beroepsgericht zijn. In een vervolgon-
derzoek zal moeten blijken of deze factor inderdaad een consistente factor is in het dag-en
avondonderwijs voor volwassenen.

De gevonden verschillen in leerstijlen zijn in samenhang gebracht met de (biologische) sekse
van de deelnemers en hun sekse-identiteit. Mannen scoren gemiddeld hoger op de betekenisge-
richte leerstijl, op de overige leerstijlen vonden we geen sekseverschillen.

Sekse-identiteit, zoals gemeten met behulp van de Nederlandse Sekse Rol Vragenlijst, wordt
gekarakteriseerd door de perceptie van mensen van zowel de eigenschappen die men heeft, als
het gedrag dat inen vertoont. In dit onderzoek blijken verschillen in leerstijlen tussen mensen
deels door hun seksespecifieke gedrag en eigenschappen voorspeld te kunnen worden. De inate
waarin iemand naar eigen zeggen mannelijk gedrag vertoont, hangt samen inet de mate waarin

degene de betekenisgerichte leerstijl zegt te gebruiken. De mate waarin iemand zichzelf vrou-
welijke eigenschappen toeschrijft hangt samen met de mate waarin iemand aangeeft de onge-
richte leerstijl te gebruiken.

De relades tussen sekse, sekse-idendteit en de betekenisgerichte leerstijl, zijn met behulp
van regressie-analyses onderzocht en getoetst. Sekse-identiteit in termen van mannelijk gedrag
bleek een betere voorspeller van de betekenisgerichte leerstijl te zijn dan sekse (geoperationali-
seerd als dichotome variabele). De variabele sekse verklaart minder variantie in deze leerstijl.
Als het gaat om de ongerichte leerstijl bleek sekse geen voorspeller te zijn en is sekse-idendteit
dus in ieder geval een betere voorspeller.

Leerstijlen kunnen worden opgevat als het resultaat van de interactie tussen persoons- en
omgevingsgebonden invloeden (Vermunt, 1992, 21). Bij wijze van afsluiting interpreteren we
de onderzoeksresultaten vanuit de rol van het onderwijs als omgevingsfactor. Een aanwijzing
voor de veronderstelling dat het onderwijs een bijdrage levert aan sekseverschillen in leerstij-
len, levert het onderzoek van Dippelhofer-Stiem (1989). In een longitudinale studie uitgevoerd
in vijf Europese landen naar een 'research oriented' leerstijl (een leerstijl die kridsch denken,
autonomie, diepte-verwerking, relateren en intrinsieke modvatie omvat), laat zij zien hoe deze
leerstijl zich in de loop van een studie in het hoger onderwijs met name bij mannen ontwikkelt.
In het eerste semester zijn de scores van mannen en vrouwen op deze leerstijl heterogeen, dat
wil zeggen sekseverschillen variëren al naar gelang het land en de discipline. Aan het eind van
hun studie laten mannen echter, onafhankelijk van het land of de discipline, een meer ontwik-
kelde 'research oriented' leerstijl zien dan vrouwen. In het onderzoek van Dippelhofer-Stiem is
geen aandacht besteed aan de onderwijsfactoren die voor deze seksespecifieke ontwikkeling
van belang zijn.

Deelnemers aan het dag- en avondonderwijs voor volwassenen hebben alle een (gebroken)
schoolloopbaan achter de rug waarin hun leerstijlen en leerstrategieën zijn ontwikkeld. Materi-
aal voor een interpretatie van de gevonden sekseverschillen waarin het onderwijs een rol speelt,
levert het in de afgelopen jaren verrichte onderzoek naar sekse-ongelijkheid in het onderwijs.
Räsänen (1992) relateert de geringere voorkennis van meisjes van het vak natuurkunde aan de
leeractiviteiten die zij bij dit vak ontwikkelen. Daarnaast kan het handelen van de docent een
factor van betekenis zijn. Uit verschillende onderzoeken is naar voren gekomen dat het hande-
len van de docent (als belangrijk aspect van instructie) niet in alle facetten sekse-neutraal is.
Met name de eigenschappen en vaardigheden die docenten hun leeriingen toedichten, worden
gestuurd door opvatdngen over sekse. In bijvoorbeeld interviews die Clark (1989) hield met
leerkrachten in het basisonderwijs komt naar voren dat deze docenten meisjes zien als minder
intelligent en interessant dan jongens, terwijl meisjes zich juist als 'modelleerlingen' gedragen.
Meisjes zijn ijverig, maar ook voorspelbaar, jongens zijn een uitdaging. Walkerdine (1989) laat
zien hoe docenten de prestaties van meisjes interpreteerden als het resultaat van hard werken en
het opvolgen van regels, bij jongens zagen zij creativiteit en inzicht. (Zie voor de Nederlandse
situatie ten Dam, van Eek & Volman, 1992).

Op basis van het in dit artikel gehanteerde theoretisch kader en de genoemde onderzoeksre-
sultaten met betrekking tot de rol van het onderwijs kan verondersteld worden dat de opvattin-
gen van docenten over mannelijke en vrouwelijke leerlingen samenhangen met de sekse-identi-
teit van leerlingen en met de leeractiviteiten die zij ontplooien. Wie als kritisch denkend wordt
aangesproken en wordt uitgedaagd inzicht te ontplooien, zal de eigen identiteit daaraan ontlenen
en deze vaardigheden gaandeweg beter ontwikkelen. Het zinvolle van het benaderen van het
probleem in termen van sekse-identiteit in plaats van sekse als dichotome variabele, is dat het
inzichtelijk kan maken dat docenten niet steeds op dezelfde wijze op leerlingen van het vrouwe-
lijke danwel het mannelijke geslacht reageren. Onze bevinding dat er geen sekseverschillen
waren op de ongerichte leerstijl, vergeleken bij de correlatie tussen de vrouwelijke identiteit met
deze leerstijl, laat zien dat er van een eenduidig lineair verband tussen sekse, sekse-idendtiteit
en leerstijlen geen sprake is. De verbanden tussen kritische denkers en de mannelijke identiteit
enerzijds en tussen stuurloosheid en de vrouwelijke identiteit anderzijds lieten in het eerste
geval wel een verband met sekse (in termen van geslacht) zien, maar in het tweede geval niet.

Dat de samenhang tussen leerstijlen en sekse-identiteit evenwel sterker bleken te zijn dan de
samenhang met sekse betekent een nuancering van en daarmee een verdieping voor het onder-
zoeksdomein sekse en leren.

We willen Gert Rijlaarsdam en Jan Vermunt hartelijk bedanken voor hun constructieve kritiek op een
eerdere versie van dit artikel.

1. In de leerpsychologie zijn verschillende termen in omloop om iets te zeggen over de wijze waarop
mensen leren kennen en kennis verwerven (bijv. leeraanpak, leerstrategie, leerstijl). De verschillen in
terminologie verwijzen met name naar de - veronderstelde - invloed van het onderwijs/leertaak op het
leerproces. In de meeste onderzoeken worden 'leerstijlen' bijvoorbeeld gedefinieerd als min of meer
stabiele persoonlijkheidskenmerken, onafhankelijk van onderwijskundige factoren (bijv. Riding & Cheema,
1991). In Nederland definieert Vermunt (1992) in navolging van Schmeck, Geisler-Brenstein en Cercy
(1991) leerstijlen echter als het resultaat van de interactie tussen persoons- en contextfactoren.

2. In de inleiding van de vragenlijst is aan de respondenten gevraagd de ILS in te vullen vanuit één bepaald
vak. In de vragenlijst zelf werden de respondenten hieraan herinnerd door in een aantal items het vak te
noemen. Een voorbeeld hiervan is 'Ik doe meer dan dat me gevraagd wordt bij geschiedenis.'. De les
waarin de vragenlijsten werden ingevuld, gold als uitgangspunt. Het achterliggende idee voor dit vak-
specifieke invullen was dat leren gebonden is c.q. kan zijn aan de context van het vak (zie Meyer, Dunne
& Richardson, 1994, voor sekseverschillen in 'gecontextualiseerd' studiegedrag). In dit artikel gaan we
op de mogelijke vakafhankelijkheid van leerstijlen niet in. We rapporteren alleen verbanden tussen
sekse, sekse-identiteit en leerstijlen en laten de vakafhankelijkheid buiten beschouwing.

3. Daarbij moet de kanttekening geplaatst worden dat als de leerstijlen uit andere schalen bestaan dan dc
leerstijlen uit de studie van Roosendaal en Vermunt een eventuele directe vergelijking niet meer moge-
lijk is. In dat geval zijn alleen de resultaten op schaalniveau te vergelijken.

4. Het feit dat vrouwelijke eigenschappen en ongericht leren positief correleren én dat mannelijk gedrag en
betekenisgericht leren positief correleren kan een spurieus verband betekenen. Als vrouwelijke eigen-
schappen en mannelijk gedrag negatief gecorreleerd zijn én de betekenisgericht en ongericht ook nega-
tief gecorreleerd zijn, dan zou men net zo goed kunnen concluderen dat die verbanden zijn gemeten.
Maar dat is niet het geval: de mannelijke en vrouwelijke identiteitsschalen correleren niet met elkaar. Dit
bevestigt overigens de assumptie dat vrouwelijkheid en mannelijkheid niet de uiteinden van één dimen-
sie vormen. Betekenisgericht leren en ongencht leren correleren ook niet met elkaar. We mogen dus
aannemen dat de gevonden correlaties inderdaad de bedoelde schalen betreffen.

Bekker, M. (1983). Socialisatie. In S. Poldervaart. Vrouwenstudies. Een inleiding (pp.78-91). Nijmegen:
SUN.

Bem, S. (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psycho-
logy, 42, 155-162.

CBS (1991). Volwasseneneducatie. In Zakboek voor onderwijsstatistieken (pp. 54-69). Den Haag: SDU-
uitgeverij/CBS-publicaües.

Clark, M. (1989). Anastasia is a normal developer because she is unique. Oxford Review of Education, 15,
243-255.

Coles, C.R. (1985). Differences between convenüonal and problem-based curricula in their students' ap-
proaches to studying. Medical Education, 19, 308-309.

Dam, G. ten & Severiens, S.E. (1995). Leerstijlen, leerstrategieën en leermotivatie. Een meta-analyse van
het leren van vrouwen en mannen. Pedagogische Studiën, 72, 206-220.

Dam, G. ten, Eck, E. van, & Volman, M. (1992). Onderwijs en sekse. Een verkenning van researchprograni-
nia's. 's Gravenhage: DCE/STEG Trendrapport 4: 's-Gravenhage.

Dam, G. ten & Volman, M. (1995). Feminist research and educational policy. Journal of Education Policy,

Dippelhofer-Stiem, B. (1989). The development of research-oriented learning in five European countries.
European Journal of Psychology of Education, 4, 489-503.

Drenth, A. van (1994). Zorg-en-de-macht. Over de sociale constructie van gender identiteit. Psychologie en
Maatschappij, 18, 141-155.

Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. (1991). Constructivism: New implications for instructional technology?
Educational Technology, 30, 7-12.

Entwistle, N.J. (1981). Styles of learning and teaching. New York: John Wiley & Sons.

Guadagnoli, E. & Velicer, W.F. (1988). Relation of sample size to the stability of component patterns.
Psychological Bulletin, 103, 265-275.

Henriques, J., Hollway, W., Urwin, C., Venn, C. & Walkerdine, V. (1984), Changing the subject: Psycho-
logy, social relations and subjectivity. London: Methuen.

Hollway, W. (1989). Subjectivity and method in psychology. Gender, meaning and science. London, New-
bury Park, New Delhi: Sage Publications.

Hyde, J., Fennema, E., & Lamon, S, (1990). Gender differences in mathematics performance: a meta-
analysis, Psychological Bulletin, 107, 139-155.

Kolb, D.A. (1976). Learning Style Inventory: Technical manual, (rev. edn. 1978). Boston: McBerand
Company.

Meyer, J.H.F., Dunne, T.T., & Richardson, J.T.E. (1994). A gender comparison of contextualised study
behaviour in higher education. Higher Education, 4, 469-486.

Miller, C.D., Finley, J., & McKinley, D.L. (1990), Learning approaches and motives: Male and female
differences and implications for learning assistance programs. Journal of College Student Deve-
lopment. 31, 147-154,

Orlofsky, J.L. & O'Heron, C.A. (1987). Development of a short form sex role behavior scale. Journal of
Personality Assessment, 51, 267-277.

Prins, F.J., Busato, N.V., Hamaker, C., & Visser, K.H, (1996). Een bijdrage tot de validatie van het
(meta)cognitieve deel van de Inventaris Leerstijlen. Pedadogische Studiën, 73, 108-122,

Rasanen, L. (1992). The gender gap in learning physics concepts. In Ten years GASAT activities in a
changing Europe. Contributions to the conference October 25-29 1992, 159-168.

Richardson, J.T.E. (1990). Reliability and replicability of the approaches to studying questionnaire. Studies
in Higher Education, 15, 155-168.

Richardson, J.T. & King. E. (1991), Gender differences in the experience of higher education: quantative
and qualitative approaches. Educational Psychology, 11, 363-382.

Riding, R. & Cheema, 1. (1991). Cognitive styles - an overview and integration. Educational Psychology,

Robijns, M. & Volman, M. (1991). Verzorging, een vak apart? Het leergebied Verzorging in de eerste fase
voortgezet onderwijs. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Roosendaal, A. & Vermunt, J.D.H.M, (1993). Congruenties en fricties tussen leer- en instructiestrategieën.
Paper gepresenteerd op de ORD, Maastricht.

Severiens, S.E. & ten Dam, G.T,M, (1994). Gender differences in learning styles: a narrative review and a
quantative meta-analysis. Higher Education, 27, 487-501.

Severiens, S.E. & ten Dam, G.T.M. (geaccepteerd). Gender and gender-identity differences in learning
styles. Educational Psychology.

Schmeck, R.R., Geisler-Brenstein, E., & Cercy, S.P. (1991). Self-concept and learning: the revised invento-
ry of learning processes. Educational Psychology, 11, 343-362,

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in hoger onderwijs. Naar procesgerich-
te instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Vermunt, J.D.H.M. (1995). Leerstijlen: een overzicht en recente onderzoeksgegevens. In H.C. Schouwen-
burg & J.T. Groenewoud (Red.). Studievaardigheid en leerstijlen Proceedings van de 14e Lande-
lijke Dag Studievaardigheden te Groningen (pp. 51-72). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Watkins, D. & Hattie, J, (1981). The learning processes of Australian university students: Investigations of
contextual and personological factors. British Journal of Educational Psychology 51, 384-393.

Willemsen, T.M. & Fischer, A.H. (1992). [M / V]* *[ of iets er tussenin?]. Psychologie, 13.

Leeromgevingspercepties en leerstrategieën van
eerstejaars studenten sociale wetenschappen

Universiteit Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde en Bureau Smits & Beerends, Training en

A conceptual model is presented for research on the interaction between learning style and learning
environment. Students' perceptions of process aspects of the learning environment play a prominent
part in this model. Relationships between components of the model are investigated with 210
students of social science at Utrecht University, in their first year ('propedeuse'). Learning style was
measured by means of Vermunt's Inventory of Learning Styles (ILS). In order to measure learning
environment factors a new questionnaire was developed: the Inventory of Process Aspects of the
Learning environment (IPAL). The results of the study give support to the validity of both ILS and
IPAL. A typology of learning environment perceptions was found which agrees remarkably well
with the learning style typology. Students could be classified in three learning style clusters which
differ according to their positions on two independent dimensions 'externally regulated reproducti-
ve learning' and 'internally regulated meaning directed learning'. Also, with regard to the learning
environment perceptions a classification in three clusters was found. These clusters differ on the
dimensions 'activating instruction' and 'knowledge transmission instrucdon'. The interactions found
between learning style and learning environment variables are described.

In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek dat verricht is tussen oktober '93 en
februari '94 bij eerstejaars studenten sociale wetenschappen aan de Lïniversiteit Utrecht naar
hun leerstrategieën en naar hun percepdes van de leeromgeving. Dit is een deelonderzoek uit
een onderzoeksprogramma van de Utrechtse Vakgroep Onderwijskunde, waarin nagegaan wordt
hoe het 'activerende' karakter van het onderwijs verhoogd kan worden, dat wil zeggen hoe een
vorm van onderwijs ontwikkeld kan worden dat leidt tot een acdever Ieren van studenten;
dieptegericht en (mede) door de student gestuurd leren (zie ook Vermunt, 1992; Boekaerts &
Simons, 1993; Duffy & Jonasson, 1991). De moderne leer- en onderwijspsychologie, onder
andere de constructivistische stroming, maakt duidelijk dat leren een actief proces is, waarin de
lerende in hoge mate zelf verantwoordelijk is voor zijn leerproces. Dit geldt zeker voor een
universitaire studie, waar het hanteren van cognitieve strategieën door de student niet alleen een
middel is om kennis te verwerven, maar ook doel van het onderwijs (Van Hout-Wolters, 1992;
De Klerk, 1992; Ten Brinke, 1994). De indruk bestaat dat veel studenten dit doel niet bereiken
en met ongewenste leerstrategieën de leertaken tegemoet treden. Naast leerstijlen van studenten
kunnen ook onderwijsstijlen hieraan debet zijn. Om deze reden willen we in ons onderzoek niet
alleen leerstijlen van studenten in kaart brengen, maar ook de leeromgeving en de interactie
tussen de beide variabelen nagaan. In paragraaf 2 beschrijven we nu eerst het conceptuele model
van ons onderzoeksprogramma, waarna in de rest van dit artikel de probleemstelling en resulta-
ten uitgewerkt worden van een deelonderzoek binnen dit programma.

Adressen: R.F.A. Wierstra, Universiteit Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde, Heidelberglaan 2, 3584 CS
Utrecht.

Eva Beerends, Bureau Smits & Beerends, Training en Begeleiding, Regentesselaan 16, 3571 CE Utrecht.

Een centrale vraag in ons onderzoek is hoe in een bepaalde onderwijsleereenheid (bijvoorbeeld
een moduul) een bepaalde leerstijl en een bepaald type leeromgeving samen de actuele leerstra-
tegie van de student bepalen. Die interacde bestuderen we vanuit het model dat in Figuur 1 is
afgebeeld.

Het model is interacdoneel in de zin dat een leerstijl (B) niet opgevat wordt als een over
tijdstippen en situaties consistente manier van leren, maar als een persoonsdispositie binnen een
(organisch) interactie-model (Magnusson & Endier, 1977; Pervin, 1977). Kenmerkend voor een
organisch interactiemodel is een wederzijdse afhankelijkheid van persoonsfactoren en situatie-
kenmerken, waarbij de wijze waarop de persoon de situatie percipieert, de subjecdeve betekenis
die hij aan de situade geeft, van cruciaal belang is voor het gedrag in die situade. In het
conceptuele model komt een en ander tot uidng door onderscheid te maken tussen de habituele
leerstijl (B) van een student (de dispositie voor een bepaalde leerstrategie) en het in een bepaal-
de onderwijsleereenheid daadwerkelijk gerealiseerde leergedrag (de geactualiseerde leerstrate-
gie) (F) en daartussen subjectieve perceptie- en waarderingsprocessen te positioneren als medi-
erende processen. Het model veronderstelt dat een leerstijl een op een bepaald moment aanwe-
zige disposide is, die zich - ook op de universiteit nog - kan ontwikkelen en dat een student in
de ene onderwijsleereenheid in principe op een andere wijze kan leren dan in de andere. Als er
inderdaad - zoals het model stelt- invloed blijkt te zijn van de (aard van de) leeromgeving op de
gevolgde leerstrategie, dan geeft dit enige hoop dat (ongewenste) leerstijlen in een bepaalde
mate te benvloeden zijn door veranderingen in de leeromgeving en door trainingen in leerstrate-
gieën (zie ook Entwisde et al., 1989; Volet et al., 1994).

Alle variabelen uit het model zijn gedefinieerd op het niveau van een specifieke onderwijs-
leereenheid, behalve de habituele leerstijl. In het model gaat het om de leerstijl waarmee de
student het onderwijsonderdeel binnen komt, zoals die bijvoorbeeld gemeten kan worden met
de ILS (Inventaris LeerStijlen) van Vermunt. Het onderzoek naar leeromgevingsfactoren en
naar de gevolgde leerstrategie willen wij bewust niet beperken tot het niveau van grotere cursus-
gehelen (bijvoorbeeld een heel propedeusejaar), waar de ILS zich op richt. Wij willen ook de
wijze van leren op kleinere aggregatieniveau's meten: op moduulniveau, zoals in dit artikel, en

nog kleinere eenheden, zoals in het onderzoek van Beerends (1994): hoe een student een artikel
bestudeert of de stof van een college verwerkt. Daarmee wordt tevens een koppeling gelegd met
het oudere leerstijlonderzoek eindjaren 70 (o.a. Marton & Saljö, 1976a,b) dat zich vooral op het
niveau van kleine leereenheden afspeelde, veelal het bestuderen van teksten.

Het interacdonele moment in het model betreft het totale traject tussen B en F, inclusief de
indirecte paden. Wij veronderstellen dat dit traject verloopt via de in het model afgebeelde
processen, dus onder andere ook via de perceptie en de waardering van de modulaire leeromge-
ving. Bij het complexe traject van B naar F kan ook de relade van B naar C een rol spelen. Een
voorbeeld van een B-C relade doet zich voor wanneer de opdracht 'bestudeer voor het tentamen
hoofdstuk 5' door reproduktiegerichte studenten geïnterpreteerd wordt als: 'hoofdstuk 5 tot in
details met letterlijke definities kunnen reproduceren', en door anderen (met een meer beteke-
nisgerichte leerstijl) als: 'in eigen woorden het betoog van de auteur weer kunnen geven en
kridsch kunnen bespreken (Vermunt, 1992; Ramsden, 1992; Nuy & Gijselaers, 1993).

In het model komen diverse typen leeromgevingsvariabelen aan de orde. Allereerst de feite-
lijke leeromgeving (A) van het moduul, zoals die door de onderwijsinstelling, docent en onder-
wijsleersituade (leerstof, werkvormen en leermiddelen) is vorm gegeven. De feitelijke leerom-
geving komt overeen met wat Murray (1938) de objecdeve ecologische aspecten van de omge-
ving noemt ('alpha press') en Brunswik (1955) 'distale' gebeurtenissen. De andere leeromge-
vingsvariabelen maken deel uit van wat Boekaerts (o.a. Boekaerts, 1983, 1991, 1992; Boekaerts
& Simons, 1993) 'situadebeleving' (in het engels 'appraisals') noemt. Bij C gaat het er om hoe
deze leeromgeving door de student gepercipieerd wordt (Murray spreekt over 'beta press' en
Brunswik over 'proximale' gebeurtenissen). Bij D gaat het om de gewenste leeromgeving en bij
E om de waardering van de leeromgeving, dat wil zeggen om de discrepantie tussen C en D
(aangegeven door de gestippelde lijnen). Van de vier hier genoemde leeromgevingsfactoren
hebben volgens het model de leeromgevingsperceptie en de leeromgevingswaardering invloed
op de actuele leerstrategie (het leergedrag).

We gaan nu nader in op de variabelen F, G en H. Onder het leergedrag (F) verstaan wij een
typerende combinatie van leeractiviteiten die de student bij een bepaalde leertaak volgt om zijn
leerdoel te bereiken (Shuell, 1988). Bij G gaat het om domeinspecifieke opvattingen ('beliefs')
en affecties (McLeod, 1990; Schoenfeld, 1988). Als voorbeeld nemen wij een methodologiemo-
duul waarbij wij aspecten van G gemeten hebben (Beerends, 1994). Het gaat hier om denkbeel-
den (inclusief misconcepties) en gevoelens als: 'kennis van stadstiek lijkt me belangrijk voor
een sociale wetenschapper'; een goede statisticus lost elk statistiekprobleem in een paar minu-
ten op'; 'ik heb geen enkele aanleg voor statistiek'. Zoals de laatste uitspraak aangeeft, wordt
een belangrijk onderdeel van de domeinspecifieke beliefs en affecties gevormd door wat Boe-
kaerts & Simons (1993) 'domeinspecifiek zelfvertrouwen' noemen en Wood & Locke (1987)
'academic self-efficacy'. In Figuur 1 is een pijl getrokken van G naar F. Dat wil bijvoorbeeld
zeggen dat het domeinspecifieke zelfvertrouwen van een student met een betekenisgerichte
leerstijl mede bepaalt in hoeverre bij deze student tijdens het moduul ook daadwerkelijk een
betekenisgerichte leerstrategie geactualiseerd wordt en niet een meer reprodukdegerichte stra-
tegie. De kans dat dit laatste gebeurt is groter bij studenten met een gering domeinspecifiek
zelfvertrouwen. Bij de leeropbrengsten H maken we een onderscheid tussen "kwalitatieve" en
"kwantitatieve" leeropbrengsten. We knopen hier aan bij de terminologie van Dahlgren (1984).
Dahlgren pleit er voor om in de toetsing van wat een student geleerd heeft meer aandacht te
schenken aan kwalitadeve kennisconcepties naast de gangbare kwantitadeve concepties. In het
voetspoor van onder meer Bardett (1932) typeert hij de kwalitadeve benadering als volgt:
'Instead of concerning itself with how much is learned, it seeks to investigate what is learned'
(Dahlgren, 1984, p.24; cursivering van ons). Er kunnen structureel verschillende leeruitkomsten
voorkomen bij structureel verschillende leerstrategieën: bijvoorbeeld kennis van geïsoleerde
feiten bij reproduktiegericht lerende studenten versus kennis van betekenisvolle relaties, of van
strategieën bij betekenisgericht lerende studenten (Marton & Saljö, 1976a,b; Van Rossum &
Schenk, 1984; Trigwell & Prosser, 1991; Beerends, 1994). Beerends (1994) laat in haar onder-
zoek naar F-G-H relaties zien hoe informatie over de aard van de leeropbrengsten wel aan het

licht komt bij een kwalitatieve meting, maar niet bij een meer conventionele toets. Zij vraagt de
studenten in een essay kort uiteen te zetten "waar een college over testbetrouwbaarheid over
ging" en analyseert dit op kwalitatieve wijze (de fenomenografische methode, zie Marton,
1986).

3. PROBLEEMSTELLING EN OPZET VAN EEN DEELONDERZOEK
NAAR LEERSTIJL - LEEROMGEVING RELATIES

Het deelonderzoek dat in dit ardkel beschreven wordt exploreert de relaties B t/m F. Een
belangrijk doel is daarnaast om een aanzet te leveren tot de constructie en validade van een
instrument om procesaspecten van de leeromgeving te meten die rechtstreeks te maken hebben
(zie paragraaf 3.2.2) met de cognitieve verwerkingsactiviteiten uit de ILS. Dit instrument, de
IPAL (Inventaris van ProcesAspecten van de Leeromgeving) is een vragenlijst voor meting van
de variabelen C, D en E.

la. Welke samenhangen zijn er in het begin van het propedeusejaar tussen de verwerkings- en
regulatiestrategieën die studenten sociale wetenschappen gebruiken, hun mentale leermo-
dellen en hun leeroriëntades?
b. Welke leerstijlen treffen we in het begin van de propedeuse aan bij studenten sociale
wetenschappen?

2. In hoeverre is het mogelijk met een leeromgevingsvragenlijst (de IPAL) student-percepties
van de leeromgeving te meten, die corresponderen met de cognideve verwerkingsactivitei-
ten uit de ILS? Is het bijvoorbeeld mogelijk een leeromgeving door middel van de IPAL als
reproductiegericht te typeren? Is het mogelijk met de IPAL tot een inhoudelijk goed inter-
preteerbare typologie van leeromgevingspercepties te komen?

3. Zijn er onderlinge relades tussen de volgende typen van variabelen: de leerstijl van een
student (voorafgaande aan een moduul gemeten via de ILS), zijn beleving van de leeromge-
ving in het moduul en zijn leergedrag tijdens het moduul?

De onderzoeksvragen in dit deelonderzoek hebben dus geen betrekking op de variabelen G en H
(zie daarvoor Wierstra & Van der Linden, 1996). Bij de onderzoeksvragen I en 2 merken we op
dat het ons meer gaat om de detectie van typologieën en dimensies dan om precieze kwantifice-
ringen hoe vaak bepaalde leerstijlen of leeromgevingsstijlen voorkomen.

Het onderzoek is uitgevoerd bij een moduul (begrote studietijd, inclusief onderwijs 160 uur) uit
de algemene propedeuse voor studenten sociale wetenschappen aan de Universiteit van Utrecht.
Het moduul "Inleiding in de veldoriëntatie" geeft voor alle studenten in een van de zes studie-
richtingen een inleiding in de studie van een bepaald maatschappelijk veld (waarop meerdere
sociaalwetenschappelijke disciplines werkzaam zijn). Aan het onderzoek namen studenten uit
drie velden deel: 'onderwijs en opvoeding', 'gezondheidszorg' en 'leefvormen en socialisade'.
Er namen in totaal 210 studenten deel aan het onderzoek in een of meerdere vragenlijstrondes.
Deelname van de studenten aan het onderzoek gebeurde op basis van vrijwilligheid. Om hen tot
deelname te motiveren werd het belang van het onderzoek voor herziening van het moduul
benadrukt. Ook werd de vertrouwelijkheid van de informatie gegarandeerd. De studenten hoef-
den niet hun naam op het antwoordformulier te schrijven, maar wel hun studentnummer om
koppeling van bestanden in het onderzoek mogelijk te maken. De betrokken docenten kregen
geen inzage in de individuele gegevens van studenten.

Een van de verschillen met de oudere definities van leerstijl (en cognitieve stijl, zie bijvoorbeeld
Bakker, 1991) is dat een leerstijl in ons onderzoek niet als een onveranderlijke dimensie gezien
wordt (zie paragraaf 2). Een ander verschil is dat we niet van een bipolaire definitie uitgaan.
Riding & Cheema (1991) zien een leerstijl als een prototypisch verschijnsel waarvan een stu-
dent meer of minder kenmerken kan vertonen. Karakteristiek voor de in ons onderzoek gehan-
teerde definitie van leerstijl is voorts dat deze breder is dan gebruikelijk. Wij sluiten ons aan bij
de opvatting van Vermunt (1992), welke zich ongeveer als volgt laat verwoorden: een leerstijl is
een samenhangend geheel van voor de student (in een bepaalde periode) karakteristieke verwer-
kingsactiviteiten, een karakteristieke wijze van metacognitieve regulatie (activiteiten als oriën-
teren, plannen, toetsen, bijstellen), een karakteristieke visie op leren en onderwijzen (mentale
modellen) en karakteristieke studiemotieven (leeroriëntaties).

De breedheid van Vermunts leerstijlbegrip zit onder andere hierin dat men zich meestal in de
definitie van leerstijlen beperkt tot de verwerkingsactiviteiten en eventueel de mentale model-
len, De studiemotieven vallen er gewoonlijk niet onder. De vier componenten zijn in de ILS
gerepresenteerd in 120 items die zijn ondergebracht in 20 schalen. Dit stelt ons bij het uitvoeren
van de analyses voor het probleem hoe we met de 20 schalen om moeten gaan: uitgaan van 20
scores of een of meer samengestelde maten construeren? In paragraaf 4.1 gaan we daar nader op
in.

Een manier om (aspecten van) de feitelijke leeromgeving A vast te stellen is om deze door
onafhankelijke observatoren te laten scoren op de onderscheiden aspecten. In enkele deelonder-
zoeken hebben we dit gedaan (zie bijvoorbeeld Visser, 1994). In het onderhavige onderzoek
waren we primair in de belevingen van de studenten geïnteresseerd en hebben daarom van de
leeromgeving alleen de subjectieve variabelen C, D en E expliciet gemeten. Daartoe is een
vragenlijst geconstrueerd, de IPAL: Inventarisatie van ProcesAspecten van de Leeromgeving.
De IPAL richt zich op de cognitieve verwerkingsacdviteiten en metacognitieve regulatieactivi-
teiten, die in de ILS aan bod komen. De IPAL bestaat uit 120 items van vier verschillende typen
(zie tabel 1). Er zijn 40 items over het beeld dat de student heeft van wat er van hem verwacht
wordt aan studiegedrag (type item 38), voorts 28 percepde-items over het beeld dat de student
heeft van de onderwijssituatie (type item 50a) en 12 items over gedrag waartoe de student
'uitgenodigd' werd (type 78a). Bij de perceptie-items en de uitnodigings-items werden parallel-
le wens-items geconstrueerd (type 50b en 78b).

Tabel 1. Voorbeelditems (5-puntsschalen) uit ILS en IPAL op het gebied van concretiseren.
ILS

52. Ik denk aan zaken die ik ken uit eigen ervaring die samenhangen met dc studiestof die ik bestudeer.
(leerstijl-item)

38. In dit moduul wordt van de student verwacht dat hij bij het bestuderen van de studiestof denkt aan
dingen uit eigen ervaring die hiermee samenhangen, (verwachtings-item)

50a. In dit moduul wordt de aangeboden kennis gekoppeld aan gebeurtenissen uit de dagelijkse werkelijk-
heid (perceptie-item)
b. Ik zou voor mezelf willen dat dit in het moduul aandacht kreeg, (wens-item)

78a. In dit moduul wordt je uitgenodigd de studiestof te koppelen aan eigen ervaringen, uitnodigings-
item)

b. Ik zou voor mijzelf willen dat dit in het moduul aandacht kreeg, (wens-iteni)

Combinatie van deze vraagtypen werd geacht een indicaüe te geven in hoeverre de leeromge-
ving - in de terminologie van Vermunt (1992, hoofdstuk 2) - "acdverend", "substituerend" en
"capitaliserend" is met betrekking tot de cognitieve activiteit concretiseren. Om een enigszins
gesimplificeerd voorbeeld te geven: een positieve beantwoording van items van het type 78a
verwijst naar een leeromgeving die activerend is met betrekking tot concretiseren; een positieve
beantwoording van items van het type 50a in combinatie met een negatieve beantwoording van
items van het type 38 en 78a indiceert een leeromgeving die substituerend is; een posideve
beantwoording van items van het type 38 en een negatieve beantwoording van de andere item-
typen gaat in de richting van een leeromgeving die capitaliseert met betrekking tot concretise-
ren. Een negatieve beantwoording van al de genoemde items wijst op een leeromgeving die de
instructie-leer-functie 'concretiseren' negeert.

Voor de 'verwachtings'items (itemtype 38) zijn geen wensitems (b-items) geconstrueerd,
omdat een proefafname uitwees dat dit voor de student een te complex item op zou leveren. Bij
de overige itemtypen bleken de b-items goed te voldoen. Ook in eerdere onderzoeken met
soortgelijke leeromgevingsschalen bleken b-items aan hun doel te voldoen en goed te worden
onderscheiden van de a-items (Fraser, 1986; Wierstra, Jörg & Wubbels, 1987).

We vroegen de studenten naar hun leergedrag door middel van een vragenlijst van 40 items: de
ASA (vragenlijst voor geActualiseerde Studie- Activiteiten: actualisatie in de zin waarin die
term voorkomt in een organisch interactiemodel, zie par. 2). Evenals de IPAL-items hebben
deze items uitsluitend betrekking op het moduul en zijn ze eveneens geïnspireerd door de ILS.
Een voorbeeld is het volgende 5-puntsitem: 'De stof uit de reader bij dit moduul bracht ik
tijdens het studeren in verband met dingen die ik zelf ervaren heb'.

De ILS is in het eerste en tweede college van het moduul aan de studenten meegegeven om thuis
in te vullen. De IPAL werd na driekwart van het moduul aan de studenten afgenomen. De ASA
werd aan het eind van het moduul afgenomen. Door omstandigheden was er helaas slechts bij
één van de drie docenten gelegenheid om de ASA aan de studenten voor te leggen.

We voerden een hoofdcomponentenanalyse uit op achttien van de twintig schalen (van de
schalen zelfsturing en externe sturing namen we de integrale ongedeelde schalen op). Er werden
zes componenten gevonden met een eigenwaarde groter dan 1. Varimax rotatie over verschil-
lende aantallen factoren (tussen 2 en 6) gaf de duidelijkste oplossing voor vier factoren. Deze
oplossing, die analoog is aan de oplossing van Vermunt (1992, p. 116,117), is weergegeven in
Tabel 2. De eerste en de derde factor zijn naar ons idee het duidelijkst te interpreteren. De
achtereenvolgende factoren kunnen benoemd worden als: I betekenisgericht (= actief zelfstu-
rend) leren, 2 een ongerichte wijze van leren, 3 reproduktie gericht (= passief, extern gestuurd)
leren en 4 toepassingsgericht (beroepsgericht) leren. Deze factoren verklaren tezamen 55.4%
van de totale variantie op de schalen.

De hier verrichte (R-)factoranalyse heeft betrekking op een groepering van variabelen (scha-
len). Het is dan ook niet zonder meer duidelijk in hoeverre met deze factoren (bijvoorbeeld met
de factoren 'betekenisgericht leren' en 'reproduktiegericht leren') verschillende groepen/?erÄ'o-
nen corresponderen. Ten behoeve van onderzoeksvraag Ib hebben we dan ook een clusteranaly-
se op personen uitgevoerd. Om de clusters te kunnen interpreteren, onderwerpen we deze ten-
slotte aan een discriminantanalyse.

Op de achden ILS-schalen uit tabel 2 hebben we een hiërarchische clusteranalyse uitgevoerd via
de samenvoegmethode. De studenten werden op basis van de vorm van het profiel van achttien
schaalscores (gestandaardiseerde scores) in stappen bij elkaar gevoegd tot clusters. Voor het
samenvoegen van clusters kwamen op basis van de literatuur (o.a. Everitt, 1980; Milligan &
Cooper, 1987) twee methoden in aanmerking: 'complete linkage' (furthest neighbour) en 'bet-
ween groups average'. We hebben beide methoden toegepast en verkregen vrijwel identieke
resultaten. In de weergave van de resultaten zullen we ons daarom tot één methode beperken: de
between group average methode.

In eerste instantie hebben we ons gericht op een oplossing met vier clusters, omdat Vermunt
(1992) op grond van fenomenografische analyses voor universitaire studenten vier leerstijltypen
suggereert. We verkregen vier clusters met respectievelijk 30%, 15%, 25% en 30% van de
studenten. Om de clusters te kunnen interpreteren voerden we vervolgens een discriminantana-
lyse uit. Dit betekent dat we nagaan welke van de achtden schalen het grootste gewicht hebben
in het discrimineren tussen de clusters. Deze gewichten zijn de structuurcoëfficiënten in de
discriminantfuncties. Het bleek dat twee van de vier clusters studenten nauwelijks van elkaar te
onderscheiden waren, zodat het meer voor de hand lag om uit te gaan van drie clusters en daarop
een discriminantanalyse uit te voeren. De twee discriminantfuncdes (eigenwaarden 2.10 en
1.64) voor de drie-cluster oplossing bleken voor 97% van de studenten te kunnen voorspellen in
welk clusters de student was ingedeeld en ze waren goed interpreteerbaar. Voor de interpretade
wendden we ons tot de structuurcoëfficiënten (correlaties tussen een discriminantfunctie en een
schaal). Deze zijn weergegeven in Tabel 3. Zoals een factor in de factoranalyse een kunstmatige
(latente) variabele is die een aantal manifeste variabelen overkoepelt, zo is ook een discriminant
functie een latente variabele. De structuurcoëfficiënten zijn dan ook te vergelijken met factorla-
dingen en helpen ons de discriminantfuncties te interpreteren.

Op grond van Tabel 3 veronderstellen we dat de eerste disciminantfuncde genterpreteerd kan
worden als '(mate van) extern gestuurd reproductief leren' e^n de tweede als '(mate van) zelfge-
stuurd betekenisgericht leren'. Kijken we naar het scatterplot van de twee dimensies (Figuur 2)

Fig. 2. Plot ILS-discriminantanalyse voor drie clusters. De horizontale as is discriminant functie 1 ('extern
gestuurd reproductief leren') en de verticale as is decriminantfunctie 2 ('zelfgestuurd betekenisge-
richt leren').

dan blijkt dat de clusters 2 en 3 in zekere zin polair tegenover elkaar staan op beide dimensies.
De positie van de vrij grote groep 1 onderstreept echter dat we - zoals in paragraaf 3.2.1.
betoogd is - leerstijlen niet als polaire tegenstellingen moeten zien. In die zin is groep 1 op te
vatten als een groep met een flexibele, veelzijdige leerstijl.

De twee dimensies vertonen overeenkomst met de bekende onderscheiding oppervlaktege-
richte versus dieptegerichte manier van leren (o.a. Marton & Saljö, 1976a,b; Biggs & Rihn,
1984), maar voegen daar het onderscheid interne versus externe sturing aan toe. Dit resultaat
bevestigt de zienswijze van Vermunt (1992) om in de leerstijldefinide een centrale rol toe te
kennen aan sturingsaspecten (metacognitieve regulatie, zie paragraaf 3.2.1). De orthogonaliteit
van de twee dimensies (discriminantfuncties) en de positie van leerstijlcluster 1 maakt duidelijk
dat het onderscheid tussen de twee wijzen van leren niet - zoals vaak gedacht wordt - als een
continuüm moet worden opgevat, maar dat het om twee onderscheiden dimensies gaat.

Bovengenoemde bidimensionaliteit wordt ook al door de factoranalyse resultaten (Tabel 2)
gesuggereerd, gezien de orthogonaliteit van de factoren 1 en 3. Een vergelijking van de Tabellen
2 en 3 geeft dan ook de indruk dat er verwantschap is tussen de factoren en de discriminantfunc-
ties. Dit wordt bevesdgd als we correlaties berekenen. De tweede discriminantfunctie overlapt
grotendeels met de eerste factor, zoals blijkt uit de Pearson product-moment correlatiecoëffi-
ciënt (r=.85). De eerste discriminantfunctie hangt sterk samen met de factoren 3, 4 en 2 (de
multipele correlatie bedraagt .85 met betagewichten .54, .52 en .35).

Ter illustratie geven we in Figuur 3 de profielen van de drie groepen op een zestal schalen die in
de factor- en discriminantanalyses grote ladingen hebben, factor- en discriminant-'zuiver' zijn
en uit variantie-analyses als sterk differentiërend naar voren komen. Op de verticale as is voor
ieder cluster de gemiddelde score per item weergegeven.

Het is mogelijk de studenten in te delen in drie leerstijlclusters die verschillen al naar gelang
hun poside op de variabelen 'extern gestuurd reproductief leren' en 'zelfgestuurd betekenisge-
richt leren': twee clusters die eikaars tegenpolen zijn en een cluster met een flexibele leerstijl.
Er werd geen aanwijzing gevonden dat 'toepassingsgericht leren' als aparte variabele een be-
langrijke typologie-dimensie is voor deze groep studenten. In vervolgonderzoek moet blijken
hoe representatief deze stijlen zijn voor alle propedeusestudenten. De factoranalyse geeft nage-
noeg dezelfde samenhangen te zien als door Vermunt (1992) gerapporteerd zijn; de in factor- en
clusteranalyse gevonden vervlechting van cognitieve en affectieve variabelen geeft ondersteu-
ning van de gedachte (o.m. Biggs & Rihn, 1984; Tait & Entwisde, 1996) dat modvaties en
intenties van de student van grote invloed zijn op de (meta)cognideve strategie die hij inzet. De
resultaten van factor- en clusteranalyse onderstrepen voorts dat het bij de twee leerstijldimen-
sies om onafhankelijke variabelen gaat.

Homogeniteit IPAL-schalen voor gepercipieerde en gewenste leeromgeving
We onderwierpen de perceptie-items aan een factoranalyse en berekenden Cronbach alpha-
coëfficiënten voor deelverzamelingen van factorzuivere items. Dit leidde tot vorming van de
volgende zeven schalen voor de perceptie van de leeromgeving: reproduktiegericht, externe
sturing, samenhanggericht, praktijkgericht, elaboradegericht, kridsch gericht en brongericht.
Zie Tabel 4 voor de betekenis van de schalen, de Cronbach alpha's, en enkele voorbeelditems.

De 'uitnodigingsitems' (zie Tabel 1) kwamen vrijwel alle terecht in de schaal 'elaboradege-
richte' leeromgeving, een schaal die aangeeft in welke mate de leeromgeving diepteverwerking
en concrete verwerking van de leerstof activeert. De overige schalen bevatten steeds de beide
andere itemtypen uit Tabel 1. Het bleek niet mogelijk een factorzuivere medng van een substi-
tuerende of capitaliserende leeromgeving te realiseren. Nadat de percepdeschalen gevormd
waren, vormden we vijf schalen voor de gewenste leeromgeving, op basis van dezelfde items
(het met het a-item coresponderende b-item)^. Het aantal items en de alpha-coëfficlënten van
deze schalen zijn eveneens in tabel 4 aangegeven.

Een hoofdcomponentenanalyse van de zeven perceptieschalen leverde twee componenten op
met een eigenwaarde groter dan 1. Varimax rotatie over twee factoren leverde een tweetal goed
interpreteerbare factoren op, die tezamen 53.2% van de variantie verklaren. Zoals uit Tabel 5
blijkt kan de eerste factor geïnterpreteerd worden als het (kennis)activeringsaspect van de
leeromgeving en de tweede factor, gerepresenteerd door de schalen 1 en 2, als het (kennis)-
overdrachtsaspect van de leeromgeving.

Analoog aan de procedures voor de ILS voerden we een clusteranalyse uit op de IPAL- schalen,
gevolgd door een discriminantanalyse voor de driecluster-oplossing. Op basis van de twee
discriminantfuncties (eigenwaarden 2.65 en .64) kon 95 % van de studenten in het juiste cluster
worden ingedeeld. De eerste (en meest belangrijke) discriminantfuncde lijkt op basis van de
discriminantmatrix het meest duidelijk interpreteerbaar. Er is een grote overeenkomst met IPAL-
factor 1, waarmee deze discriminantfuncde .90 correleert. Discriminantfunctie 2 is minder
eenduidig en correleert .42 met factor 2. Gezien de discriminantmatrix en de correlaties tussen

discriminantfuncties en factoren, kan de eerste discriminantfunctie geïnterpreteerd worden als
'activerend onderwijs' en de tweede discriminantfunctie als 'kennisoverdragend onderwijs'
(waarbij wel aandacht is voor bronverwijzing, maar met als doel primair kennisuitbreiding en
niet zozeer verdieping).

Figuur 4 toont een profielschets voor de drie clusters. Hierin is de schaal externe sturing buiten
beschouwing gelaten, omdat variantie-analyse uitwees dat de clusters hierop niet significant

Tabel 5. Factormatrix IPAL-perceptie schalen bij varimax rotatie over 2 factoren en Discriminant matrix
bij twee discriminantfuncties.

verschillen. De twee bovenste profielen zijn van clusters die zich tamelijk tegengesteld gedra-
gen op de dimensies activerend en kennisoverdragend onderwijs.

Met de IPAL kunnen aspecten van de leeromgeving gemeten worden, die betrekking hebben op
de cognitieve verwerkingsactiviteiten die in de ILS gemeten worden. Er werden drie typen
leeromgevingspercepties gevonden. Het bleek mogelijk om de drie typen te karakteriseren

4.2

4-
3.8-
3.6
3.4-
3.2

3-
2.8-
2.6
2.4
2.2 H
2

■■ /

vanuit dimensies die met actief zelfgestuurd leren dan wel passief extern gestuurd leren te
maken hebben. Ook hier gaat het evenals bij de leerstijlschalen om onafhankelijke dimensies.

Een methodologische voorwaarde voor het valide meten van de leeromgevingswaardering door
middel van het (absolute) verschil van perceptie-en wens-score is dat de perceptie- en wensme-
ting als onafhankelijke metingen kunnen worden opgevat. Dit betekent onder meer dat de
\ttYom%ev\ng^percepties niet negatief mogen correleren met de leeromgevingswÉ'n.se/ï, omdat
dit een indicatie is dat er een invloed uitgaat van wat de persoon wenst op wat hij waarneemt
(Wierstra, Jörg & Wubbels, 1987), Zo zal een negatieve correlatie tussen de behoefte aan
externe sturing van een student en de door hem gepercipieerde sturing als volgt genterpreteerd
kunnen worden: meer behoefte aan externe sturing maakt dat je minder externe sturing ervaart
(of althans verwoordt dat je dat minder ervaart). De perceptie- en de wensschalen zouden dan
niet onafhankelijk van elkaar gemeten zijn. In ons onderzoek is dat niet het geval: er worden
geen negatieve correlaties gevonden tussen wens- en perceptieschalen, maar een enkele zwakke
positieve correlatie. Doordat er nauwelijks (positieve of negatieve) correlaties gevonden wor-
den, doet zich ook een ander methodologisch probleem niet voor, namelijk het probleem dat de
betrouwbaarheid van een waarderingsscore (als verschilscore van corresponderende wens- en
perceptiescore) laag is wanneer de correlatie tussen de afzonderlijke schalen hoog is in vergelij-
king met de betrouwbaarheid van de beide schalen (Drenth & Sijtsma, 1990),

Op basis van een clusteranalyse op items, gevolgd door berekening van Cronbach alpha coëffi-
ciënten konden we de volgende vier schalen vormen voor het leergedrag: reproduktiegerichte
leeractiviteiten, extern gestuurde leeractiviteiten, zelfgestuurde leeractiviteiten en betekenisge-
richte leeractiviteiten. Zie voor de Cronbach alpha's en voor voorbeelditems Tabel 6,

In deze onderzoeksvraag gaat het om een aantal verbanden tussen ILS-, IPAL-, en ASA-varia-
belen. Deze verbanden zijn onderzocht via Pearson correlatie- en (multipele) regressie-analy-
ses. Daarbij zijn de ILS- en de IPAL- variabelen op drie niveaus gescoord: als scores op de
afzonderlijke schalen, en als scores op de in de voorgaande paragrafen behandelde factoren en
discriminantfuncties.

Tussen de leerstijlen en de XttïomgtVingspercepties blijken gematigde correlaties te bestaan
(zowel op het niveau van de afzonderlijke subschalen als op het niveau van factoren en discrimi-
nantfuncties). Het meest opvallend was het positieve verband tussen de IPAL schaal waargeno-
men 'Samenhanggerichtheid' van de leeromgeving en de Betekenisgerichte leerstijlvariabelen,
namelijk de ILS variabelen: Relateren & structureren (.40), Kridsch verwerken (.32), Concrete
verwerking (.29), Zelfsturing (.31), ILS- factor I (.36) en ILS- discriminantfuncde 2 (.33). Alle
correlaties hebben een tweezijdige overschrijdingskans van .001.

De relaties tussen leerstijl en leeromgevingswensen, zoals in figuur 1 gepostuleerd, bleken
minder sterk aanwezig te zijn dan wij dachten. Het belangrijkste resultaat was dat de behoefte
aan een leeromgeving met een sterk externe sturing vooral voorspeld wordt (r=.41, /?=.01) door
de score van de student op ILS discriminantfunctie I, die een aanpak van extern gestuurd
reproductief leren representeert. Voorts is vermeldenswaard en goed interpreteerbaar de corre-
latie .40 tussen de opvatting dat leren in de eerste plaats opbouw van kennis is (en niet zozeer
opname van kennis) en de behoefte aan een elaboratiegerichte leeromgeving. Wellicht zouden
wij een sterkere samenhang gevonden hebben tussen de leerstijl en de behoefte aan een bepaal-
de leeromgeving, als we gevraagd hadden naar de wensen ten aanzien van de leeromgeving in
het algemeen en niet zoals in dit onderzoek naar de specifieke leeromgeving in dit moduul. De
wensen ten aanzien van deze specifieke leeromgeving worden wellicht sterker bepaald door
domeinspecifieke affecties (pijl van G naar D in Figuur 1).

We vinden hoge en significante correlades (jx.Ol) tussen de overeenkomstige schalen van de
ILS en de ASA. Zo correleert de ASA-schaal Reproduktiegerichte leeractiviteiten respecdeve-
lijk .71 en .73 met de ILS-schaal Memoriseren & herhalen en Analyseren en .65 met ILS-factor
3, die een tendens tot reprodukdegericht leren representeert. De ASA-schaal Betekenisgerichte
leeractiviteiten correleert .65 met ILS-schaal Concrete verwerking en .62 met Kridsche verwer-
king. De ASA schaal Zelfgestuurde leeractiviteiten correleert .70 met de ILS schaal Zelfsturing
en eveneens .70 met ILS-factor 1, Betekenisgericht leren. Deze resultaten pleiten voor de
validiteit van zowel de ILS (medng op cursusniveau) als de ASA (meting op moduulniveau).
Correlaties tussen de IPAL-perceptie variabelen en de ASA-variabelen werden daarentegen
veel minder aangetroffen. Dit kan veroorzaakt zijn doordat de afname van de ASA slechts plaats
vond bij één onderwijsgroep, waardoor de leeromgevingspercepde-scores van de studenten een
lagere spreiding hadden dan wanneer er over alle onderwijsgroepen zou zijn gemeten. Er is
daarnaast nog een andere verklaring denkbaar. Anders dan wij dachten blijkt de IPAL niet
zozeer acdverende, substituerende, en capitaliserende aspecten van de leeromgeving te meten
(met uitzondering van activerende elaborade, maar dit aspect wordt weer niet door de ASA
gemeten), maar meer een soort totaalklimaat, namelijk in hoevere bepaalde aspecten als bij-
voorbeeld relateren en structureren überhaupt in het moduul aan bod komen. Een hoge IPAL
score op samenhanggerichtheid kan dus betekenen dat de samenhang vooral door de docent
wordt aangegeven, hetgeen tot gevolg kan hebben dat de student er niet zelf actief naar op zoek
gaat. Nader onderzoek met de IPAL en de ASA, waarbij ook observatoren worden ingeschakeld,
is nodig om hier uitsluitsel over te krijgen. Wel vonden wij bij de ene docent waar de IPAL is
afgenomen gemadgde correlaties (/?<.05) tussen de leeromgevingswaardering (E) en het ASA-
leergedrag (F). Met name blijkt een grotere waardering van de samenhanggerichtheid van de
leeromgeving te leiden tot sterker betekenisgericht leren.

Samenvattend: er is een duidelijke invloed van de leerstijl op het daadwerkelijke leergedrag.
De directe invloed van de leeromgevingspercepde op het leergedrag kon in dit onderzoek niet
goed worden aangetoond, wel de invloed van de leeromgevingswaardering op het leergedrag.

Met betrekking tot onderzoeksvraag ] wijst het onderzoek uit dat de verschillende ILS compo-
nenten, waaronder cognideve en modvadonele componenten nauw met elkaar samenhangen in
een richdng zoals door de literatuur gesuggereerd wordt (Biggs & Rihn, 1984; Tait & Entwistle,
1996). Dit betekent bijvoorbeeld ook dat pogingen om (ongewenste) leerstijlen van studenten te
veranderen ook op motivationele aspecten moeten inspelen en niet alleen, zoals zo vaak ge-
beurt, op cognitieve factoren. Qua leerstijlen bleken de propedeuse-studenten in dit onderzoek
te kunnen worden ingedeeld in drie groepen die verschillen al naar gelang hun neiging tot
'extern gestuurd reproductief leren' en 'zelfgestuurd betekenisgericht leren'. Deze twee typen
van leren vertonen een grote overeenkomst met diepte- en oppervlaktegericht leren, zoals dat in
internationaal onderzoek met geheel andere onderzoeksmethoden is gevonden (in kwantitatief
onderzoek met andere vragenlijsten of in kwalitatief, fenomenografisch onderzoek). Onze re-
sultaten met betrekking tot deze twee leertypen ondersteunen voorts de bevindingen van Biggs
& Rihn (1984, p. 283): "Contrary to what may seem to be implied in the original distinction
these are not either end of a single continuum. Rather, they suggest quite independent ways in
which students may become involved in learning: Students may adopt one, the other, or both, to
varying extents". Misschien is het vinden van een goede balans tussen beide leertypen wel waar
het om gaat en beantwoordt groep 1 in Figuur 2 daaraan. Trainingen gericht op verbetering van
leerstrategie zouden dan vooral van belang zijn voor de leerstijlgroepen 2 en 3 (en niet uitslui-
tend voor groep 3).

Met betrekking tot onderzoeksvraag 2 vonden we dat leeromgevingen gekarakteriseerd kun-
nen worden vanuit dimensies die met actief zelfgestuurd leren, dan wel passief extern gestuurd
leren te maken hebben. In dit opzicht sluit de IPAL goed aan bij de ILS. Er werd een goed
interpreteerbare typologie van leeromgevingspercepties gevonden. De percepties bleken in drie
clusters te kunnen worden ingedeeld. Deze clusters onderscheiden zich van elkaar op de varia-
belen 'activerend onderwijs' en 'kennisoverdragend onderwijs'. Ook hier gaat het om twee
onafhankelijke dimensies. Met betrekking tot onderzoeksvraag 3 vonden we een sterke invloed
van de leerstijl op het daadwerkelijke leergedrag. Verder blijkt dat de invloed van de leerstijl op
de waarneming van de leeromgeving niet te verwaarlozen is. Het is goed voor docenten om zich
te realiseren dat hun feitelijk gedrag in de collegezaal voor studenten op meerdere wijze inter-
preteerbaar is en dat deze interpretatie mede van de leerstijl van de student afhangt. De leerstijl
aan het begin van het moduul heeft niet alleen invloed op hoe men de leeromgeving wenst maar
ook hoe men die waarneemt. De relatie tusssen de leerstijl en de leeromgevingswensen bleek
minder sterk dan gevonden werd in het onderzoek van Wierstra et al. (1995) bij Nederlandse en
buitenlandse studenten. In dat onderzoek werd echter gevraagd naar de leeromgevingswensen in
het algemeen en niet met betrekking tot een specifiek moduul.

Het onderzoek heeft voorts ook nieuwe instrumenten opgeleverd. De sterke relatie tussen de
ILS en de ASA pleit voor de validiteit van beide instrumenten. Ook levert het onderzoek
positieve resultaten op voor de betrouwbaarheid en validiteit van de IPAL. Op deze instrumen-
ten kan worden voortgebouwd in vervolgonderzoek. De IPAL leent zich er ook uitstekend voor
om -zoals zo vaak gebeurt met leeromgevingsinstrumenten, zie bijvoorbeeld Fraser (1986)- als
instrument voor zelfdiagnose door docenten te worden gehanteerd.

In vervolgstudies verdient het aanbeveling onderzoek te doen naar de gecombineerde in-
vloed van de leeromgevingsperceptie (C) en de leerstofspecifieke beleving (G) op het daadwer-
kelijke leergedrag. Daarbij is het wenselijk sterk variërende leeromgevingen in het design op te
nemen. Met name nemen we ons voor om de verschillende instrumenten en verdere versies
daarvan af te nemen in leeromgevingen die variëren wat betreft de mate van externe sturing, dat
wil zeggen in een substituerende, een activerende en een capitaliserende leeromgeving (Ver-
munt, 1992).

Onze dank gaat uit naar Gellof Kanselaar, Jos van der Linden en twee anonieme beoordelaars voor hun

1. Het gaat bij de 'wens'schalen altijd om een kleiner aantal items dan bij de perceptie schalen, omdat er
van de 'verwachtings'items geen wensschalen gevormd zijn (zie 3.2.2). Dit is ook de belangrijkste
reden naast factoronzuiverheid waarom er van de schalen 6 en 7 geen wensschalen zijn.

Bakker, A.J.J, (1991). Leerstijlen: verborgen thema's in opleidingen. In J.W.M. Kessels & C.A. Smit (red.).
Handboek opleiders in organisaties (pp. 23-50). Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Bartlett, F.C. (1932). Remembering. A study in experimental and social psychology. Cambridge: University
Press.

Beerends, E.P.M. (1994). Leerstrategie, leeromgeving en leeropbrengsten, doctoraalscriptie. Utrecht, Uni-
versiteit Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde.

Biggs, J.B. & Rihn, B.A. (1984). The effects of intervention on deep and surface approaches to learning. In
J.R. Kirby (ed.). Cognitive strategies and educational performance (pp. 279-293). Londen: Aca-
demic Press.

Boekaerts, M. (1983). Motivatie en onderwijs: Theorieën en modellen op een rijtje gezet. In S. Dijkstra &
J.R. Takens (red.). Psychologie en onderwijs. Lisse: Swets & Zeidinger.

Boekaerts, M. (1991). Subjective competence, appraisals, and self-assessment. Learning and Instruction, 1,
1-17.

Boekaerts, M. (1992). The adaptable learning process: Inidadng and maintaining behavioural change.
Applied Psychology: An International Review (special issue), 41, 377-397.

Boekaerts, M. &. Simons, P.R.J. (1993). Leren en instructie. Assen: Dekker & Van de Vegt.

Brinke, S. ten (1994). Samen kennis maken-over de didactiek van de academische vorming. Afscheidscolle-
ge. Universiteit Utrecht.

Brunswik, E. (1955). Representative design and probabilistic theory in a functional psychology. Psycholo-
gical Review, 62, 193-217.

Dahlgren, L.0. (1984). Outcomes of learning. In F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (eds.). The expe-
rience of learning (pp. 19-35), Edinburgh: Scottish Academic Press.

Drenth, P.J.D. & Sijtsma, K. (1990). Testtheorie, inleiding in de theorie van de psychologische test en zijn
toepassingen. Houten: Bohn, Stafleu & Van Loghum.

Duffy, T.M. & Jonasson, D.H. (1991). Constructivism: New implications for instructional technology.
Educational Technology, 31, 5, 7-12.

Entwistle, N., Kozeki, B., & Tait, H. (1989). Pupils' perception of schools and teachers. Relationships with
motivation and approaches to learning. British Journal of Educational Psychology, 59, 340-350.

Fraser, B.J. (1986). Two decades of research on perceptions of classroom environment. In B.J. Fraser (ed.).
The study of learning environments. Oregon: Assesment Research.

Hout-Wolters, B.H.A.M. van (1992). Cognitieve strategieën als onderwijsdoel. Inaugurele oratie. Gronin-
gen: Wolters-Noordhoff.

Klerk, L.F.W. de (1992). De moderne academicus. Rede ter gelegenheid van de viering van de 65*= dies
natalis van de KUB. Tilburg University Press.

Magnusson, D. & Endier, N.S. (1977). Interactional psychology: Present status and future prospects. In D.

Magnussen & N.S. Endier (Eds.). Personality at the crossroads (pp. 3-31). Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum.

Marton, F. (1986). Phenomenography- A research approach to investigating different underatandings of
reality. Journal of Thought, 21, 28-49.

Marton, F. & Säljö, R. (1976a). On qualitative differences in learning: 1. Outcome and process. British
Journal of Educational P.<iychology, 46, 4-11.

Marton, F. & Säljö, R. (1976b). On qualitative differences in learning: 2. Outcome as a funcdon of the the
learner's conception of the task. British Journal of Educational P.sychology, 46, 115-127.

McLeod, D.B. (1990). Information processing theories and mathematics learning: The role of affect. Inter-
national Journal of Educational Research, 14, 13-29.

Milligan, G.W. & Cooper, M.C. (1987). Methodology review: Clustering methods. Applied Psychological
Measurement, 11, 329-354.

Murray, H.A. (1938). Exploration in personality. New York: Oxford University Press.

Nuy, H.J.P. & Gijselaers, W.H. (1993). Studenten-oordelen over onderwijskwaliteit: de roi van studie-
oriëntatie. In H. van Berkel (red.). Onderwijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen (pp. 205-
206), Houten: Bohn, Stafleu van Loghum.

Pervin, L.A. (1977). The representative design of person-situation research. In D. Magnusson & N.S. Endler
(eds.). Personality at the crossroads (pp. 371-384). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Riding, R. & Cheema, 1. (1991). Cognitive styles - an overview and integration. Educational Psychology,
11, 193-215.

Rossum, E.J. van & Schenk, S.M. (1984). The relaUonship between learning conception, study strategy and
learning outcome. British Journal of Educational Psychology, 54, 73-83.

Schoenfeld, A.H. (1988). When good teaching leads to bad results: the disasters of 'well-taught' mathema-
tics courses. Educational Psychologist, 23, 145-166.

Shuell,T.J. (1988). The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational Psycho-
logy, 13, 276-295.

Tait, H. & Entwistle, N. (1996). Identifying students at risk through ineffective study strategies. Higher
Education, 31, 97-116.

Trigwell, K. & Prosser, M. (1991). Relating approaches to study and quality of learning outcomes at the
course level. British Journal of Educational Psychology, 61, 265-275.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs - Naar procesge-
richte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Visser (1994) Leerstijlen en doceergedrag, doctoraalscriptie, Utrecht: Universiteit Utrecht, Vakgroep On-
derwijskunde Utrecht.

Volet, S.E., Renshaw, P,D., & Tietzel, K. (1994), A short term longitudinal investigation of cross-cultural
differences in study approaches using Biggs' SPQ questionnaire. British Journal of Educational
Psychology, 64, 301-318.

Wierstra, R.F.A., Jörg, A.G.D., & Wubbels, Th. (1987). Contextual and individually perceived learning
environment in curriculum evaluation. In B.J. Fraser, The study of learning environments, 2. Perth:
Curtin University of Technology.

Wierstra, R.F.A., Vermunt, J.D.H.M., Kanselaar, G., Linden, J.L. van der, & Lodewijks, J.G.L.C, (1995).

Studying abroad in Europe - Cutural enibeddedness of learning styles and learning environments.
Nijmegen, EARLI congrespaper.

Wierstra, R,F,A. & Linden, J.L. van der (1996). Leerstijlen en domeinspecifieke cognitieve en affectieve
processen. Intern verslag. Utrecht: Universiteit Utrecht, Vakgroep Onderwijskunde Utrecht,

Wood, R.E, & Locke, E.A. (1987). The relation of self-efficacy and grade goals to academic performance.
Educational and Psychological Measurement, 47, 1013-1024.

Locating information in texts, as well as studying expository texts consist of specification of a
reading goal, selection of text units based on the reading goal, processing of text units, and evalua-
tion of the reading result. In two experiments we focussed on text selecdon. First-year psychology
students used a hypertext version of an introductory textbook chapter in order to find a text unit of
which a paraphrase had been presented. This search task can be seen as a very restrictive study task.
Action logfiles of interactions with the text were analysed for global and local selection decisions
and related to several measures from the Inventory of Learning Styles. Deep processors acted
mainly departing from an overview during their search, whereas surface processors made more local
level decisions. Both groups though, succeeded to the same extent in locating the text unit. Success
in a selection task like this seems not to be related to mere learning styles, but to the optimal
combination of a processing style with a certain reguladonal style.

Het opzoeken van informade in tekstdocumenten is een veel voorkomende activiteit in het
dagelijks leven, bijvoorbeeld als onderdeel van leren of werken (Dreher & Guthrie, 1990). Voor
studenten in het hoger onderwijs geldt dit evenzeer; om werkboekvragen te beantwoorden of om
een essay te schrijven, moeten zij informatie uit tekst kunnen halen. Maar ook het bestuderen
van lange studieteksten voor een tentamen vergt opzoeken en selecteren van informade.

Theorieën op het gebied van lezen (bijv. Van Dijk & Kintsch, 1983; Just & Carpenter, 1987;
Brown & Palinscar, 1989) beschrijven en verklaren lezen in de betekenis van tekstbegrip. Zo
heeft de invloed van syntactische en semantische eigenschappen van de tekst op het begrijpen
en onthouden van de informatie veel aandacht gekregen. Hoewel deze theorieën zeker hebben
bijgedragen aan het begrijpen van het fenomeen lezen als tekstbegrip, verklaren ze onvoldoende
hoe studenten lange studieteksten doorwerken met doelen als college- of tentamenvoorberei-
ding of het schrijven van een essay. Ook wordt nauwelijks rekening gehouden met individuele
verschillen in strategiekeuze. Aangezien het bestuderen van lange informatieve teksten een
belangrijk middel is ter uitbreiding van kennis, is meer inzicht in de achterliggende processen
en in de effectiviteit van gehanteerde strategieën nodig om studenten te kunnen onderwijzen in
het lezen en leren van lange teksten. Uitbreiding van dit inzicht is het doel van het project
waarvan het hier gerapporteerde onderzoek deel uitmaakt. De resultaten zouden kunnen bijdra-
gen aan het ondersteunen van studenten die moeite hebben met het bestuderen van grote hoe-
veelheden tekst.

In aansluiting op algemene modellen voor informatieverwerking (Neisser, 1976), probleem
oplossen (Polya, 1957; Newell & Simon, 1972) en zoeken in het geheugen (Norman & Bobrow,
1979) en op meer specifieke modellen voor tekstbestudering (Kaldeway & Oost, 1990) en
zoeken in tekst (Guthrie, 1988), gaan we uit van een recursief cyclisch proces van selectie en
verwerking van tekst. Dit proces bestaat uit vier (overlappende) stadia: (1) specificatie van een
lees- en/of leerdoel, gebaseerd op beschikbare informatie over de taak; (2) selectie van teksteen-
heden op basis van het doel; (3) verwerking van de teksteenheden; en (4) evaluatie van het
leerresultaat. Deze stadia vinden niet noodzakelijkerwijs na elkaar plaats (overlap), herhalen

Adres: Rijksuniversiteit Leiden, FSW, Onderwijspsychologie, Postbus 9555, 2300 RB Leiden. Tel.: 071-
5273380. Fax: 071-5273619. E-mail: stoutjes@rulfsw.LeidenUniv.NL

zich steeds (cyclisch) en op verschillende niveaus (recursief). Zo kan evaluatie leiden tot het
besluit te stoppen met studeren omdat de doelen bereikt zijn, of door te gaan met dezelfde of een
aangepaste, verfijnde of uitgebreide doelomschrijving. En het stadium van verwerking kan
bijvoorbeeld zelf weer uit een cyclus van de vier stadia bestaan.

Hoewel er verschillen zijn tussen studeren en opzoeken van informade, is bovenstaand
model op beide soorten taken toepasbaar. Guthrie en Kirsch (1987) noemen als grootste verschil
tussen de twee taken de invulling van het eerste stadium: de doelspecificaUe. Ze stellen dat het
doel bij studeren, het onthouden van de hele tekst, wezenlijk anders is dan het doel bij het
opzoeken van specifieke informade. Een kenmerk van een zoektaak, vergeleken met een meer
algemene studeeropdracht, is de restricdviteit ervan. De twee typen doelen liggen echter minder
ver uit elkaar dan op het eerste gezicht lijkt. Net als in een zoektaak moet bij het schrijven van
een essay, maar ook bij studeren voor een tentamen, geselecteerd worden. Met name onder
tijdsdruk is selectie van belang. En het is juist in de selectie van tekst waar grote individuele
strategische verschillen kunnen optreden. Restricdes in de opdracht of met betrekking tot de
randvoorwaarden voor uitvoering (bijvoorbeeld een beperkte tijd) noodzaken tot strategisch
handelen. In onderzoek waarin we het gedrag tijdens een zoek- en een studeertaak vergeleken,
vonden we meer variade in gedrag en een duidelijkere relatie met leerstijlen bij de zoektaak dan
bij een studeertaak (Beishuizen, Stoutjesdijk & Van Putten, 1994).

In de analyse van de hier gerapporteerde experimenten werd de aandacht gericht op indivi-
duele verschillen in het stadium van tekstselectie, gebaseerd op de doelspecificatie. Omdat dit
stadium meer nadruk heeft in een zoektaak (Guthrie, 1988) dan in een studeertaak en vanwege
de verwachte grotere variade in gedrag, hebben we voor een zoektaak gekozen.

Tijdens de doelspecificatie (stadium 1) worden door de student zelf doelen gesteld en gerepre-
senteerd in een doelomschrijving met criteria voor selectie van relevante teksteenheden. De
doelomschrijving omvat een representade van de taak en mogelijk andere, individuele doelen.
Als iemand voor haar plezier leest, richt zij zich op andere aspecten van de tekst dan bij het
zoeken van informatie om een essay te schrijven. Studeren voor een tentamen vraagt weer om
een ander soort lezen. Een ander onderscheid dat de doelomschrijving betreft, is of de lezer een
tekst voor de eerste maal ziet of deze herleest. Het laatste wordt verondersteld bij de voorberei-
ding voor een tentamen, wanneer men tot doel heeft specifieke kennis te verwerven in plaats van
de tekst globaal door te nemen. Studenten zijn zich er in het algemeen van bewust dat een
bepaalde situatie een bepaald type lezen vereist (Lorch, Lorch & Klusewitz, 1993).

De doelen van een student kunnen vooral gebaseerd zijn op extern aangereikte opdrachten of
met name intern gestuurd worden. Soinmige lezers geven er de voorkeur aan hun eigen doelen te
stellen, terwijl andere meer de neiging hebben op externe aanwijzingen te steunen. Deze ver-
schillen in regulatie van het leerproces zijn door diverse auteurs beschreven (bijv. Entwistle,
1988; Vermunt, 1992).

Op basis van criteria in de doelomschrijving vindt selectie van teksteenheden (stadium 2) om
het verwerkingsproces mee te vervolgen plaats. Lezers kunnen een inhoudsopgave, andere in de
tekst opgenomen overzichten of zelf opgebouwde schema's gebruiken om teksteenheden te
kiezen die relevant lijken voor het huidige leesdoel. Beishuizen (1986) vond dat selectiebeslis-
singen ook gebaseerd kunnen zijn op subdoelen, die tijdens het lezen opkomen en de volgende
stap bepalen. Als de eenheid die men leest (bijvoorbeeld een alinea) relevant is voor het doel en/
of nieuwe vragen oproept, kan men besluiten verder te gaan met een direct hieraan gerelateerde
eenheid (de volgende alinea). Zo kunnen dus tijdens het zoekproces globale en lokale selectie-
beslissingen genomen worden. De globale beslissingen behoren tot wat in literatuur over zoeken
en probleemoplossen (Norman & Bobrow, 1972; Pask, 1976) de verbredende of holistische
strategie wordt genoemd. Hierbij worden alle relevant geachte aspecten van het probleem vanaf
het begin in het zoeken naar een oplossing betrokken. Lokale beslissingen behoren eerder tot de
verdiepende of seriële strategie. Hierbij wordt vanuit één relevant aspect van het probleem op
lokaal niveau verder gewerkt en pas als deze weg dood loopt, kiest men een ander aspect als
startpunt.

Het ligt voor de hand om uitgesproken voorkeuren voor globale of lokale beslissingen te zien
in het licht van leerstijlen. Diverse auteurs (Vermunt, 1992; Schmeck, 1983; Entwisde, 1988)
maken onderscheid tussen diepte-georiënteerde en oppervlakte-georiënteerde (of stapsgewijze)
verwerkingsstrategieën. Hun beschrijving van deze strategieën doet veronderstellen dat de staps-
gewijze verwerker in het algemeen de voorkeur geeft aan lokale informade voor het stellen van
subdoelen en de selectie van de volgende teksteenheid, waar de diepte-verwerker uitgaat van
een overzicht over het geheel om te opereren op zowel het globale als het lokale niveau.

De taak en het materiaal waren zo gemaakt dat selecdebeslissingen op globaal of lokaal
niveau genomen konden worden. De proefpersonen moesten bepaalde informatie opzoeken in
een lange studietekst. Om door de tekst heen te gaan, gebruikten zij een hypertext-versie van het
hoofdstuk: elektronisch gepresenteerde tekst met diverse hulpmiddelen om te zoeken. Men kon
middels een hiërarchie van inhoudskaarten de diverse bladzijden opzoeken, lineair het hoofd-
stuk doorlezen of van een bladzijde naar allerlei gerelateerde bladzijden springen. Ook de keuze
voor een hypertext was er op gericht de gedragsvariatie te vergroten. Het lezen van computer-
scherm en het gebruik van hypertext kost, vergeleken met het lezen van papier en het gebruik
van lineaire tekst, wat meer tijd, maar verandert niet wezenlijk de opname van informatie als
daarvoor geen bijzondere hulp is ingebouwd (Reinking, 1988; McGoldrick, Martin, Bergering
& Symons, 1992; Alexander, Kulikowoch & Jetton, 1994).

In het voorgaande is al een aantal malen over individuele voorkeuren, leerstijlen en strategieën
gesproken. Wij houden ons in ons onderzoek bezig met samenhangen tussen zelf-gerapporteer-
de leerstijl-gegevens en waargenomen strategieën tijdens de uitvoering van diverse studietaken.
Een leerstrategie is een serie leer- en denkactiviteiten die in samenhang worden gehanteerd om
een leerdoel te bereiken. Een leerstijl is meer dan dat: het is een samenhangend geheel van
geprefereerde leerstrategieën (Schmeck, 1983), maar omvat in bredere zin ook de studiemode-
ven en de ideeën over leren die de student heeft (Vermunt, 1992). Om leerstijlen in kaart te
brengen, gebruiken we de Inventaris Leerstijlen (ILS) van Vermunt en Van Rijswijk (1987).
Zoals de lezer wellicht bekend, bestaat de ILS uit vier soorten items: over verwerkingsactivitei-
ten, regulatieactiviteiten en -problemen, studiemotieven en leerconcepties, aansluitend bij de
definitie die Vermunt geeft van een leerstijl als een bepaalde combinatie van deze vier elemen-
ten, een patroon. Hij noemt vier specifieke patronen: de betekenisgerichte, de reproductiege-
richte, de toepassingsgerichte en de ongerichte leerstijl. Als we kijken waarijit deze patronen
volgens factoranalyses op de items van de ILS bestaan (Vermunt, 1992), dan blijken de eerste
twee leerstijlen vooral bepaald te worden door items die de frequentie van het verrichten van
diverse soorten activiteiten bevragen (verwerkings- en regulatieacdviteiten). De andere twee
leerstijlen worden in grotere mate - in een replicatiestudie van Busato en Prins (1994) zelfs
alleen - bepaald door items over leermodeven en -oriëntaties en door items over regulatiepro-
blemen en niet of nauwelijks door verrichte activiteiten.

De meest directe link tussen leerstijlen en waargenomen strategieën moet gezocht worden in
de leeractiviteiten: zelf-gerapporteerde frequenties van activiteiten enerzijds en waargenomen
patronen van activiteiten anderzijds. Wat betreft de ILS betrekken wij daarom alleen de schalen
voor regulatie- en verwerkingsactiviteiten in ons onderzoek en beperken wij ons dus tot de
onderdelen van de betekenisgerichte en de reproductiegerichte leerstijl. Dit is overeenkomstig
de 'nauwe' opvatting van het begrip leerstijlen (Schmeck, 1983). Om verwarring met het begrip
leerstijl in brede zin (zoals door andere auteurs gebruikt in dit nummer) te voorkomen, zullen
we in in dit ardkel spreken over verwerkings- en regulatiestijlen.

Diep verwerken van de studiestof wordt vaak - maar niet altijd - geprefereerd door studenten
die zelf hun leren willen reguleren (deze combinatie is een van de kenmerken van Vermunts
betekenisgerichte leerstijl). Stapsgewijs verwerken heeft vaak - maar niet altijd - de voorkeur
van studenten met een externe regulatiestijl (de kenmerkende combinatie binnen de reproduk-
tiegerichte leerstijl van Vermunt). Bij deze combinaties spreken wij van concordantie tussen
verwerking en regulade. Vermunt (1992) heeft ook de combinaties van externe regulatie met

diepte-verwerking en zelfregulatie met stapsgewijze verwerking beschreven. In factoranalyses
om leerstijlen te idendficeren werden deze echter niet terug gevonden, omdat ze 'kennelijk
weinig voorkomen' (Vermunt, 1992; p. 128). Deze combinades zijn dan ook niet binnen zijn
leerstijlen onder te brengen. We noemen het discordante combinaties van verwerking en regula-
tie, omdat ze minder gunstig lijken te zijn voor het effectief en efficiënt verwerken van informa-
tie. Hierop wordt hieronder nader ingegaan.

Gebaseerd op de ILS werden diep en stapsgewijs verwerkende eerstejaars studenten psycholo-
gie geselecteerd. Ook waren hun scores voor zelf- en externe regulatie uit de ILS bekend. We
verwachtten dat diepte-verwerking zich zou manifesteren in het werken vanuit een overzicht
van het geheel: overwegend gebruikmaking van de hiërarchische inhoudskaarten om teksteen-
heden te selecteren, en in verdiepende zoektochtjes binnen enkele relevante onderwerpen: het
gebruik van directe relaties tussen teksten. Dit zou een breedte-diepte-strategie genoemd kun-
nen worden: afwisselend streven naar overzicht en inzicht, uitgaande van de inhoudelijke en
formele structuur van het materiaal. Deze werkwijze veronderstelt veel keuzemomenten en -
mogelijkheden en dus veel selectiebeslissingen. De criteria voor selectie worden gevonden in
het verwerkingsproces zelf. Opstelling en gebruik van deze criteria eist een zekere mate van
zelf-regulatie. Een sterke neiging tot zelf-regulatie (concordande) zou de kans op gebruik van
deze strategie bij diepte-verwerkers dan ook vergroten evenals de kans op succes ervan. Een
uitgesproken voorkeur voor externe regulatie daarentegen (discordantie), zou diepte-verwer-
kers in de verleiding kunnen brengen hun strategie steeds te onderbreken op grond van lokaal
opgeroepen associaties en in te gaan op alle door het materiaal aangereikte suggesties, zodat een
minder duidelijke strategie en minder succes in de zoektaak het gevolg zijn. Stapsgewijze
verwerking zou herkenbaar moeten zijn aan het stap voor .stap doornemen van de stof om het
gezochte fragment te vinden, dus aan veel lokale selectiebeslissingen. Concreet betekent dit dat
men in het programma een weg van teksteenheid naar teksteenheid zou moeten zoeken via de
directe tekstrelaties of langs de lineaire route van het oorspronkelijke hoofdstuk. We verwacht-
ten dat stapsgewijze verwerkers dit suggesties-volgende gedrag vooral zouden vertonen als ze
in de ILS hadden aangegeven extern gestuurd te zijn (concordande). Externe regulatie lijkt
bovendien een voorwaarde voor succesvol gebruik van deze strategie; een sterke neiging tot
zelfregulatie (discordantie) zou kunnen resulteren in het voortdurend onderbreken van de volg-
strategie voor eigen uitstapjes, zodat de student de draad kwijtraakt. Weer oppakken van de
gevolgde lijn is moeilijk aangezien hij niet vanuit een overzicht werkt.

Kortom, zowel de verwerkingsstijl zelf (diep of stapsgewijs) als de interactie tussen verwer-
kingsstijl en mate van zelf/externe regulatie werden verondersteld de strategiekeuze te beïn-
vloeden. In de lijn van bovenstaande redenering is er geen aanleiding te veronderstellen dat een
van de twee verwerkingsstijlen tot betere resultaten zou leiden dan de andere; beide groepen
zouden met succes hun strategieën kunnen uitvoeren, mits ze op de juiste manier reguleren. Op
het succes van de gebruikte strategie verwachtten we daarom alleen een effect van de interactie
tussen verwerking en regulatie.

ï« Van de twee hier gerapporteerde experimenten is eerder verslag gedaan in de context van
andere onderzoeksvragen (Stoutjesdijk, Verheij & Beishuizen, 1993; Beishuizen, Stoutjesdijk
& Van Putten, 1994; Verheij, Stoutjesdijk & Beishuizen, 1996). De data van beide studies zijn
samengevoegd en onderworpen aan nieuwe analyses. In de methode-sectie beperken we onze
presentatie tot het voor bovenstaande vragen relevante deel van de procedure, dat in beide
onderzoeken gelijk was, en tot de resultaten van de overall analyse op de data.

In twee achtereenvolgende jaren werd eerstejaars studenten psychologie aan de Rijksuniversi-
teit Leiden verzocht de ILS (Vermunt & Van Rijswijk, 1987) in te vullen. Hieraan gaven

respectievelijk 143 en 142 studenten gehoor. Hun scores op de schalen voor diepte-verwerking,
stapsgewijze verwerking, zelfregulatie en externe regulatie werden uitgerekend. Elk van deze
schalen bestond uit 11 items over studiegewoonten, beantwoord op een 5-puntsschaal voor
frequentie van een activiteit. Voor beide experimenten werden diepte- en stapsgewijze verwer-
kers geselecteerd. Een diepte-verwerker (D) werd geoperadonaliseerd als een student met een
score op diepte-verwerking boven de mediaan van de schaal voor diepte-verwerking en een
score op stapsgewijze verwerking onder de mediaan van stapsgewijze verwerking. Voor staps-
gewijze verwerkers (S) gold het omgekeerde. In totaal voldeden 128 studenten aan de voorwaar-
den voor een van de groepen (D: 69, S: 59). Een andere voorwaarde voor deelname aan de
experimenten was dat het eerste tentamen Inleiding in de Psychologie, waarvan het te gebruiken
hoofdstuk deel uitmaakte, al moest zijn afgelegd, zodat zinvol zoeken mogelijk was (Guthrie,
1988). Tachdg studenten voldeden aan alle voorwaarden en wilden, tegen betaling, aan het
onderzoek meedoen (D: 43, S: 37). Voor hen werd een reguladescore berekend: de ILS-score
voor externe regulatie werd afgetrokken van die voor zelfregulatie. (Omdat het om twee onaf-
hankelijke factoren gaat, gemeten op dezelfde schaal, kan het verschil berekend worden.) Dit
verschil werd getransformeerd tot een afwijkingsscore van het overall gemiddelde {N = 285),
zodat een positieve regulatiescore stond voor de neiging tot zelfregulatie (vergeleken met exter-
ne regulatie en vergeleken met de gemiddelde student) en een negatieve score voor de neiging
tot externe regulatie. De gemiddelde regulatiescore was voor groep D: 6.3 (SD 9.0; N - 43) en
voor groep S: -6.6 (SD = 8.0; N = 37). Selectie op zowel een duidelijke verwerkings- als een
duidelijke regulatiestijl bleek te kleine aantallen proefpersonen op te leveren. Om in deze
situatie zo weinig mogelijk informatie te verliezen is gekozen voor behandeling van de regula-
tiescore als continue variabele.

In beide experimenten werd een hypertext-versie van het hoofdstuk over het geheugen (ca.
20.000 woorden) uit Gleitmans Psychology (1990) gebruikt. De structuur van deze hypertext
was gebaseerd op een inhoudsanalyse van het hoofdstuk, waarin elk van 150 teksteenheden
(ongeveer overeenkomend met de alinea's) was getypeerd als de weergave van een fenomeen,
een theorie of empirische evidentie. Vervolgens werden binnen elk van deze drie groepen circa
vijf hoofdonderwerpen onderscheiden, waaronder de eenheden konden worden ondergebracht.
Voor elk hoofdonderwerp werd de meest algemene, inleidende teksteenheid gekozen als de top
van een hiërarchische structuur van subonderwerpen. De resterende eenheden werden in de
hiërarchie geplaatst op basis van hun specificiteit, tot maximaal drie niveaus onder de top.
Tenslotte werden kris-kras tussen alle onderwerpen van de drie groepen, op alle niveaus, rela-
ties opgespoord en benoemd (bijv.: verklaring, evidentie, voorbeeld).

De hypertext werd gemaakt in HyperCard op een Macintosh lici met een scherm van A4-
formaat en bestond uit een inhoudskaart met de hoofdonderwerpen van de drie groepen (de
'hoofdkaart'), andere inhoudskaarten met subonderwerpen van de hoofdonderwerpen en van
verder onderverdeelde subonderwerpen ('subkaarten') en tekstkaarten, elk met een teksteen-
heid. De navigatiemogelijkheden tussen inhoudskaarten onderling, tussen inhouds- en tekst-
kaarten en tussen tekstkaarten onderling stonden steeds op het scherm aangegeven en konden
door een klik met de muis gerealiseerd worden. De gebruiker zag eerst de hoofdkaart en kon van
daaruit een teksteenheid of een subkaart kiezen bij een van de weergegeven onderwerpen.
Vanuit de subkaarten had men dezelfde twee opties en kon men bovendien in een keer terug naar
de hoofdkaart. Ook vanuit de tekstkaarten was die sprong naar de hoofdkaart altijd mogelijk.
Verder kon men (1) vanaf een tekst naar de subkaart die het laatst in beeld was geweest of de
kaart die de subonderwerpen van de tekst liet zien (indien van toepassing); (2) naar een tekst-
kaart die direct inhoudelijk gerelateerd was en in een rijtje van maximaal vier tekstrelaties onder
de tekst stond; of (3) naar de volgende teksteenheid volgens Gleitman. Elke tekstkaart was
bereikbaar via elk van deze kanalen. Het programma registreerde alle navigade-handelingen
met het tijdstip waarop ze plaatsvonden in een zogenaamd protocol.

De taak bestond uit een tekstfragment, uitgereikt op papier, met de instructie te zoeken naar een
tekstkaart met dezelfde inhoud, maar in andere bewoordingen, als het fragment. Het fragment
was gekozen met het doel lange handelingsprotocollen te verkrijgen; opsporing binnen enkele
minuten was niet waarschijnlijk. Een ander fragment werd gebruikt om te oefenen met het
programma en de opdracht.

De proefpersonen werkten individueel in sessies van twee tot drie uur aan diverse studeerop-
drachten. De eerste 65 minuten werden in beide experimenten besteed aan instructie en de hier
beschreven zoektaak. De instructie bestond uit uitleg over de structuur van de tekst en een
demonstratie van het programma (20 minuten), de gelegenheid voor de proefpersoon de moge-
lijkheden van het programma te exploreren en onduidelijkheden door vragen op te helderen (10
minuten) en een niet-geregistreerde oefen-zoektaak (15 minuten), waarbij de proefleider even-
tuele vragen alsnog beantwoordde. Uiteindelijk werd de experimentele zoektaak uitgevoerd. De
proefpersoon kreeg het fragment, las het en werd daarna voor maximaal 20 minuten alleen
gelaten om de juiste teksteenheid te lokaliseren, waarbij het programma een handelingsprotocol
bijhield. Het fragment bleek inderdaad moeilijk op te sporen; veel studenten maakten de tijd vol
zonder het te vinden (zie de sectie Resultaten). De gemiddelde tijd die men aan de taak besteed-
de was 16.3 minuten (SD = 3.1).

De protocollen werden geclassificeerd naar het type acties dat de overhand had. Als meer dan de
helft van de acties in een protocol bestond in navigatie tussen inhoudskaarten onderling en
tussen inhoudskaarten en tekstkaarten, werd het protocol getypeerd als Overzicht-strategie (OVs).
Overwegend voorkomen van tekstrelaties werd getypeerd als de Directe relatie-strategie (DRs)
en overwegend opvragen van tekstkaarten in de oorspronkelijke boekvolgorde als de Lineaire
strategie (LNs). Protocollen die geen van deze uitgesproken strategieën vertegenwoordigden
tenslotte, werden geclassificeerd als Gemengde strategieën (GMs). Bovendien werd uit de
protocollen geconcludeerd of het fragment al dan niet binnen de beschikbare tijd gevonden was.

Strategie en Succes waren de afhankelijke variabelen in C/j/^-analyses van associatie met Ver-
werkingsstijl (D of S) om onze verwachting te toetsen dat Verwerkingsstijl wel Strategie zou
beïnvloeden, maar niet noodzakelijkerwijs Succes. Samenhang tussen Strategie en Succes on-
derling werd ook onderzocht met C/j/^-analyses op celfrequenties voor de hele groep en voor D
en S afzonderlijk. Tenslotte werden de effecten van Regulatie en van de interactie tussen Regu-
latie en Verwerking onderzocht met logistische regressie analyses op Strategie (te voorspellen
uit Verwerking en Regulatie) en Succes (te voorspellen uit Verwerking, Regulatie en Strategie).

Eerst worden hier de analyses met de categorische variabelen gepresenteerd; in het volgende
deel zullen de effecten van Regulatie in de analyses worden betrokken. De variabele verwer-
kingsstijl (D of S) wordt bij de bespreking van de resultaten kortweg Stijl genoemd.

De Overzicht-strategie (OVs) werd door 40 studenten gehanteerd, de Directe relatie-strategie
(DRs) door 25, de Lineaire strategie (LNs) door 10 en de Gemengde strategie (GMs) door 5
studenten. De frequentieverdeling hiervan verschilde voor diepte- en stapsgewijze verwerkers
(Tabel 1): D gebruikte zeer vaak OVs, terwijl S meer DRs gebruikte dan de andere strategieën
en dan D. Het fragment werd door 29 van de 80 proefpersonen gevonden binnen 20 minuten. Er
was geen samenhang tussen Stijl en Succes.

Effecten van Strategie op Succes. Het gebruik van bepaalde strategieën hing samen met het
succesvol uitvoeren van de taak (zie Tabel 2). Voor de groep in zijn geheel waren de Overzicht-
en de Lineaire strategie het minst succesvol en was de Directe relatie-strategie (en de Gemengde
strategie) het meest succesvol. Het zelfde patroon is te zien bij de diepte-verwerkers afzonder-
lijk. Slechts 10 van hen gebruikten DRs of GMs, maar in die gevallen leidde het zoeken vrijwel
altijd (bij 8 van de 10) tot succes. Stapsgewijze verwerkers gebruikten DRs weliswaar frequen-
ter, maar voor hen leidde geen van de strategieën significant vaker tot succes dan een van de
andere.

Wie van groep S gebruikte de Overzicht-strategie? Welke diepte-verwerkers gaven de voorkeur
aan directe tekstrelaties? Welke stapsgewijze verwerkers waren het meest succesvol? Was
succes met de Overzicht-strategie voor groep D afhankelijk van Regulatie? Deze vragen hebben
betrekking op de veronderstelde interactie tussen Stijl (D of S) en Regulatie (zelf - extern
dimensie) en op mogelijke interacties met Strategie. Aangezien Regulatie als een continue
variabele gedefinieerd is, terwijl Stijl, Strategie en Succes categorisch zijn, was het niet moge-

lijk om variantie analyse te doen, noch om de interacties te tonen in het gebruikelijke type
grafieken. In plaats daarvan hebben we grafiekjes geconstrueerd met de gemiddelde regulatie-
score van groep D en S als 'afhankelijke variabele' (op de y-as) van Strategie (Figuur 1) of
Succes (Figuur 2).

Effecten van Stijl en Regulatie op Strategie. De twee bovenste grafieken van Figuur 1 laten
concordantie van verwerkingsstijl en regulatie zien voor de gebruikers van de Overzicht- en de
Directe relatie-strategie (OVs en DRs). De diepte-verwerkers die deze strategieën hanteerden.

Fig. 1. Gemiddelde regulatiescores van diepte- (D) en stapsgewijze (S) verwerkers afgezet tegen gebruik
van een bepaalde strategie (J: de betreffende strategie is wel gebruikt; N: de betreffende strategie is
niet gebruikt). Voor elk van de vier strategieën vertegenwoordigt een grafiek de hele groep (A'=80).

hadden een hoge regulatiescore (relatief zelfgestuurd) vergeleken met de diepte-verwerkers die
niet van deze strategieën gebruik maakten. Stapsgewijze verwerkers hadden bij OVs en DRs
juist een lage regulatiescore (relatief extern gestuurd) vergeleken met non-gebruikers van deze
.strategieën. Discordantie werd daarentegen waargenomen bij de gebruikers van de veel minder
vaak gekozen Lineaire en Gemengde strategie (LNs en GMs) in de onderste twee plaatjes van
Figuur 1. Hier hadden de gebruikers de meer uitzonderlijke combinaties van Stijl en Regulatie
vergeleken met de non-gebruikers (D: relatief extern gestuurd; S: relatief zelfgestuurd).

Om te zien of en in welke mate het gebruik van de vier strategieën kon worden voorspeld uit
Stijl en Regulatie werden logistische regressie analyses uitgevoerd (Tabel 3A). Stijl speelde een
rol in de keuzen voor de Overzicht- en de Directe relatie-strategie (OVs en DRs). Diepte-
verwerking vergrootte, zoals eerder bleek, de kans op OVs (positieve B) en verkleinde de kans
op DRs (negatieve B). Omgekeerd werkte stapsgewijze verwerking dus bevorderlijk voor DRs
en remmend voor OVs. Regulade leverde geen zelfstandige bijdrage aan de voorspelling van
beide strategieën. Wel waren er, zoals verwacht, interactie-effecten van Stijl en Regulatie voor
sommige strategieën. Op de Overzicht-strategie (OVs) werd een licht positief effect gevonden
van de genoemde interactie; op de Lineaire en de Gemengde strategie (LNs en GMs) een licht
negatief effect. Een positief effect wil hier zeggen dat de kans op gebruik van de betreffende
strategie toenam door concordantie en afnam door discordantie. Dus binnen groep D werd de
neiging OVs te hanteren groter naarmate men hogere regulatiescores had (posidef: zelfge-
stuurd) en kleiner bij lagere regulatiescores (negatief: extern gestuurd). Binnen groep S ver-
grootte juist externe regulade (negatieve/lage scores) de kans op OVs iets en verkleinde zelfre-
gulatie die kans. We verwachtten hetzelfde patroon te vinden voor DRs, met name binnen groep
S meer kans op DRs naarmate men meer extern gestuurd was. Maar hoewel het teken van de
coëfficiënt wel positief was, had de interacde tussen Stijl en Regulatie geen significant effect op
DRs. De negatieve interacde-effecten op de Lineaire en Gemengde strategie (LNs en GMs)
staan voor vergrodng van de kans op het gebruik van deze strategieën door discordantie (D -
extern; S - zelf) en verkleining door concordantie van verwerkingsstijl en regulatie.

Effecten van Stijl, Regulatie en Strategie op Succes. De grafieken van Figuur 2 tonen de regula-
tiescores van groep D en S, weergegeven als 'afhankelijke' variabele van Succes. In de eerste
grafiek zijn gemiddelden over alle proefpersonen gerepresenteerd, onafhankelijk van welke
strategie tot het resultaat had geleid (A^=80); de andere twee grafiekjes omvatten alleen de
proefpersonen die de meest gebruikte strategieën hanteerden: respectievelijk OVs (V=40) en
DRs {N=25).

E
u

12
I

(O .

E "

<5' 4
4
4

■11

(n-3)

S""_

-1-,-,-f-

Fig. 2. Gemiddelde regulatiescores van diepte- (D) en stapsgewijze (S) verwerkers afgezet tegen succes bij
het vinden van het fragment (J: gevonden, N: niet gevonden). Voor de hele groep (A'^SO), de
gebruikers van OVs (A'=40) en de gebruikers van DRs (N=25).

Over het geheel lijken concordante combinaties van verwerkingsstijl en regulatie meer succes-
vol te zijn geweest dan discordante combinaties, te zien aan het uit elkaar lopen van de lijnen
voor D en S in het eerste grafiekje. Dit werd bevestigd door een posidef interactie-effect van
Stijl en Regulatie op Succes in een logistische regressie (Tabel 3B). Stijl had hierin geen
zelfstandig effect op Succes, maar wel in combinatie met Regulatie: vergroting van de kans op
succes binnen groep D door zelfregulatie en binnen S door externe regulatie, verkleining binnen
groep D door externe regulatie en binnen S door zelfregulade. Hetzelfde geldt voor de gebrui-
kers van de Directe relatie-strategie apart (Figuur 2), vooral voor groep D, waar de succesvolle
proefpersonen veel meer zelfregulerend waren dan degenen die het fragment niet vonden met
deze strategie. Voor gebruikers van de Overzicht-strategie wordt uit de grafiek echter een ander
patroon zichtbaar. Zowel binnen groep D als binnen groep S waren de succesvolle gebruikers
wat meer zelfgestuurd dan de niet-succesvolle gebruikers van OVs. Er lijkt dus sprake te zijn
van een tweede orde interactie effect.

In Tabel 3C staan de significante resultaten van een laatste regressie analyse, waarin naast
Stijl en Regulatie ook Strategie is opgenomen in de voorspelling van Succes. Uit deze analyse
met alle variabelen blijkt dat het hierboven beschreven concordantie effect vooral is veroor-
zaakt door de gebruikers van DRs. Bovendien werd een klein hoofdeffect van Regulatie gevon-
den; zelfregulatie leidde over het geheel genomen tot grotere succeskansen. Dit verklaart de
parallelle lijnen In de grafiek voor OVs van Figuur 2. Nu zouden we kunnen veronderstellen dat
groep D dus succesvoller geweest moet zijn dan groep S door een grotere mate van zelfsturing,
maar dat was, zoals we eerder hebben gezien, niet het geval. Dit wordt verklaard door compen-
sade voor de gebruikers van OVs door een negadef effect van Stijl x OVs. Kort samengevat:
zelfregulatie helpt enigszins bij het vinden van het fragment, maar concordantie van regulatie
met verwerkingsstijl heeft een groter positief effect, vooral voor de gebruikers van de Directe
relatie-strategie.

Diepte-verwerkers geven er de voorkeur aan informatie in een studietekst op te zoeken vanuit
overzichten van het geheel (de Overzicht-strategie), terwijl stapsgewijze verwerkers hun selec-
tiebeslissingen veeleer op het lokale niveau van de tekst nemen (de Directe tekstrelatie-strate-
gie). Studenten in het hoger onderwijs selecteren voortdurend en op alle niveaus te verwerken
informatie. Ze worden geacht veel te lezen; veel van de aangeboden informatie heeft de vorm
van lange informatieve teksten, zoals ardkelen en boeken. Tijdens het voorbereiden van een
tentamen vinden, als tijdens ieder informatieverwerkingsproces, talloze momenten van selectie
plaats. Bovendien bestaat studeren behalve uit tentamenvoorbereiding, natuurlijk uit vele ande-
re op lange teksten gerichte activiteiten: het schrijven van een paper, het opzoeken van iets wat
je vergeten bent of niet begrijpt, enzovoort. Volgens het cyclische m.odel voor de verwerking
van tekst moeten voor iedere informatie-eenheid beslissingen genomen worden met betrekking
tot het al dan niet verwerken ervan, de mate van verwerking en de manier waarop; de student
kan niet alles even diep verwerken. Juiste selectiebeslissingen spelen dus een belangrijke, maar
vaak onderbelichte rol bij het studeren. Studenten slagen er echter veelal niet in gevraagde
informatie op te zoeken in lange teksten (Kirsch & Jungeblut, 1986; Dreher & Guthrie, 1990;
Symons & Pressley, 1993).

In dit artikel werd verslag gedaan van on-line metingen van selectieprocessen tijdens een
zoektaak en verbanden met leerstijlen. Het bleek dat strategiegebruik bij zo'n taak deels voor-
speld kon worden uit verwerkings- en regulatiestijl en dat niet elke strategie even succesvol
was. Bovendien bleek dat de kans op succes met een bepaalde strategie deels afhing van de
leerstijl van de student. Het meest interessante resultaat is dat stapsgewijze verwerkers even
vaak de taak met succes volbrachten als diepte-verwerkers. Voor beide groepen geldt dat de
mate waarin iemands regulatievoorkeuren passen bij zijn verwerkingsstijl een betere voorspel-
ler is voor succes dan verwerkingsstijl op zichzelf. Diepte-verwerkers zijn beter af als ze zelfge-

stuurd zijn, stapsgewijze verwerkers kunnen zich beter meer extern laten sturen. Dit noemden
we concordantie tussen verwerking en regulatie.

Concordantie blijkt de strategievoorkeur te versterken. Voor diepte-verwerkers bevordert
zelfregulatie het gebruik van overzichten om op globaal niveau selectiebeslissingen te nemen.
Zij worden door zelfregulatie als het ware pas 'echte' diepte-verwerkers. In termen van Dreher
en Guthrie (1990) besteden zij relatief vee! aandacht aan het eerste deel van de zoekcyclus: het
bepalen van de manier en plaats van zoeken door overzichten te raadplegen. Dreher en Guthrie
(1990) vonden dat juist deze extra aandacht een kenmerk is van efficiënt zoeken. Uit ons
onderzoek blijkt echter dat andere strategieën evenzeer tot succes kunnen leiden. Stapsgewijze
verwerkers geven de voorkeur aan het gebruik van lokale tekstrelaties boven de overzichten om
te selecteren, en zijn uiteindelijk even succesvol als de diepte-verwerkers, met name naarmate
ze meer extern gestuurd zijn.

Aangezien alleen het gedrag bij een zoektaak is onderzocht, moet natuurlijk voorzichtigheid
betracht worden in de generalisatie van de resultaten naar studeren in het algemeen. Het opzoe-
ken en selecteren van informatie is naar ons idee echter wel een zodanig belangrijke activiteit in
verschillende studietaken, dat we de resultaten in een wat breder perspecdef willen plaatsen.

De bevindingen zijn enigszins in tegenspraak met de heersende visie onder docenten, studie-
begeleiders en onderzoekers op het gebied van studievaardigheden, dat diepte-verwerking en
zelfsturing verreweg de voorkeur verdienen boven stapsgewijze verwerking en externe sturing
(bijv. Anderson & Roth, 1989; Vermunt, 1992). Training van studenten in zulke studiemetho-
den slaagt er vaak niet in stabiele gedragsveranderingen te bereiken (Beishuizen & Jongenotter,
1995). Een van de oorzaken hiervan is ongetwijfeld dat de 'diepe' methode niet altijd beloond
wordt in het bestaande onderwijssysteem. Uiteindelijk zouden studenten dan ook geen experts
moeten worden in één best geachte studeer- en denkwijze, maar moeten ze een breed repertoire
verwerven en leren de juiste aanpak voor elke taak te kiezen. Een zoektaak bijvoorbeeld kan een
andere aanpak vergen dan de voorbereiding op een toets; een multiple choice tentamen vereist
weer een andere voorbereiding dan open vragen.

De resultaten van ons onderzoek suggereren dat we er misschien niet naar moeten streven dat
studenten binnen korte tijd helemaal over gaan op andere strategieën dan ze gewend zijn, maar
dat we hen eerst zouden moeten helpen te werken vanuit hun eigen stijl, bijvoorbeeld door het
aanbieden van zowel overzichten als sturingsfaciliteiten op tekstniveau. Verder zouden discor-
danties opgeheven kunnen worden door stapsgewijze verwerkers te trainen in het gebruik van
externe aanwijzingen en diepte-verwerkers in zelfsturing. Vanuit een situatie waarin dat wat de
student uit zichzelf doet ook daadwerkelijk succesvol verloopt, kan flexibilisering van studie-
methoden nagestreefd worden.

Alexander, P.A., Kulikowoch, J.M., & Jetton, T.L. (1994). The role of subject-matter knowledge and
interest in the processing of lineair and nonlineair texts. Review of Educational Research, 64, 201-
252.

Anderson, C.W. & Roth, K.J. (1989). Teaching for meaningful and self-regulated learning of scicncc. In J.

Brophy (ed.). Advances in research on teaching. Vol. 1 (pp. 265-309). London: JAI Press.
Beishuizen, J.J. (1986). Leren opzoeicen van informatie. Dissertatie, 's Gravenhage: SVO.
Beishuizen, J.J., Stoutjesdijk, E.T. & Van Putten, C.M. (1994). Learning styles and regulation during

studying and search. Learning and Instruction, 4, 151-174.
Brown, A.L. & Palinscar, A.S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition.

In L. B. Resnick (ed.). Knowing, learning, and instruction. Essays in honor of Robert Glaser (pp.
393-451). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Busato, V.V. & Prins, F.J. (1994). Replicatie- en validatieonderz.oek ILS. Paper gepresenteerd tijdens

bijeenkomst van de HogCog, Amsterdam, juni 1994.
Dreher, M.J. & Guthrie, J.T. (1990). Cognitive processes in textbook chapter search tasks. Reading Re-
search Quarterly, 25, 323-339.

Entwistle, N. (1988). Motivational factors in students' approaches to learning. In R.R. Schmeck (ed.).
Learning strategies and learning styles (pp. 21-51). New York: Plenum Press.

Guthrie, J.T. (1988). Locating information in documents: Examination of a cognitive model. Reading
Research Quarterly, 28, 178-199.

Guthrie, J.T. & Kirsch, I.S. (1987). Distinctions between reading comprehension and locating information
in text. Journal of Educational Psychology, 79, 220-227.

Beishuizen, J. & Jongenotter, I. (1995). Trainen van studievaardigheden: leren schematiseren of leren
reflecteren. In H. C. Schouwenburg & J.T. Groenewoud (eds.). Studievaardigheid en leerstijlen:
Proceedings van de Landelijke Dag Studievaardigheden 1994. Groningen; Wolters-Noordhoff.

Just, M.A. & Carpenter, P.A. (1987). The psychology of reading and language comprehension. Newton,
MA: Allyn and Bacon.

Kaldeway, J. & Oost, H. (1990). Een proces-produkt model van het studeren. In F. J. Slobbe, J. Blankestijn,
O.S.C. Zeeuwen & T.J.M, Willemsen (eds.). Terugblik op 10 jaar studievaardigheden. Toekomsti-
ge ontwikkelingen: Proceedings van de Landelijke Dag Studievaardigheden 1990. Eindhoven.

Kirsch, LS. & Jungeblut, A. (1986). Literacy: Profdes of America's young adults. Princeton, NJ; Educatio-
nal Testing Service.

Lorch, R.F., Lorch, E.P., & Klusewitz, M.A. (1993). College students' conditional knowledge about rea-
ding. Journal of Educational Psychology, 85, 239-252.

McGoldrick, J.A., Martin, J., Bergering, A.J., & Symons, S. (1992). Locating discrete information in texts:
Effects of computer presentation and menu formatting. Journal of Reading Behavior, 24, 1 -20.

Neisser, U. (1976). Cognition and reality: Principles and implications of cognitive psychology. San Fransis-
co; Freeman.

Newell, A. & Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ; Prentice-Hall.

Norman, D.A. & Bobrow, D.G. (1979). Descriptions; An intermediate stage in memory retrieval. Cognitive
Psychology, /7, 107-123.

Pask, G. (1976). Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology, 46, 128-149.

Reinking, D. (1988). Computer-mediated text and comprehension differences; The role of reading time,
reader preference, and estimation of learning. Reading Research Quarterly, 23, 484-499.

Schmeck, R.R. (1983). Learning styles of college students. In R.F. Dillon & R. Schmeck (eds.). Individual
differences in cognition, Vol.! (pp. 233-278). New York; Academic Press.

Stoutjesdijk, E., Verheij, J. & Beishuizen, J. (1993). Leerstijlen en de bestudering van lange studieteksten.

In K. Brantsm S. Koolstra, E. Masset, D. Out, W. Weijzen, & A. Uhlenbeck (eds.). De student als
professional. Proceedings van de Landelijke Dag Studievaardigheden 1993. Leiden; R.U.L.

Symons, S. & Pressley, M. (1993). Prior knowledge affects text search success and extraction of informa-
tion. Reading Research Quarterly, 28, 250-261.

Van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). Strategies for discourse comprehension. New York: Acadcmic Press.

Verheij, J., Stoutjesdijk, E. & Beishuizen, J. (1996). Search and study strategies in hypertext. Computers in
Human Behavior, 12, 1-15.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesge-
richte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Vermunt, J.D.H.M. & Van Rijswijk, F.A.W.M. (1987). Inventaris leerstijlen voor het hoger onderwijs.
Tilburg; Katholieke Universiteit Brabant.

This study addresses the following questions: What learning styles can be discerned with students
from the upper phase of secondary school? What relations exist among the processing and regulation
strategies these students employ, their mental models of learning and their learning orientations?;
how are learning styles associated with test achievements, especially for Natural Sciences and
Economy? The Inventory of Learning Styles for Higher Education (Vermunt, 1992) was adapted for
use within this secondary school context. This adapted version was administered to 107 students
from a secondary school, in the context of a larger experiment. The results indicated that four
qualitatively different learning styles could be discerned, and that the application-directed learning
style is later in its development than the other three styles: undirected, reproduction directed and
meaning directed. The results also indicated that self-regulation of learning is associated with
almost all processing strategies, but that external regulation of learning is only associated with a
stepwise, detailed analytic processing strategy. Moderate relations of deep processing strategies and
self-regulation of learning with test achievements were found. The results are interpreted within
recent developments in learning theory and educational innovation.

Onderzoeken die de laatste jaren zijn verricht naar de leerstijlen van studenten in het hoger
onderwijs leveren over het algemeen een redelijk consistent beeld op. Vermunt (1992) vat een
leerstijl op als een coherent geheel van verwerkings- en reguladestrategieën die studenten
hanteren bij hun studie, van hun mentale leermodel en hun leeroriëntatie, een geheel dat ken-
merkend is voor een student in een bepaalde periode. Hij vond in twee afzonderlijke populaties,
studenten van de open universiteit en van een reguliere universiteit, en in verschillende deelon-
derzoeken, vier kwalitadef verschillende leerstijlen: de ongerichte, reproduktiegerichte, beteke-
nisgerichte en toepassingsgerichte leerstijl. De ongerichte leerstijl wordt gekenmerkt door stuurloos
leergedrag, een ambivalente leeroriëntatie en een mentaal leermodel waarin veel waarde wordt
gehecht aan stimulerend onderwijs en aan samenwerking met medestudenten. De reproduktie-
gerichte leerstijl wordt gekenmerkt door het hanteren van een stapsgewijze verwerkingsstrate-
gie (memoriseren, analyseren), en een extern gestuurde regulatiestrategie, een mentaal leermo-
del waarin het opnemen van kennis van anderen centraal staat, en een leeroriëntatie gericht op
het uittesten van de eigen capaciteiten en het behalen van certificaten. De betekenisgerichte
leerstijl wordt gekenmerkt door het gebruik van een diepte-verwerkingsstrategie (relateren,
structureren, kritisch verwerken) en een zelfgestuurde regulaüestrategie, een mentaal leermodel
waarin het opbouwen van eigen kennis en inzichten centraal staat, en een persoonlijk geïnteres-
seerde leeroriëntatie. De toepassingsgerichte leerstijl tenslotte wordt gekenmerkt door het ge-
bruik van een concrete verwerkingsstrategie (concretiseren, toepassen), een mentaal leermodel
waarin het gebruik van kennis wordt benadrukt, en een beroepsgerichte leeroriëntatie. Wat

Adressen; Alex Roosendaal, Digitools B.V., Postbus 1104, 5004 BC Tilburg.
Jan Vermunt, Rijksuniversiteit Leiden, ICLON, Postbus 9555, 2300 RB Leiden.
Dit is het laatste artikel behorenden bij het themanummer.

betreft de regulatie van het leren komen bij deze leerstijl zowel meer zelfgestuurde als meer
extern gestuurde vormen voor. Onderzoeken van Busato, Prins, Hamaker en Visser (1995),
Schouwenburg (1996), en Lonka en Lindblom-Ylanne (1996), bij andere groepen studenten in
het wetenschappelijk onderwijs, bevestigen dit beeld vrij nauwkeurig.

Het onderzoek van Vermunt (1992) laat ook zien, dat bij studenten in het hoger onderwijs
zelfsturing van leerprocessen samengaat met het hanteren van alle verwerkingsstra:tegieën,
terwijl externe sturing van leerprocessen alleen samenhangt met het gebruik van stapsgewijze
en met name analytische, gedetailleerde verwerkingsstrategieën.

Het bovenbeschreven onderzoek naar leerstijlen en leerstrategieën is mede geïnspireerd door
het verschijnsel 'leerfuncde' (Vermunt, 1992; Boekaerts & Simons, 1993). Leerf^uncties zijn
psychologische functies die vervuld moeten worden wil er sprake zijn van volwaardig leren.
Wie deze functies vervult, de leerling of iemand anders (docent, leerboek, studiewijzer, compu-
ter, e.d.) kan variëren, als ze maar worden vervuld. Vanuit de opdek van het bevorderen van het
zelfstandig leervermogen is het echter ook belangrijk dat leerlingen en studenten niet alleen de
vakinhoud leren, maar ook geleidelijk leren zelf leerfuncties te vervullen die tot dan toe door
een externe bron werden vervuld. Zo wordt de leerfuncde 'relateren' vervuld door de docent
wanneer deze uidegt hoe twee begrippen, verschijnselen, gebeurtenissen e.d. samenhangen. Op
deze wijze kunnen leerlingen tot het zien van die samenhangen worden gebracht. 'Zoeken naar
samenhangen' is echter ook een belangrijke leer- en denkstrategie, die leerlingen dienen te
beheersen wanneer zij zich zelfstandig in nieuwe materie verdiepen. Leren zelfstandig te leren
betekent dan dat leerlingen op school en zeker ook in het studiehuis niet alleen kennis van de
vakinhoud verwerven, maar ook de strategieën leren waarmee ze zelf hun kennis van soortgelij-
ke vakinhouden kunnen verwerven, bijstellen en gebruiken om bijvoorbeeld problemen op te
lossen. Dit betekent een geleidelijke, systemadsche overheveling van leerfuncdes van de docent
naar de leerling. Onderzoek naar leerstijlen en leerstrategieën van studenten in het hoger onder-
wijs heeft onder meer uitgewezen in welke mate en op welke wijze studenten de verschillende
leerfuncdes zelfstandig vervullen bij hun studie (bijv. Vermunt, 1996). Voor het invoeren van
meer procesgerichte onderwijsvormen is deze kennis onontbeerlijk.

Over de leerstijlen van leerlingen in het voortgezet onderwijs is echter nog maar weinig
bekend. Om verschillende redenen achten wij het noodzakelijk dat hierover meer gegevens
beschikbaar komen. Vanuit maatschappelijk oogpunt kan informade over leerstijlen en leerstra-
tegieën van VO-leerlingen bijdragen aan optimalisering van de onderwijskundige inrichdng van
het studiehuis, de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs zoals die in de nabije toekomst
gestalte krijgt. Twee belangrijke uitgangspunten van deze vernieuwing zijn 'actief en zelfstan-
dig leren' en 'omgaan met verschillen' (Stuurgroep Profiel 2e Fase V.O., 1994). De conceptua-
lisatie van leerstijlen zoals hierboven geschetst laat zien dat leerstijlen voor een belangrijk deel
zijn gedefinieerd in termen van leeracdviteiten en zelfstandig leren. Een belangrijk verschil
tussen leerlingen waarmee in het studiehuis rekening gehouden dient te worden is dat in leerstij-
len. Over beide onderwijskundige pijlers van het studiehuis kan onderzoek naar leerstijlen van
VO-leerlingen dus belangrijke ontbrekende informatie verschaffen.

Theoredsch gezien is de vraag interessant hoe de leerstijlen van leerlingen en studenten zich
ontwikkelen gedurende hun onderwijsloopbaan. Zo vond Klatter (1995) bij brugklassers nog
maar reladef zwakke samenhangen tussen leerstrategieën, mentale leermodellen en leeroriënta-
ties. Hieruit valt af te leiden dat het leergedrag van deze groep leerlingen nog maar in beperkte
mate wordt gestuurd door hoe zij denken over leren en wat ze met leren willen bereiken (Ver-
munt, 1995). Bovendien bleek in haar onderzoek dat bij brugklassers nog weinig differendade
aanwezig was in leeroriëntades en mentale leermodellen. De ongerichte, reproduktiegerichte en
betekenisgerichte leerstijl leken in aanleg aanwezig, maar nog lang niet zo uitgesproken als bij
studenten in het hoger onderwijs. De toepassingsgerichte leerstijl bleek nog niet als afzonderlij-
ke leerstijl voor te komen, maar was nog ondergedompeld in de betekenisgerichte. Wanneer we
deze gegevens van Klatter vergelijken met die zoals die bij studenten in het hoger onderwijs zijn
verzameld, doet de vraag zich voor hoe die ontwikkeling in leerstijlen van brugklasser tot
student in het hoger onderwijs verloopt.

Praktisch gezien blijkt er een grote behoefte te bestaan op de scholen om een beeld te krijgen
van de leerstijlen van hun leerlingen, met name van hun bovenbouw-leerlingen. Deze toene-
mende belangstelling kan wellicht verklaard worden uit de maatschappelijke ontwikkelingen,
met name de nadering van het studiehuis-concept. Zoals boven reeds aangeduid is kennis over
leerstijlen van leerlingen van belang vanuit de optiek van zowel actief en zelfstandig leren als
omgaan met verschillen tussen leerlingen. Een handzaam diagnostisch leerstijlinstrument kan,
getuige de vragen die in toenemende mate de universiteit bereiken, tegemoet komen aan een
duidelijke behoefte vanuit de onderwijspraktijk.

In deze bijdrage wordt een onderzoek gerapporteerd naar leerstijlen van leerlingen uit de
bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Doel van het onderzoek is meer inzicht te verwerven
in de aard van die leerstijlen, om zo een bijdrage te leveren aan het opdmaal verloop van
bovenbesproken maatschappelijke ontwikkelingen, de verheldering van theoredsche kwesties
en de tegemoetkoming aan prakdsche behoeften.

Vraagstelling. De vraagstelling van het hier gerapporteerde onderzoek is drieledig:

1. Welke leerstijlen kunnen worden onderscheiden bij leerlingen uit de bovenbouw van het
voortgezet onderwijs, met name bij leerlingen van de vijfde klas VWO?

2. Welke samenhangen zijn er tussen de verwerkings- en regulatiestrategieën die leerlingen
gebruiken, hun mentale leermodellen en hun leeroriëntaties?

3. Hoe hangen de leerstijlen samen met de behaalde rapportcijfers, met name voor de vakken
Natuurkunde en Economie?

Het onderzoek is uitgevoerd bij 107 leerlingen uit alle drie vijfde klassen van het VWO van een
school in Tilburg, die de vakken Natuurkunde en/of Economie volgden (58 mei.sjes en 49
jongens). Deze leerlingen werden gekozen, omdat het hier beschreven onderzoek naar leerstij-
len deel uitmaakte van een groter experiment bij de vakken Natuurkunde en Economie. Aange-
zien vrijwel alle leerlingen öf Natuurkunde öf Economie öf beide vakken in hun vakkenpakket
hadden, betreft het hier dus vrijwel de gehele groep VWO-5 leerlingen van deze school.

Voor het bepalen van de leerstijl-aspecten van de leerlingen is gebruik gemaakt van een aange-
paste versie van de Inventaris Leerstijlen voor het Hoger Onderwijs (ILS-HO, Vermunt, 1992): de
ILS-VO. De ILS-HO is een leerstijldiagnosdsch instrument dat vier domeinen meet: cognitieve
verwerkingsstrategieën, metacognideve reguladestrategieën, mentale leermodellen en leeroriën-
tades. In totaal bevat de ILS-HO 120 items die worden verwerkt in 16 tot 20 schalen. Het onder-
deel 'Studie-activiteiten' bevat 55 uitspraken waarbij studenten wordt gevraagd op een 5-punt-
schaal aan te geven in hoeverre zij bij het studeren gebruik maken van de beschreven studie-
activiteit. De schaal varieert van (1) ik doe dit zelden of nooit, tot (5) ik doe dit (vrijwel) altijd.
Het onderdeel 'Studie-motieven' bevat 25 uitspraken over leeroriëntades en het onderdeel 'Stu-
die-opvatdngen' 40 uitspraken over mentale leermodellen. Bij deze laatste twee onderdelen wordt
studenten gevraagd bij elke uitspraak op een 5-puntschaal aan te geven in hoeverre het verwoorde
modef of de beschreven opvatting overeenkomt met hun eigen motieven of opvattingen. Bij deze
onderdelen varieert de schaal van (1) helemaal mee oneens tot (5) helemaal mee eens.

De ILS-HO werd aangepast aan de nieuwe doelgroep: leerlingen van de vijfde klas VWO. De
aanpassingen werden zo minimaal mogelijk gehouden en bestonden er voornamelijk uit dat
bepaalde begrippen, zoals studiestof, theorie, docent, studeren en dergelijke, werden vervangen
door termen als lesstof, onderwerp, leraar en leren. De aangepaste ILS-VO is getoetst op begrij-
pelijkheid en duidelijkheid bij vijf leerlingen van verschillende VWO-scholen. Op basis van
deze toetsing is de uiteindelijke onderzoeksversie vervaardigd. In tabel 1 worden de schalen van
de ILS-VO en het aantal items per schaal vermeld.

Het hier gerapporteerde onderzoek naar leerstijlen van VO-leerlingen maakte deel uit van een
omvangrijker onderzoek. In wezen fungeerde de afname van de ILS-VO als voormedng van een
complex en omvangrijk experiment bij de vakken Natuurkunde en Economie, waarop hier niet
verder zal worden ingegaan. De ILS-VO is begin oktober op hetzelfde tijdstip afgenomen bij
alle leerlingen van de klassen VWO-5 die Natuurkunde en/of Economie volgden. De leerlingen
waren verdeeld over drie leslokalen. In twee lokalen waren de docenten belast met de afname
van de ILS-VO en in het derde lokaal de onderzoeker. De afname vond plaats op een voor deze
gelegenheid extra gecreëerd lesuur. De invultijd varieerde van 25 tot 50 minuten.

De onderzoeksgegevens werden statistisch verwerkt met behulp van het software pakket SPSS/
PC^. Op de schalen van de ILS werden hoofdcomponenten-analyses met Varimax-rotatie uitge-
voerd. Regressie-analyses werden uitgevoerd om de directe bijdrage van regulatiestrategieën,
mentale leermodellen en leeroriëntaties aan de variantie in verwerkingsstrategieën te analyse-
ren, alsmede om de bijdrage van mentale leermodellen en leeroriëntaties aan de variande in
reguladestrategieën vast te kunnen stellen. Samenhangen tussen ILS-VO schalen en rapportcij-
fers zijn berekend met behulp van Pearson correlade-coëfficiënten.

In tabel 1 staan achtereenvolgens in de kolommen vermeld het aantal items per schaal en
subschaal van de ILS-VO, de interne consistenties (Cronbach a) van deze schalen, de gemiddel-
de item-gemiddelden en de gemiddelde standaarddeviatie van de items. Zoals in de tabel is te
zien, kunnen de subschalen 'relateren en structureren' en 'kritisch verwerken' worden gecombi-
neerd tot de hoofdschaal 'diepte-verwerking'. Datzelfde geldt voor de subschalen 'memoriseren
en herhalen' en 'analyseren', die samengevoegd kunnen worden tot de hoofdschaal 'stapsgewij-
ze verwerking'. Ook op het gebied van regulatiestrategieën kunnen hoofd- en subschalen wor-
den onderscheiden (zie tabel 1). Voor de ILS-VO hoofdschalen varieert de Cronbach a van .53
tot .82. De beide subschalen van de hoofdschaal externe sturing hebben een lagere a dan .53.
Van de 24 hoofd- en .subschalen van de ILS-VO hebben er 23 (96%) een a groter dan .50, 18
(75%) een a groter dan .60, 9 (38%) een a groter dan .70 en één schaal (4%) een a groter dan
.80. Vergelijking met de a-waarden die Vermunt (1992) voor de ILS-HO heeft gevonden laat
zien, dat de ILS-VO coefficiënties over het algemeen wat lager zijn. Bij de verwerkingsstrate-
gieën wordt de hoogste gemiddelde score gehaald op de schaal 'memoriseren en herhalen', bij
de regulatiestrategieën op de schaal 'externe sturing leerresultaten'. Ook is opvallend dat de
gemiddelde item-standaarddeviaties bij de VO-populade beduidend lager zijn dan bij HO-
studenten. De variade in leerstijl-aspecten lijkt dus bij VO-leerlingen kleiner dan bij HO-
studenten.

Tabel 2 geeft de relaties tussen de ILS-VO schalen weer in een vier-factoren hoofdcompo-
nenten-analyse met varimax-rotade. Op de eerste factor hebben de beide diepte-verwerkings-
schalen, de beide zelfgestuurde regulade-schalen, het mentale leermodel 'opbouw van kennis'
en de persoonlijk geïnteresseerde leeroriëntatie reladef hoge ladingen. Ook de analytische en
concrete verwerkingsstrategieën vertonen een redelijke lading op deze factor. Met uitzondering
van de lading van de analytische strategie komt dit patroon aan ladingen sterk overeen met het
patroon dat in het hoger onderwijs werd gevonden. Daar werd deze factor geïnterpreteerd als
een betekenisgerichte leerstijl.

De tweede factor representeert wat in het hoger onderwijs de ongerichte leerstijl werd ge-
noemd. Kenmerkend zijn hoge ladingen van stuurloos leergedrag, de mentale leermodellen
sdmulerend onderwijs en samen studeren, en de ambivalente leeroriëntarie. Eveneens kenmer-
kend is het ontbreken van enige lading van een verwerkingsstrategie. In tegenstelling tot de
bevindingen in het hoger onderwijs heeft ook de beroepsgerichte leeroriëntatie een vrij hoge

Tabel 1. Aantal items, interne consistentie (Cronbach a), gemiddeld item-gemiddelde (M items) en gemid-
delde item-standaarddeviatie (SD items) van de ILS-VO-schalen.

Relateren & structureren
Kritisch verwerken
Stapsgewijze verwerking
Memoriseren & herhalen
Analyseren
Concrete verwerking

Leerproces en -resultaten
Leerinhoud
Externe sturing
Leerproces
Leerresultaten
Stuurloos leergedrag

Mentale leermodellen
Opbouw van kennis
Opname van kennis
Gebruik van kennis
Stimulerend onderwijs
Samen studeren

11
7

4
11

6
5

11
7

4
11

3.05

3.93
3.24
4.02

1.94

lading op deze factor. Kennelijk is in het reguliere voortgezet onderwijs het hebben van een op
beroep en werk gerichte oriëntatie niet bevorderlijk voor doelgericht studiegedrag.

De derde factor wordt gekenmerkt door hoge ladingen van de beide stapsgewijze verwer-
kingsschalen, de beide extern gestuurde regulatieschalen, opname van kennis als mentaal leer-
model, en certificaat- en beroepsgerichte leeroriëntaties. Deze ordening komt in hoge mate
overeen met die welke bij studenten in het hoger onderwijs werd gevonden en daar werd
getypeerd als een reproduktiegerichte leerstijl. Een uitzondering betreft de beroepsgerichte
leeroriëntatie; deze maakte bij HO-studenten geen deel uit van de reproduktiegerichte leerstijl.

Op de vierde factor hebben de concrete verwerkingsstrategie, het mentale leermodel 'ge-
bruik van kennis', de persoonlijk en testgerichte leeroriëntaties en de externe regulatiestrategie
gericht op leerresultaten relatief hoge ladingen. Van alle vier factoren wijkt dit patroon het
meest af van de bevindingen gedaan bij HO-studenten. De twee eerstgenoemde aspecten vorm-
den daar samen met de beroepsgerichte leeroriëntatie de toepassingsgerichte leerstijl. De ver-
schillen met het hier gerapporteerde onderzoek betreffen vooral de oriëntatie-componenten en
de overwegend externe aansturing van deze stijl.

Samenvattend kan worden gesteld dat de eerste drie factoren in grote mate overeenkomen
met de ladingenpatronen van de betekenisgerichte, ongerichte en reproduktiegerichte leerstijlen
zoals die ook in het hoger onderwijs zijn vastgesteld. De vierde factor combineert enkele
elementen van de toepassingsgerichte leerstijl met voornamelijk persoonlijke interesse. Dit
duidt erop dat in de bovenbouw van het reguliere voortgezet onderwijs toepassingsgerichte
leerstrategieën door leerlingen veel meer op basis van persoonlijke interesses worden gehan-
teerd dan op basis van beroepsgerichte leeroriëntaties. In ontwikkelingspsychologisch perspec-
tief duidt de aparte vierde factor er wel op dat bij deze VWO-5 leerlingen de toepassingsgerichte
leerstijl zich reeds heeft losgemaakt uit de betekenisgerichte.

Relateren & structureren
Kritisch verwerken
Stapsgewijze verwerking
Memoriseren & herhalen
Analyseren
Concrete verwerking

Leerproces & -resultaten
Leerinhoud
Externe sturing
Leerproces
Leerresultaten
Stuurloos leergedrag

Mentale leermodellen
Opbouw van kennis
Opname van kennis
Gebruik van kennis
Stimulerend onderwijs
Samen studeren

Om de samenhangen tussen de verwerkingsstrategieën, regulatiestrategieën, mentale leer-
modellen en leeroriëntaties op een andere manier te analyseren zijn in totaal tien multiple
regressie-analyses uitgevoerd. Vijf multiple regressie-analyses zijn uitgevoerd met de verwer-
kingsstrategieën relateren & structureren, kritisch verwerken, memoriseren & herhalen, analy-
tisch verwerken en concrete verwerking als afhankelijke variabelen en als onafhankelijke varia-
belen de regulatiestrategieën, de mentale leermodellen en de leeroriëntaties. De resultaten van
deze analyses staan weergegeven in tabel 3.

De mate waarin leerlingen gebruik maken van de verwerkingsstrategieën 'relateren en struc-
tureren' en 'kridsch verwerken', blijkt voornamelijk samen te hangen met de mate waarin zij
hun leerprocessen en -resultaten zelf sturen. Naarmate leerlingen meer gebruik maken van de
kritische verwerkingsstrategie, zijn ze vaker persoonlijk geïnteresseerd in de studiestof en zijn
ze minder van opvatting dat 'leren' overeenkomt met het opnemen van bestaande kennis.

Het gebruik van de memoriserende en herhalende verwerkingsstrategie hangt eveneens sa-
men met de mate waarin de leerlingen hun leerproces en -resultaten zelf sturen. Daarnaast wordt
het gebruik van deze strategie bepaald door een mentale leermodel waarin leren wordt gezien
als het opnemen van kennis, en door een leeroriëntade gericht op het uittesten van de eigen
capaciteiten.

Aan de mate waarin leerlingen gebruik maken van de analytische verwerkingsstrategie levert
vooral de externe gestuurde regulatiestrategie gericht op leerprocessen een bijdrage. Daarnaast
wordt deze strategie ook aangestuurd door beroepsgerichte èn ambivalente leeroriëntaties.

Het gebruik van de concrete verwerkingsstrategie hangt in bijna gelijke mate samen met de
mate waarin leerlingen hun leerprocessen en leerresultaten zelf sturen, en het ervaren van
stuurloos leergedrag. Daarbij wordt de concrete verwerking van de leerstof door de leerlingen in
hoge mate bepaald door de opvatting dat kennis ervoor dient om gebruikt te worden en in
mindere mate door een oriëntatie die voortkomt uit persoonlijke interesse voor een bepaald
vakgebied.

Opvallend is dat de zelfgestuurde regulatiestrategie gericht op leerprocessen en -resultaten
op één na alle verwerkingsstrategieën aanstuurt, met uitzondering van de analytische strategie.
De externe reguladestrategie hangt alleen samen met het gebruik van de analyserende strategie,
en niet met de andere verwerkingsstrategieën. Stuurloos leergedrag hangt samen met het ge-
bruik van de concrete verwerkingsstrategie.

Een vergelijking met de resultaten zoals gevonden in het hoger onderwijs laat zien, dat er een
behoorlijke mate van overeenkomst bestaat tussen de resultaten van belde onderzoeken. Wel
blijken bij VWO-5 leerlingen leeroriëntaties een grotere rol spelen ter verklaring van het ge-
bruik van leerstrategieën dan bij studenten uit het hoger onderwijs. Bij HO-studenten bleken
leeroriëntaties namelijk nauwelijks bij te dragen tot variantie in het gebruik van leerstrategieën
(Vermunt, 1992, pp. 120-121). '

In tabel 4 zijn de resultaten opgenomen van vijf muldple regressie-analyses waarbij de
regulatiestrategieën zelfsturing leerproces en -resultaten, zelfsturing leerinhouden, externe stu-
ring leerprocessen, externe sturing leerresultaten en stuurloos leergedrag zijn opgenomen als
afhankelijke variabelen en de mentale leermodellen en leeroriëntaties als onafhankelijke varia-
belen.

Tabel 5. Correlaties tussen (1) ILS-VO-schalen en (2) rapportcijfer voor Natuurkunde {N=12) en Economie
{N=l\).

Relateren & structureren
Kritisch verwerken
Stapsgewijze verwerking
Memoriseren & herhalen
Analyseren
Concrete verwerking

Leerproces en resultaten
Leerinhoud
Externe sturing
Leerproces
Leerresultaten
Stuurloos leergedrag

Mentale leermodellen
Opbouw van kennis
Opname van kennis
Gebruik van kennis
Stimulerend onderwijs
Samen studeren

De mate waarin leerlingen zelf hun leerprocessen en -resultaten sturen blijkt vooral samen te
hangen met het mentale leermodel waarbij leren wordt gezien als het opbouwen van kennis. Het
door de leerlingen medebepalen van leerinhouden hangt samen met zowel de opvatting dat leren
overeenkomt met het zelf opbouwen van eigen kennis en inzichten, als met de oriëntatie waarbij
leren uit persoonlijke interesse in het vakgebied centraal staat.

Het door de leerlingen uit handen geven van het bewaken en toetsen van hun leerresultaten,
hangt samen met een mentaal leermodel waarbij het gebruik van kennis wordt benadrukt. De
mate van stuurloos leergedrag wordt vooral verklaard uit waarde hechten aan stimulerend on-
derwijs en een onzekere, twijfelachtige houding ten aanzien van leren. Opvallend is dat de mate

waarin leerlingen gebruik maken van een extern gestuurde regulatiestrategie veel minder kan
worden verklaard vanuit mentale leermodellen en leeroriëntaties dan het gebruik van zelfge-
stuurde regulatiestrategieën of stuurloos leergedrag.

In tabel 5 staan de (Pearson) correlade-coëfficiënten weergegeven tussen de laatst behaalde
rapportcijfers (overgangsrapport 4-5 VWO) voor de vakken ^4atuurkunde en Economie en de
scores op de ILS-VO schalen. Uit de tabel blijkt dat bij deze leerlingen hoge rapportcijfers voor
Natuurkunde samenhangen met het gebruik van drie aspecten van de betekenisgerichte leerstijl:
de relaterende/structurerende en kritische verwerkingsstrategieën en de zelfgestuurde regulade-
strategie gericht op leerprocessen en -resultaten. Het rapportcijfer voor Economie hangt signifi-
cant positief samen met het mentale leermodel waarin het gebruik van kennis wordt benadrukt
en de persoonlijk geïnteresseerde leeroriëntatie. Ook kan worden geconstateerd dat de samen-
hangen tussen rapportcijfer en het gebruik van de beide diepte-verwerkingsstrategieën en de
beide zelfgestuurde regulatiestrategieën in dezelfde richting wijzen als bij het vak Natuurkunde.

Uit de hier gevonden resultaten blijkt dat de samenhangen tussen leerstrategieën, leeroriëntaties
en mentale leermodellen bij deze bovenbouw-leerlingen sterker zijn dan bij brugklassers. Het
leergedrag staat bij hen dus sterker onder invloed van studie-opvattingen en leermodeven dan
bij de brugklassers uit het onderzoek van Klatter (1995), maar nog niet zo sterk als bij studenten
in het hoger onderwijs (Vermunt, 1992). Bovendien blijken alle vier stijlen zoals die in het
hoger onderwijs werden gevonden al goed herkenbaar bij deze leerlingen, en zijn ze al meer
gedifferendeerd dan bij brugklassers. Ook in leeroriëntades en mentale leermodellen is er spra-
ke van een grotere differentiatie dan bij brugklassers. De toepassingsgerichte leerstijl heeft zich
nu losgemaakt van de betekenisgerichte en is duidelijk zichtbaar als een eigen stijl. Wel valt op
dat deze toepassingsgerichte leerstijl duidelijk 'nog in ontwikkeling' is. Merkwaardig is bij-
voorbeeld de associatie tussen stuurloos leergedrag, concreet verwerken en verschillende ande-
re aspecten van deze leerstijl. Naarmate deze VWO-leerlingen beroepsgerichter zijn in hun
leeroriëntaties, gaan ze eveneens meer stuurloos te werk bij het leren en staan ze meer ambiva-
lent tegenover hun studie. 'Leren' zien in relade met zich bekwamen in een beroep kan bij deze
leerlingen dus beter worden vermeden. Wellicht dat het studiehuis-concept, met zijn grotere
nadruk op het leren van vaardigheden, deze associatie teniet doet.

Evenals bij studenten in het hoger onderwijs blijkt zelfsturing van leerprocessen vrijwel alle
verwerkingsstrategieën aan te sturen, terwijl externe sturing alleen samenhangt met het gebruik
van een analytische verwerkingsstrategie. Wellicht kan dit erop wijzen dat een hoge mate van
externe sturing, waarbij leerlingen langdurig door middel van vragen, opdrachten, aanwijzin-
gen, en dergelijke stap voor stap wordt aangegeven wat ze moeten doen, niet de beste manier is
om het gebruik van diepe verwerkingsstrategieën door leerlingen te bevorderen. Misschien is
systematisch werken aan het vergroten van het vermogen tot zelfsturing van leerprocessen bij
leerlingen een betere weg om een diepteverwerking van de studiestof te bevorderen. In het
studiehuis zouden didactische principes als 'leren leren', 'overhevelen van leerfuncties', en
'procesgericht onderwijs' dan ook een centrale plaats in moeten nemen in de onderwijskundige
inrichting. Het abrupt wegnemen van externe sturing, zonder serieus te werken aan het ontwik-
kelen van de vaardigheid tot zelfsturing, lijkt een van de gevaarlijkste mogelijkheden om de
pijlers onder het studiehuis weg te nemen.

In dit onderzoek bleken diepte-verwerkingsstrategieën en een zelfgestuurde regulatiestrategie,
allebei aspecten van de betekenisgerichte leerstijl, bij één van de twee onderzochte vakken

significant met behaalde rapportcijfers samen te hangen. Bij het andere vak wezen de correlaties
in dezelfde richting, maar bereikten geen significantieniveau. Stapsgewijze en concrete verwer-
kingsstrategieën en een externe gestuurde regulatiestrategie hingen bij beide vakken niet signi-
ficant samen met behaalde rapportcijfers. Uiteraard kunnen deze betrekkelijk lage correlaties te
maken hebben met de manier waarop de docenten het vak geven en de toetsing vormgeven.
Leerlingen stemmen hun leergedrag immers vaak af op de taakeisen die ze percipiëren (Schel-
lings, 1995). Het ontwikkelen van toetsen die het gebruik van hoogwaardige leerstrategieën
belonen is dan ook een belangrijke taak voor de inrichters van een studiehuis.

De onderzoeksresultaten suggereren dat, om diepgaand en constructief leergedrag tot stand te
brengen, het belangrijk is leerlingen gelegenheid te geven tot zelfgestuurd leren. In deze zin
vormen de resultaten een argument vóór invoering van actief en zelfstandig leren als leidend
didactisch concept voor het studiehuis. De resultaten wijzen er echter ook op, dat reproduktiege-
richte leerstijlen bij deze leerlingen meer voorkomen dan betekenis- en toepassingsgerichte
leerstijlen. Dit onderstreept de noodzaak tot het ontwerpen en invoeren van onderwijsvormen en
toetsen die de geleidelijke ontwikkeling van betekenis- en toepassingsgerichte leerstijlen stimu-
leren en het gebruik van reproduktiegerichte en ongerichte leerstijlen ontmoedigen. Procesge-
richte onderwijsvormen, met hun nadruk op een geleidelijke en systematische overheveling van
leerfuncties van de docent naar de leerling, vormen hiervoor een goed uitgangspunt (zie bijv.
Roosendaal, Thijssen en Kunst-Bruyns, 1994; De Jong & Van Hout-Wolters, 1994; Volet,
1995; Kaldeway, Haenen, Wils & Westhoff, 1996). De resultaten vormen ook een waarschu-
wing tegen het plotsklaps wegnemen van externe sturing, zoals 'doen aan zelfstandig leren'
soms ten onrechte wordt geïnterpreteerd. Het wegnemen van externe sturing zonder dat bij
leerlingen de vaardigheid tot zelfstandig leren is opgebouwd, kan niet anders dan leiden tot
fricties tussen leer- en doceerstrategieën en tot mislukking van een nastrevenswaardige innova-
tie.

Een belangrijke praktische opbrengst van het hier gerapporteerde onderzoek is ook de eerste
stap die is gezet in de ontwikkeling van een diagnostisch leerstijlinstrument voor het voortgezet
onderwijs. Verder normerings- en validatie-onderzoek van dit instrument is echter noodzake-
lijk.

De ideeën voor verder onderzoek zijn talrijk. Nader onderzoek is bijvoorbeeld gewenst naar de
ontwikkeling van leerstijlen gedurende, en na afloop van, de studieloopbaan. Ook de vraag of
deze ontwikkeling geleidelijk dan wel discontinu verloopt is van theoretisch en praktisch be-
lang. Zijn er bijvoorbeeld kritische momenten aan te duiden in de studieloopbaan van leerlingen
waarop zij het meest open staan voor interventies gericht op verbetering van hun leerstijl? Van
praktisch belang is ook kennis over verschillen in leerstijlen tussen havo- en vwo-leerlingen,
onder meer in verband met de vormen van zelfstandig leren die in beide schooltypen mogelijk
zijn. Verder onderzoek is ook gewenst naar de wijze waarop de overheveling van leerfuncties
concreet kan worden vormgegeven in verschillende leeromgevingen. In welk tempo kunnen
bepaalde leerfuncties gedurende de studiehuis-jaren worden overgeheveld, kan dat bij sommige
leerfuncties sneller dan bij andere, verschillen vakken in de snelheid waarmee en de wijze
waarop leerfuncties kunnen worden overgeheveld, en dergelijke zijn in dit verband belangrijke
vragen. Hiermee verband houdt onderzoek naar de wijze waarop betekenis- en toepassingsge-
richte leerstijlen het best kunnen worden ontwikkeld. Noodzakelijk tenslotte ook is onderzoek
naar de constructie van toetsvormen die het gebruik van diepe, analytische en concrete verwer-
kingsstrategieën belonen en bekrachtigen, en het gebruik van dergelijke toetsvormen in het
studiehuis.

Het onderzoek is uitgevoerd in het kader van het VF-programma 'Leren en instructie van cognitieve strate-
gieën' van het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam.

Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1993). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces.
Assen: Dekker & Van de Vegt.

Busato, V.V., Prins, F.J., Hamaker, C., & Visser, K.H. (1995). Leerstijlenonderzoek gerepliceerd; de sa-
menhang tussen leerstijlen en intelligentie. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, 332-340.

De Jong, F.P.C.M. & Van Hout-Wolters, B.H.A.M. (1994). Knowledge construction, self-regulation and
process-oriented instruction. In F.P.C.M. de Jong & B.H.A.M. Van Hout-Wolters (eds.). Process-
oriented instruction and learning from text (pp. 3-12). Amsterdam: VU University Press.

Kaldeway, J., Haenen, J,, Wils, S., & Westhoff, G. (red.). (1996). Leren leren in didactisch perspectief.
Groningen: Wolters-Noordhoff.

Klatter, E. (1995). Leerstijlen in de brugklas - onderzoek naar een vakspecifieke leerstijl. In H.C. Schou-
wenburg & J.T. Groenewoud (red.). Studievaardigheid en leerstijlen (pp. 169-191). Groningen:
Wolters-Noordhoff.

Lonka, K. & Lindblom-Ylanne, S. (1996). Epistemologies, conceptions of learning, and study practices in
medicine and psychology. Higher Education, 31, 5-24.

Roosendaal, L.A., Thijssen, A.P.J., & Kunst-Bruyns, B.L.M, (1994). Werken met zelfstandig leren volgens
de procesgerichte instruktie. Tilburg: Theresialyceum & Katholieke Universiteit Brabant.

Schellings, G.L.M. (1995). An educational approach to selecting main points in texts. Motives, methods,
tasks, and individual differences. Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam.

Schouwenburg, H.C. (1996). Een onderzoek naar leerstijlen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21, 151-
161.

Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs (1994). Tweede fase: scharnier tussen basisvorming
en hoger onderwijs. Den Haag: Stuurgroep Profiel Tweede Fase V.O.

Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs - Naar procesge-
richte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Vermunt, J.D.H.M. (1995). Leerstijlen: een overzicht en recente onderzoeksgegevens. In H.C. Schouwen-
burg & J.T. Groenewoud (red.). Studievaardigheid en leerstijlen (pp. 51-72). Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Vermunt, J.D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A
phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50.

Volet, S. (1995). Process-oriented instruction: A discussion. European Journal of Psychology of Education,
10, 449-459.

Gedecentraliseerde besluitvorming binnen
mbo-instellingen: een meetmodel voor domeinen
van besluitvorming

Vakgroep Onderwijskunde, SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam
ABSTRACT

This article deals with decentralization of decision making within colleges for vocational education.
While the literature on decision making within school organizations shows a diversity in conceptua-
lizations, litUe is known about the measurement and empirical evidence of these models. The
present study concerns decentralization as a function of decision making issues at different organi-
zational levels. We have compared three models of decision making based on work by Bacharach et
al. (1990), Hanson (1991), and Sleegers (1991) to a simple unidimensional model for decentraliza-
tion of the decision making system. The various models are tested within Dutch colleges for vocatio-
nal education (MBO) by means of confirmative factor analysis (LISREL8). Data from 298 middle-
managers of 87% of all MBO schools in the Netherlands have been used to (a) show the utility of a
three domain model, proposed by Hanson, to examine decision making and (b) empirically identify
three decision making domains.

Binnen de context van het dereguleringsbeieid van de centrale overheid hebben onderwijsinstel-
lingen in het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) te maken met autonomieverschuivingen ten
opzichte van die overheid. Deze autonomieverschuivingen houden vergroting van beleidsruimte
en zeggenschap in voor instellingen op tal van terreinen, en roepen tevens vragen op van
organisatorische aard (Van Wieringen, 1989; Boerman, 1995; Van Amelsvoort & Witziers,
1995) v'raagstukken rond de inrichting van de organisatie(structuur), versterking van het tnana-
gement, beheersbaarheid van de organisatie, enzovoort, zijn hierdoor de afgelopen jaren sterker
onder de aandacht gekomen van zowel bestuur en management van de MBO-instellingen als van
wetenschappers die onderzoek doen op het terrein van (school)organisatiekunde (Pelktnans &
de Vries, 1992).

De vormgeving van het besluitvormingssysteem is een van de voornaamste vragen met
betrekking tot het ontwerp van de organisatiestructuur (Butler, 1991). Het ontwerp van het
besluitvormingssysteem betreft de volgende vragen: Op welk organisatieniveau ligt welke ver-
antwoordelijkheid? Wie krijgt waar de beslissingsbevoegdheid over? Wie heeft invloed op
welke type beslissingen? Het begrip decentralisatie is dus gekoppeld aan de structuur van de
besluitvorming. De mate van decentralisade is een functie van het onderwerp van besluitvor-
ming (inhoud) en het organisatieniveau waarop de besluitvorming plaatsvindt (Kochen & Deutsch,
1980).

Het vertrekpunt van deze studie is dat er in de literatuur diverse modellen van besluitvor-
mingsstructuren binnen schoolorganisaties bekend zijn, maar dat er nog weinig empirische
evidentie voor de validiteit van deze modellen is gevonden. Dit wordt uiteengezet in de para-
graaf over de theoretische verkenningen. Vervolgens gaan wij in op de onderzoeksopzet, inodel-
specificatie en gaan wij in op de analyses van de diverse modellen. Wij eindigen het artikel met
de conclusies en discussie.

Adres: Vakgroep Onderwijskunde, SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam, Wibautstraat
4, 1091 GM, Amsterdam,. Tel. 020-5251259. E-mail: pieter@educ.uva.nl, timo@sco.educ.uva.nl

Gegeven de toename in autonomie is het te verwachten dat instellingen voor MBO zullen
verschillen wat betreft hun decentralisatiegraad. De centrale vraag in dit artikel is wat wij onder
de decentralisatiegraad van een schoolorganisatie verstaan. Kent de besluitvorming bepaalde
domeinen, ofwel clusters van onderwerpen, met een eigen decentralisatiegraad? Of is de mate
van decentralisatie juist onafhankelijk van het besluitvormingsonderwerp? Dit laatste geval
rechtvaardigt uitspraken als: "Deze schoolorganisatie is in sterke mate gecentraliseerd". Bij een
onderscheid in domeinen kan het gaan om verschillen in decentralisatie per besluitvormingsdo-
mein, bijvoorbeeld een gedecentraliseerd onderwijskundig domein of een sterk gecentraliseerd
beheersmatig domein. Dergelijke voorstellingen van modellen (zie ook de beschrijvingen ver-
derop) worden in de literatuur weliswaar beschreven, maar een stevige empirische ondersteu-
ning ontbreekt vooralsnog. De onderzoeksvragen bij dit artikel formuleren wij als volgt: a. Is
vast te stellen welke domeinen van besluitvorming kunnen worden onderscheiden? en b. Welke
eventuele verschillen in decentralisadegraad zijn per domein te bepalen?

3. DECENTRALISATIE EN BESLUITVORMING: THEORETISCHE VERKENNINGEN
Decentralisatie als structuurkenmerk

De decentralisatiegraad van een organisatie wordt beschouwd als een kenmerk van de structuur
van die organisatie (Pugh e.a., 1968; Mintzberg, 1979; Kochen & Deutsch, 1980; de Leeuw,
1988; Kastelein, 1990). Onder de structuur van een organisatie verstaan wij het geheel aan
verdeling van taken en de coördinatie daarvan (Mintzberg, 1979; de Leeuw, 1988; 1994).

De organisadestructuur betreft zowel het resultaat van gegroeide verhoudingen (de structuur
als representant van de feitelijke gang van zaken) als de bewust gecreëerde regulering van de
verhoudingen (Ax, 1993). Samengevat heeft de structuur van een organisatie betrekking op:

a. de ordening van taken en mensen: het onderbrengen van taken bij formele groepen en hun
onderlinge hiërarchie (organisatiestructuur in enge zin);

c. de beleidsstructuur (de wijze waarop beleid tot stand komt en strategische beslissingen
worden genomen (o.c.)).

De structuur van een organisade kan meer of minder gecentraliseerd zijn. Als de formele macht
om beslissingen te nemen berust bij een klein aantal posities in de organisatie, dan is die
organisatie sterk gecentraliseerd (Price, 1972). Macht verwijst naar de mate waarin een persoon
het vermogen heeft om andere personen taken te laten verrichten (o.c.). In een school, als
voorbeeld van een organisatie, zou een maximum aan centralisatie bestaan indien alle macht bij
een enkel individu lag (bijv. centrale directie); een minimum aan centralisade indien alle macht
gelijk verdeeld is over alle medewerkers.

Mintzberg (1979) en de Leeuw (1994) onderscheiden verticale en horizontale decentralisa-
tie. Verdcale decentralisade is het naar beneden afstaan van beslissingsbevoegdheden. Dit
begrip wordt geïntroduceerd ter onderscheid van de horizontale afhankelijkheid van uitvoeren-
de groepen: in hoeverre hebben non-managers formele beslissingsbevoegdheden. In het kader
van dit artikel zijn wij geïnteresseerd in de feitelijke invloedsverdeling over de verticale lijn
binnen de organisade. Het organisadekundige begrip decentralisade betreft hier dus slechts de
verdcale invloedsverdeling binnen de schoolorganisades.

In onderzoek naar de mate van decentralisade van een organisade komen wij doorgaans twee
invalshoeken tegen. Enerzijds onderzoek naar een enkelvoudige maat voor de decentralisade-
graad van een organisatie (bijv. Pugh e.a., 1968; Miller & Dröge, 1986; Hoeksema, 1995).
Vanuit deze hoek wordt het begrip decentralisatie één-dimensioneel uitgelegd op het continuüm
centraal-decentraal ofwel besluitvorming in de top van de organisatie öf bij de professionals als

uitvoerders van de kerntaken. Een voorbeeld van dergelijk onderzoek naar verschillen in decen-
tralisatiegraad komen wij tegen als het gaat om verschillen tussen organisatiestructuren van het
politie-apparaat en ziekenhuizen (Kastelein, 1990).

Anderzijds komen wij onderzoek naar decentralisadegraad tegen dat is toegespitst op diverse
domeinen van besluitvorming. Het gaat bij dit type onderzoek meestal om de vraag hoe het is
gesteld met de mate van decentralisade binnen een bepaald domein van besluitvorming. Vindt
bijvoorbeeld besluitvorming over bepaalde onderwerpen altijd plaats op het niveau van het
topmanagement of juist altijd op het professionele niveau?

In de volgende secties werken wij beide invalshoeken nader uit met het oog op hypothesevor-
ming.

Voorname onderzoeken vanuit een enkelvoudige invalshoek zijn de zgn. Astonstudies van Pugh
e.a. (1968). Pugh e.a. onderscheiden in hun conceptuele model een aparte dimensie voor de
mate van centralisatie. Gegevens over organisatiestructuren zijn verzameld bij 46 instellingen.
Met behulp van exploratieve factoranalyse op de items over de organisatiestructuur is onder-
steuning gevonden voor het onderscheiden van een op zichzelf staande centralisatiedimensie.

Miller & Droge (1986) hebben onderzoek verricht onder 93 bedrijven naar dimensies van
organisatiestructuur. Gebruikmakend van een exploratieve factoranalyse identificeren zij drie
structuurkenmerken: formalisade, centralisatie en integratie. Centralisatie is een onafhankelijke
dimensie en wordt gedefinieerd als de verticale verdeling van besluitvormingsmacht in een
organisatie. De dimensie beantwoordt de vraag: op welk niveau in de organisatie vindt de
besluitvorming plaats? Hoe meer besluiten er worden genomen bij de top, des te sterker heet de
organisatie gecentraliseerd. Hoeksema (1995) repliceert het onderzoek van Miller & Dröge
onder instellingen in Nederland en bevestigt de resultaten.

De betekenis voor de hypothesevorming bij deze enkelvoudige insteek is duidelijk: in deze
opvatting kennen ook schoolorganisaties één dimensie van besluitvorming. Scholen kunnen
volgens dit model wat hun besluitvormingsstructuur betreft worden gekenmerkt op het conti-
nuüm centraal-decentraal. Dit noemen wij het bi-polaire model (vgl. Kerlinger, 1986).

In onderzoek naar de decentralisatiegraad van een organisatie wordt het begrip decentralisatie
doorgaans gekoppeld aan domeinen van besluitvorming. Vragen die dan aan de orde komen,
zijn: welke domeinen van besluitvorming kunnen worden onderscheiden? Hoort een bepaald
domein 'typisch' thuis bij een bepaald organisatieniveau of met andere woorden, is de aard van
de beslissing bepalend voor het organisatieniveau? Zijn er verschillen tussen organisaties in
mate van decentralisatie binnen bepaalde besluitvormingsdomeinen?

Drie theoretische benaderingen ofwel modellen zijn in de literatuur bekend, te weten de
klassieke dichotome benadering (professioneel versus beheersmatig), het 'Interacting Sphere
Model' van Hanson (1991) en de multidomein benadering van Bacharach e.a. (1990). Deze
benaderingen zullen wij achtereenvolgens bespreken. Per sectie gaan wij in op de toepassing
binnen instellingen voor MBO.

In schoolorganisatorische modellen en onderzoek komen wij vaak een onderscheid tussen twee
domeinen tegen, namelijk het domein van de professionals (de docenten) en het domein van de
bureaucraten of administratoren (bestuurders, schoolleiders, administratie) (vgl. van Vilsteren,
1984; Sleegers, 1991; Witziers, 1992). Schoolorganisaties worden vaak getypeerd als zoge-
naamde 'professionele bureaucratieën' (Mintzberg, 1979; Hoy & Miskel, 1987; Sleegers, 1991).
Kenmerkend voor deze organisaties is dat ze zowel professionele als bureaucratische aspecten
bezitten, hetgeen door o.a. Sleegers de 'dichotome benadering' is genoemd. Professionele ken-
merken komen deels naar voren door de professionele opleiding van docenten en het beschikken
over hoogwaardige specialistische kennis. Deze categorie heeft betrekking op het primaire

proces in de school: het lesgeven en het werken met leerlingen/studenten. Bureaucratische
kenmerken hebben betrekking op verdeling van taken en funcdes binnen scholen, het instellen
van schoolwerkplannen, formele criteria en regels voor leerlingen en hun prestaties (Sleegers,
1991).

Hypothese-vormend kan gesteld worden dat volgens de dichotome benadering te verwachten
is dat een model met de scheiding tussen de twee domeinen de beste beschrijving van de
besluitvorming op MBO-scholen oplevert. Docenten en hun verantwoordelijkheid in de klas
zijn relatief ver verwijderd van de verantwoordelijkheden van de schoolleiding of centrale
direcde.

In Hansons benadering (1991) worden bovengenoemde twee domeinen verbonden door een
onderhandelingsgebied (contested zone), dat ontstaat doordat de beide domeinen niet volledig
los van elkaar staan maar elkaar gedeeltelijk overlappen als gevolg van gezamenlijke belangen.
Hanson noemt dit drie domeinen model het 'Interacting Spheres Model'. Besluitvorming in dit
onderhandelingsgebied is enerzijds schoolgericht maar anderzijds verbonden met het werk van
de docenten. Een voorbeeld van een dergelijk besluitvormingsonderwerp in MBO-instellingen
is de organisatie van stages, die voornamelijk op opleidingsniveau worden geregeld, maar
waarvan de centrale directie zegt dat er bepaalde standaarden voor de hele school gelden. Om
een en ander te verduidelijken, gaan wij nader in op het onderzoek van Sleegers (1991) en de
bespreking daarvan door Imants (1992).

Sleegers (1991) vindt in zijn onderzoek onder scholen in het voortgezet onderwijs geen
bevesdging voor het bestaan van drie domeinen. Zijn resultaten wijzen naar de dichotome
benadering. Imants (1990) merkt echter in zijn boekbespreking over het onderzoek van Sleegers
op dat Sleegers in feite geen onderscheid maakt tussen besluiten uit het onderwijskundig do-
mein en beheersmatig domein. In zijn optiek betreffen besluiten in het leerkrachtendomein van
Hanson die besluiten die heel direct op het werk van de leerkracht met de leerling betrekking
hebben. Volgens Imants betreffen veel van de besluiten in het onderzoek van Sleegers besluiten
die uit hun eigen aard wel een zekere mate van overleg/afstemming inhouden, zoals op school-
niveau afspraken maken over allerlei didactische aangelegenheden. Sleegers rekent deze beslui-
ten tot het leerkrachtendomein van Hanson, maar doet hiermee volgens Imants onrecht aan het
Interacting Sphere Model (ISM). Volgens het ISM horen deze taken thuis in het onderhande-
lingsdomein. Sleegers heeft daarom in de optiek van Imants slechts het onderscheid aangetoond
tussen het administratieve domein en de contested zone; in feite heeft het leerkrachtendomein
geen rol gespeeld in zijn onderzoek.

Rekening houdend met de kridek van Imants (o.c.), onderscheiden wij volgens Hansons
model voor de besluitvormingsstructuur in het MBO drie domeinen overeenkomstig hun ge-
aardheid in onderwijskundig, beheersmadg en een onderhandelingsdomein. De hypothese bij
dit model luidt dat het drie domeinen model (ISM) van Hanson de meest adequate beschrijving
van de besluitvormingsstructuur in het MBO geeft.

Als laatste bespreken wij het model van Bacharach e.a. (1990). Bacharach e.a. hebben in de
Verenigde Staten onderzoek gedaan naar domeinen van besluitvormingspardcipatie van docen-
ten in het basis en voortgezet onderwijs. Zij volgden daarbij een mulddomein-benadering,
waarbij vier domeinen van besluitvorming worden onderscheiden. De domeinen worden geken-
merkt door twee dimensies: 1. operadonele vs. strategische besluitvorming en 2, individuge-
richte vs. organisadegerichte besluitvorming. Tegen elkaar afgezet ontstaan vier cellen ofwel
domeinen van besluitvorming (zie tabel I).

Bij operationeel-organisatiegerichte besluitvorming moeten we denken aan taken ten aan-
zien van organisatie-ontwikkeling en -evaluatie in het algemeen en relaties tussen docenten en
leerlingen/ouders in het bijzonder. Bij operationeel-individu gerichte besluitvorming gaat het
om individuele taakimplementatie: zaken als gebruik en inzet van materialen en technieken bij

het primaire proces. Strategisch-organisatie gerichte besluitvorming heeft betrekking op organi-
satiedoelen, verdeling van middelen op lange termijn van zowel materiaal als werk, budgettaire
beslissingen, binnenhalen van financiën en aanspreken van hulpbronnen. Tot slot, strategisch-
individu gerichte besluitvorming heeft te maken met individuele carrièremogelijkheden, lange
termijn taaktoewijzing en salariëring.

In hun analyse wijzen vier factoren uit consistent te zijn met de theoretische domeinen. Met
behulp van exploratieve factoranalyse op 19 items wordt door Bacharach e.a. een ondersteuning
gevonden voor de voorgestelde structuur. De vier factoren verklaren 62% van de variande van
de items. De vier factoren zijn benoembaar zoals voorgesteld in hun model. De factoranalyse
geeft volgens Bacharach e.a een beeld van de schoolorganisade als een netwerk van kritieke
issues, ieder reflecterend naar verschillende aspecten van de 'micropolitics' van de school.

Hypothese-vormend wordt gesteld dat volgens de multidomein benadering van Bacharach
e.a., het onderscheid in vier besluitvormingsdomeinen de beste beschrijving geeft van de be-
sluitvormingsstructuur in het MBO.

In deze paragraaf hebben wij vier modellen voor besluitvorming in schoolorganisaties bespro-
ken. De modellen zijn afzonderlijk en elkaar uitsluitend gepresenteerd. De bedoeling van de nu
volgende analyse is na te gaan welk model de situatie ten aanzien van besluitvorming binnen
MBO-instellingen het best weergeeft. In de volgende paragraaf starten wij met de beschrijving
van de onderzoeksopzet, de constructie van de variabelen en de modelspecificaties.

In totaal zijn 60 items ontwikkeld om de mate van decentralisade te meten. Besluitvormings-
items zijn overgenomen uit schalen van Bacharach e.a. (1990), Sleegers (1991), Witziers (1992),
Pelkmans & de Vries (1992) en Ax e.a. (1993). De lijsten van besluitvormingsonderwerpen die
deze auteurs gebruiken vertonen grote overlap, hetgeen aangeeft dat hiermee het brede scala aan
onderwerpen van besluitvorming wordt gedekt. In bijlage 1 staan de items opgesomd. De items
zijn aan de situatie in het MBO aangepast.

Voor de scoring gebruikten wij een continue lijn van O tot 10. Hierbij betekent een 'O' dat de
besluitvorming centraal (directieniveau) plaatsvindt, een '10' betekent dat de besluitvorming
decentraal (opleidingsniveau: docenten en coördinatoren) plaatsvindt en een '5' dat de invloed
van zowel decentraal als centraal niveau op de besluitvorming even groot is. Alle tussenliggen-
de waarden kunnen eveneens gescoord worden. Een voorbeeld van de scoringslijn wordt gege-
ven in figuur 1.

De respondenten is gevraagd aan te geven waar de feitelijke besluitvorming plaatsvindt. Het
antwoord op elk van de 60 vragen werd gegeven door middel van een verticaal streepje.

CD/SD = Centrale Directie/Sectordirectie
Geheel opleiding: docenten + coördinator(en)

Een vragenlijst over besluitvorming en invloedsverdeling is voorgelegd aan zgn. coördinatoren
van colleges voor middelbaar beroepsonderwijs in Nederland. Coördinatoren zijn in dit geval
opleidings-, afdelings- en/of vakgroepscoördinatoren: die mensen in de schoolorganisatie die
een coördinerende taak ten aanzien van het onderwijs hebben. Om de vergelijkbaarheid tussen
organisaties te optimaliseren is gekozen om organisatieleden, die op hetzelfde organisatieni-
veau werkzaam zijn, te betrekken in het onderzoek. Coördinatoren zijn leden van de organisatie
die in de 'lijn' van de organisatie werkzaam zijn. In de literatuur worden dergelijke middenma-
nagers aangeduid als zogenaamde 'key-persons' (Seashore e.a., 1983; Moch e.a., 1983).

Van alle scholen met een sector techniek en/of economie zijn de coördinatoren aangeschre-
ven. Dit leverde een bestand op van 481 coördinatoren verdeeld over (precies) 100 scholen.
Deze scholen vormen samen de hele populatie. De respons bedroeg 62% (298 ingevulde en
bruikbare vragenlijsten) die verdeeld zijn over 87% van alle MBO-scholen in Nederland met
een sector techniek en/of economie.

De 15 achterliggende schalen zijn met behulp van klassieke betrouwbaarheidsanalyse (Cron-
bachs alfa's) en factoranalyse (PCA) geanalyseerd. In bijlage 2 wordt de procedure nader
toegelicht (zie bijlage 2). Op grond van de betrouwbaarheid van de schalen is besloten samenge-
stelde variabelen te construeren. In totaal gaat het om 15 samengestelde variabelen (zie tabel 2):
Per schaal zijn gemiddelde somscores per respondent berekend. Het voordeel van het midde-
len van somscores is dat de resultaten volgens de oorspronkelijke antwoordschaal kunnen wor-
den geïnterpreteerd. Voor de verdere analyses zoals beschreven in dit artikel is gebruikt ge-
maakt van deze samengestelde variabelen.

De modelspecificatie is in tabel 3 weergegeven. Latente variabelen staan vetgedrukt; de geob-
serveerde variabele standaard gedrukt. De modellen worden achtereenvolgens besproken waar-
bij de gebruikte afkortingen van de latente variabelen worden toegelicht.

Dit model kent een bipolaire besluitvormingsstructuur, waarbij één-dimensionale index voor de
decentralisadegraad voldoet. De decentralisatiegraad wordt opgevat als één latente achterlig-
gende variabele (DecGr) waarop alle geobserveerde variabelen sl tot en met sl5 laden. Er is
geen onderscheid in besluitvormingsdomeinen. Er is sprake van een bi-polair model: scholen
variëren op de dimensie centraal-decentraal.

Binnen het dichotome model valt de besluitvorming in schoolorganisaties uiteen in twee onaf-
hankelijke domeinen: een domein voor professionals en een domein voor de administratoren.
Beide domeinen zijn op te vatten als latente variabelen (ProfDom en AdminDom) die respectie-
velijk de samenhang in de geobserveerde variabelen kunnen verklaren.

Binnen het Hanson-model valt besluitvorming in schoolorganisaties uiteen in drie domeinen:
het zogenoemde Interacting Spheres Model. Eén domein van onderwijskundige beslissingen
(latente variabele: ProfDom), één domein van beheersmatige beslissingen (AdminDom) en één
domein waarbinnen zowel het topmanagement als het docentenniveau invloed heeft op de be-
sluitvorming (het onderhandelingsdomein) (OnderhDom).

Het Bacharach-model bestaat uit vier besluitvormingsdomeinen. Besluitvorming valt uiteen in
twee dimensies, die vier domeinen representeren: strategisch vs. operationeel en organisatiege-
richt vs. individu-gericht (Bacharach, 1990). De variabelen zijn in Bacharachs schema inge-
deeld volgens bovenstaande tabel 3. De vier domeinen vormen de latente variabelen: OperOrg,
Operind, StratOrg en Stratind.

De bedoeling van de analyse is om de genoemde theoredsche modellen uit paragraaf 2 te toetsen
op grond van de verzamelde gegevens. Alvorens over te gaan op de modeltoetsing werpen wij
een blik op de verdehng van de geobserveerde variabelen (zie tabel 4).

Uit tabel 4 blijkt dat de verdelingen van de samengestelde variabelen geen perfecte normaal
verdelingen weergeven. Bijv. variabele sl, didactiek-micro, kent weinig spreiding en gaat ge-
paard met een scheve verdeling naar rechts. Dit laatste betekent dat de besluitvorming over dit
item op bijna alle MBO-scholen in Nederland op een laag organisatieniveau plaats vindt. De
overige variabelen kennen een minder scheve of platte verdeling.

Plaatsen wij de gemiddelden in afnemende volgorde op een rijtje, dan ontstaat het plaatje
zoals in figuur 2 is weergegeven. De verticale as geeft de mate van decentralisatie op een
bepaald besluitvormingsonderwerp weer.

Op het eerst oog valt op dat de typische 'onderwijskundige' of 'professionele' zaken in deze
rangordening enigszins clusteren. Ook voor items die qua aard als 'beheersmatig' of als 'des
schoolleidings' te typeren zijn, geldt dat ze - op het oog - clusteren. De vraag is wat deze
clustering voorstelt in het licht van de theoretische modellen van besluitvormingsdomeinen in
schoolorganisaties die in paragraaf 2 zijn besproken. In de hiernavolgende sectie zullen wij de
diverse modellen toetsen.

In deze sectie gaan wij nader in op het meetmodel voor de variabelen: de structuur tussen latente
variabelen (besluitvormingsdomeinen) en geobserveerde variabelen (besluitvormingsitems). In
LISREL-termen is dit de uitwerking van het factoranalydsch gedeelte van een LISREL-model
(Jöre.skog & Sörbom, 1993; Bechger & Hox, 1994).

De analysestrategie is als volgt. Uit het theoretisch gedeelte volgt dat wij vier basismodellen
voor besluitvormingsdomeinen onderscheiden: het bi-polaire model met één decentralisatiedi-
mensie; het dichotome model met twee domeinen: een professioneel en een beheersmatig do-
mein; een Hanson model met drie domeinen: onderwijskundig, beheersmatig en een onderhan-
delingsdomein; tot slot het vier-domeinen-model van Bacharach e.a.

legenda

S1. didactiek-micro
s3. toetsorganisatie
s5. modulering
s6. stage-organisatie
slO. info leerlingen
s2. leerroute-, keuzemoge-

lijkti. leerlingen
s4. roostering vakken
s7. werkorganisatie
sl2. ext.contacten opleidingen
s8. operationeel pers.beleid
sl5. operationeel beheer
sl3. pr/werving
st 1, info docenten
s9. strategisch pers.beleid
sl4. strategisch beleid

De vier basismodellen van besluitvormingsdomeinen worden geconfronteerd met de data.
Het doel is vast te stellen welk model de beste passing ('fit') vertoond met de data. De passing
van de basismodellen wordt met elkaar vergeleken. Daarna worden eventuele modelmodifica-
ties uitgevoerd, voor een verbetering van de passing.

De variabelen zijn niet noodzakelijkerwijs normaal verdeeld over het centralisatie-decentra-
lisaüe condnuüm. De data geven hiertoe ook geen aanleiding (zie tabel 4). Om deze reden
maken wij gebruik van de ongewogen kleinste kwadraten methode om parameters te schatten
van ieder van de basismodellen (ULS: Jöreskog & Sörbom, 1993).

In deze sectie gaan wij in de uitkomsten van de modeltoetsingen. In tabel 5 staan de resultaten
van de modelschattingen.

Wanneer de ULS-schattingsmethode wordt gebruikt kan de chi-kwadraat test alleen als pas-
singsmaat worden gebruikt (Bollen, 1989). Startend vanuit het bi-polaire model 1 kan model-
verbetering optreden door meer parameters toe te laten, ten koste van de spaarzaamheid van het
model, uitgedrukt in zogenaamde vrijheidsgraden.

Van model 1 naar model 2 is een duidelijke modelverbetering zichtbaar: de chi-kwadraat
neemt af met ruim 800 punten ten koste van 1 vrijheidsgraad. De betekenis hiervan is dat
besluitvorming in MBO-instellingen geen bi-polair gegeven is. Wij vinden in onze data mini-
maal twee onafhankelijke domeinen: bijv. een professioneel en een bureaucratisch domein.

Model 3 is met overtuiging het beste model om de data te beschrijven: Op alle criteria uit
tabel 5 staat model 3 bovenaan. Modelverbeteringen vinden plaats door error-covarianties toe te
staan tussen s8 en sl5 (model 3.1) en tussen s3 en s5 (model 3.2). Een error-covariantie tussen
twee variabelen wil zeggen dat deze variabelen een latente error gemeenschappelijk hebben. In
alle gevallen is dit te wijten aan zekere overeenkomst bij de inhoud van de variabelen. Inhoude-
lijk gezien betekenen deze twee modelmodificaties dat besluitvorming t.a.v. het operationele
personeelsbeleid in sterke mate overeenkomt met besluitvorming t.a.v. het operadonele beheer.
Operationeel personeelsbeleid heeft betrekking op dat deel van het personeelsbeleid dat direct
slaat op het primaire proces van de school (de kernactiviteiten). Het operationele beheer heeft
betrekking op beslissingen over aanschaf van apparatuur en software ten behoeve van het

primaire proces. Uit de analyse blijkt dat er zodanige overlap in deze besluitvormingsonderwer-
pen zit, dat wij genoodzaakt worden een deel als gemeenschappelijk op te vatten.

Uit tabel 5 blijkt dat de stap van model 3.0 of model 3.2. naar 4.0 een achteruitgang betekent.
Bij de stap van model 3.2 naar model 4.0 neemt de chi-kwadraat flink toe (ongeveer 1100
punten, bij een afname van 1 vrijheidsgraad). Dit betekent dat model 4.0 geen betere beschrij-
ving van de data oplevert dan model 3.2. Dezelfde redenering geldt voor de stap van model 3.0
naar model 4.0. De conclusie is dat model 3 de voorkeur heeft boven model 4.
In figuur 3 wordt het volledige en definitieve model gepresenteerd.

De drie factoren van model 3.0 kennen een onderlinge samenhang die er als volgt uit ziet (zie
tabel 6):

Hetgeen opvalt is dat de correlades tussen de factoren hoog zijn. De betekenis daarvan is dat
indien een school een hoge decentralisadescore heeft in het professionele domein, de school ook
een hoge score heeft in het onderhandelingsdomein. Hetzelfde geldt voor de beide andere
domeinen.

GFI: goodness of fit index
AGFI: adjusted goodness of fit index
RMR: Root Mean Square Residual
AlC: Akaike's Information Criterion

De schaal van ieder van de factoren is gelijkgesteld aan die van de meest kenmerkende
activiteit. Hierdoor kan de variande worden geïnterpreteerd op de schaal van O tot 10. De meeste
scholen variëren binnen een interval van twee maal de standaarddeviatie rond het gemiddelde.
Opvalt dat scholen weinig verschillen in de mate waarin besluitvorming rondom acdviteiten die
in het operationele domein vallen zijn georganiseerd. De variantie binnen het strategische - en
het onderhandelingsdomein is aanzienlijk groter.

In dit artikel staat de vraag centraal in hoeverre de mate van decentralisatie binnen schoolorga-
nisades als een één-dimensioneel of als een meer-dimensioneel begrip opgevat dient te worden.
Om deze vraag te beantwoorden zijn diverse modellen over besluitvorming in schoolorganisa-

Sl S2 S3 S5 S6 S7 S8 SlO S12 S15

^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^

ties die bekend zijn uit de literatuur beschreven. Vervolgens is nagegaan of deze modellen,
indien geconfronteerd met de verzamelde gegevens van de MBO-scholen, overeind blijven. Of
in andere termen, welk conceptueel model voor besluitvorming in schoolorganisaties in het
MBO blijkt het best de data te beschrijven?

Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat het drie domeinen model de beste weergave
voor de besluitvormingsstructuren in het MBO biedt. De voornaamste opbrengst van het model
is dat duidelijk is geworden dat een scala aan besluitvormingsonderwerpen feitelijk een drietal
achterliggende factoren bevat. Deze achterliggende factoren betreffen de theoretische specifica-
ties van het drie domeinen model: een onderwijskundig domein, een beheersmatig domein en
een onderhandelingsdomein.

Plaatsen wij deze bevindingen in het licht van de kritiek van Imants (1992) op het onderzoek
van Sleegers (1991) dan merken wij het volgende op. Imants interpreteert Hanson wat betreft
het onderwijskundig domein voor scholen in het voortgezet onderwijs heel strikt: precies dat
deel van de werkzaamheden van docenten waarover geen overleg of afstemming op schoolni-
veau plaats vindt. Het is de vraag in welke mate deze situatie ook voor het MBO geldt. De
organisatiekundige situatie in het MBO is meer gedifferendeerd dan in het voortgezet onderwijs
in die zin dat opleidingen en afdelingen als organisatiekundige eenheden functioneren. In onze
optiek is het te verdedigen om besluitvorming die afstemming op opleidingsniveau vereist, toch
tot het onderwijskundige domein te rekenen. Afspraken binnen het onderwijskundige domein
betreffende besluiten over het primaire proces/kernactiviteiten vereisen immers geen afstem-
ming op schoolniveau, maar blijven dicht tegen het docentenniveau aanzitten. Hierbij valt te
denken aan besluiten over micro-didactische aspecten, de roostering van vakken en de organisa-
tie van proefwerken. Besluitvorming overstijgt niet de eenheid van de opleiding of afdeling en
betreft onderwerpen die dicht tegen de taakuitvoering van docenten aan ligt.

In het onderzoek is gebruik gemaakt van coördinatoren als 'informanten'. De theoretische
aanzet gaat vooral over de invloed van managers versus die van professionals op de besluitvor-
ming over verschillende onderwerpen. Dit duidt op het vraagstuk van tot welke groep de coördi-
nator eigenlijk behoort. In de literatuur worden ze aangeduid als middenmanagers: ze komen uit
de groep van professionals (docenten) en hebben binnen de groep een managementfunctie. Dit
betekent dat ze dit deel van de organisade goed kennen. Wel is relevant dat ze doorgaans geen
leidinggevende macht hebben over de groep professionals. Door het topmanagement worden ze
min of meer gebruikt als aansturingspunt of loopjongen. In die zin zijn ze op de hoogte van de
managementzijde van de schoolorganisatie. Bij elkaar genomen vormen zij dus een scharnier-
punt in de organisade en zijn ze goed op de hoogte van beide partijen. De keuze voor coördina-
toren als informadebron is gemaakt om de vergelijkbaarheid tussen organisades te opdmalise-
ren. Zij zitten op een vergelijkbare sleutelposities binnen de onderwijsinstellingen. De informa-
tiewaarde van het onderzoek zou zijn verhoogd indien ook directieleden waren betrokken bij het
onderzoek. De keuze om ook informanten uit de directiestructuur te bevragen is negatief uitge-
vallen vanwege de tijd en kosten. Bovendien is het de vraag of een optimale overeenstemming
tussen coördinatoren en direcdeleden van dezelfde school haalbaar is via schriftelijk vragen-
lijstonderzoek gezien de geringe bereidwilligheid van direcdes mee te werken.

Eerder merkten wij al op dat de correlaties tussen de achterliggende factoren hoog zijn, met
name tussen de scores op het onderwijskundig en onderhandelingsdomein. Dit betekent niet dat
de domeinen idendek zijn. Wel zegt het dat de mate van decentralisade binnen beide domeinen
in hoge mate gelijk opgaat. In de modeltoetsingen is duidelijk geworden dat een driedeling moet
worden gehandhaafd: de huidige factoroplossing geniet verreweg de voorkeur boven alle andere
modellen.

De eindconclusie luidt dat het conceptuele model van Hanson (1991) met deze resultaten een
empirische onderbouwing heeft gekregen voor wat betreft de besluitvormingsstructuren in het
middelbaar beroepsonderwijs. Naast de toetsing van theoretische modellen denken wij dat de
vragenlijst (zie bijlage), de indeling in schalen en de gepresenteerde gegevens hun nut kunnen
bewijzen in toekomsdg onderzoek. Ten slotte hebben de gegevens betrekking op 87 van de 100
MBO-instellingen met sectoren techniek en economie.

Amelsvoort, H.W.C.H., van & Witziers, B. (1995). Deregulering en de marktpositie van scholen. Tijdschrift
voor Onderwijsresearch, 20, 115-132.

Ax, J. (1993). 'Organisatiestructuur'. In P.J.J. Stijnen, J. Scheerens, A.M.L. van Wieringen & H.L.W.

Münstermann (red.). Transformatie van schoolorganisaties. Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk
Willink.

Ax, J., Bosma, Y. & Wieringen, A.M.L., van, (1993). Funding and policy-malcing in colleges for vocational
education. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, (rapport nr. 346).

Bacharach, S.B., Bamberger, P,, Conley, S.C., & Bauer, S. (1990). The dimensionally of decision participa-
tion in educational organizaüon: The value of a multi domain evaluative approach. Educational
Administration Quarterly, 26, 126-167.

Bechger, T.M. & Hox, J.J. (1994). Covariance structure analysis with LISREL8. Universiteit van Amster-
dam: POW (MLS-publ.nr.53). .

Boerman, P.L.J. (1995). Autonomieverschuivingen in het beroepsonderwijs, Nederlands Tijdschrift voor
Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, Juni, 57-68.

Bollen, K.A. (1989). Structural equations with latent variables. New York: John Wiley & Sons.

Butler, R. (1991). Designing organizations. A decision making perspective. London: Routledge & Kegan
Paul.

Hanson, E. (1991). Educational administration and organizational behavior. (3rd edn; 1st edn: 1979).
Boston: Allyn & Bacon.

Hoeksema, L.H. (1995). Learning strategy as a guide to career succes in Organizations. (3rd ed.). Leiden:
DSWO Press, Leiden Univerisity.

Hover, C. (1988). Consistent configureren. Modellen van onderwijsorganisatie. Den Haag: HBO-raad.

Imants, J. (1992). Boekbespreking Sleegers (1991). Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 17, 260-266.

Jöreskog, K. & Sörbom, D. (1993). LISREL8. Structural equation modeling with the SIMPLIS command
language. Chicago: SSI.

Kastelein, (1990). Modulair organiseren. Tussen autonomie en centrale beheersing. Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Kerlinger, F.N. (1986). Foundations of behavioral research. London: Holt, Rinehart & Winston.

Kochen, M. & Deutsch, K.W. (1980). Decentralization. Sketsches toward a rational theory. Cambridge,
MA: Oelgeschlager, Gunn & Hain.

Krogt, F.J., van der & Oosting, J. (1988). Relaties tussen scholen en hun omgeving. Een onderzoek naar de
externe contacten en het arbeidsmarktbeleid van MBO-scholen. Enschede: Universiteit Twente/
OCTO.

Leeuw, A.C.J., de (1988). Organisaties: Management, analyse, ontwerp en verandering; een systeemvisie.
(3e druk: Ie druk: 1982). Assen/Maastricht: Van Gorcum.

Leeuw, A.C.J., de (1994). Besturen van veranderingsprocessen. Fundamenteel en praktijkgericht manage-
ment van organisatieveranderingen. Assen: Van Gorcum.

Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations. A synthesis of the research. Englewood Cliffs:
Prentice Hall.

Moch, M., Cammann, C. & Cooke, R.A. (1983). Organizational structure: Measuring the distribution of
influence. In S.E. Seashore, E.E. Lawler, P.H. Mirris, & C. Cammann (eds.). Assessing organiza-
tional change. A guide to methods, measures, and practices (pp. 177-201). New York: John Wiley.

Pelitmans, A. & Vries, B. de, (1992). De V van SVM. Inventarisatie van vernieuwingen in onderwijs en
organisatie in de SVM-instellingen voor Middelbaar beroepsonderwijs (1990-1991). Nijmegen:
ITS.

Pugh, D., Hiekson, D., Hinnings, C. & Turner, C. (1968), Dimensions of organization structure. Administra-
tive Science Quarterly, 12, 65-105.

Seashore, S.E., Lawler, E.E., Mirris, P.H., & Cammann, C. (eds.) (1983). Assessing organizational change.
A guide to methods measures, and practices. New York: John V^'^iley.

Sleegers, P. (1991). School en beleidsvoering. Nijmegen; Katholieke Universiteit Nijmegen. (dissertatie).

Vermeulen, M. & Visser, H.J. (1992). Personeelswerk in MBO-colleges. Amsterdam; SCO.

Visscher, A.J. (1993). Design and evaluation of a computer-assisted management information system for
secondary schools. Enschede: Universiteit Twente. (dissertatie).

Wieringen, A.M.L., van (1989). Bestuur en management van onderwijsinstellingen. Groningen: Wolters-
Noordhoff.

Witziers, B. (1992). Coördinatie binnen scholen voor voortgezet onderwijs. Enschede; Universiteit Twente,
(dissertatie).

5. Afstemming van de inhoud van het studieprogramma op specifieke wensen bedrijfsleven

53. Gebruik leerlinggegevens (leerprestaties, doorstroom, arb.m.situatie enz.) voor beleids-
ontwikkeling

54. Gebruik personeelsgegevens (ervaring, leeftijd, ziekteverjruim) voor beleidsontwikkeling

Factoranalyse (varimax-rotatie) op de 60 items levert een 15-factoroplossing op, overeenkom-
stig de voorgestelde structuur. Nagegaan is in hoeverre de items die op de factoren laden
betrouwbare schalen vormen. De betrouwbaarheid van de schalen is bepaald met behulp van
Cronbachs alfa, een maat voor de interne consistende of homogeniteit van een schaal. Een hoge
alfa (liefst 0.80 of hoger) geeft de mate aan waarin de geformuleerde items betrekking hebben
op hetzelfde fenomeen (Swanborn, 1987). De alfa-waarden van de schalen staan in tabel BI.

Op grond van de betrouwbaarheid van de schalen is besloten samengestelde variabelen te
construeren.

Per schaal zijn gemiddelde somscores per respondent berekend. Het voordeel van het midde-
len van somscores is dat de oorspronkelijke scoringsschaal in tact blijft. Voor de analyses in dit
artikel is gebruikt gemaakt van de samengestelde variabelen.

11. infomanagement docen- Informatiemanagement t.a.v. docentengegevens heeft betrekking op beslissin-
ten gen t.a.v. registratie taakbelasting, functioneren en ziekteregistratie van do-

Gedecentraliseerde besluitvorming
In de tabel B3 zijn de correlaties van de samengestelde variabelen afgedrukt.

Dr. M. Mulder,
Faculteit der Toegepaste Onderwijskunde,
Universiteit Twente,
Postbus 217, 7500 AE Enschede,
tel. 053-4893652
fax 053-4893759

De VOR telt uldmo 1995 ruim 550 leden. Namens de divisie B&BO is Dr. A.M. Versloot
toegetreden tot het bestuur, namens de divisie Curriculum Prof.dr. J. van den Akker en namens
de divisie Methodologie en Evaluade heeft Prof.dr. J. Scheerens plaats gemaakt voor Dr.
P. Sanders. Dr. J. Stijnen en Dr. F. van Bussel hebben afscheid genomen van het DB en zij zijn
opgevolgd door Dr. Tj. Imbos (penningmeester) en Dr. M. Mulder (secretaris).
Wat betreft de financiële situatie van de VOR betreft, kan worden opgemerkt dat de reserves
van de vereniging gering zijn en de lasten hoog. Daaroin is voorgesteld divisiebudgetten welis-
waar te oormerken, maar om tegelijkertijd 50% van de voor divisies bestemde budgetten te
reserveren om beleidsruimte voor de VOR als geheel te creëren. Als de voor de divisies bestem-
de budgetten volledig zouden worden geoormerkt voor divisie-activiteiten, dan zou het vereni-
gingsvermogen volledig zijn besteed. Door deze maatregel door te voeren, krijgen de divisies
redelijke budgetten ter beschikking. De ervaring leert dat de beschikbare divisiebudgetten nau-
welijks worden aangesproken. De verwachdng is derhalve dat dit beleid niet op problemen zal
stuiten bij de divisies.

Tijdens de ALV van de VOR op 20 juni 1995 is het bestuursstandpunt in verband met de positie
van TOR vastgesteld. Dit standpunt luidt:

- Het TOR blijft het verenigingsblad van de VOR. De VOR garandeert het voortbestaan van
TOR. Met de uitgever is afgesproken dat de VOR een afname van 300 exemplaren per jaar
garandeert.

- De redactie van TOR zal er naar streven het karakter van TOR - onder handhaving van de
huidige kwaliteit - zo te wijzigen, dat het blad aantrekkelijk wordt voor meer leden van de
vereniging. De divisies zijn gevraagd contactpersonen voor te dragen die de band tussen de
divisies en het TOR kunnen verstevigen.

- De leden van de VOR krijger desgewenst de mogelijkheid TOR niet te ontvangen. De
reductie die zij daarvoor krijgen kan desgewenst gebruikt worden voor een abonneinent op
een ander blad. Deze regeling gaat in per 1 januari 1997.

Er is een subsidie voor het TOR verkregen van het Ministerie van OC en W van ƒ 5000,- per jaar
gedurende een periode van driejaren. Er wordt geconstateerd dat de kosten voor het TOR zwaar
drukken op de VOR-begroting.

Het bestuur heeft uitgebreid van gedachten gewisseld over de consequenties van de opheffing
van SVO voor de vereniging. Het bestuur heeft getracht invloed uit te oefenen op het Ministerie
van OC en W om zo gunstig mogelijke overgangscondities te scheppen. De volgende punten
waren in dezen van groot belang:

- NWO moet een overgangsperiode inlassen om de verschillen in tariefstelling tussen NWO en
SVO te kunnen overbruggen.

- De zeggenschap over de verdeling van de onderzoeksmiddelen dient in overeenstemming te
zijn met het volume aan onderzoeksgeld uit de verschillende disciplines waarover de stich-
ting, waarin het onderwijsonderzoek wordt ondergebracht, zal beschikken.

- De programmering van het onderzoek dient te worden uitgevoerd door deskundigen.

De organisatiecommissie van de ORD te Tilburg heeft voorgesteld het format van de ORD-
sessies te vernieuwen. Het voornemen is te streven naar meer interactie tussen de onderzoekers
en hun doelgroepen. Het bestuur van de VOR heeft aan de organisadecommissie van de ORD te
Tilburg voorgesteld ook toe te staan dat individuele paperpresentaties worden georganiseerd.
De organisatiecommissie heeft dit verzoek ingewilligd.

Besloten is de ORD 97 te organiseren in Leuven. Voorzitter zal zijn Prof.dr. E. De Corte.

De ontwikkeling van de EERA verloopt voorspoedig. Een probleem blijft de toezending van het
EERA Bulledn. De kosten van deze nieuwsbrief zijn te hoog voor de VOR om alle leden
individueel een exemplaar te sturen. De VOR krijgt 50 exemplaren toegestuurd, waarvan er vijf
naar iedere divisie gaan. De resterende exemplaren gaan naar bestuursleden.
Prof. dr. N. Lagerweij is benoemd tot programmavoorzitter van de ECER '96 conferentie in
Sevilla. Er zijn verschillende themacoördinatoren benoemd. De netwerken die zijn voorgesteld
vanuit de divisies Curriculum en B&BO zijn goedgekeurd. Voorzitters zijn respectievelijk
Prof.dr. J. van den Akker en Dr. M. Mulder.

Gesproken is over het feit dat er afgezien van de ORD geen activiteiten meer plaatsvinden die
voor alle VOR-leden interessant zijn. Dat vindt het bestuur een gemis. Er is derhalve een
initiatief genomen om te bezien of de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Utrecht
geïnteresseerd zou zijn een congres te organiseren dat tegelijkertijd interessant is voor veel
VOR-leden en een maatschappelijk relevant thema omvat.

Verslag VOR-ledenvergadering 5 juni 1996:
12.19 - 13.30 uur KUB te Tilburg (tijdens ORD '96)

Aanwezig: Leden: M. de Bekker-Ketelaars, F. van Bussel, M. Geerlings, B. van Hout-
Wolters, G. Kanselaar, P. Kirschner, J. van der Linden, P. Meijer, F.S.J. Rie-
mersma, A.M. Scholten, J.H. Slavenburg, P. Stijnen, K.J. Westerhof, A.M.L.
van Wieringen, Th. Wubbels
Bestuursleden: J. van den Akker, J. Ax, J. Dronkers, T. Imbos (penningmeester), N. Lagerweij
(voorzitter), M. Mulder (secretaris), N. Verloop

Bericht van verhindering is ontvangen van H. van Hout, Mw. Peters-Sips, P. Span en R. Vietor.

De voorzitter deelt mee dat het bestuur heeft besloten de Stichting Onderwijs Research (SOR)
op te heffen. De SOR is ooit in het leven geroepen om financiële risico's van de ORD af te
dekken. De organisatie van de ORD is echter al jaren de verantwoordelijkheid van de organise-
rende instelling. De VOR-prijs wordt er ook uit betaald. Het reservebedrag (ca. f 6.000,-) wordt
toegevoegd aan het verenigingsvermogen. De voorzitter constateert dat de vergadering met dit
besluit instemt.

De voorzitter memoreert dat dit het eerste jaar is dat de VOR een jaarverslag heeft gemaakt. Het
bevat een beschrijving van de hoofdpunten waaraan het bestuur heeft gewerkt. Besloten wordt
het jaarverslag na correctie te publiceren in het VOR-bulletin. Stijnen merkt op dat hij het doen
verschijnen van een jaarverslag een goed initiatief vindt.

De stukken worden ter vergadering uitgereikt en door de penningmeester toegelicht. Hij wijst op
het nadelig saldo van f 4706,09, maar stelt tevens dat dit tekort was voorzien en dat daarom ook in
1995 is besloten de contributie te verhogen. Tevens wijst hij op het feit dat het TOR loodzwaar op
de begroting drukt en dat ook het lidmaatschap van de EERA kosten met zich meebrengt, maar dat
dit een nutdge besteding is. Voorts stelt hij dat de kosten van divisies verschillen.
Van Bussel merkt op dat het gebruikelijk was het promovendi-overleg te subsidiëren, maar dat
hij aan de winst- en verliesrekening niet kan zien dat de kosten hiervoor ook inderdaad zijn
gemaakt. De penningmeester antwoordt hierop dat het promovendi-overleg geen verzoek om
subsidie heeft ingediend, maar er wel recht op heeft. Misschien komt er nog een verzoek met
terugwerkende kracht.

Wat betreft de balans wordt opgemerkt dat de beschikbare reserves voor de helft naar de divisies
zijn gegaan en voor de helft naar de algemene reserves van de VOR. Tenslotte wordt erop
gewezen dat divisies de naam van hun divisie goed moeten aangeven op declaraties bij de VOR.
De vergadering stelt de balans en winst- en verliesrekening 1995 vast.

Stijnen rapporteert namens de kascommissie en deelt mee dat de commissie van mening is dat
de penningmeester uitstekend werk heeft verricht, en dat dit een goede voortzetting is van het
werk van de vorige penningmeester. De commissie wil graag drie opmerkingen maken:

• de inkomsten uit renten zouden door beter cash-flow management kunnen worden verhoogd.

Opgemerkt wordt dat er zeker aandacht is voor het cash-flow management. Beide andere punten
hebben ook de aandacht van het bestuur.

De voorzitter bedankt de kascommissie voor de verrichte werkzaamheden en stelt voor haar te
dechargeren. Aldus wordt besloten.

De voorzitter draagt dezelfde personen (mevr. Peters-Sips en de heren Stijnen en Van Wierin-
gen) voor de nieuwe kascommissie. De vergadering neemt dit voorstel over en de voorzitter
polst de aanwezigen of zij bereid zijn wederom de kascommissie te vormen. Zij stemmen
hiermee in en worden bij acclamatie benoemd.

De voorzitter deelt mee dat Verloop de vergadering zal verlaten, hetgeen vervolgens gebeurt.
Daarna deelt de voorzitter mee dat het bestuur Verloop voorstelt als kandidaat voor het voorzit-
terschap van het bestuur van de vereniging. De kandidaat heeft zich bereid verklaard een even-
tuele benoeming te aanvaarden. De vergadering wordt gevraagd of er bezwaren tegen deze
kandidatuur zijn. Van Wieringen vraagt dat van de kandidaten wordt verwacht dat zij een
beleidslijn voor de vereniging zullen presenteren. Dat hoeft niet tijdens de vergadering, maar
dat kan uiteraard in een later stadium. Ter toelichdng wordt gesteld dat het goed zou zijn als het
bestuur een plan zou maken waarin is verwoord waar de vereniging naar toe gaat.
Er zijn geen bezwaren tegen de kandidatuur en de vergadering stemt in met de benoeming van
Verloop tot voorzitter van de VOR.

Verloop komt vervolgens de vergaderzaal binnen en de voorzitter deelt het besluit van de vergade-
ring mee. De scheidend voorzitter geeft de nieuwe voorzitter een uitnodiging mee een visie te
ontvouwen over hoe het verder moet met de vereniging. Verder bedankt hij de aanwezigen, de
secretaris en de penningmeester voor de pretdge samenwerking en spreekt de wens uit dat de VOR
meer aandacht zal hebben voor de maatschappelijke relevantie van de onderwijskunde en dat zij
daarmee meer naar buiten zal treden. Vervolgens geeft hij de leiding aan de nieuwe voorzitter.
Verloop dankt de vergadering voor het in hem gestelde vertrouwen. Vervolgens spreekt hij de
scheidend voorzitter toe en wijst op zijn wens het maatschappelijk belang van de onderwijskunde
meer te benadrukken. Verder deelt hij mee dat bezien zal worden of en zo ja hoe er een afscheids-
symposium zal worden georganiseerd waarin de relatie tussen theorie en praktijk tot uitdrukking
komt. Ook stelt hij dat de scheidend voorzitter de VOR een goede positie heeft bezorgd binnen de
EERA. Tenslotte krijgt de scheidend voorzitter een bos bloemen aangeboden.

De voorzitter (Verloop) memoreert de afspraken die zijn gemaakt tijdens de vorige ALV over
het TOR. Vervolgens krijgt Westerhof als redactie-secretaris van het TOR het woord over het
beleid dat de TOR-redacde sedert de vorige ALV heeft gevoerd. Westerhof noemt zes punten:

1. per divisie zou een contactpersoon worden aangesteld. Er zijn inmiddels van vier divisies
contactpersonen (Jungbluth voor Onderwijs en Samenleving, Terwel voor Curriculum, Huls-
hof voor Hoger Onderwijs en Mulder voor Beroepsonderwijs en Bedrijfsopleidingen);

2. Er zitten inmiddels vier themanummers in de pijplijn (op de domeinen van de divisies Leren
en Instructie, Curriculum, Beroepsonderwijs en Bedrijfsopleidingen en Evaluatie en Metho-
dologie);

5. Er wordt gewerkt aan een leading article met commentaar daarop; het onderwerp is leerstijlen;

6. Aangezien er een nieuwe redacteur is voor de boekbesprekingen zullen de resultaten daarvan
eerst in het volgend jaar zichtbaar worden.

De voorzitter constateert duidelijke vorderingen, maar aangezien de implementatie van het nieu-
we beleid een paar jaar in beslag neemt zal dit punt tijdens de volgende ALV terug moeten komen.

Vervolgens wordt ingegaan op de kosten van het TOR. Tot voor kort berekende Swets & Zeitlin-
ger f 90,- voor ieder abonnement. Het lidmaatschapsgeld van de VOR bedraagt f 135,-. Swets en
Zeidinger wil de abonnementsprijs verhogen naar f 115,- bij een minimumafname van 300 exem-
plaren. Dat vindt het VOR-bestuur onaanvaardbaar hoog. Er is daarom uitgekeken naar een andere
uitgever. Het ziet er naar uit dat Swets en Zeitlinger geen problemen heeft met het beëindigen van
het uigeefcontract. Het is derhalve aantrekkelijk om een overgang naar een andere uitgever nader
te exploreren. Het bestuur vraagt de vergadering mandaat te beslissen over deze overgang.
Verder stelt het bestuur voor de ontkoppeling van het lidmaatschap van de VOR en het abonne-
ment op TOR een jaar uit te stellen. Dit hangt samen met de tariefstructuur voor het lidmaat-
schap en de overige tijdschriften waarop de leden zich met korting kunnen abonneren. Gedacht
wordt aan een basisbedrag voor het VOR lidmaatschapsgeld van f 110,-. Voor een abonnement
op bet TOR komt daar dan f 25,- bij. De verwachting is dat er bij een dergelijke tariefstructuur
weinig opzeggingen komen. Verder wordt gedacht aan andere tijdschriften waarop VOR-leden
zich met korting kunnen abonneren. Divisies zullen worden uitgenodigd voor 1 januari 1997
voorstellen te doen voor een tijdschrift dat kan worden toegevoegd aan de lijst van tijdschriften
waarop VOR-leden zich met korting kunnen abonneren. De divisies zullen desgewenst onder-
handelingen moeten voeren met de uitgevers. Tijdens de ALV van 1997 kan dan een voorstel
worden gedaan voor de tariefstructuur vanaf 1 januari 1998.

Na énige discussie besluit de vergadering in te stemmen met de bestuursvoorstellen. Er wordt
wel opgemerkt dat er zou moeten worden omgezien naar mogelijkheden voor het elektronisch
uitgeven van het TOR, dat op termijn wellicht het basisbedrag voor het VOR-lidmaatschap
omlaag zou kunnen en dat het VOR-bestuur de onderhandelingen met uitgevers over aanvullen-
de tijdschriften wellicht beter zelf zou kunnen doen om te voorkomen dat verschillende divisies
eventueel met dezelfde uitgevers gaan onderhandelen.

Het voorstel van het bestuur is het adressenbestand van de VOR kosteloos ter beschikking te
stellen voor VOR- en divisie-activiteiten en om voor alle overige activiteiten een bedrag van
f 1,- per adres te berekenen. Uit de vergadering wordt naar voren gebracht dat alleen dan
adressen ter beschikking moeten worden gesteld als de activiteit waarvoor het gebruik is be-
doeld de doelstellingen van de vereniging ondersteunt. Er dient verder restrictief te worden
omgegaan met het ter beschikking stellen van de adressen. Het bestuur zegt toe aldus te hande-
len en afgesproken wordt tijdens de ALV van volgend jaar te rapporteren over dit punt.

De Jong merkt op dat de contacten tussen EERA en EARLl kunnen worden aangemoedigd.
Kanselaar merkt op dat de EERA als doel heeft een vereniging van verenigingen te zijn, maar
dat een individueel lidmaatschap nu ook mogelijk is.

Verder vraagt P. Meijer of er nog VOR-folders zijn. De secretaris merkt op dat ze op zijn en dat er
wordt gewerkt aan nieuwe folders. De kosten voor een nieuw ontwerp bedragen ca. f 1.000,-. Het
bestuur is wel van plan die uitgave te doen.

Welkomstwoord bij de opening van de ORD'96, op 4 juni 1996 te Tilburg
Prof. dr Hans G.L.C. Lodewijks

Het is een buitengewoon genoegen om u na 12 jaar weer welkom te mogen heten bij de opening
van de Onderwijs Research Dagen aan de Katholieke Universiteit Brabant. Na de 'Tilburgse'
ORD's van 1982 en 1984 is het nu de derde keer dat de KU Brabant het genoegen heeft om
onderwijsonderzoekend Nederland en Vlaanderen te mogen ontvangen. We zijn nu in Tilburg
toe aan de 23ste aflevering van de ORD en mogen dus vaststellen, dat de jaarlijkse toogdagen
van het onderwijsonderzoek inmiddels kunnen bogen op een respectabele traditie, zeker als we
bij die kwalificatie de betrekkelijke jonge leeftijd van ons wetenschapsgebied in acht nemen.

Het lijkt voor een gelegenheid als deze een goed idee om nog eens terug te kijken naar het
begin, en wel naar de eerste Onderwijs Research Dag, op 29 maart 1974, die, zoals de seniores
zich ongetwijfeld zullen herinneren, slechts één dag duurde en in de Amsterdamse RAI plaats
vond. Daarom heb ik het verslag van die allereerste ORDag er nog maar eens bijgenomen, dat
door Tjeenk Willink te Groningen werd uitgegeven in de serie "Empirische Studies over Onder-
wijs". De toenmalige Werkgroep Onderwijsresearch (WOR), waaruit een jaar later de Vereni-
ging voor Onderwijs Research (VOR) zou voortkomen, was met medewerking en financiële
steun van de toenmalige Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs SVO, waarvan vele jaren
later, zoals we inmiddels weten, en sommigen ook zeer betreuren, heel veel minder zou overblij-
ven, verantwoordelijk voor deze uitgave.

Omdat het een blik achter de toenmalige coulissen van het schouwtoneel mogelijk maakt, is
het heel curieus dat in dit conferende-verslag op aandringen van SVO de passus werd opgeno-
men, dat het gepresenteerde geenszins een volledige representade biedt van hetgeen er toen in
Nederland aan onderwijsonderzoek werd verricht. Dit tekent de verhoudingen in het toenmalige
landschap van de onderwijsresearch, en het laat ook zien, dat er - althans naar de mening van de
SVO - te weinig aandacht op die eerste ORD was voor het onderzoek, dat via de SVO in
uitvoering was.

Dit laatste had wellicht te maken met een heel ander probleem, namelijk met de vraag welk
onderzoek de kwalificade 'wetenschappelijk' verdiende en (dus?) geschikt was om te worden
gepresenteerd op de ORD. Een probleem, dat toen - naar ik me herinner - ook bij de onderzoe-
kers zelf leefde. Want wat er nou precies onder 'empirisch' c.q. 'wetenschappelijk' moest
worden verstaan, was in die dagen lang niet voor iedereen zonneklaar. Daar werden toen in de
nieuwe Vereniging voor OnderwijsResearch vaak ferme -en naar mijn oordeel, lang niet altijd
even heldere- discussies over gevoerd.

Het was wat dit betreft maar goed, dat de toenmalige voorzitter van de VOR, Egbert Warries,
dit probleem voor eens en voor altijd oploste, door de even eenvoudige als liberale vuistregel te
hanteren, dat er sprake was van empirisch onderzoek, als de onderzoeker tenminste iets had
gemeten. Meten hield dan in dat de onderzoeker in elk geval de moeite had genomen om iets te
tellen, en - als het even meezat - daarna ook nog wat gemiddelden had uitgerekend.

Hoe dan ook, het eerste ORD-boek bevatte nog de volledige weergave van alle bijdragen, die
tijdens het congres werden gepresenteerd, en zelfs waren de samenvattingen opgenomen van de
papers die niet werden voorgedragen tijdens het congres.

Maar ook als we met een hedendaagse bril naar de bijdragen kijken en de maatstaven van
vandaag aanleggen bij het beoordelen van het gebodene, kunnen we tot de conclusie komen dat

de meeste ORD'74-papers in ruime mate voldeden aan de eis dat het om empirisch onderzoek
gaat. Dit kon ook nauwelijks anders, als we letten op degenen die toen in commissie-verband het
wetenschappelijk gehalte van de voorstellen beoordeelden. Die commissie had als voorzitter
A.D. De Groot, en bestond verder uit de collega's Brus, Hofstee, Mellenbergh en Vaags.

De voorstellen voor de eerste ORD moesten volgens deze commissie aan de volgende criteria
voldoen:

• mate waarin het voorstel direct betrekking had op het onderwijs, en tenslotte

• minimale wetenschappelijke normen qua design en verwerking van het onderzoek.

Overigens haastte de beoordelings-commissie zich wel om hieraan onmiddellijk toe te voegen,
dat "de voorstellen niet in even grote mate aan alle criteria behoefden te voldoen om voor
selectie in aanmerking te komen", hetgeen te denken geeft over het vertrouwen, dat de WOR en
de beoordelingscommissie toen hadden in de haalbaarheid van een 'full fledged' wetenschappe-
lijk congres over de onderwijsresearch in Nederland.

De proceedings zelf bieden aardige lectuur voor iemand die geïnteresseerd is in de ontwikke-
lingen binnen de onderwijsresearch, de thema's die daarin centraal staan en de methoden die
daarbij gebruikt worden. Wat dit betreft, zijn ze nog immer lezenswaardig. Bij de congres-
thema's ging het in 1974 om:

Bij doelstellingen-analyse richtte men zich met name op onderzoek en toetsing van de bruik-
baarheid van classificatie-systemen voor onderwijsuitkomsten. Dit soort onderzoek wierp zijn
schaduw vooruit naar latere - veel minder empirisch geïnspireerde - discussies binnen het
onderwijs en het onderwijsbeleid over zaken als kerndoelen, eindtermen, streefdoelen en derge-
lijke, maar het onderwerp zelf is toch als afzonderlijke benadering binnen de onderwijsresearch
nu goeddeels verdwenen. Men zal in het ORD-programma van dit jaar danook vergeefs zoeken
naar een voorbeeld van doelstellingen-onderzoek.

Het onderwerp beoordelingsmethoden ging over het meten van de studievoortgang in met
name de praktijk van het medisch onderwijs. Het spreekt voor zich, dat dit thema veel verwant-
schap toonde met het doelstellingenthema. Ook dit thema is als afzonderlijk aandachtsgebied
voor de onderwijsresearch sinds 1974 goeddeels verdwenen, althans in de programmering van
de ORD's.

Bij het thema over onderzoeks-methodologische kwesties was de aandacht in 1974 onder
meer gericht op de betrouwbaarheid, de validiteit en de bruikbaarheid van selectie-instrumenten
in de propaedeuse van het wetenschappelijke onderwijs, een thema dat toen erg actueel was,
omdat allerwegen discussies rond het zogenaamde 'selectie-rapport' van A.D. De Groot in alle
hevigheid woedden. Wat dit betreft is het overigens opvallend dat, nu dit thema van selectie aan
de poort tot het Hoger Onderwijs recent weer op de onderwijspolideke agenda is teruggekeerd,
daarvan nauwelijks een neerslag is terug te vinden in het ORD-programma van dit jaar.

Verder ging het in 1974 bij het thema onderzoeks-methodologie over uiteenlopende inhoude-
lijke kwesties rond, of om methodische en stadstische aspecten van Aptitude-Treatment-Inter-
acdon (ATI) onderzoek. De ATI-onderzoeksbenadering trok toen duidelijk veel belangstelling.

zeker ook van in oorsprong relatief fundamenteel-wetenschappelijk gerichte onderzoekers, die
de relevande van hun onderzoeksresultaten voor de praktijk van het onderwijs poogden te
verbeteren. Een streven dat naar mijn mening samenhing met de snelle opkomst van de Onder-
wijswetenschappen, die hun prakdsche nut nog moesten bewijzen ten overstaan van nieuwe
opdrachtgevers en subsidiënten, maar ook volledig in overeenstemming was met de optimisti-
sche geest van de tijd, waarin de samenleving - en dus ook het onderwijs - als maakbaar werden
beschouwd.

In de jaren tachtig en negentig verdwijnt het ATI-onderzoek langzamerhand volledig naar de
achtergrond, onder meer omdat de oogst aan eenduidige en bruikbare AT-interacties door velen
als te mager werd beoordeeld en omdat 'procesgerichte en kwalitadeve analyses' als onder-
zoeksbenadering de overhand kregen, boven de puur statistische werkwijzen binnen het ATI-
onderzoek. Ik meen echter intussen toch ook weer enkele voortekenen waar te nemen, die erop
duiden dat dit type onderzoek aan een voorzichtige come-back bezig is. Het is inmiddels geluk-
kig wel ontdaan van een teveel aan pretenties en beter ingebed binnen moderne onderzoeksbe-
naderingen als 'proces-gerichte' instructie. Dat dit zo is moge blijken uit het feit, er op het
ORD-programma van dit jaar op beperkte schaal weer een aantal 'interactie'-studies voorkomt,
waarin relaties tussen persoonskenmerken en cognitieve vaardigheden bij het leren en studeren
in verschillende leeromgevingen aan bod komen.

Een belangrijk deel van de bijdragen ging in 1974 over de ontwikkeling van individuele
studie- en instructiesystemen, waarbij de computer in het onderwijsleerproces werd ingescha-
keld. Dit onderwerp zal een paar jaar later geheel uit het vizier verdwijnen, waarschijnlijk als
gevolg van gebrek aan succes, het ontbreken van technologische faciliteiten en van mogelijkhe-
den om de computer meer te laten zijn dat een administratief hulpmiddel of als een 'drill-and-
pracdce'-voorziening in het onderwijsleerproces, en tenslotte waarschijnlijk ook als gevolg van
het verdwijnen van de RWO-bureaus aan de universiteiten, waar dit onderzoek veelal plaats
vond.

Maar intussen is het onderzoek naar en met technologische voorzieningen ~ zeker mede als
gevolg van de snelle technologische ontwikkelingen van de laatste jaren - weer helemaal terug
en prijkt het thans weer opvallend op de onderzoeksagenda's van veel van onze collega's. Wat
dit betreft, verwijs ik op deze plaats slechts naar het onderwerp 'krachtige leeromgevingen' op
de ORD'96, waarin onder meer onderzoek naar de mogelijkheden om de computer te integreren
in de onderwijsleersituatie veel aandacht krijgt.

Een ander onderdeel van het ORD'74-programma bestond uit presentaties over survey-
onderzoek naar leerlingkarakteristieken, en naar kenmerken van leerkrachten (zo werden lera-
ren aan de basisschool, toen nog lagere school, in die jaren in het algemeen aangeduid). In het
eerste type onderzoek was de aandacht vooral gericht op schoolloopbaan-onderzoek en op
kwesties van aansluidng tussen bijvoorbeeld de schoolloopbaan en het beroep of de relades
tussen dialect-gebruik en schoolsucces.

Deze onderzoekslijn heeft, als welhaast geen andere, alle stormen en ontwikkelingen binnen de
onderwijsresearch-wereld van na 1974 glansrijk doorstaan. Nog immer is de aandacht voor
schoolloopbanen groot binnen de onderwijsresearch, al moet gezegd, dat de onderwijssociolo-
gische representatie binnen het veld van onderzoekers er zeker niet groter op is geworden.

In de andere onderzoekslijn, survey-onderzoek naar kenmerken van leerkrachten, ging het in
1974 om een tamelijk gevarieerd aanbod. Er was aan de ene kant onderzoek naar loopbanen en
naar functies en taken van leraren, dat naar opzet veel overeenkomst vertoonde met het school-
loopbaan-onderzoek bij leerlingen. Aan de andere kant werd er bijvoorbeeld ook onderzoek
gepresenteerd over de relatie tussen 'denken en doen' van leraren. Je zou kunnen zeggen, dat het
latere onderzoek naar 'teacher thinking' en 'proces-gerichte' instructie mede hierin zijn vertrek-
punt heeft gevonden.

Het onderwerp 'diverse aspecten van het leren' tenslotte, bestond in 1974 slechts uit een scha-
mel aantal van vier presentaties: zij gingen over de relatie tussen creativiteit en intelligentie, de
invloed van extra lessen gymnasdek, en over het lezen van blinde kinderen. Zo bezien moest het

onderzoek op het gebied van leren en instructie, wellicht met uitzondering van het onderzoek
naar het lezen, en ook afgezien van het ATI-onderzoek dat, als vermeld, tijdens de ORD'74
afzonderlijk was vertegenwoordigd, in 1974 nog bijna geheel tot ontwikkeling komen. De bloei
die dit onderzoek vandaag de dag doormaakt kon toen nog nauwelijks worden voorzien. Hoewel
die bloeiperiode zich ook internationaal manifesteert, denk ik, dat de latere ontwikkeling van
bijvoorbeeld een SVO-onderzoeksthemagroep op het gebied van onderwijsleerprocessen in ons
land een stevige impuls heeft gegeven aan het leren- en instructie-onderzoek. In ieder geval
staat het thema 'Leren & Instructie' al sinds jaar en dag prominent op de agenda van de ORD, en
is het aantal bijdragen op dit terrein het veelvoudige van de vier die de eerste ORD te bieden
had.

Wat ik me zelf herinner van die eerste ORD, is dat het programma bestond uit vele en altijd
(te) korte zogenaamde paperlezingen, met aan het slot een nog kortere periode van discussie met
de zaal, als er althans tijd overbleef. In mijn beleving, maar ik was toen nog maar een net niet
afgestudeerde student te Amsterdam, was dat het beeld van een echt wetenschappelijk congres.
Een beeld, dat - eenmaal afgestudeerd - sindsdien vele malen werd bevestigd: een echt weten-
schappelijk congres kenmerkt zich door (a) een teveel aan aanbod; (b) te vaak onduidelijke of
onaffe presentaties; en vooral door (c) te weinig tijd voor interactie en discussie.

Hoewel opeenvolgende organisaties van ORD's er sinds 1974, bijvoorbeeld via alternadeve
programmering, variaties in 'werkvormen' en sessies, er al van alles aan hebben gedaan om het
karakter van de ORD's, de aard van de presentaties en de samenstelling van de groep deelne-
mers te beïnvloeden, is onze conferentie door de jaren heen toch in essentie dezelfde gebleven:
nog steeds vallen de Onderwijs Research Dagen namelijk vooral op door de rijke en gevarieerde
verzameling van presentaties en discussies over bevindingen die uit het onderwijs-onderzoek
voortkomen, losjes georganiseerd onder brede thema's, die heel verschillende onderwijskundi-
ge en/of wetenschappelijke perspectieven toelaten. En uiteindelijk ben ik nu maar tot de slotsom
gekomen, dat het zo wat mij betreft wel goed is, en dat het ook maar zo moet blijven.

Er kleven echter zeker ook aperte nadelen aan door jaren ingeslepen tradities zoals bij de
ORD. Tradities zijn door gewoonte gevormde vaste gedragspatronen en verwachtingen, die
- omdat zij in inmiddels onbewust geworden behoeften voorzien - welhaast resistent zijn tegen
elke poging tot verandering. Hoewel het onze gewoonte hier bij Onderwijs- & Opleidingspsy-
chologie in Tilburg is, om nu juist van dergelijke vaste gedragspatronen studie te maken en te
onderzoeken, of er hierbij bijvoorbeeld sprake is van zoiets als een conferentie-stijl, en of er
redenen zijn om te proberen iets aan die stijl te veranderen, hebben we dit streven, na overleg
met de VOR, voor de ORD deze keer maar nagelaten. Vooral omdat de bezoeker van de ORD nu
eenmaal vaste verwachtingen koestert, die moeten worden vervuld om het risico op 'destructie-
ve fricties' bij de informatieverwerking - zoals wij dit in ons jargon uitdrukken - te vermijden.

Kort gezegd, wij hebben dus de traditionele paperlezing gehandhaafd in het programma, omdat
het waarschijnlijk niet zozeer de vorm, maar de inhoud en de kwaliteit van het gebodene zijn,
die bepalen of we leerzame ervaringen zullen opdoen en of er aanleiding tot discussie en
interactie zal worden gezocht. Wij blijven het natuurlijk jammer vinden, dat - door tegemoet te
komen aan deze eisen - de interactiviteit tijdens het congres door ons niet verder kon worden
verhoogd. Dit zullen alle deelnemers er dus zelf moeten zien in te brengen. En zo hoort het
eigenlijk ook bij een groep onderzoekers, van wie velen 'zelfverantwoordelijk leren' tot het
hoogste goed rekenen.

Ook deze aflevering van de ORD zal gekenmerkt worden door een breed spectrum aan
benaderingen en onderwerpen. Ook dit jaar zijn de bijdragen geordend onder de acht bekende
thema's, die overeenkomen met de divisie-structuur van de Vereniging voor OnderwijsRe-
search (VOR). Naast deze acht, loopt dit jaar het door de KU Brabant geprogrammeerde thema
'krachtige leeromgevingen', als een rode draad door het programma. Voor dit centrale thema is
gekozen, omdat in brede kring de overtuiging groeit, dat de wijze waarop we al jaren gewend
zijn scholen en scholing in te richten aan een fundamentele heroverweging toe is.

De 'school zoals we die kennen' slaagt er - ondanks alle goede bedoelingen en inzet - steeds
moeilijker in om leerlingen tot hoogwaardige vormen van leren te brengen, d.w.z. tot leren
waarvan de resultaten duurzaam, flexibel, (muld)-functioneel en toepasbaar zijn ook buiten de
school of in de vervolgopleiding. In dit thema komt recent onderzoek aan de orde, dat mogelijke
aanknopingspunten biedt voor zo'n heroverweging.

De thematiek van de 'krachtige school' komt verder tot uitdrukking in de twee plenaire inleidin-
gen van respectievelijk Prof. Dr. M. Boekaerts (RU Leiden) en Prof. Dr. P.R.J. Simons (KU
Nijmegen) die aan het begin van de congresdagen zijn geprogrammeerd en die allebei gaan over
het onderwerp: De school van de toekomst, of de toekomst van de school.

Moge het, in de geest van alle vorige afleveringen van de ORD, wederom een goede confe-
rende worden, waar u een heleboel interessante en leerzame ervaringen zult opdoen, die na de
ORD hun waarde nog zullen bewijzen in het werk dat u in het kader van onderwijs en onderwijs-
research verricht!

Vanochtend stond het onderwijsonderzoek op de voorpagina. Paul Jungbluth liet in de Volk.s-
krant (van 5 juni 1996) zijn licht schijnen over de problemadek van ongelijkheid in onderwijs en
ongelijkheid in scholen. Hij is er wederom in geslaagd zijn favoriete thematiek onder de aan-
dacht van de pers te brengen. Een goede start van de ORD 96. Wat Jungbluth doet, kunnen vele
andere onderzoekers ook. Alleen lijken zij er minder attent op. Nog te weinig timmert de
onderwijsresearch aan de weg. Dat vind ik niet verstandig. Een gevolg van dit bescheiden
gedrag is dat de maatschappelijke waardering voor onderwijsonderzoek gering is. De politiek
staat niet aan onze kant. Onze PR verdient aanzienlijk meer aandacht.

Vandaag ter inleiding van de Tilburgse ORD wil ik een paar woorden besteden aan deze
ORD96 en aan een paar belangwekkende rapporten voor de onderwijskunde. Is dit wellicht het
slechte nieuws?

Namens de VOR wil ik de organisade van de ORD 96 graag complimenteren met de organisatie
van het programma dat de komende twee dagen gepresenteerd wordt. Het congresboek toont
zoals gebruikelijk een groot scala aan thema's. Lodewijks typeert dit in zijn inleiding met een
treffend beeld: een marktplaats.

Dat heeft naast iets aantrekkelijks ook een schaduwzijde: het leidt ook gauw tot versnippe-
ring en gebrek aan coherende. Zo lang er sprake is van onderwijsonderzoek is dat als een
probleem naar voren gebracht. Tot op de dag van vandaag zijn we er echter niet goed in
geslaagd tot samenhangende programmering te komen. Ik begin me af te vragen of we dit
gewoon maar als een onmogelijke opgave moeten aanvaarden. Tenslotte is op de veel grotere
Ainerikaanse researchconferende (de AERA) eveneens een enorme verscheidenheid aan te
treffen. Daarover maakt men zich daar ook geen zorgen.

We ordenen de onderzoeksverslagen in divisies en jaarlijks komt er een zelfgekozen thema-
dek bij. Dit jaar koos de secde Onderwijs & Opleidingspsychologie voor het eigen thema:
"Krachtige leeromgevingen." Daarnaast zijn er afzonderlijke lezingen over de toekomst van het
onderwijs. Een verstandige en noodzakelijke keuze. In het kader van ons huidig onderwijsbeleid
staan basisvorming en studiehuis centraal. Daarin gaat het om nieuwe impulsen op het gebied
van leren en onderwijzen. Activering van leerlingen staat in de belangstelling. Het verwerven
van vaardigheden krijgt steeds meer aandacht en waardering. Ook in het Hoger Onderwijs
beginnen dergelijke didacdsche opvattingen door te dringen en vorm te krijgen. In het congres-
boek zag ik hier en daar thema's die voor al deze actuele ontwikkelingen in het onderwijs zeker
van betekenis kunnen zijn.

Onderwijskundige analyses en onderzoek zijn hard nodig om de impulsen tot onderwijsver-
nieuwing in de praktijk te ondersteunen. Ook onderwijskundige verbeeldingskracht is gewenst,
zeker als het gaat om het scheppen van denkbeelden over de toekomst van het onderwijs.
Onderwijskundigen kunnen hierbij waardevolle perspectieven bieden. Nog steeds huldig ik de
opvatting dat onderwijskunde een wetenschap is die gericht is op het bijdragen aan de oplossing
van problemen in het object van studie. Daarin ligt ook het maatschappelijk belang van onder-
wijskunde. Ik ben van mening dat wetenschapsbeoefening op het gebied van onderwijs in
nauwe relatie staat en moet staan met maatschappelijke taken.

Naar mijn stellige indruk staat het er op korte termijn allerbelabberdst voor met de voortgang
van het onderwijsonderzoek. De Tweede Kamer is akkoord gegaan met de voornemens van het
kabinet ten aanzien van de toekomsdge regeling van de onderwijsverzorging. Het voornemen is
op het gebied van onderwijsonderzoek het fundamenteel alsmede het strategisch, evaluadef en
toegepast onderzoek onder te brengen bij de Nederlandse Organisade voor Wetenschappelijk
Onderzoek (NWO). Een overweging hierbij is dat het onderbrengen van deze typen onderzoek
bij één organisatie de onderlinge relatie zou moeten versterken. Voorwaarde is dat de NWO een
apart programma voor onderwijsonderzoek opbouwt. Het opstellen van een dergelijk program-
ma gebeurt met behulp van een programmaraad van deskundigen.

Deze ontwikkelingen zijn bedreigend voor de opgebouwde expertise in onderzoeksinstitu-
ten. Het VOR-bestuur vond het verstandig dit jaar nader overleg te voeren met de directie van de
NWO en het ministerie. Tot nu toe hebben we twee keer van gedachten gewisseld met NWO en
het Ministerie. Veel zorgen hebben we naar voren gebracht: verlies aan experdse, financiële
problemen als gevolg van ander tariefstelsel en onduidelijkheid in de programmering. Veel
zorgen zijn tot op heden niet weggenomen.

Verdient de onderwijsresearch deze onzekere tijden? Ik kan u voor beantwoording van die vraag
verwijzen naar twee belangwekkende rapporten die dit afgelopen jaar verschenen zijn:

A. De onderzoekbeoordeling: Quality Assessment of Research door de VSNU en onder voorzit-
terschap van het VOR-erelid Fons Knoers.

B. Nederlands Onderwijsonderzoek verkend 1996. Rapport van de Overlegcommissie Verken-
ningen voor wetenschap en technologie. (Voorzitter De Moor).

Beide gaan dus over hetzelfde object: de Nederlandse onderwijsresearch. Beide rapporten heb-
ben een ding gemeenschappelijk: er zit een kridsche bijlage bij. In het eerste geval van de
faculteit pedagogische en onderwijskunde van Amsterdam. In het tweede geval een minder-
heidsstandpunt van een lid van de commissie.

Eind 1995 verscheen het visitatierapport over het onderzoek op het gebied van de pedagogiek en
de onderwijswetenschappen. Je moet wel even wennen aan de vermenging van pedagogiek met
onderwijskunde. Het interdisciplinaire karakter van de onderwijskunde komt zo niet echt goed
uit de verf.

De beoordeling van de commissie Knoers valt goed uit voor de onderwijsonderzoekers. Voor
de pedagogiek is dat minder het geval. We werden zelfs in een volgorde van kwaliteit geplaatst.
Dat is wel een nieuwe ervaring. Lang niet iedereen was gelukkig met deze gang van zaken. Ik
hoop dat de volgende visitatie kan profiteren van deze eerste keer. We werden beoordeeld op
criteria als: wetenschappelijke kwaliteit, productiviteit, en gelukkig ook maatschappelijk rele-
vantie en tenslotte levensvatbaarheid en dat laatste op een vijfpuntsschaal. Het is maar te hopen
dat we de volgende keer weten waarop beoordeeld wordt. Dat was nu pas achteraf duidelijk.

Het rapport van de Verkenningscommissie bevat een brief van de staatssecretaris over de orga-
nisatie en de programmering van het onderwijsonderzoek na het verdwijnen van de WOV. Zij
formuleert daarin een aantal uitgangspunten die van belang zijn voor de toekomst van het
onderwijsonderzoek.

3. Het toegepast onderzoek moet in nauw overleg met de onderwijspraktijk geprograinmeerd
worden.

4. De programmering dient plaats te vinden binnen de kaders van de NWO-organisatie en met
zo min mogelijk bureaucratie omgeven.

Met grote interesse heb ik uitgekeken naar de bevindingen van de verkenningscommissie onder-
wijsonderzoek. Het rapport verscheen in mei 1996. Men heeft interessante vragen proberen te

beantwoorden, zoals bijvoorbeeld: Wat is de wetenschappelijke kwaliteit van het Nederlandse
onderzoek van onderwijs? Hoe is de verhouding tussen fundamenteel strategisch en praktijkge-
richt onderzoek?

Hoe wordt de kennisbehoefte van de vraagzijde gearticuleerd? Wordt het hele veld bestreken?
Hoe staat het met de kennisoverdracht? Hoe kan onderzoek helpen nieuwe informatietechnolo-
gie te integreren? Op welke maatschappelijke vraagstukken is onderzoek gericht?

Er verschenen tussentijds een paar interessante inventariserende deelstudies van het ITS en
andere instituten. Volgens de verkenningscommissie verdienen twee thema's in de toekomst
aandacht:

Naar mijn mening zijn we met zo'n conclusie niet veel opgeschoten. Hier kan heel onderwijson-
derzoekland zich immers wel in vinden. Voor iedereen zit er wel wat van belang bij. Ik zou nog
willen toevoegen ook aandacht te besteden aan de relatie tussen de twee thema's. Juist het
verband tussen micro-niveau en meso-niveau in scholen is in het kader van toenemende autono-
mie voor scholen een belangwekkende thematiek.

De commissie heeft ook nog een derde thema aangemerkt, dat zeker in de nabije toekomst
nog aan belang zal winnen:

Op deze plaats is het nauwelijks mogelijk een gedegen analyse van het rapport te maken. Het
ligt meer op de weg van de VOR en haar leden om bijvoorbeeld in het vakblad TOR grondig
aandacht te besteden aan de voorstellen. Mijn voorlopige indruk is dat het hier om allesbehalve
indrukwekkende vondsten of perspectieven gaat die de commissie ons biedt. Gedurende de
werkzaamheden heeft de commissie diverse mensen verzocht te reageren op toekomstscena-
rio's. De uiteindelijke relatie met deze scenario's is mij in het eindrapport niet duidelijk gewor-
den.

Over de programmering, een van ouds netelig probleem, komt de opmerking dat er afstem-
ming nodig is op de programmering van NWO. Lang leve de programmaraad, die er binnenkort
wel zal komen. We moeten daarvan kennelijk veel heil verwachten.

Ik ben benieuwd wat dit rapport nog kan betekenen voor de verdere voortgang van het
onderwijsonderzoek onder de vleugels van de NWO. Ik maak me er grote zorgen over. In mijn
column in Het Schoolblad van 20 april 1996 schreef ik er de volgende woorden over:

"Met ingang van 1997 komt er een eind aan het bestaan van een eigen stelsel van regulering van
het onderwijsonderzoek. Het geld hiervoor gaat in het vervolg voor het grootste deel naar NWO.
Slechts iets meer dan twee miljoen gulden is gereserveerd voor onderzoek vanuit het veld. Dat
moet dan het praktijkrelevante onderzoek worden. Dit geld wordt in de toekomst verdeeld door
de drie Landelijke Pedagogische Centra. Daar moeten natuurlijk ook de kosten voor de organi-
satie nog van af. Tel uitje winst.

NWO (Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek) is een instituut voor
zuiver wetenschappelijk onderzoek. Hier maken wetenschappers de dienst uit. Theoriegericht
onderzoek luidt er de boodschap. Het geld voor onderwijsonderzoek wordt ondergebracht in een
stichdng Maatschappij- en Gedragswetenschappen. Een bestuur is verantwoordelijk voor de
middelenverdeling. Het einde van de praktijkrelevantie van onderwijsonderzoek is daarmee
aangebroken. Wat heeft Didaktief dan nog te melden?

Op het oog lijkt de opheffing van SVO een te verdedigen besluit. Niet alles was rozegeur en
maneschijn rondom deze organisatie. Je kunt je zeker afvragen of er voor onderwijsonderzoek
wel een afzonderiijk instituut nodig is. In het buitenland is men er niettemin jaloers op. Ik heb
daar in diverse bewoordingen door wetenschappers van naam de loftrompet horen blazen, als zij
zicht kregen op onze situatie.

Die eer is ons nu te veel geworden. Genadeloos schaft men alle procedures en inspraak af die
het veld had bij de SVO. Zonder enig mededogen verdwijnen nu noodgedwongen veel experts

die op een stuk of vijf gespecialiseerde onderzoeksinstituten werkzaam zijn. De NWO hanteert
namelijk volstrekt andere procedures en betaalt veel lagere tarieven dan bij SVO het geval was.
Weg investeringen. Einde van instituten van naam en faam.

We moeten weer met de kop onder het maaiveld. Dat geheel in lijn met de in ons land zo
populaire calvinistische traditie: doe maar gewoon dan doe je al gek genoeg. Welke gek zit
achter dit masterplan?"

Het is denkbaar dat de VOR in de toekomst meer op de maatschappij gerichte activiteiten gaat
ontwikkelen. In de jaren vijftig en zestig was de WVO (Werkgemeenschap voor Onderwijsver-
nieuwing) erg actief in het organiseren van nationale conferenties over vraagstukken inzake
onderwijsvernieuwing. Inmiddels zorgen overheid, verzorgingsinstellingen en nascholingsin-
stituten voor een levendig conferentie-aanbod. Zou hier niet een taak voor de VOR liggen? Er is
immers nogal wat te verbeteren aan de communicatie tussen onderwijskunde en de samenle-
ving. Door het naar buiten brengen van belangwekkende informatie over onderwijspolitieke
thema's kan aan verbetering van de interactie worden gewerkt.

Inmiddels zijn de voorbereidingen voor een Europese vereniging voor onderwijsonderzoek
(de EERA) voorspoedig afgesloten. Onze vereniging neemt daaraan op actieve wijze deel. In
oktober 1993 is in Aarau in Zwitserland door zo'n 14 landen het principebesluit genomen tot
stichting van een Europese vereniging. Het doel van deze vereniging is het bevorderen van
onderzoek en ontwikkeling (research and development) van onderwijs in Europa en zodoende
het bevorderen van onderwijskunde (educational science) en het verbeteren van onderwijs.

In september is de eerste zelfstandige conferentie een feit. In het Spaanse Sevilla komen vele
onderzoekers uit Europa bijeen. Er hebben zich ongeveer 500 deelnemers aangemeld, die allen
iets willen presenteren. Europa trekt ook personen uit de VS, Israël, Brazilië, Rusland en Hong-
kong.

Volgend jaar vindt de ORD plaats in Leuven. In Vlaanderen is inmiddels ook een vereniging
voor onderwijsonderzoekers opgericht. Zij organiseren de Vlaams-Nederlandse ORD97. Ik spreek
graag de wens uit dat deze researchdagen veel mogen bijdragen aan het onderhouden en verbe-
teren van de kwaliteit van onderwijsonderzoek. Het inmiddels bereikte niveau laat zien dat we
best iets boven het maaiveld mogen uitkomen.

Effecten van de aanwezigheid en inrichting van de praktijkcomponent bij scholing van
laag opgeleide volwassenen

Gedecentraliseerde besluitvorming binnen mbo-instellingen: een meetmodel voor
domeinen van besluitvorming

De factorstructuur van schrijfvaardigheid: een toepassing van multilevel analyse

Onderzoek naar vormgeving en effecten van het onderwijs aan jonge kinderen in
Nederland

De constructie en evaluatie van een videotoets voor de beoordeling van bekwaamheid
in professionele gespreksvoering

Actuele opvattingen over onderwijs aan jonge kinderen. Een onderzoek onder leer-
krachten van groep 2 in het basisonderwijs

Leeromgevingspercepties en leerstrategieën van eerstejaars studenten sociale
wetenschappen

samenhang tussen het ouderlijk sociaal milieu en het hoogst bereikte opleidings-
niveau van kinderen

Constructieve en destructieve discussies over de interdisciplinaire onderwijskunde.
Een reactie op De Klerk

• Rijmen
stratum 1:	experimentele groep	6.28	3.4	9.58	1.55
	controlegroep	6.32	3.64	9.57	1.00
stratum 2:	experimentele groep	3.21	2.59	8.68	2.51
	controlegroep	4.22	3.62	8.68	2.51
stratum 3:	experimentele groep	1.50	2.00	7.38	2.50
	controlegroep	2.25	2.05	8.00	2.76
• Woordobjectivatie
stratum 1:	experimentele groep	5.58	1.54	7.23	1.95
	controlegroep	6.07	2.42	7.96	1.91
stratum 2:	experimentele groep	5.04	1.77	6.89	1.91
	controlegroep	6.39	1.37	7.26	2.40
stratum 3:	experimentele groep	3.27	2.49	6.53	2.42
	controlegroep	4.50	1.90	6.80	2.66
• Woordsegmentatie
stratum 1:	experimentele groep	3.54	2.68	5.44	1.96
	controlegroep	4.93	2.37	6.07	2.06
stratum 2:	experimentele groep	3.49	1.87	6.29	1.96
	controlegroep	3.25	3.18	4.96	2.11
stratum 3:	experimentele groep	2.31	3.03	6.44	2.58
	controlegroep	3.17	2.89	4.92	2.19
Variantie-analyse bij cluster			Hoofdetfecten
Woordbewustzijn
		Tijd	Stratum	Groep
1) Rijm		P:<.001	Px.OOl	N.S.
2) Objectivatie		Px.OOl	P:<.001	P:<.01
3) Woordsegmentatie		P:<.001	N.S.	N.S.

	Voormedng			Nameting
	X	SD		X	SD
• Lettergreepsynthese
stratum 1: experimentele groep	16.18	5.68		19.18	2.56
controlegroep	17.82	3.08		19.57	.88
stratum 2: experimentele groep	11.69	6.94		17.97	3.37
controlegroep	16.00	4.82		18.83	4.08
stratum 3: experimentele groep	11.13	6.99		15.75	7.89
controlegroep	10.08	7.4		15.92	6.78
• Foneemsynthese
stratum 1: experimentele groep	2.85	3.48		7.50	6.20
controlegroep	3.39	3.83		8.07	6.24
stratum 2: experimentele groep	2.03	2.77		6.83	5.06
controlegroep	2.42	3.13		7.79	5.28
stratum 3: experimentele groep	2.38	2.42		7.79	5.28
controlegroep	1.50	1.17		5.17	5.46
• Foneemsegmentatie
stratum 1: experimentele groep	.68	2.14		4.93	5.92
controlegroep	.93	1.94		5.07	5.66
stratum 2: experimentele groep	.31	.72		2.14	4.39
controlegroep	.21	.59		5.29	5.36
stratum 3: experimentele groep	.55	1.55		3.31	4.39
controlegroep	.58	1.73		4.83	4.90
Variantie-analyse bij cluster			Hoofdeffecten
Foneembewustzijn
	Tijd		Stratum		Groep
1) Lettergreepsynthese	P:<.10(NS)		P:<.001		P:<.05
Foneemsynthese	P:<.001		N.S.		N.S.
Foneemsegmentatie	P;<.001		N.S.		N.S.

Tabel 6. Correlades tussen kind-,	, gezins- en	onderwijskenmerken en		Tl- en T2-	-vaardigheid op het einde
ven de kleuterperiode.
	Turken		Antillianen		Marokkanen
	Tl	T2	Tl	T2	Tl	T2
Kindkenmerken
Taalcontact kind	.27*	.11	.23	.38*	.22	.01
Taalkeuze kind	-.10	.02	.18	.11	.09	.06
Culturele oriëntatie kind	.03	.13	.23	.22	.30	.13
Verblijfsduur kind	-.27*	.02	-.09	.01	.16	.17
Gezinskenmerken
Gezinstaai	.08	.25*	.52*	.01	.29*	.26
Culturele oriëntatie ouders	.18	.09	.25	.16	-.08	.43**
Verblijfsduur vader	.10	.02	-.40	.20	.20	.10
Verblijfsduur moeder	-.10	.27	-.28*	.09	.26*	.13
SES	.02	.16	.01	.33*	-.20	-.23
Onderwijskenmerken
Preschool	.09	.10	-.13	.15	.09	.05
OET binnen de klas		-.12	-	-	-	43**
OET buiten de klas	-.15	_	_	_	.16	_
Extra T2	-	-.08		-.18	„	-.27
T2-methodes	-	-.12	-	-.22	-	.32*

Tabel 6. Verschillen in aanbod van specifieke leervoorwaarden tussen groepen leerkrachten.
Kindvolgend Kindsturend (n=32) (n=8)	KLOS (n=31)	PA/PABO (n=9)
Specifieke leervoorwaarden in het aanbod (n=22) 44% 100% Geen specifieke leervoorwaarden in het aanbod (n= 18) 56% 0%	61% 39%	33% 67%
%2=8.18;p=.004	^2=2.20; p=.14

model 1.	2.	3.	4.	5.	6.
beroep vader 1.018¹ opleiding vader 1.208 opleiding moeder 1.260 sekse .764² cohort 1.481** leeftijd transitie diploma	1.014 1.171 1.197 .856 1.439 1.259 3.288	1.020 1.298 1.297 .806 1.442 1.900 3.041	1.021** 1.181* 1.325* .622 1.892 1.258 3.250**	1.017** 1.120* 1.225 .885 1.441 1.260 3.270	1.031** 1.261* 1.444 .656 1.940 1.906 2.984
interacties met leeftijd transitie beroep vader opleiding vader opleiding moeder sekse		.997* .965** .972* 1.029			.997* .964** .973* 1.031
interacties met cohort beroep vader opleiding vader opleiding moeder sekse			.997 .995 .951 1.170		.996 .991 .960 1.169
interacties met sekse beroep vader opleiding vader opleiding moeder				.995 1.085 .957	.994 1.088 .946
N 1767 aantal succesvolle transities 769 model Chi2 454.262** df 5	1767 769 787.677** 7	1767 769 853.469** 11	1767 769 793.131** 11	1767 769 789.997** 10	1767 769 860.468** 18

Variabele Gemiddelde		Stddev	Scheefheid	Minimum	Maximum	N
Stelvaardigheid
Globale kwaliteit: SB	7.46	2.79	.36	3	15	1438
Globale kwaliteit: EB	8.90	2.89	-.13	3	15	1444
Inhoud: SB	9.55	4.44	-.41	3	15	1443
Inhoud: EB	13.10	2.38	-1.64	3	15	1437
Stijl: SB	5.94	2.49	.82	3	15	1443
Stijl: EB	7.88	2.60	.17	3	15	1430
Organisatie: SB	8.34	2.98	.17	3	15	1447
Organisatie: EB	9.09	2.91	-.09	3	15	1437
Inhoudselementen: SB	25.63	10.28	.19	1	50	1437
Inhoudselementen: EB	17.17	3.89	-.22	1	32	1425
Schrijftechniek
Interpunctie': SB	100.10	77.40	2.00	0	800	1436
Interpunctie': EB	82.24	64.30	1.55	0	450	1434
Spelling^: SB	4.76	4.12	1.66	0	31	1434
Spelling^: EB	2.81	3.10	1.99	0	21	1432
Werkwoordspelling^: SB	2.49	7.70	4.87	0	100	1427
Werkwoordspelling^: EB	3.55	9.71	3.71	0	100	1433
Grammatica 1"*: SB	44.71	38.64	1.80	0	400	1425
Grammatica l'*: EB	42.79	40.18	1.65	0	350	1436
Grammatica 2^: SB	61.03	28.66	-.21	0	100	1429
Grammatica 2^: EB	63.83	30.86	-.21	0	100	1435

	categorie	voorbeeld N-	=2300
Coping-perspectief		percentage
I	ingrijpen	docent loopt langs de banken en maant iedere leerling tot rust	31
A	afwachten	docent blijft voor de klas staan en kijkt ontevreden de klas in	21
V	vermijden	docent maakt met een leerling een praatje over een voetbalwedstrijd	17
N	negeren	docent gaat door met het overhoren van het huiswerk	31
Methodisch-didactisch perspectief percentage
0	overdracht	docent legt een som uit aan de klas	11
u	uitnodigen	docent vraagt een leerling te beginnen met het lezen van een tekst	8
d	doorvragen	docent vraagt een leerling wat hij met een opmerking bedoelt	5
c	controleren	docent informeert of iedereen twee stencils voor zich heeft	2
k	kritiseren	docent zegt dat hij een antwoord van een leerling niet goed vindt	3
b	belonen	docent zegt dat hij een antwoord van een leerling prima vindt	3
s	samenvatten	docent vat een lang antwoord van een leerling samen	4
a	arrangeren	docent pakt de overhead en zoekt naar een aantal transparanten	9
1	luisteren	docent luistert naar een opmerking van een leerling	7
z	zwijgen	docent staat zwijgend voor de klas en kijkt de klas rond	14
r	reguleren	docent spoort de klas aan vooral aantekeningen te maken	11
P	discipline	docent zet een leerling op een andere plaats	14
h	helpen	docent helpt een leerling met een proef	2
n	niet-inhoudgebonden	docent staat bij de deur te praten met binnenkomende leerlingen	6
g	geen interactie	docent kijkt tijdens klassikale opdracht proefwerken na	1

		typen klassesituaties
lesstofoverdracht		lesorganisade	niet-taakgericht	taakgericht gedrag
			gedrag leerlingen	van leerlingen
Coping-perspectief
ingrijpen	12	25	27	38
afwachten	14	12	21	18
vermijden	25	26	18	20
negeren	49	37	34	24
	100	100	100	100
Methodisch-didactisch perspectief
overdracht	24	6	5	21
uitnodigen	8	18	6	9
doorvragen	-	-		10
controleren	-	7		-
kritiseren	-	-	-	6
samenvatten	-	-	_	7
arrangeren	12	16	8	6
luisteren	8	9	--	11
zwijgen	11	14	22	6
reguleren	16	13	15	7
discipline	-	-	29	8
rest	21	18	15	10
	100	100	100	100
Interpersoonlijk perspectief
macht	2.9	2.6	2.2	2.9
nabijheid	3.1	3.1	2.5	3.1
aantal codeereenheden	185	198	538	357