•OVER- DE BINET-SIMON\'SCHE TESTS
VOOR 12-JARIGEN (1908) EN HUNNE
.•WAARDE VOOR HET INTELLIGENTIE-

OVER DE BINET-SIMON\'SCHE TESTS VOOR 12-JARIGEN (1908)
EN HUNNE WAARDE VOOR HET INTELLIGENTIE-ONDER-
ZOEK VAN SCHOOLGAANDE NORMALE EN ACHTERLIJKE
KINDEREN VAN 6 TOT 12 jAAR.

OVER DE BINET-SIMON\'SCHE TESTS
VOOR 12-JARIGEN (1908) EN HUNNE
WAARDE VOOR HET INTELLIGENTIE-
ONDERZOEK VAN SCHOOLGAANDE
NORMALE EN ACHTERLIJKE KINDEREN
VAN 6 TOT 12 JAAR.

PROEFSCHRIFT TER VERKRIJGING VAN DEN GRAAD
VAN DOCTOR IN DE GENEESKUNDE AAN DE
RIJKS-UNIVERSITEIT TE UTRECHT, OP GEZAG VAN
DEN RECTOR MAGNIFICUS Dr. H. VISSCHER,
HOOGLEERAAR IN DE FACULTEIT DER GODGE-
LEERDHEID, VOLGENS BESLUIT VAN DEN SENAAT
DER UNIVERSITEIT TEGEN DE BEDENKINGEN VAN
DE FACULTEIT DER GENEESKUNDE, TE VERDEDIGEN
OP DINSDAG 15 JUNI 1920, DES NAMIDDAGS TE
:- 4 UUR, DOOR -:

Bij het verschijnen van dit boekje, is het mij zeer aan-
genaam de gelegenheid te hebben U, Oud-Hoogleeraren,
Hoogleeraren, Lectoren en Privaat-Docenten van de Genees-
kundige faculteit der Utrechtsche Universiteit en van de
Philosophische faculteit der Leidsche Hoogeschool, van wie
ik onderwijs mocht ontvangen, openlijk mijn zeer hartelijken
dank daarvoor te betuigen.

Nu ik reeds eenige jaren praktijk achter den rug heb en
het verband met de Alma Mater losser is geworden, stel
ik het rnij als een bijzonder genoegen voor U straks nog
eenmaal gezamenlijk aan de groene tafel te kunnen ont-
moeten.

Met groote weemoed vervult mij echter de gedachte,
dat ik enkelen onder U zal moeten missen.

Het is mij niet mogelijk voldoende weer te geven, wat
ik, vooral als assistent aan zijn kliniek, aan hem te danken
heb gehad.

Zijn uiterst rijke ervaring en groote menschenkennis, zijn
kritiek, zijn ernstige waardeering, zijn jong en vurig enthou-
siasme, zijn groote liefde voor het onderzoek, zijn geniale
oorspronkelijkheid maakten hem aan het ziekbed, in \'t
laboratorium en bij het colloquium tot een leermeester,
zooals weinigen.

Voor mij was hij daarbij menigmaal een vaderlijk vriend,
steeds gereed mij met raad en daad bij te staan.

Hoe gaarne zou ik hem thans voor dit alles nog eens
persoonlijk hebben willen danken !

Met veel erkentelijkheid herinner ik mij ook den tijd,
dien ik als assistent van Professor HEILBRONNER het
voorrecht had in zijn kliniek werkzaam te zijn.

Zijn lessen waren altijd boeiend, zijn kennis, zijn bele-
zenheid, zijn organisatorisch talent en zijn werkkracht ver-
baasden en verheugden ons telkens weer.

Aan hem dank ik het onderwerp van deze dissertatie
en de genoeglijke uren, die ik eraan besteedde.

Door de dagelijksche beslommeringen der praktijk in
beslag genomen, zou ik dit proefschrift misschien nog niet
het licht hebben laten zien, had niet een bijzonder geval
mij U, Hooggeleerde WINKLER, Hooggeachte Promotor,
op mijn weg doen ontmoeten.

Ik ben er U dankbaar voor, dat gij tevreden hebt willen
zijn met dit betrekkelijk gering gedeelte van het door mij
verrichte onderzoek.

Dat Gij mij met uw bekende groote welwillendheid zijt
tegemoet gekomen en mij de vrijheid, die wij Hollanders
zoozeer liefhebben, hebt gelaten den eigen weg te volgen,
stel ik op den hoogsten prijs. Voor uw kritiek bij het door-
lezen van mijn manuscript blijf ik U ten zeerste dankbaar.

Hooggeleerde BOLLAND, de uren die ik op uw college
doorbracht, zal ik nimmer vergeten en ik zal er u steeds
van harte dankbaar voor zijn.

Een woord van erkentelijkheid past mij ook jegens het
GEMEENTEBESTUUR van UTRECHT, voor de toestem-
ming mij indertijd verleend, de kinderen van een openbare
school en van de bijzondere school voor achterlijken te
onderzoeken.

Aan de hoofden dier scholen, de H.H. M. J. VAN DAM
en S. SNIJDER mijn dank voor hun zoo bereidwillige
medewerking.

Tenslotte herdenk ik met veel genoegen de collegiale
samenwerking met mijn toenmalige mede-assistenten der
Medische en Psychiatrisch-Neurologische Kliniek, zoowel
als de aangename verhouding tot de collega\'s der andere
gemeente- en universiteitsklinieken.

Aan allen en aan mijn vrienden, die mij bij de correctie
der drukproeven van dienst waren, mijn hartelijken dank.

Een onderzoek naar de methode Binet-Simon voor het
vaststellen van den intelligentie-graad bij schoolgaande
kinderen, zal onder meer het antwoord moeten brengen
op de vraag, in hoeverre met deze methode werkelijk de
intelligentie, direct of indirect, kan worden bepaald.

Men heeft zich daarbij natuurlijk klaar voor oogen te
houden, wat men onder intelligentie verstaat.

En willen de onderzoekers in de vele landen, waarin men
met de methode Binet-Simon kinderen heeft onderzocht,
hunne resultaten vergelijken, dan zullen zij, zou men zeggen,
het althans over het begrip : intelligentie eens moeten zijn.

Wanneer men nu echter de litteratuur nagaat, dan vindt
men bij verschillende onderzoekers aangaande dit punt
nu juist geen groote zekerheid.

Verschillende zeggen eigenlijk niet te weten, wat intel-
ligentie is, of wat zuivere intelligentie is of wat het wezen
der intelligentie is. Sommigen trachten het begrip intelli-
gentie te definieeren en twijfelen daarbij min of meer, aan
hun (eigen) bepaling of wekken dien twijfel bij anderen op.

Ook wordt de verwachting uitgesproken, dat door dieper
onderzoek aan de onzekerheid een einde zal worden ge-
maakt.

Daarbij valt het op, dat sommigen, die zeggen niet te
weten, wat intelligentie eigenlijk is, niettemin deze intel-
ligentie (of laat ik zeggen : wat zij daarvoor hielden) bij vele
kinderen hebben „gemeten".

Schrijvers, zooals Stern en Bobertag, konden hierin niets
bijzonders zien, omdat zij, zooals zij zeiden, bij dat onder-
zoek niet noodig vonden nauwkeurig het wezen te kennen
van datgene, wat men onderzoekt.

schee gehuldigd, die op het „Eerste Nederlandsche Congres
voor Kinderstudie" na een opsomming van de verschillende
bepalingen, van intelligentie gegeven, tot het, zeker merk-
waardig, besluit komt, dat het, daar deze bepalingen zoo
geheel onbevredigend zijn, „slechts gelukkig is te achten,
dat de practici, i.c. de keuringscommissies voor de scholen
voor achterlijken, met hun werk niet hebben gewacht,
totdat zij een afdoend wetenschappelijk antwoord hadden
op de vraag : „Wat is verstand ?"

Het is zeker in een geval als dit van belang iets te
zoeken, waarover men gelukkig en tevreden kan zijn 1 Maar
om de prikkel tot een nader onderzoek niet te verliezen,
zal men toch niet mogen schroomen er opmerkzaam op
te maken, hoe moeilijk de situatie voor de practici blijft.

Ondanks al haar pogingen is de _% wetenschap er tot-
nutoe niet in geslaagd het vraagstuk op te lossen. En de
practicus, die bij gelegenheid toch wel eens weten wil —
zij het dan niet altijd om zuiver-wetenschappelijke redenen
misschien — of hij werkelijk wel de intelligentie heeft
onderzocht en gemeten en of hij het onderzoek met
intelligentie heeft verricht; hij, die erop bedacht moet
zijn bij gelegenheid de vraag te hooren, wat hij toch
eigenlijk wel bezig is te onderzoeken, deze practicus
krijgt een pluim op den hoed, maar wordt overigens aan
zijn lot overgelaten. Een gevoel van hopeloosheid moet
hem bij. tijden, na de uitspraak van Herderschee, toch
wel overvallen!

En nu kan men, met Herderschee, van meening zijn, dat
de practici voorloopig het beste zullen doen, zich niet aan
de onbevredigende verklaringen van „de wetenschap" te
storen, het doet niet bepaald pleizierig aan zoo iets van
wetenschappelijke zijde te hooren verkondigen.

Men zegt, dat men niet weet, wat intelligentie is. Weet
men dus niet, wat men er mee bedoelt? Of meent men,
dat de intelligentie iets anders is, dan men bedoelt ? Dat
zou een wonderlijke geschiedenis zijn ! Of zou de moei-
lijkheid daarin schuilen, dat men niet goed kan zeggen,
wat men bedoelt? En wat zou daarvan de reden kunnen
wezen ? Wij zullen moeten trachten dit op te helderen.

Voordat hiertoe een poging wordt gedaan, is het gewenscht
de resultaten van andere pogingen in dezelfde richting te
onderzoeken.

In een belangwekkende studie, getiteld: „Lieber eine
neue Methode zur Prüfung geistiger Fähigkeiten" heeft H.
Ebbinghaus reeds in 1897 het vraagstuk behandeld, dat
ons thans bezighoudt.

Na vastgespeld te hebben, dat het niet aangaat bij het
intelligentie-onderzoek speciaal het zgn. mechanisch ge-
heugen als proefsteen te gebruiken, zegt Ebbinghaus o.a.
het volgende : „Worin besteht denn jene höhere intellec-
tuelle Bethätigung des Geistes, die Verstandesleistung im
engeren Sinne ? Wie ist sie näher zu characterisieren ?

Man orientiert sich darüber zweckmäszig an Beispielen,
in denen die Fähigkeit zu ihr besonders entwickelt erscheint,
in denen man von besonderer geistiger Tüchtigkeit spricht.

Was ist ein tüchtiger Arzt ? Einer, der viel weisz? Nun,
er musz freilich vieles wissen, aber wenn er weiter nichts
hat als das Wissen, so ist er vielleicht gut als Verfasser
eines Lehrbuches, aber kein tüchtiger Arzt.

Sondern dazu gehört noch die Fähigkeit einer eigentüm-
lichen Verwertung seiner Kenntnisse; er musz mit ihrer
Hülfe eine richtige Diagnose stellen und seinen Kranken
helfen können. Das heiszt, er musz bei dem Vorhandensein
einzelner, an sich recht vieldeutigen, zum Teil von dem
Patienten ganz entstellt beschriebenen Symptome doch
richtig zu urteilen im stände sein, das ist die und die
Krankheit, und dann musz er mit Rücksicht auf die Natur
dieser Krankheit, auf ihr gegenwärtiges Entwicklungsstadium,
auf die gegen sie empfohlenen Heilmittel, aber auch mit
Rücksicht auf die Individualität des Patiënten, auf seine
sociale Lage, Abkömmlichkeit u.s.w. ihm eine Kur vorzuschrei-
ben vermögen, die sich durch ihren Erfolg als zweckmäszig
erweist.

Oder was ist ein tüchtiger General ? In rein intellectueller
Hinsicht (d.h. abgesehen von der Fähigkeit folgenschwere
Entschlüsse fassen zu können, die hier eine besonders gros-
ze Rolle spielt) ein ganz änhnlicher Mensch, wie ein tüch-
tiger Arzt nur auf einem ganz anderen Gebiet.

Einer, der vereinzelte, unbestimmte, zum Teil positiv
falsche Nachrichten vom Feinde gleichwohl zu einem rich-
tigen Bilde von dessen Zahl, Stellung und Absichten zu
vereinigen weisz, und der nun mit Rücksicht auf ihre
Leistungsfähigkeit, auf Boden-beschaffenheit und Wege,
auf die Möglichkeit einer geregelten Zufuhr, auf individuelle
Eigentümlichkeiten seiner Unterführer und Gegner, und
auf tausend andre Dinge alsbald einen zum Siege führenden
Angriff anzuordnen vermag.

Ueberall, wohin man auch sonst blickt, besteht geistige
Tüchtigkeit in etwas Aehnlichem ; nur das Material wech-
zelt, an dem man sich bethätigt.

So bei \'einem tüchtigen Gelehrten, der die Lücken und
Widersprüche der historischen Ueberlieferung oder unsrer
sinnlichen Anschauung der Natur durch seine sinnvolle
Konzeption des Ganzen zu füllen und auszugleichen ver-
steht, bei einem tüchtigen Kaufmann, der mit Rücksicht
auf seine Mittel, die Bedürfnisse des Publikums, auf politi-
sche und wirtschaftliche Faktoren über sein Vermögen
disponirt u.s.w.

Sie geht nicht auf darin, dasz man gut behält und
infolge davon viel weisz, d.h. dasz man auf das Auftreten
bestimmter einzelner Eindrücke leicht mit Vorstellungen
reagirt,die man früher mit jenen Eindrücken zu associieren
Gelegenheit hatte. Sondern auf dieser allerdings erforder-
lichen Grundlage erhebt sie sich als etwas viel Verwickel-
teres, aber zugleich Freieres und in gewissem Sinne
Neuschöpferisches. Ihr Wesen liegt darin, dasz eine
gröszere Vielheit unabhängig nebenein-
anderbestehender Eindrücke, die an und für sich
ganz heterogene und zum Teil direct gegeneinanderlaufen-
den Assoziationen zu wecken geeignet sind, mit Vorstellingen
beantwortet werden, die doch zu ihnen allen gleichzeitig
passen, die sie alle zu einem einheitlichen, sinnvollen oder
in irgend welcher Hinsicht zweckvollen Ganzen zusammen-
schlieszen. Intellectuelle geistige Fähigkeit besteht in der
Erarbeitung eines irgendwie Wert und Bedeutung habenden
Ganzen, vermöge wechselseitiger Verknüpfung, Korrektur
und Ergänzung der durch zahlreiche verschiedene Eindrücke
nahegelegten Assoziationen. Um dieses ihr Wesen kurz
zu bezeichnen, will ich sagen, es bestehe im K o m b i -

nieren, die eigentliche lntelligenzthatigkeit sei Kombi-
nationsthatigkeit. (c.f. Zschr. f. Psych. u. Phys. der
Sinnesorgane Bd. XIII).

Terwijl deze beschouwing op het eerste oog zeer veel
aantrekkelijks biedt, kan men toch de volgende bezwaren
daartegen aanvoeren.

In de eerste plaats dit, dat men, wanneer men een
veelheid van „onafhankelijk naast elkaar staande indrukken"
combineert, men dit stellig doen kan op een wijze, die
onjuist is en van begrijpen geen getuigenis aflegt. Ook
een dom generaal, een dom arts kan combineeren; hij zal
het echter dikwijls verkeerd doen.

En bovendien! Is het intelligent verwerken van ver-
schillende gegevens alleen samenvoegen ? Blijkt de intel-
ligentie van den generaal, den arts, den koopman en den
geleerde niet even goed, ja vaak eerst recht, bij het
treffen van verschillende uiteenloopende maatregelen ?

Zou men hen één van allen intelligent kunnen noemen
(volgens den gedachtengang van Ebbinghaus) als zij on-
machtig bleken de intelligente combinatie in een even
intelligente disjunctie om te zetten ?

Ebbinghaus eischt bij zijn voorbeelden, dat de besluiten
van den arts, den generaal, den koopman, willen zij
intelligentie verraden, juist moeten blijken, het g e -
wenschte doel tot gevolg moeten hebben.

De Romeinen echter spraken reeds van „Ut desint vires,
tarnen est laudanda voluntas". W ij zouden in ons geval

In hunne verhandeling, getiteld: „Méthodes nouvelles
pour Ie diagnostic du niveau intellectuel des anormaux
(Année psychologique XI), waarin zij verklaren „intelligence
naturelle" (op andere plaatsen spreken zij van „intelligence
pure") van de „instruction" (schoolkennis) te willen scheiden
en slechts de eerste te willen onderzoeken, schrijven Binet
en Simon het volgende : „Mais ici il faut s\'entendre sur
le sens a donner a ce mot si vague et si compréhensif:
„l\'intelligence". Presque tous les phénomènes, dont s\'occupe

Ia psychologie sont des phénomènes d\'intelligence ; une
sensation, une perception sont des manifestations intellec-
tuelles¹) autant qu\'un raisonnement. Devons-nous donc faire
intervenir dans nos examens la mesure de la sensation, à
l\'exemple des psycho-physiciens ? Devrons-nous mettre
en tests toute la psychologie? Une petite réflexion nous
a montré, que ce serait bien du temps perdu. Il y a dans
l\'intelligence, nous semble-t-il un organe fondamental, celui
dont le défaut ou l\'altération importe le plus pour la vie
pratique, c\'est le jugement, autrement dit le bon sens, le
sens pratique, l\'initiative, la faculté de s\'adapter. Bien juger,
bien comprendre, bien raisonner, ce sont les ressorts es-
sentiels de l\'intelligence. Une personne peut être débile ou
imbécile si elle manque de jugement; avec un bon juge-
ment elle ne le sera jamais.

Le reste de la psychologie intellectuelle parait bien peu
important à côté du jugement. Qu\' importe par exemple
que les organes des sens fonctionnent normalement? Qu\'
importe que quelques-uns soient hyperesthésiés ou que
d\'autres soient anesthésiés ? Laura Bridgeman, Helen Keiler
et leurs malheureux émules étaient à la fois aveugles et
sourdes-muettes ; cela ne les empêchait pas d\'être très
intelligentes, ce qui est la preuve bien démonstrative que
l\'intégrité totale ou même partielle des sens n\'est point
solidaire du jugement.

Qu\' on mesure l\'acuité de la sensibilité des sujets, rien
de mieux ; mais ce sera moins pour connaître l\'état de
cette sensibilité, que pour parvenir indirectement par cette
voie à saisir, ce qui nous importe le plus de connaître,
l\'exactitude de leur jugement. Même remarque pour l\'étude
de leur mémoire. A première vue, la mémoire étant un
phénomène psychologique d\'une importance capitale, on
sera tenté de lui faire la part très belle dans un examen
de l\'intelligence. Mais la mémoire est distincte et indépen-
dante du jugement. On peut avoir du bon sens, et manquer
de mémoire. L\'inverse est aussi fréquent. Nous observons

1 Dit is in zijn algemeenheid onjuist ; Binet en Simon verwarren hier
intelligentie met bewustzijn. Een gewaarwording („sensation") en een waarne-
ming („perception\'\') zijn zonder bewustzijn niet, zonder intelligentie echter
zonder eenigen twijfel mogelijk.

en ce moment même une fille arriérée, qui développe devant
nos yeux étonnés une mémoire bien plus grande que le
nôtre ; nous l\'avons mesurée, cette mémoire, et nous ne
sommes dupes d\'aucune illusion. Cependant cette pauvre
fille présente le plus beau type classique d\'imbécillité.

Il résulte de tout ceci, que dans l\'échelle que nous pré-
sentons nous accordons la première place au jugement ;
ce qui nous importe, ce ne sont pas les erreurs quelcon-
ques qu\'un sujet commet, mais ces erreurs absurdes, qui
prouvent qu\'il manque de jugement. Nous avons même pris
des dispositions spéciales pour encourager les gens à faire
des réponses absurdes. Mais on comprend sans peine, que
malgré l\'exactitude de cette idée directrice il nous a été
impossible de lui faire régler exclusivement notre examen.
On ne peut pas faire des épreuves de jugement sur des
enfants de moins de deux ans, quand on en est à épier
leurs premières lueurs d\'intelligence ; c\'est déjà beaucoup
qu\'on puisse saisir chez eux des traces de coordination, des
ébauchées d\'attention et de mémoire. Nous ferons donc
figurer sur notre liste des épreuves d\'une allure telle qu\'elles
puissent inviter les gens à faire des réponses absurdes, et
ainsi nous avons, sous le couvert d\'une expérience de
mémoire, une appréciation de leur jugement".

Binet en Simon achten het dus noodig — en mogelijk —
om vast te stellen, wat men wil onderzoeken.

Van de volgens hen meer samengestelde intelligentie
— zóó samengesteld, dat bijna alle verschijnselen, die
de psychologie onderzoekt, intellectueele verschijnselen
zouden zijn, beschouwen zij het oordeel als het „meest
belangrijke orgaan" (?), \'n orgaan, dat zij dan om het even
gezond verstand, praktische zin, initiatief of geschiktheid
om zich aan te passen noemen.

Men zou willen zeggen, dat het niet wijst op een helder
inzicht, wàt eigenlijk onder intelligentie moet worden ver-
staan, als \'t meest belangrijke element der intelligentie
evengoed oordeel als gezond verstand of initiatief of ge-
schiktheid om zich aan te passen kan worden genoemd !

In een latere verhandeling nl. geeft Binet een opsomming
van de bepalingen door verschillende onderwijzers van
intelligentie gegeven („Comment les instituteurs jugent-ils
l\'intelligence des écoliers" Année psychol. XVII 1911).

De bepaling : „Intelligentie is het vermogen om te be-
grijpen", achten Binet en Simon populair en onvolkomen.
Door deze bepaling zou, volgens hen, een deel voor het
geheel in de plaats gesteld worden. Ook vinden zij het
verkeerd, dat het doel van de intelligentie niet in de
definitie is uitgedrukt.

Hun opvatting is zeker merkwaardig, als men bedenkt,
dat de genoemde bepaling ook bij Kant gevonden wordt

Binet komt dan tenslotte terug op zijn geliefkoosde
„theorie" — wijst deze benaming ook niet op onzeker-
heid ? - :

„l\'intelligence se marqué par la meilleure adaptation
possible de 1\'individu a son milieu¹\' of, zooals \'n onder-
wijzeres, naar hij meende, \'t zoo uitstekend had gezegd :
„l\'intelligence ne sert pas seulement a apprendre, elle sert
surtout „a faire sa vie".

Een leiddraad bij het intelligentie-onderzoek krijgen wij
hierdoor niet in ons bezit, zooals wel zonder meer duidelijk
is; wanneer wij van een bepaalde test onderzoeken of
deze de intelligentie op de proef stelt, dan zal het ons
niet verder brengen te overwegen of de vaardigheid, met
die test onderzocht, het kind zal dienen „a faire sa vie".

Wanneer Binet echter zegt, dat hij het oordeel van \'t
onderzochte kind wil leeren kennen, dan moeten wij hem
bijvallen, zooals ik later hoop uiteen te zetten.

Merkwaardig is overigens, dat Binet wel noodig vindt
nader te bepalen, wat hij onder intelligentie verstaan wil
hebben, maar het begrip oordeel als bekend veronder-
stelt; en dat hij, als hij de verhouding van intelligentie en
oordeel tracht te bepalen, van onvastheid blijk geeft.
Het oordeel zou :het meest belangr ij k orgaan
zijn van de intelligentie en ook wel gezond verstand, prak-
tische zin, initiatief en wat al meer genoemd kunnen worden.

Moeten wij het met hem eens zijn, dat het geheugen
los is van de intelligentie ? Zeker niet altijd ! Binet zelf
immers spreekt elders o.a. van „la mémoire des idéés" !
Dat het zgn. mechanische geheugen, de eigenschap om

losse, niet in logisch verband staande feiten, en indrukken,
cijfers enz. te onthouden, kan bestaan buiten de intelli-
gentie om, leert echter het door Binet gegeven voorbeeld
en kan men bij de bestudeering van achterlijke kinderen
gemakkelijk waarnemen *); dat hij, die gedachten voor langen
tijd weet vast te leggen of van bepaalde feiten speciaal
het logisch verband onthoudt, naar de mate, waarin hij
dit doet, van zijn intelligentie kan laten blijken, ook daar-
over zal men niet lang behoeven te twisten.

Binet en Simon hebben wel op de noodzakelijkheid ge-
wezen bij hun onderzoek goed te weten, wat intelligentie
is, maar zij zijn stellig niet gelukkig geweest, toen zij

In den 18den jaargang der „Année psychologique" zegt
o.a. Bobertag, „dat men, zich de vraag stellend wat zui-
vere intelligentie is, met verschillende onderzoekers kan
opmerken, dat dit totnutoe nooit precies is vastgesteld en
dat men „wanneer men dit feit eenmaal toegeeft en dat
gaat gemakkelijk", zou kunnen zeggen, „dat de intelligen-
tie-tests netelige dingen zijn, omdat men nooit weet, of
men met een gegeven test werkelijk wel de intelligentie
onderzoekt".²)

Maar al acht de schrijver het natuurlijk, dat men voor
de kennis van het wezen der intelligentie („1\'essence de
I\'intelligence") dieper onderzoek behoeft („des recherches
appronfondies"), toch meent hij, dat het onderzoek van
de intelligentie er niet veel voordeel van zou hebben,
omdat hij het „voldoende acht", dat men zich steeds voor
den geest houdt bij een intelligentie-onderzoek zoo min
mogelijk de volgende factoren mede te laten doen : zin-
tuigelijke scherpte („acuité sensorielle") mechanisch ge-
heugen, schoolkennis en spraakvermogen („faculté verbale").
Hier komt de vraag te pas, hoe men, het wezen der

Men zie ook Ebbinghaus Zschr. f. Psych, u. Phys. der Sinnesorgane
Bd. Xlll, pag. 1 e.v.

\'-) De tusschen aanhalingsteekens geplaatste woorden zijn de letter-
lijke vertaling van den Fransohen tekst

intelligentie niet kennend, met zekerheid kan zeggen, dat
het met zintuigelijke scherpte, mechanisch geheugen, school-
kennis en spraakvermogen niets te maken heeft ? En hoe
zal men het mechanisch geheugen onderscheiden van
het niet-mechanisch, doch intelligentie-verradend geheugen
als men niet weet, wat eigenlijk intelligentie is ? Is het
bovendien werkelijk zoo zeker, dat schoolkennis in geen
enkel geval intelligentie verraadt ? Zal men tenslotte uit
het spraakvermogen, het vermogen zijn gedachten uit te

Merkwaardig is ook, hetgeen SaFfiotti in dezelfde afle-
vering van de „Année psychologique" schrijft.

Terwijl Binet en Simon het mogelijk verklaarden de
„intelligence naturelle" te onderzoeken, komt Saffiotti
daartegen op.

„L\'intelligence", zegt hij, „comme expression suprême de
toute la personnalité physio-psychologique d\'un individu,
démontre en fin de compte la capacité de eet individu à
Ia vie sociale. Chez les enfants, l\'intelligence n\'exprime donc
que la capacité de leur adaptation au travail scolaire ;
nos tests ne peuvent mesurer que par approximation cette
capacité d\'adaptation et toute méthode quelconque, qui
se borne à ce but ne peut avoir qu\'une valeur pédagogique
et non exclusivement, ni absolument, psychologique".

Ook verklaart hij, dat het onmogelijk is de zuivere intel-
ligentie („l\'intelligence pure") te meten.

„Qu\'est-ce donc",^ roept hij uit, „que cette intelligence
sans culture, que l\'échelle prétend atteindre? Y a-t-il une
intelligence, qui se développe par soi-même en dehors de
toute influence extérieure?

Si le développement chez les enfants est guidé par l\'in-
tervention de l\'instruction, nous ne pouvons pas certai-
nement mesurer l\'intelligence pure".

En ongeveer, zooals Binet, verklaart dan Saffiotti, dat
een mensch bij de uiting van zijn intelligentie tenslotte
niets anders toont, dan zijn geschiktheid om zich aan het
sociale leven aan te passen.

gentie verstaat, zóólang zal men deze en andere uitspraken
moeten laten rusten.

Vooruitloopend op wat later in het midden wordt ge-
bracht, zal ik intusschen hier reeds de vraag kunnen stellen
of dan, volgens onze ervaring, de minder intelligente
mensch zich slecht aan zijn milieu aanpast? Of het aan-
passingsvermogen uitsluitend of in hoofdzaak van het in-
tellect afhangt en of zeer intelligente menschen zich niet
dikwijls juist zeer slecht in de wereld en in hun sociale
omstandigheden -kunnen schikken ?

En dat, zooals Saffiotti zegt, bij kinderen de intelligentie
de geschiktheid bepaalt („exprime la capacité") zich aan
\'t werk op school aan te passen I Men denke eens aan de
groote mannen, die op school onmogelijk waren! Men
vrage zich eens af of voor het onderwijs op school wel
veel intelligentie noodig is en of ordelijke, gehoorzame,
gewillige kinderen, mits zij niet bepaald dom zijn, zich niet
evengoed of zelfs beter aanpassen dan hun zeer intel-
ligente kameraden! Stellig zijn, gelukkig voor de onder-
wijzers, vele ordelijke en gewillige kinderen tevens intelligent;
maar is het dan de intelligentie, die altijd het aanpassings-
vermogen bepaalt?

En wat nu de „intelligence sans culture" betreft. Het
is wel duidelijk, wat Binet bedoeld heeft. Kennis, die het
kind door van buiten geleerde lessen heeft verworven;
wijsheid, die hij onverwerkt heeft opgenomen, wijst niet
op intelligentie. Uit de hoeveelheid aangeleerde kennis
zonder méér de intelligentie af te leiden — \'n fout, vol-
gens Binet, vaak door onderwijzers gemaakt — moet ver-
meden worden. De bedoeling van Binet en Simon was
het kinderlijk oordeel te leeren kennen door vragen en
opgaven, die hem niet eerder zijn voorgelegd en waarop
hij voor de eerste maal met begrip een antwoord moet
trachten te geven.

Maar dat dit begrip door het onderwijs, door den invloed
van het milieu, waarin het kind verkeert, kan worden ver-
beterd, dat de aanleg van het kind in goede of in slechte
banen kan worden geleid en dus het begripsvermogen tot
zekere grens meer of minder toeneemt, naarmate de
omstandigheden gunstig zijn, wie kan daar eigenlijk aan
twijfelen ? Wie zou willen ontkennen, dat er min of meer

Dat sommige problemen, die men aan het kinderlijk brein
kan voorleggen, door opvoeding, onderwijs en omgeving
minder moeilijk zullen blijken te zijn dan andere, staat ook
wel vast. Men denke slechts een oogenblik aan de tests,
waarbij taalkennis van het grootste belang is, waarbij kennis
van een bepaalde uitdrukking noodzakelijk is, wil men de
vraag begrijpen, — en men zal terstond inzien, dat de „cul-
ture" daarbij van de grootste beteekenis kan wezen.

Omgekeerd zullen tests denkbaar zijn, waarbij alleen de
(natuurlijke) aanleg beslist.

Voor hen, die zeggen eigenlijk niet te weten, wat intel-
ligentie is en die toch graag intelligentie-onderzoek of
intelligentie-metingen willen verrichten, is het standpunt van
W. Stern in deze zaak niet zonder belang.

In zijn boek „Die psychologischen Methoden der Intel-
ligenzprüfung und derer Anwendung an Schulkindern" (1912)
geeft hij van zijn zienswijze een uitvoerige uiteenzetting.

Na vastgesteld te hebben, dat hij zich met de psycho-
logie van het denken niet wenscht in te laten, maar zich
streng aan de „differentielle angewandte Psychologie" wil
houden, zegt hij het volgende: „Die Frage nach dem
algemeinen Wesen der Intelligenz-Thätigkeit, die Unter-
suchung der Phänomene, welche das Denken als solches
konstituieren, dürfen wir getrost jenem anderen Zweige der
Psychologie", (de theoretische tak) „überlassen. Uns in- •
tressirt die Intelligenz nicht als Phänomen, sondern als
Anlage und zwar alseine Anlage, durch welche sich Mensch
von Mensch unterscheidet, und eine Intelligenzprüfung ist
die Feststellung des Grades dieser Veranlagung in einem
individuellen Falle. Der hier öfter zu hörende Einwand, dasz
das Problem der Intelligenz-Diagnose überhaupt nicht er-
folgreich bearbeitet werden könne, ehe wir nicht das
algemeine Wesen der Intelligenz genau kennen, ist mei-
nes Erachtens unzutreffend. In der Wissenschaft gibt es
nicht ein so sauberes Nacheinander der verschiedenen
Forschungsaufgaben. Wir messen electromotorische Kraft,

ohne zu wissen was Electrizität ihrem Wesen nach sei;
und wir diagnostizieren so manche Krankheit, von deren
eigentliche Natur wir noch nicht viel wissen, mit sehr
feinen Prüfungsmethoden.

Ja, im Gegenteil, die Fortschritte der Intelligenzprüfung
können ihrerseits von einer neuen Seite her zur Erhellung
der theoretischen Intelligenz-Forschung beitragen, und so
die Denkpsychologie wertvoll ergänzen. Wenn sich nämlich
zeigt, dasz gewisse Sympthome relevant, andre irrelevant
für die Unterschiede der Intelligenz zwischen Mensch und
Mensch sind, wenn ferner sich ergibt, dasz eine Reihe von
Intelligenz-Symptome in enger Korrelation untereinander
stehen, andre in weniger enger, so musz dadurch Schritt
für Schritt auch unsre Kenntnis von der Strucktur der In-
telligenz im algemeinen vermehrt werden; und so wird
sich hier eine fruchtbare Wechselwirkung des Gebens
und Nehmen entwickeln.

Allerdings können wir nicht ohne eine . — wenn auch
vielleicht nur provisorische — Begriffsbestimmung der Intel-
ligenz an die Arbeit gehen. Hierbei müssen wir eine zu
vage Fassung der Begriffe ebenso wie eine zu enge ver-
meiden.

Eine zu weite Bedeutung hat der Ausdruck bei man-
chen Psychiatern genommen. Sie verstehen darunter näm-
lich den Inbegriff der geistigen Leistungsfähigkeiten über-
haupt, also aller derjenigen Eigenschaften, die nicht af-
fect- oder willensmässiger Natur sind. Steht man auf diesem
Standpunkt, dann sind selbstverständlich die Aufnahmen
der Merkfähigkeit und der Lernfähigkeit, der Unterschieds
empfindlichkeit, ebenso integrierende Bestandteile einer
Intelligenz-Prüfung, wie die Aufnahmen der Auffassung und
Kombinationsfähigkeit, des Urteilens, Schlieszens, Definie-
rens, Kritisierens u.s.w.; und eine Frage, die für uns die
wichtigste wird — nämlich inwiefern an jenen zuerst genann-
ten Leistungen die eigentliche Intelligenz beteiligt sei und
ob und wie sie in ihnen symptomatisch hervortreten, wird
dann sinnlos".

Zijn definitie luidt dan als volgt: „Intelligenz ist die
allgemeine Fähigkeit eines Individuums sein Denken bewusst
auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemein geistige

Stem verklaart dus, dat men best de intelligentie kan
onderzoeken zonder te weten, wat het wezen der intel-
ligentie is. (Hij spreekt van het „algemeene" wezen, alsof
er ook nog zoo iets als een bijzonder wezen der intel-
ligentie ware).

Maar, wanneer men dan de intelligentie en haar wezen
gescheiden moet denken, weet men bij dit onderzoek dan
wel zeker wezenlijk de intelligentie te onderzoeken, zou
men willen vragen. Hoe zullen wij, het ware wezen der
intelligentie niet kennend, dit ooit met voldoende zeker-
heid weten ?

Maar laat ons verder gaan met Stern\'s betoog ! Juist
door het onderzoek wil Stern de structuur der intel-
ligentie te weten komen en wel door na te gaan of som-
mige „symptomen"van intelligentie „relevant" of „irrelevant"
zijn, anders gezegd: of sommige symptomen werkelijk wel
intelligentie-symptomen blijken te zijn of niet. En hij wil dit
vaststellen door na te gaan welke „symptomen" met de
intelligentie de grootste „correlatie" vertoonen.

Zonder een, zij \'t ook voorloopige, bepaling van het be-
grip intelligentie, verklaart hij \'t echter niet te kunnen stellen.

Men kan dit begrijpen, want, wanneer men onderzoeken
wil welke „symptomen" de grootste „correlatie" met de
intelligentie hebben, dan zal men toch moeten weten, of
deze symptomen wezenlijk wel symptomen zijn, m.a.w. of
de „correlatie\'\', die men vindt, op toeval of op noodzaak
berust. En om dat te weten te komen moet men dan de
bedoelde symptomen, volgens Stern, niet toetsen aan zijn
begrip van intelligentie, (want wat intelligentie wezenlijk is
weet hij niet) maar toetsen aan . .. een voorloopige bepaling
van het begrip intelligentie.

Hieruit volgt tenminste één ding zeer duidelijk, n.l., dat
het geheele onderzoek valt of staat met deze „voorloopige"
bepaling. Volgens Stern immers moet deze bepaling ....
aan het onderzoek en moeten de te onderzoeken „symp-
tomen" .... aan de voorloopige bepaling worden getoetst.

Op deze wijze zou de argelooze lezer, die op het „alge-
meene wezen" van Stern\'s betoog vertrouwt, in de netten
van deszelfs „structuur" verward kunnen worden.

Wat nu de bepaling betreft, die Stern „voorloopig\'\' van
het begrip intelligentie heeft gegeven, het volgende: In
het eerste deel der definitie omschrijft Stern de intelligentie
als de „algemeene geschiktheid van een individu zijn denken
bewust op nieuwe eischen in te stellen".

En wij hebben het recht te vragen of dan het instellen
voldoende en niet het begrijpen hoofdzaak is. In het tweede
deel der bepaling stelt Stern de intelligentie gelijk met de
„geschiktheid van den geest zich aan nieuwe eischen van
het leven en aan nieuwe omstandigheden aan te passen".
Tot deze geschiktheid zou zich echter, zooals terstond
opvalt, de intelligentie hoogstens verhouden als tot het
gevolg de oorzaak. Afgezien nog van de moeilijk te be-
strijden ervaring, dat deze geschiktheid allerminst altijd of
alleen van de intelligentie afhankelijk is.

Merkwaardig is zeker, dat in een bepaling van het be-
grip intelligentie dit begrip nu eens op deze en dan weder
op die wijze bepaald wordt. Men zou kunnen zeggen, dat
Stern in het eerste deel der bepaling nog niet aan de
intelligentie toe is, terwijl hij er in het laatste deel over-
heen gaat.

Welke bepalingen men dus ook getracht heeft van intel-
ligentie te geven, zij hebben ons niet kunnen bevredigen.

En toch ! De menschen, die een poging gedaan hebben,
zijn zeker niet de eersten de besten geweest. Zou het mis-
schien onmogelijk zijn een bepaling te geven, die geheel
bevredigt ?

Wanneer men tracht een bepaling van een begrip te
geven, dan tracht men een minder bekend begrip door
een méér bekend begrip te vervangen. (A = B). Maar
vragen wij ons dan af, of de bepaling juist is, dan blijkt,
dat wij, om die juistheid te kunnen beoordeelen, nauw-
keurig moeten weten, wat wij onder A en wat wij onder
B verstaan. Weten wij dit niet, dan blijven wij over de
juistheid der bepaling in het onzekere; weten wij dit wèl,
dan blijken wij, voor onszelf althans, geen bepaling noodig

te hebben en deze slechts te moeten geven, wanneer wij
aan anderen moeten doen blijken, dat het bewuste begrip
ons bekend is.

Wanneer dan in de door ons in den vorm A = B ge-
geven bepaling B dicht bij A staat, A en B als begrippen
weinig verschillen, dan kan onze opvatting van het begrip
A door een ander aan het begrip B worden begrepen.

Wat doen wij echter, wanneer wij A = B stellen ? Wij
stellen het ongelijke gelijk. Bevredigd kunnen wij dus slechts
worden, wanneer wij alleen op het overeenkomstige in A
en B letten. Zoodra wij ook op het verschil het volle licht
laten vallen, maakt de bevrediging voor de onbevredigd-
heid plaats.

Om ons te bevredigen zou het kunnen schijnen, dat een
bepaling den vorm A = A zou moeten hebben. Maar een
tautologie heeft nog nooit iemand tevreden kunnen stellen.

Men komt er niet verder mee of men aan iemand, die
weten wil, wat intelligentie is, zegt, dat intelligentie =
intelligentie is.

Ook van „dieper psychologisch" onderzoek zal men
dus geen heil hebben te verwachten. Want stel, dat men
op die wijze tot een beter inzicht kwam, wat men on-
der intelligentie had te verstaan, dan zou men van zijn
vondst toch door een bepaling het voortreffelijke moeten
laten blijken.

En terstond zou de vraag weer rijzen of deze bepaling
juist was d.w.z- of B (de nieuwe bepaling) wel gelijk was
aan wat wij onder A (intelligentie) verstaan.

Het wordt dus duidelijk, dat, wanneer wij werkelijk, zoo-
als velen beweerd hebben, niet zouden weten, wat intel-
ligentie is, — dat wij dan verloren zijn.

Maar aan den anderen kant schijnt het moeilijk te ge-
looven, dat degene, die zegt, — in ernst zegt! — niet te
weten wat intelligentie is, niettemin het wel zou weten 1

En toch is de oplossing m.i. in werkelijkheid zéér een-
voudig. Zij ligt echter niet op psychologisch gebied.

Laten wij elkander bekennen, dat het vreemd is, dat men,
over intelligentie sprekende, zegt eigenlijk niet te weten,
wat het is. Wij bedoelen er toch iets mee en het woord
heeft toch zijn betéékenis! Hechten zij, die zeggen niet
te weten, wat intelligentie is, aan dit woord soms géén
beteekenis! Denken zij er niet bij, is het woord geen
tééken van een begrip, een gedacht begrip.

En welk ander begrip zullen wij, door welke onderzoe-
kingen dan ook, anders door het woord intelligentie
denken, dan het. begrip, dat wij er van meet af aan bij
hebben gedacht? Zou intelligent-zijn ooit iets anders kun-
nen beteekenen, dan het tegengestelde van dom-zijn ?

Het is natuurlijk mogelijk, dat de vreemde oorsprong
van het woord intelligentie, samenhangend met het La-
tijnsch intelligere (= begrijpen), een aantal onderzoekers
parten heeft gespeeld.

Laten wij dus een Hollandsche uitdrukking gebruiken en
spreken van het „vermogen om te begrijpen" of van
„verstand" (verstaan = begrijpen).

Zou er nu werkelijk iemand zijn, die in gemoede durft
te verklaren, dat hij niet weet, wat men onder „begrijpen"
verstaat ?

Stel, dat het hem zou moeten worden uitgelegd ! Wij
zouden hem dan het begrijpen begrijpelijk moeten maken,
het begrijpen dus in elk geval moeten vóóronderstellen.

Ons eigen vermogen om te begrijpen doet ons in an-
deren hetzelfde vermogen herkennen; het herkennend
kénnen wij het ¹) en het kénnend hebben wij geen be-
paling, geen uiteenzetting, noodig. Wanneer wij dus de
intelligentie van kinderen willen onderzoeken, zullen wij
moeten trachten in hun uitingen en hun reacties hun ver-
mogen om te begrijpen te herkennen.

Wij zullen vele kinderen moeten onderzoeken en zoo
kunnen vaststellen, wat men van hen, op hun leeftijd en
in verband met hun omstandigheden, verwachten kan, wat
dus ongeveer het gemiddelde is. Kinderen, die meer ver-
mogen om te begrijpen blijken te bezitten dan het ge-
middelde, zullen tot de meer intelligente kunnen worden

1 Hiermede iB vanzelf niet bedoeld, dat wij alle verschijnselen of alle
feiten, die er mee samengaan, kennen.

gerekend; zij, die minder praesteeren in begrijpen, zullen
een geringer intelligentie of verstand heeten te bezitten.

Wij kunnen den graad van het vermogen om te begrijpen
onderzoeken door de kinderen te prikkelen (door een test)
tot een oordeel, tot een kritiek, tot een bepaling, tot het
weergeven van hetgeen zij zien op een plaat, tot een
combinatie enz.

Niet-intelligente kinderen zullen dit alles op domme
wijze doen ; intelligente op een wijze, die van hun goed
begrijpen getuigt.

Ook B. en S. hebben tenslotte niet anders gewild, daar
zij zeiden het oordeel van de kinderen te willen leeren
kennen. Alleen hebben zij niet begrepen, dat zij geen be-
paling noodig hadden en zij hebben ons een bepaling ge-
geven, waaraan wij bij het intelligentie-onderzoek zeker
geen houvast kunnen krijgen.

Ook hebben zij in verschillende tests vaardigheden on-
derzocht, waarvan zoo zonder meer niet vaststaat, dat zij
op een goede intelligentie wijzen. (Zie later)

Zóó hebben wij dan betrekkelijk veel moeite moeten
doen om te trachten een allerdiepzinnigst opgevatte zaak
in haar eenvoud bloot te leggen.

Vooral van Duitsche zijde verwacht ik nu echter de
tegenwerping, dat men met dit al het wezen der intelli-
gentie toch nog niet heeft leeren kennen. Een enkel woord
dus daarover!

Want al heeft men van Duitsche zijde (Bobertag, Stem)
beweerd, dat men „het (algemeene) wezen" der intelli-
gentie voor het intelligentie-onderzoek niet behoeft te
kennen, in deze bewering is ons het tegenstrijdige geble-
ken, een tegenstrijdigheid, waarvan de schrijvers zich niet

Het begrip „wezen" duikt overal daar op, waar men
van het zintuiglijk waarneembare de bron, de oorzaak,
den diepsten grond gaat zoekan, Achter de verschijning
wordt het wezen gezocht. De verschijning wordt als s c h ij n
afgeweerd, daarachter wordt het wezen vermoed.

Terwijl men dan het wezen zoekt en het dus in zooverre
niet kent, (ook zegt, het niet te kennen), is men zich niet bewust
in beginsel reeds te hebben vastgesteld, dat het wezen
de grond of oorzaak moet zijn, die zich in het verschijnsel
openbaart. Maar als in het verschijnsel zich het wezen
openbaart, zich moet openbaren, dan zijn wezen en ver-
schijnsel onafscheidelijk verbonden. Het verschijnsel is dan
het wezen van den waarneembaren kant genomen; het
wezen is het verschijnsel van den niet-waarneembaren
kant gedacht. Het wezen is dus kenbaar aan het verschijnsel.

Vergeet men, dat het begrip „wezen" in het menschelijk
brein is opgekomen en dat de betéékenis van het woord
„wezen" bij den oorsprong van het begrip (onbewust) is
vastgesteld — op straffe van anders niet het wezen te
zijn, zal immers het wezen grond of oorzaak van het
verschijnsel moeten blijken! — dan zal men wezen en
verschijnsel scheiden, zonder tevens hun eenheid te zien. Naar
het, van het verschijnsel eeuwig gescheiden, wezen, kan dan
steeds worden gezocht, terwijl het nooit wordt gevonden.

Wie dus zegt, dat het wezen der intelligentie door dieper
psychologisch onderzoek moet worden gezocht, objectiveert
het in eigen brein opgekomen begrip, waarvan hem de
beteekenis niet bewust is, als een daarbuiten zich schuil-
houdend, maar achter het verschijnsel niettemin misschien
toch waarneembaar ding, dat hij ook eenmaal hoopt waar
te nemen.

Ook hij die verklaart, dat het wezen onkenbaar is, moge
bedenken, dat het wezen aan het verschijnsel zeer wel
kenbaar is; al moet erkend worden, dat de onkenbaarheid
nog geldt, zoolang als men omtrent dit begrip in het duister
verkeert. Wie het wezen zoekt der intelligentie, zoekt den
diepsten grond van het vermogen om te begrijpen. Hij zoekt,
wat in de verschijnselen van begrijpen tot uiting komt
d.i.....het intelligente wezen.

Wij kennen dit intelligente wezen aan zijn uitingen, waarin
wij door eigen vermogen om te begrijpen, het meer of
minder intelligente herkennen.

Bij een onderzoek naar de waarde der tests van B(inet) &
S(imon) zal men de volgende vragen moeten trachten te
beantwoorden :

Onderzoekt men met deze tests, direct oï indirect, het
vermogen om te begrijpen? Heeft Binet gelijk gehad, toen
hij zijn tests-serie een „échelle métrique de 1\'intelligence"
noemde ? Stijgt m.a.w. het vermogen om te begrijpen bij
(schoolgaande) kinderen ongeveer evenveel, als de tests in
moeilijkheid toenemen, zoodat de groepeering der tests naar
de leeftijden der kinderen in overeenstemming is met de
intelligentie van die verschillende leeftijden ?

\'|ylen zou kunnen meenen, dat het voldoende zou zijn
4e. tests nauwkeurig te ontleden.

Wie echter een aantal kinderen daarmede nauwkeurig
heeft onderzocht, weet wel beter.

antwoord uit zal vallen en of er uit blijken zal, dat de door
ons^gestelde vraag of de gegeven opdracht, in het kort
déVte§f> alleen of in hoofdzaak op de intelligentie van het
l^ncl i\'èèfli beroep heeft gedaan, dan wel op een andere

•Wij moeten dus geduldig de antwoorden verzamelen en
4eze^J nauwkeurig ontleden, voordat wij een stellige slotsom
kunnen nopen te trekken.

Ook B. en S., Bobertag en anderen hebben het groote
belang van protocollen ingezien. Zij hebben ons echter
slechts zeer weinige leeren kennen, zoodat wij hun meeningen
niet werkelijk kunnen toetsen.

Ik heb het daarom o.a. mijn taak geacht niet alleen de be-
woordingen der vragen en opdrachten, maar ook de reacties

Toen ik mijn onderzoek moest beginnen, stond ik voor
de moeilijkheid, dat ik bij het vaststellen van de bewoor-
dingen der tests het voorbeeld kon volgen door B. en S.
gegeven, of wel de min of meer belangrijke wijzigingen,
o.a. door Bobertag aangebracht, kon overnemen.

Voorbereidend onderzoek van een aantal kinderen van
verschillenden leeftijd leerde mij al spoedig, dat een kind
voor de manier van vragen, voor den vorm, waarin de
vraag is gegoten, zeer gevoelig is. **) Kleine veranderingen
in de woordkeuze enz, kunnen groote veranderingen in de
reactie geven.

Aangezien het er nu om ging de tests van B. en S. te
onderzoeken, moest ik deze zooveel mogelijk ongerept laten.

Ik had echter geen Fransche, maar Hollandsche kinderen
tegenover mij en bij het vertalen van den Franschen tekst
moesten dus vanzelf zekere veranderingen aangebracht
worden: een letterlijke vertaling zou voor Hollandsche
kinderen niet dezelfde waarde hebben, als de Fransche
test voor Fransche kinderen heeft.

Maar bovendien kon ik niet over het hoofd zien, dat de
ondervinding door Bobertag met Duitsche kinderen opgedaan
hem aanleiding was geweest hier en daar min of meer
ingrijpende veranderingen in de tests aan te brengen; ver-
anderingen, die, ais men het doel van het onderzoek in het
oog houdt, m.i. meermalen werkelijke verbeteringen waren.

1 De publicatie der tests bleek echter al te kostbaar; ik heb er mij mee
moeten vergenoegen ze te laten typen. Deze getypte protocollen, de antwoorden
letterlijk weergevend, liggen voor den belangstellende bi) mij ter inzage.

B. en S. geven niet aan, welke cijfergroepen zij gebruikt
hebben. Zij eischen slechts, dat in deze groepen de cijfers
niet in de natuurlijke volgorde staan. Men moet echter
mi. ook met de mogelijkheid rekening houden, dat zelfs cij-
fergroepen, die aan dezen eisch voldoen, toch nog ver-
schillend moeilijk te onthouden kunnen zijn. ik heb dus
steeds met dezelfde groepen cijfers onderzocht.

Op grond van zijn ervaringen beveelt Bobertag enkele
groepen van cijfers aan en aangezien deze aan den eisch
van B. en S. voldoen, heb ik gemeend met dezelfde cij-
fergroepen te moeten werken.

Wanneer de test gemist wordt, moet men kunnen nagaan,
wat hiervan de oorzaak is. Onoplettendheid moet niet in
het spel kunnen zijn en wanneer, zooals bij de onderhavige
test, de aandacht niet door de opdracht zelve wordt vast-
gehouden, doet men goed het te onderzoeken kind tot
oplettendheid aan te sporen.

Verder bleek mij, dat verschillende kinderen geneigd
zijn met het nazeggen der cijfers te beginnen, vóórdat de
geheele groep van cijfers is vóórgezegd. Ik heb dus bij
het geven van de opdracht hiermede rekening gehouden.

B. en S. geven slechts aan, dat men den proefpersoon
(pp) moet zeggen goed op te letten en dan de 7 cijfers
te herhalen, die men hem zal noemen. De cijfers moeten
met een snelheid van twee per seconde, zonder verschil
in intonatie, worden vóórgezegd.

Bobertag voegt hieraan toe, dat men de kinderen, ter-
wijl zij de cijfers nazeggen, niet moet aankijken, daar dit
hen in verwarring brengt. Voorts moet iedere stoornis of
afleiding worden vermeden. Tweemaal voorzeggen van een-
zelfde rij acht Bobertag volstrekt ontoelaatbaar.

„Ik zal je 7 cijfers vóórzeggen. Als ik ze gezegd heb,
moet je ze precies zóó nazeggen. Ooed opletten! 9, 6,

Slaagde het kind er niet in 7 cijfers te herhalen, dan
werd hetzelfde beproefd met 6 cijfers : 2, 5, 0, 8, 4, 1 ;

Dit laatste deed ik, omdat bij voorbereidende onder-
zoekingen bleek, dat het nazeggen van 7 cijfers voor kin-
deren van 1 2 jaar meestal te moeilijk was en ik toch een
indruk van den test wilde hebben.

B. en S. achtten het voldoende, wanneer een kind één
groep van cijfers goed had herhaald,

Met deze test wilden B. en S. „la puissance de répéti-
tion verbale" onderzoeken, wat wel merkwaardig is, omdat
zij elders verklaren het oordeel (le jugement) der kinderen
te willen leeren kennen.

Om na te gaan welke eischen zij aan een kind van 12
jaar hadden te stellen, hebben zij een serie van 22 zinnen
gemaakt, elk waarvan „uit woorden bestond, welke uiter-
mate gemakkelijk te begrijpen zijn en die van 2 tot 44
lettergrepen bevatten".

Zij kwamen tot de slotsom, dat men van kinderen van
12 jaar kan eischen, dat zij zulk een zin van 26 letter-
grepen correct nazeggen.

Bobertag vindt de test voor 12-jarige kinderen te ge-
makkelijk, wanneer de zinnen tenminste „zoowel naar den
inhoud, als naar de uitspraak geen moeilijkheden bevatten".
Beter acht hij het een serie zinnen te vormen van gelijke
lengte, maar van stijgende moeilijkheid.\' Hij acht het ech-
ter niet gemakkelijk zulk een serie te vormen en geeft
geen voorbeelden.

De zin van 26 lettergrepen, door B. en S. gegeven, telt
in de Hollandsche vertaling méér syllaben. Ik heb daarom
een andere zin moeten nemen *) Echter heb ik ter verge-

lijking der resultaten een paar zinnen van B. en S., n.I. die
van 26 en 28 lettergrepen, met onbeteekenende wijzigingen
overgenomen. Zij tellen in de Hollandsche vertaling resp.
27 en 30 lettergrepen.

De test luidt bij mij als volgt : „Nu moet je zinnen precies
zóó nazeggen, als ik ze vóórzeg".

De zinnen luiden: lo. Gisterenavond zag ik een goede
kennis van mij op straat, die ik in langen tijd niet meer
ontmoet had. (26 lettergrepen)

2o. Ernst heeft voor zijn slecht gedrag dikwijls straf
gekregen. Ik heb in de Fransche bazar een mooie pop
gekocht. (27 lettergrepen)

3o. Gisteren zag ik een heel klein, geel hondje op straat
loopen. De kleine Maurits heeft een vlek gemaakt op zijn
nieuwe das. (30 lettergrepen)

(De 2e resp. 3e zin luiden bij B. en S. : „Ernest est puni
très souvent pour sa mauvaise conduite, j\'ai acheté au
bazar une belle poupée pour ma petite soeur" (28 letter-
grepen) en „L\'autre jour j\'ai vu dans la rue un joli chien
jaune. Le petit Maurice a taché son tablier neuf" (26 let-
tergrepen))

B. en S. eischten alleen rijmwoorden op obeissance;
Bobertag laat rijmen op „Hand". Het komt mij voor, dat
men beter doet bij dit onderzoek meer kansen te geven

en met de mogelijkheid rekening te houden, dat de pp.
toevallig op een bepaald woord niet genoeg rijmen kan.
Ik gaf dus bij mijn onderzoek drie woorden, waarop moest
worden gerijmd en wel : land, zot en dood.

Gaat het erom te onderzoeken of rijmwoorden worden
gevonden, dan moet men ook zeker zijn, dat het kind
weet, wat dit zijn.

Ik zei daarom als opdracht het volgende: „Rijmwoorden
zijn woorden, die rijmen op andere woorden. Zoo rijmt het
woord „doof" op het woord „stoof" of „alkoof", allemaal
woorden op „oof". Nu moet jij eens woorden vinden, die
rijmen op \'t woord : land (zot, dood)\'\'.

Test 4. Aanvullen van hiaten in gegeven zinnen en
oplossen van een vraag („Problème de faits divers").

lo. Une personne, qui se promenait dans la forêt de
Fontainebleau s\'est arrêtée tout à coup très effrayée et a
couru chez le commissaire de police le plus voisin pour

2o. Mon voisin vient de recevoir de singulières visites.
Il a reçu tour à tour, un médecin, un notaire et puis un
prêtre. Que se passe-t-il donc chez mon voisin ?

Bobertag verving deze opgave door een korte geschie-
denis, waaruit enkele woorden zijn weggelaten, die het
kind moest invullen.

Ik had geen voldoende reden a priori de tekst van
Binet minder goed te achten en heb mij dus aan zijn oor-
spronkelijke opgave gehouden, die ik een weinig vrij ver-
taalde en aan Hollandsche toestanden aanpaste.

1. Iemand, die in het I laagsche bosch wandelde, bleef
plotseling verschrikt staan en is toen snel naar de dichtst-
bijzijnde politiepost gcloopen, om daar te zeggen, dat hij
aan een boomtak een.....had gezien. Een wàt ?

2 . Mijn buurman heeft zonderlinge bezoeken ontvangen ;
hij heeft beurt om beurt een dokter, een notaris en daarna
een priester ontvangen. Wat is er bij mijn buurman (gebeurd)?

Terwijl de twee raadsels aan het kind werden voorge-
legd, zei ik het volgende: „Hier is een woord weggelaten,
waar die stippeltjes staan; vertel jij nu eens welk woord
jii denkt, dat daar is weggelaten! Lees \'t eerst maar eens
hardop !"

Bij de tweede vraag : „Nu het volgende hardop lezen
en de vraag beantwoorden !"

B. en S. achten deze test van het grootste belang en
geven hem den voorrang boven alle andere. Zelfs de
kinderen, die men met de grootste moeite tot belang-
stelling krijgt, zeggen zij, toonen zich verheugd, wanneer
men hun platen voorlegt. Het kind komt tot spreken, toont
ons, wat hem van de platen het meest treft, hoe hij waar-
neemt, verklaart, redeneert.

De test stelt ons volgens hen in staat bij de kinderen
drie graden van ontwikkeling waar te nemen; lo. die van
kinderen van 3 jaar : deze noemen op, wat ze zien,
leggen geen verband twsschen de verschillende feiten ;2o.
die van kinderen van 7 jaar: deze beschrijven den
aard van personen en voorwerpen, die men hun toont;
3o. die van kinderen van 12 jaar: deze verklaren de
platen; zij leggen het verband tusschen de waargenomen
feiten. .

Op de tusschenliggende leeftijden ziet men eerst het
aantal opgenoemde bijzonderheden toenemen en het o p-
noemen nauwkeuriger worden.

Behalve zelfstandige naamwoorden worden werkwoorden
gebruikt en het niveau der beschrijving wordt bereikt
(kinderen van 7 jaar). Daarna wordt de beschrijving steeds
nauwkeuriger, meer en meer bijzonderheden worden opge-
noemd, de onderlinge verhouding wordt begrepen. Het
niveau der verklaring wordt bereikt.

Zij achtten het weliswaar niet beslist noodig, dat juist
hun platen werden gebruikt, maar vinden deze daarom
beter, omdat zij van een afgepaste moeilijkheid zijn („d\'une

difficulté, qui a été dosée"). Hoofdzaak vinden zij, dat op
de platen personen voorkomen en dat een bepaalde ge-
dachte er op wordt weergegeven.

Men moet volgens hen de kinderen de plaat voorleggen
en vragen : „Wat is dat ?" of, als \'t kind blijft zwijgen :
„Vertel mij eens, wat je hier ziet". Meer wordt over de
wijze van onderzoek niet gezegd.

Bobertag is het met B. en S. eens, dat deze test boven
alle andere te verkiezen is, mits 1 o- de platen correct ge-
teekend zijn ; 26. datgene, wat de plaat voorstelt, in over-
eenstemming is met het doel, waarvoor de plaat wordt
gebruikt.

De platen van B. en S. acht Bobertag ongeschikt; zij
zijn hem te doodsch, — de personen, die er op afgebeeld
zijn, zijn niet genoeg in beweging.

In de plaats van de door B. en S. aangegeven platen
heeft Bobertag drie dndere gebruikt, die hij weliswaar niet
ideaal vindt, maar tofch veel beter dan de Fransche.

De wijze van onderzoek van B. en S. acht Bobertag
eveneens ongeschikt: door hun vragen wordt teveel een
bloote opsomming van feiten in de hand gewerkt. Bober-
tag zegt aan de kinderen het volgende : „Kijk eens nauw-
keurig naar deze plaat en vertel mij dan eens, wat daar
gaande is, wat de menschen uitvoeren, wat daar eigenlijk
gebeurt!\'\' De meeste kinderen reageeren, volgens hem, op
cleze wijze van onderzoek zeer prompt. Slechts onder de
jongste kinderen zijn er sommigen, die blijven zwijgen.

Hun moet men dan opdragen met den vinger aan te
wijzen, wat zij zien en daarbij te zeggen, wat dat is.

Noemen zij alleen maar op, wat zij zien, dan moet men
hen opwekken ook te zeggen, wat de menschen op de
plaat uitvoeren. Verder mag men echter aanvankelijk niet
gaan.

Men moet eerst het kind zooveel mogelijk ertoe trachten
te brengen te uiten, wat spontaan in hem opkomt. Houdt
het kind met spreken op, dan vraagt men : „Nog iets ?"
en wekt het daardoor op voort te gaan, totdat het ein-
delijk zegt: „Neen, verder niets". Zegt het kind iets, waarvan
nadere verklaring gewenscht is, dan kan men door een
kort „waarom" de verklaring uitlokken.

men verder vragen. De vragen hebben tot doel nader vast
te stellen, wat er in \'t kind omgaat.

Bobertag houdt aan de drie ontwikkelingsstadia, door
B. en S. genoemd, vast; bij den overgang van het eene
niveau naar het andere moeten zekere hinderpalen over-
wonnen worden. Bij den overgang van het niveau der be-
schrijving naar het niveau der verklaring worden tusschen
de verschillende voorstellingsrijen steeds meer verbindingen
gevormd.

De vragen moeten nu de verbindingen helpen tot stand
brengen. Op deze wijze kan de verklaring geprovoceerd
worden.

Bobertag onderscheidt dan ook geprovoceerde en spon-
tane verklaringen. Hij gebruikt bij zijn onderzoek de vol-
gende platen, die hij onder vele honderden, die hij onder-
zocht, de beste vond. (fig. 4, 5 en 6)

Zij zijn, zooals gezegd, levendiger dan de platen van
B. en S. en a priori kan men dus verwachten, dat zij meer
belangstelling wekken, meer tot uitingen prikkelen.

Aangezien de beide Fransche onderzoekers geen vragen
stelden, andere platen gebruikten, in \'t algemeen anders
onderzochten — zij hielden alleen rekening met de spontane
uitingen — moest Bobertag nader aangeven, wat volgens
hem van de kinderen mag worden geeischt. De spontane
verklaring wordt door de meesten der 12-jarige kinderen
van twee van de drie platen gegeven. Door vragen, zegt
Bobertag, kan men de juiste verklaring reeds aan de meeste
9-jarigen ontlokken. Welke waarde men aan de juiste
verklaring moet geven bij het onderscheid tusschen gepro-
voceerde en spontane verklaring, daarover zegt Bobertag
geen beslissend oordeel te hebben.

Bij de eerste plaat: dat de jongen, die door den man bij
de haren wordt gepakt, de vensterruit heeft ingegooid. Dat
de andere jongen het gedaan heeft, wordt slechts door
een klein deel der 12-jarigen gevonden. Wie dat vindt,
heeft daarmede een bijzondere praestatie verricht.

Bij de tweede plaat: dat de menschen „blindeman-
netje" spelen. Bobertag acht het, wanneer de kinderen
dit spel niet kennen of zeggen het niet te kennert, vol-
doende, wanneer zij zeggen, dat de menschen „spelen".

Bij de derde plaat: dat de heer naar de dames (of
naar het venster) kijkt en daarbij bij ongeluk den
jongen omverloopt.

Bobertag geeft verder eenige protocollen als voorbeeld
voor de wijze van onderzoek; de door hem tot het kind
gerichte vragen houden steeds zoowel met de praestatie
van het kind verband als met de verklaring, Zij moeten
het kind geen antwoord in den mond leggen, het slechts
tot verklaring aanzetten.

Welke eischen men moet stellen hangt tenslotte natuur-
lijk van de platen, die men gebruikt en de kinderen, die
men onderzoekt, af. Hoe moeilijker de platen en hoe jon-
ger de kinderen, des te geringer de eischen.

De eischen door Bobertag gesteld kunnen natuurlijk al-
leen voor z ij n platen en misschien alleen voor kinderen
uit Duitsche arbeiderskringen gelden; zij moeten bij het
gebruik maken van andere platen steeds weer opnieuw,
door onderzoek van een groot aantal kinderen, telkens
met dezelfde platen, worden vastgesteld.

Het komt mij voor, dat men de aanmerkingen, die Bo-
bertag had op de platen Van B. en S. geheel kan onder-
schrijven. De door hem zelf gebruikte platen voldoen
bovendien aan de eischen, door B. en S. gesteld, en zij
zijn gemakkelijk uit Duitschland te verkrijgen *).

Dit alles was mij reden genoeg om ook bij mijn onder-
zoek de platen van Bobertag te gebruiken.

Om nu echter ook met andere platen ervaring op te
doen, liet ik er zelf twee vervaardigen, die zeker niet
ideaal zijn uitgevoerd, maar toch bij het gebruik zekere
diensten hebben gedaan.

De eerste, fig. 7, moet weergeven, dat een kind uit een
roeibootje in het water is gevallen. Zijn hoed en een
hengel ziet men drijven; zijn vriendjes in het roeibootje
roepen om hulp. Tot overmaat van ramp komt juist een
stoombootje aan, zoodat een hond, die te water is ge-
sprongen om den drenkeling te redden, gevaar loopt over-

") Men kan ze bestellen bij het Institut f. angew. Psychol. u. psychol
Sammelforschung: Neu-Babclsberg bei lierlin, Kaiserstr. 12.

varen te worden. De eigenaar van den hond spoort het
dier aan. De menschen aan den wal slaan in spanning het
tooneel gade.

De tweede, fig. 8 stelt het oogenblik voor, waarop een
karretje met drie menschen een spoorbaan oversteekt. Of-
schoon de trein vlakbij is, zijn de spoorboomen niet neer-
gelaten. De heer, die naast den koetsier zit, heeft dezen
de teugels en de zweep uit de handen genomen en wil
het paard, dat steigert, tot spoed aanzetten. De dame op
het achterbankje roept om hulp. Een boer met een stok
over den schouder, kijkt het geval aan.

Men ziet, de teekening geeft het beschrevene allerminst
ideaal weer. Maar het gaat erom na te gaan, hoe de kin-
deren reageeren en wat men, bij vergelijking der reacties
als een goede reactie kan beschouwen.

Naar het voorbeeld van Bobertag heb ik, nadat de
kinderen hun spontane uitingen hadden beëindigd, door
vragen nadere verklaringen uitgelokt.

Wanneer spontaan een onvolledige verklaring wordt ge-
geven, beteekent dk op zichzelf nog niet zeker, dat de
pp. het ontbrekende niet weet.

Men kan dan, uitgaande van de voorstelling, door het
kind gegeven, vragen stellen, die niets suggereeren noch
de meening van den vrager doen kennen, maar die het
kind doen uiten, wat het achterhield.

Wanneer men dan, alweer uitgaande van de voorstelling
die het kind gaf (voorzoover deze goed was), indifferente
vragen stelt, dan kan het gebeuren, dat de goede com-
binaties thans, nu het kind tot beter nadenken gedwongen
wordt, wèl voor den dag komen en de eerste meening wordt
gecorrigeerd; evengoed als het gebeuren kan, dat de
eenmaal gegeven verklaring of voorstelling wordt vast-
gehouden.

Uit de reacties kan men de intelligentie van het betrok-
ken kind min of meer leeren kennen.

Houdt men zich strikt aan de methode van B. en S.,
dan zal men zich intusschen bij de beoordeeling der reactie
alleen bezighouden met de vraag of het onderzochte kind

al dan niet de plaat begrepen heeft. Hoe men dit het
beste zal doen, moet het onderzoek leeren.

De door mij aan het onderzoek toegevoegde platen
stelden mij in staat bij sommige kinderen tevens de phan-
tasie en de vatbaarheid voor suggestie na te gaan.

Wil men een kind leeren kennen, dan is dit natuurlijk
niet zonder waarde, al heeft men het bij een intelligentie-
onderzoek, strict genomen, niet noodig.

De test luidt bij mij (nadat de plaat aan het kind is
voorgelegd): „Wat zie je daar en wat gebeurt daar ?" —
„En wat nog meer ?" enz.

B. en S. geven voor het onderzoek tenslotte nog de
volgende aanwijzingen: Men moet met het te onderzoeken
kind alleen zijn in een afzonderlijke, stille kamer en een
secretaris hebben, die geleerd heeft letterlijk de antwoorden
te boeken. Als zoodanig kan men een kind van dertien,
veertien jaar gebruiken, mits dit zeer intelligent is en mits
men op zijn werk een weinig toezicht houdt.

Men moet het te onderzoeken kind met vriendelijkheid
ontvangen; is het verlegen, dan moet men het terstond
geruststellen, niet alleen door het beminnelijk toe te spreken,
maar ook door het een van de tests voor te leggen, die
het meest op een spelletje lijkt, bijv. 80 centen van een
gulden teruggeven.

Voortdurend moet men het kind tijdens het onderzoek
zacht moed inspreken; zich tevreden toonen, hoe de
antwoorden ook uitvallen; nooit kritiek uitoefenen; nooit
willen verbeteren; nooit het kind helpen door een uitleg-
ging, die het op weg zou brengen. De tests, zeggen zij,
zijn zóó gemaakt, dat het kind ze begrijpen moet. Daarom
moet men zich streng aan de tests houden, — niets eraan
toevoegen, niets eraf nemen. Men moet het kind,
ook wanneer het verkeerd reageert, aanmoedigen door
woorden, die weinig zeggen: „Vooruit! Goed zoo! Haast
je wat! Goed ! Heel goed ! Uitstekend !" enz. Is het niet
te vermijden, dat er iemand bij het onderzoek tegenwoordig
is, dan moet men hem nadrukkelijk verzoeken te zwijgen\'

Ieder kind moet men beginnen te onderzoeken met de
tests van "zijn leeftijd. Door dadelijk te moeilijke tests voor
te leggen, ontmoedigd men het kind ; door te gemakkelijke
krijgt het den indruk, dat men zich ten zijnen koste ver-
maakt. Het zal zich dan geen moeite geven.

Aan den onderzoeker stellen B. en S. de volgende
eischen : Hij moet vóór hij het eigenlijk onderzoek begint,
een twintigtal kinderen onderzocht hebben om zich te
oefenen. Verder moet hij van alle inlichtingen over — of
ervaringen van het te onderzoeken kind afzien en zuiver
en alleen door de „échelle métrique" een oordeel trachten
te vormen.

Men ziet uit het bovenstaande, dat B. en S. zich beijverd
hebben ongeoefende onderzoekers met hun voorlichting
te helpen om storende invloeden tijdens het onderzoek
zooveel mogelijk uit te schakelen.

Uit mijn protocollen zal men zien, dat het onderzoek
geen mechanisch werk is, dat men, ook als het weinig
belangwekkend is, zijn geest lenig, zijn kritiek gereed moet
houden.

Dat men een kind van veertien jaar, zij \'t dan zeer intel-
ligent, als secretaris kan gebruiken — acht ik uitgesloten.
Welke controle heeft men, dat het de vragen en antwoorden
letterlijk weergeeft en geen fouten maakt?

Het protocol moet men liever zelf bijhouden. Dit gaat
best, als men wat vlug schrijft.

Is het te onderzoeken kind niet geheel op zijn gemak,
dan zal men het, zooals Binet zegt, beminnelijk kunnen
toespreken. Men beproeve dan echter nog liever een sterker
kinderharten-veroverend middel: eenchocolaadje. Aan het
succes daarvan behoeft men nooit te twijfelen !

Overigens behoeft men niet zoo bevreesd te zijn, als
Binet ons zou willen maken, om aan het te onderzoeken
kind een te moeilijke test voor te leggen.

Ik heb bij mijn onderzoek geen enkele maal waarge-
nomen, dat een te moeilijke test, het kind in den beginne
voorgelegd, zulk een afschrikkende werking had, als Binet
ons dat beschrijft.

Het komt er maar op aan het kind gerust te stellen,
genoeglijk met hem om te gaan en door een „Het is niets,
hoor I Dat hoef je nog niet te weten" bijv., een zekere
beklemdheid weg te nemen.

Daarbij ziet men spoedig, welke tests zeker veel te
moeilijk zijn en men laat die weg.

Zij moeten in een zóódanigen vorm worden voorgelegd,
dat de hoofdzaak, de kern, van de test, tot zijn recht
komt; en dan moet deze test in engeren zin, - deze kern, —
het kind tot een uiting prikkelen, die zijn vermogen om te
begrijpen aan den dag brengt.

Daarom is het natuurlijk noodig, dat het te onderzoeken
kind voldoende hoort en ziet. dat onze woordenkeuze een
passende is (voor jongere kinderen en debiele intellecten
vanzelf eenvoudiger), dat het kind niet wordt afgeleid, niet
verlegen of mismoedig is (daarom zijn de verschillende,
reeds besproken voorschriften en raadgevingen van belang)
en dat vóór of door het onderzoek het kind niet vermoeid
wordt.

Is dit alles zooveel mogelijk vermeden en brengen wij
de kinderen tot redeneeren. tot combineeren, tot kritiek,
dan hebben wij nog uit te maken, welke betrekkelijke
waarde wij aan deze uitingen van begrip, met het
oog op leeftijd en milieu, moeten toekennen.

Wij zullen dus van een aantal kinderen van gelijken leef-
tijd en" ongeveer gelijke omstandigheden, de uitingen ver-
gelijken en een gemiddelde praestatie bepalen.

En aangezien B. en S. het ervoor hielden, dat hun tests
niet alleen de intelligentie onderzochten, maar ook geschikt
waren om normale kinderen van verschillende leeftijd naar
hun leeftijd te rangschikken, zal het goed zijn gelijke groe-
pen van kinderen van verschillenden leeftijd met dezelfde

tests op intelligentie te onderzoeken om te zien of B. en S.
met hun opvatting gelijk hadden.

Terwijl tenslotte een onderzoek, van zwakzinnige kinde-
ren met dezelfde tests, indien mogelijk, zal moeten hel-
pen om de vraag te beantwoorden, hoe wij zwakzinnig-
heid met deze onderzoekingsmethode kunnen vaststellen
en welke grenzen wij tusschen normale en zwakzinnigen
kinderen kunnen trekken. Juist, omdat deze grenzen met
andere methoden slecht getrokken werden, hebben B. en
S. hunne „échelle métrique de l\'intelligence" uitgedacht.
Zij wenschten een methode te bezitten, waarmede men
in korten tijd en met zekerheid zwakzinnigheid van kinde-
ren kon vaststellen en zijn zóó tot hun intelligentie-lad-
der gekomen.

Brengt de test het kind niet tot een uiting, waarin zijn meer-
der of minder begrip terstond te herkennen valt, stelt de
test bijv. het inprentingsvermogen of het geheugen op de
proef, waarbij het voorhands onzeker is of de intelligentie
haar invloed doet gelden, dan rijst de vraag of op deze
wijze misschien indirect een oordeel over het ver-
mogen om te begrijpen van het onderzochte kind is te ver-
krijgen.

Behalve door analyse der protocollen, kunnen wij n.l.
trachten deze vraag te beantwoorden door te vergelijken :
(i. de resultaten die wij bij normale, volzinnige kinde-
ren —, met die welke wij bij abnormale, zwakzinnige kin-
keren verkrijgen ; b. de resultaten die wij met verschillende,
voor het intelligentie-onderzoek meer of minder geschikte
tests bij dezelfde kinderen hebben verzameld.

Bij er. Ik denk bijv. aan de le test voor 12-jarige
kinderen : het weergeven van 7 resp. minder cijfers. Stel,
dat wij vinden, dat kinderen, die op andere wijze ge-
gebleken zijn zwakzinnig te zijn, steeds toonen niet meer
dan 4 of 5 cijfers te kunnen weergeven, terwijl even oude
volzinnige kinderen 7 of 6 cijfers kunnen reproduceeren,
dan zal men, als men slechts een voldoend aantal kinde-
ren van beide categorieën heeft onderzocht, geen groote
fout kunnen maken door te zeggen, dat men, door bij een
kind de geschiktheid na te gaan een rij van 6 of 7 cijfers

Men zou de vraag kunnen stellen of het wel geoorloofd
is alle zwakzinnige kinderen in dit opzicht over één kam
te scheren. Het zou immers mogelijk zijn, dat een kind,
oorspronkelijk normaal van aanleg, door een hersenziekte
aan begrip verloren had, daarentegen de geschiktheid om
cijfers na te zeggen had behouden of omgekeerd.

Mag men dit soort kinderen nu op één lijn stellen met
die, welke terstond bij de geboorte reeds een manquo aan
aanleg tot intelligentie hebben meegekregen of wel vol-
zinnig zijn ?

Zoolang het tegendeel niet gebleken is, meen ik dat
het ons geoorloofd is den stand van zaken, zooals die
tijdens het onderzoek is geconstateerd, als basis voor onze
beschouwing te aanvaarden.

Of het gebrek aan vermogen om te begrijpen het ge-
volg is van een gebrek aan aanleg of van een verworven
defect, het kan ons in dit geval koud laten. Wij hebben
slechts te onderzoeken of het kind. dat een slecht ver-
mogen om te begrijpen vertoont, ook slecht in staat is
een bepaalde rij cijfers weer te geven ; al kunnen vanzelf
alle andere gegevens voor een beoordeeling van de toe-
komst van het betrokken kind van groot belang zijn.

Wat b. betreft: Wanneer kinderen, die uitmunten bij
het beantwoorden van tests, welke zéker de intelligentie
op de proef stellen, niet uitmunten in het beantwoorden van
die, welker waarde wij niet terstond kunnen schatten, — ter-
wijl kinderen, die op de eerste soort tests domme reacties
vertoonden, wèl goed reageeren op de tweede soort
tests, — dan is daarmede aangetoond, dat die tweede soort
tests voor het intelligentie-onderzoek van weinig waarde is.

Meermalen heeft men, om de waarde van tests voor
het intelligentie-onderzoek te leeren kennen, het oordeel
van de onderwijzers over de kinderen als maatstaf ge-
bruikt, - een oordeel, dat zich dan uitte in cijfers. Wat
weet men dan echter van de waarde van den maatstaf,
dien men aanlegt ? En hoe zal men het zooeven bespro-
ken oordeel kritisch waardeeren ? Het geval doet zich
immers meermalen voor, dat kinderen door verschillende

onderwijzers even verschillend worden beoordeeld als
patiënten door verschillende artsen !

Men zou kunnen zeggen, dat, — wanneer ik spreek over
normale en over zwakzihnige kinderen en over de moge-
lijkheid om de waarde der tests onder meer te leeren
kennen door die twee categorieën van kinderen met de-
zelfde tests te onderzoeken, — de vooropzetting, dat die
kinderen normaal of zwakzinnig zijn, dan toch op haar
juistheid moet worden onderzocht; en men kan vragen,
hoe dit anders dan door ook-niet-geheel-zekere methoden
is geschied.

Onder normale kinderen worden hier aanvankelijk die
kinderen verstaan, die in staat zijn gebleken het onderwijs
op de gewone (openbare) lagere school te volgen. Zij, die
dit niet konden, werden achterlijk gerekend.

Tot deze laatste groep behoorden dus de door mij on-
derzochte kinderen van de „buitengewone" school. Alvorens
tot deze school te worden toegelaten, waren deze aan
een schoolsch en psychiatrisch onderzoek onderworpen.

Bij het onderzoek met de tests van B. en S., — met meer
tests trouwens dan door mij in dit proefschrift worden
behandeld, — kan nu worden vastgesteld,dat deze achterlijke
kinderen (achterlijk, omdat zij bij de vorderingen der an-
dere „normale", leerlingen van de gewone school achter-
bleven) tevens zwakzinnig konden worden genoemd, d.w.
z. een tekort aan intelligentie, aan vermogen om te begrij-
pen, vertoonden.

Van sommigen stond dit bij het onderzoek met de vijf,
in dit boekje behandelde tests, niet geheel vast; bij het
onderzoek met verschillende andere tests kon het echter
ook van hen met zekerheid worden aangetoond.

Overigens zijn er natuurlijk altijd kinderen, die zoowel
tot de eene groep als tot de andere zouden kunnen wor-
den gerekend ; zij vertegenwoordigen de overgangsvormen.

Practisch gaat het in de meeste gevallen om de beant-
woording van de vraag of een kind het gewone onder-
wijs kan volgen ¹). En aangezien hiervoor, zooals bekend

is, slechts weinig intelligentie noodig is en zoowel een
goed geheugen, als een groote vlijt een gering gemis aan
begrip kunnen compenseeren, kan men reeds a priori
aannemen, dat onder de zgn. „normale" kinderen hier en
daar nog wel een debiel intellect te vinden zal zijn; ter-
wijl er omgekeerd onder de „achterlijke" kinderen
kunnen worden aangetroffen, die, wat hun intelligentie
betreft, met de minder goede leerlingen van de gewone
school gelijk staan, — om verschillende redenen ech-
ter beter een meer individueel onderwijs kunnen volgen.

Deze enkele uitzonderingen kunnen echter voor het on-
derzoek niet veel beteekenis hebben.

Of men nu door van een kind na te gaan, hoe groot
zijn vermogen om te begrijpen is, in \'t algemeen kan vast-
stellen of dit kind voor het gewone klassikale onderwijs
geschikt is, is een vraag, die buiten mijn onderzoek valt.

Tenslotte nog het volgende : Wanneer wij aan een kind
een test voorleggen, dan is het mogelijk, dat de opdracht
niet wordt begrepen, omdat wij te moeilHke woorden ge-
bruiken of omdat het kind misschien toch niet genoeg
oplette of om een andere reden.

Deze mogelijkheden behooren wij tijdens het onderzoek
steeds in het oog te houden. Daarom is bij een beoor-
deeling der resultaten de hulp van een goed bijgehouden
protocol onontbeerlijk. Ook is het noodzakelijk, dat, wan-
neer, tijdens het onderzoek door het kind een fout wordt
gemaakt, de oorzaak der foutieve reactie zooveel moge-
lijk wordt nagespoord

Alleen op die wijze kan worden gevonden welk ver-
mogen ¹) van een kind door de proef, de test, wordt
onderzocht.

1 Wanneer hier en elders van een „vermogen" wordt gesproken, is het
niet de bedoeling, de verschillende vermogens wetenschappelijk streng ge-
scheiden te houden, maar alleen voor praktische doeleinden de aanleg van
het kind te ontleden.

Nadat ik eerst een 50-tal kinderen van verschillenden
leeftijd, — waaronder enkele zwakzinnigen, — met de ver-
schillende tests had onderzocht, om mij te oefenen en te
oriënteeren, werden vervolgens alle kinderen van een
openbare school (voorzoover zij in aanmerking kwamen)
en de meesten van de „buitengewone" school (voor ach-
terlijke kinderen) te Utrecht aan een onderzoek met de
tests onderworpen.

Deze kinderen hadden allen, zoowel volgens de klasse-
onderwijzers als volgens het hoofd der school, een vol-
doende gehoor- en gezichtscherpte.

De verdeeling naar den leeftijd had als volgt plaats:
kinderen boven de 11% en beneden de 12% jaar werden
12 jaar oud gerekend; zij, die tusschen 10% en 11% jaar
oud bleken, voor 11 jaar en zoo vervolgens. Het totale
aantal dezer kinderen bedroeg 236. De kinderen van de
openbare lagere school behoorden tot de meer gegoede
arbeidersklasse en kwamen dus m.m. uit hetzelfde milieu,
waaruit B. en S. oorspronkelijk de kinderen hadden gere-
cruteerd, die zij voor hun onderzoekingen gebruikten.

Van de verschillende leeftijden werden zooveel mogelijk
gelijke aantallen onderzocht. Aangezien B. en S. over de
verschillende leeftijden verdeeld een 200-tal kinderen hadden
onderzocht, nam ik voor eiken leeftijd ± 30 kinderen.
Door toevallige omstandigheden was dit aantal meestal 33.
Een enkel maal (bij de 10- en bij de 6-jarigen) moest ik
mij met een geringer aantal tevreden stellen (bij 10 jaar: 32;
bij 6 jaar: 30). Het aantal onderzochte kinderen van de
„buitengewone" school bedroeg 48.

Volgens B. en S. stelt deze test het inprentingsvermogen
en de willekeurige oplettendheid op de proef. \') Volgens
Chotzen onderzoekt men met de test de „Auffassung"
van het kind. *)

Het komt mij voor, dat men a priori moet aannemen,
dat de opdracht door 12-jarige kinderen, als zij van nor-
male intelligentie zijn, gemakkelijk begrepen zal worden.
Zwakzinnige kinderen en misschien ook zeer jonge kinderen
zullen echter wellicht niet genoeg van de opdracht be-
grijpen om de eigenlijke test te ondergaan. Een analyse
van de protocollen zal ons dit moeten leeren. Is de op-
dracht begrepen, dan zal de pp., — om de voorgezegde
cijfers na eenige oogenblikken te kunnen weergeven, — op-
lettend moeten zijn, des te meer, naarmate het vasthouden
der cijfers hem moeilijker zal vallen. Tenslotte zal uit de
mate, waarin hij de cijfers eenige oogenblikken kan vast-
houden, zijn inprentingsvermogen voor gehoorde cijfers
kunnen worden afgeleid. In hoeverre de test het vermogen
om te begrijpen op de proef stelt is a priori niet zeker
vast te stellen.

Wij zullen eerst nagaan hoeveel cijfers door de ver-
schillende leeftijdsgroepen goed werden weergegeven om
vervolgens de nadere bijzonderheden der reacties te
bekijken.

Als regel wordt gevonden, dat, wanneer 7 cijfers goed
!) Année psychol. XI pag. 209.

\') Dr. F. Chotzen. „Die Intelligenz-Prüfungsmethode von Binet und Simon
und ihre Vcrwertung für die Schule". (Zschr. f. Erforechung des jugondl.
Schwachsins Bd. VI).

worden weergegeven, ook minder cijfers goed kunnen
worden gereproduceerd; evenals men er zeker van kan
zijn, dat, wanneer een kind zich geen 6 cijfers kan inprenten,
het evenmin 7 cijfers kan onthouden. Althans wanneer men
de cijfergroepen gebruikt, die ik bezigde en die aan de
eischen van B. en S. voldoen.

Bezien wij bovenstaande staatjes, dan kunnen wij daar-
uit besluiten, dat het weergeven van 7 cijfers zelfs voor

1 De getallen tusschen ( ) geven het aantal onderzochte kinderen nan.
Een kind van 9 jaar, dr.t (5 cijfers niet zonder fouten kon weergeven
werd bij vergissing niet verder met 5 of minder cijfers onderzocht.
2) Prot 25.

") en \'i Eén van de kinderen van dezen\'leeftijd werd door een omissie
niet met het aantal cijfers uit deze kolom onderzocht.

12-jarige (normale) kinderen te moeilijk is; slechts 3 van
de 33 12-jarige kinderen slaagden erin aan de eisch te
voldoen. Noemt men evenals Binet een test eerst dan niet
te moeilijk, wanneer der kinderen eraan kan voldoen,
dan is zelfs het weergeven van 6 cijfers nog te moeilijk
en eerst het weergeven van 5 cijfers kan als eisch worden
gesteld. Aan deze eisch voldoet dan echter ook meer dan
^ZU der kinderen van 11 jaar en ^ZU der kinderen van 10 jaar¹)
en zelfs meer dan de helft der 9-jarigen; ook meer dan
de helft der 7-jarigen, als zij eenige tijd op school zijn.
Waaraan het toe te schrijven is, dat de 8-jarigen niet
alleen bij de 9-jarigen, maar ook bij de 7-jarigen in het
weergeven van cijfers achterstonden, blijkt uit dit staatje
niet.

Men zou er uit willen afleiden, dat de geschiktheid om
zich een bepaald aantal cijfers voor enkele oogenblikken
in te prenten, niet alleen van den leeftijd of van het
schoolonderricht (zie hieronder) afhankelijk is.

Ziet men van de groep van 8-jarigen af, dan daalt ove-
rigens het aantal goede antwoorden met den leeftijd, al
al vindt men hier en daar (misschien toevallige) uitzonde-
ringen.

Een opvallende uitzondering is het feit, dat één van de
kinderen van 7 jaar (Prot. 25) er in slaagde 7 cijfers goed
weer te geven.

Vergelijkt men de kinderen van 7 jaar, die al eenigen
tijd op school waren met die, welke juist op school waren
gekomen, en met de 6-jarigen, die in hetzelfde geval ver-
keerden, dan ziet men, dat de 7-jarigen van de eerste
groep (A) relatief veel beter reageerden, dan die van de
tweede groep (B), terwijl de kinderen van 6 jaar in hunne
praestatie met de kinderen van de tweede groep (B) 7-
jarigen vrijwel gelijk staan.

Men zou hieruit willen besluiten, dat de vaardigheid,
door den test geëischt, zooals a priori te verwachten is,
vermoedelijk niet onafhankelijk is van het onderwijs.

Bezien wij nu het staatje van de achterlijke kinderen en
vergelijken wij het met dat der normale kinderen, dan

blijkt ons, dat geen enkel van de 42 achterlijken erin
slaagde 7 of zelfs 6 cijfers weer te geven, terwijl slechts
zeer enkelen een rij van 5 cijfers konden reproduceeren.
Daarentegen konden de meesten 4, en a fortiori 3 cijfers
weergeven, al waren er enkelen, die zelfs het laatste niet
vermochten te volbrengen.

Vergelijkt men het eerste staatje met het tweede en
ziet men over \'t hoofd, dat de gevonden resultaten bij het
onderzoek van -een betrekkelijk gering aantal kinderen
werden vastgesteld, dan zou men kunnen zeggen, dat een
kind boven de 6 jaar, dat zelfs 3 cijfers niet kan weer-
geven, zeker achterlijk moet zijn ; terwijl een schoolgaand
kind van hoogstens 12 jaar, dat zich 6 of zelfs 7 cijfers
eenige oogenblikken kan inprenten, zeker niét achterlijk
is. En dat een kind, dat 5 cijfers kan onthouden, veel kans
heeft 95%) niet achterlijk te zijn.

Of normale kinderen, wanneer zij meer inprentings-
vermogen van gehoorde cijfers vertoonen dan van hun
leeftijd behoeft te worden geëischt, daarmede aantoonen
een betere intelligentie te hebben, is een vraag, die m.i.
uit de gevonden resultaten niet kan worden beantwoord.²)
Behalve het aantal cijfers, dat een kind onthoudt, kan
misschien ook de manier, waarop het overigens op de
opdracht reageert, ons eenige aanwijzingen aangaande
zijn intelligentie geven.

Ik heb daarom getracht zoo nauwkeurig mogelijk we«r
te geven, hoe de kinderen zich, nadat de opdracht was
gegeven, gedroegen.

Reeds B. en S. hebben er de aandacht op gevestigd,
dat zwakzinnige kinderen, wanneer men hen aan deze test
onderwerpt, vaak tot antwoord een aantal cijfers in de
n a t u u r I ij k e r ij opnoemen.

Gaan wij in mijn protocollen dit verschijnsel na, dan
blijkt dat wij het inderdaad als reactie bij verschillende
kinderen van de school voor achterlijken aantreffen; maar

niet als algemeene regel. Ook antwoordt eenzelfde kind nu
eens goed, dan weer met een aantal cijfers in de natuurlijke
rij. Verder komt het verschijnsel, ofschoon sporadisch, ook
voor bij kinderen, die op school, zij het ook niet tot de
vluggere kinderen, dan toch nog tot de normale gerekend
worden, en speciaal bij kinderen van ± 6-jarigen leeftijd,
dus die pas op school zijn.

Intusschen is het wenschelijk aan een enkel voorbeeld
duidelijk te maken, wanneer wij moeten zeggen, dat een
kind antwoordt met een rij getallen, die in natuurlijke
volgorde staan.

Men zegt bijv. vóór : 0,9,5,8,2,7 en het kind antwoordt
0,5,6,7,8,9, (prot. 1 van de kinderen der school voor ach-
terlijken). Alleen het cijfer 6 komt niet onder de voorge-
zegde cijfers voor, en men zou dus, ware dit cijfer weg-
gelaten, kunnen denken, dat het kind verschillende der
vóórgezegde cijfers wèl, hun volgorde niét onthouden had
en daarom deze cijfers in de gegeven volgorde, voor de
rangschikking de eenvoudigste, had tezamengevoegd.

Op 5,7,3,9,1,6 antwoordt het kind echter: 7,1 en 2 en 3
en 4,5,8,6,9. Hier wordt dus, nadat twee der vóórgezegde
cijfers zijn weergegeven (7,1), nog wel een aantal der andere
vóórgezegde cijfers opgenoemd, maar daartusschen zijn
gevoegd de cijfers 2 en 4, zoodat een natuurlijke rij
wordt gevormd; dan wordt de rij onderbroken met een
8, voortgezet met een 6 en geëindigd met een 9.De laatste
twee cijfers behooren, zooals men ziet, tot vóórgezegden.

Of men moet aannemen, dat in deze rij van cijfers enkele
hun oorsprong te danken hebben aan een directe nawer-
king van den prikkel, bij het vóórzeggen van deze cijfers
geboren, of dat, na het noemen van het cijfer, eenvoudig
in de natuurlijke rij werd voortgegaan, kunnen wij niet weten.

Toch zouden wij dit gaarne willen weten I Want als wij
goed nagaan, dan is in de protocollen van alle leeftijden
der normale kinderen telkens weer een aanduiding te vin-
den, van wat hier duidelijker en sterker wordt aangetroffen.
Telkens en telkens weer vindt men cijfers, naast elkander
geplaatst, die in de natuurlijke rij wèl, volgens de vóórge-
zegde rij niet bij elkander behooren.

In de meerderheid der gevallen zijn het cijfers, die
óók zijn vóórgezegd en alleen de volgorde is dan ver-

broken; in een aantal gevallen wordt de natuurlijke rij
uitgebreid met een cijfer, dat niet tot de vóórgezegden
behoort en in het kleinste aantal gevallen ziet men een
combinatie, die aan de reactie van sommige zwakzinnige
kinderen nabijkomt.

Zeer vaak blijkt dus de neiging aanwezig te zijn de cij-
fers in de gemakkelijke natuurlijke rij te groepeeren, zoo-
dra het weergeven in de vóórgezegde opvolging door
een tekort aan inprentingsvermogen niet gelukt. In die ge-
vallen, waarin het inprentingsvermogen wel niet voldoen-
de is om aan den gestelden eisch te voldoen, maar waarbij
het toch slechts weinig tekort schiet, ziet men dan
meestal een natuurlijke rij der vóórgezegde cijfers. Naar-
mate voor het inprentingsvermogen de opdracht moeilijker
wordt, komen dan andere cijfers erbij of wordt het ver-
band met het vóórgezegde geheel verbroken.

Aan heteene einde der dalende lijn vindtmen dus nog een
regeling, nog een rangschikking zou ik willen zeggen, —
aan het andere einde wordt, geheel zonder kritiek, aan
de neiging tot de natuurlijke rij toegegeven.

In deze beschouwing heb ik dus als mijn indruk uiteen-
gezet, dat het bij het weergeven der vóórgezegde cijfers in
zeer vele gevallen — althans in die, waarbij het inpren-
tingsvermogen min of meer tekort schiet — niet alleen
om het inprentingsvermogen zonder méér gaat, maar ook
eenigermate om de kritiek, dus om het vermogen te be-
grijpen. Immers, wat het zwakzinnige kind zonder blikken
of blozen ten beste geeft, komt zóó erg onder de reac-
ties der normale kinderen niet voor.

Ook uit een andere reactie zou ik dat willen opmaken.
Hier en daar toch heb ik aangegeven (door ....), dat
een kind bij een poging het vóórgezegde weer te geven
aarzelde. Aarzelen beteekent: in zekere mate in zichzelf
overwegen, dus kritiek. Aarzelen doet een ernstig-zwak-
zinnig kind niet. Eerder zal het „mir nichts, dir nichts"
een lange, natuurlijke rij van zeker niet vóórgezegde cijfers
opnoemen. Het merkt het onderscheid niet tusschen het-
geen het heeft te berde gebracht en het vóórgezegde.
Het heeft daaroor te weinig kritiek, te weinig intelligentie.

Omgekeerd wordt een zekere mate van kritiek, van
begrijpen, getoond door het kind, dat, als het geen kans

ziet aan de opdracht te voldoen, aarzelt in plaats van een
natuurlijke rij van cijfers op te noemen.

Aldus de afzonderlijke reacties nagaande, krijgt men
min of meer een indruk van de intelligentie der kinderen,
ook afgezien van het aantal cijfers, dat zij in staat zijn
weer te geven ; al zal men die intelligentie zeer moeilijk
in een bepaald getal kunnen uitdrukken.

Men zou nu alleen nog de vraag kunnen stellen, hoe
het dan staat met de intelligentie van d i e kinderen, die
wèl aan de opdracht voldoen en de voorgezegde cijfers
prompt en juist weergeven. (Hier wordt van het aantal
cijfers afgezien).

Hierop moet geantwoord worden, dat uit een prompte
reactie op zichzelf noch een goede, noch een slechte
intelligentie of kritiek direct blijkt *).

Gaan wij de protocollen na, dan zien wij, dat eenzèlfde
kind het eene oogenblik een aantal cijfers in de natuurlijke
rij kan opnoemen, om een volgend oogenblik, wanneer aan
het inprentingsvermogen minder eischen worden gesteld,
erin te slagen aan de opdracht te voldoen.

Het kritisch vermogen is natuurlijk in beide gevallen
hetzelfde geweest; maar in het eerste geval bleek het
pas gering te zijn, toen het inprentingsvermogen tekort
schoot en het kind daaraan op een kritieklooze wijze
trachtte tegemoet te komen.

In het begin van mijn beschouwing zei ik, dat misschien
zeer jonge kinderen en zwakzinnige kinderen de opdracht
niet zouden begrijpen.

Dit bleek wel juist te zijn; maar het viel toch erg mee.
Slechts van een enkel kind, dat pas op school was en
slechts van enkele achterlijke kinderen, kon worden aan-
genomen, dat zij niet begrepen, waar het om ging.

Merkwaardig is de ondervinding, opgedaan bij een van
de 12-jarige „normale" kinderen, dat, — toen zeven cijfers

waren voorgelegd, — niets anders antwoordde dan : „Acht
eenen!" Toen de opdracht nog eens was uitgelegd, omdat
het inprentingsvermogen van cijfers anders niet kon worden
nagegaan, bleek het kind 6 cijfers te kunnen onthouden.
Hier is dus aanvankelijk de opdracht niet begrepen.

Maar zulke gevallen kwamen verder niet anders voor
dan bij de kinderen hierboven genoemd en over het alge-
meen begrepen zelfs achterlijke kinderen voor een groot
deel zeer goed wat van hen werd geëischt.

Wanneer wij deze test goed bekijken, dan moet het ons
wel opvallen, dat B. en S., — voor zoover uit hun publicaties
is op temaken het onderzoek niet gebonden achtten aan
de zinnen, die door hen werden gebruikt.

Integendeel, zij hebben den indruk gewekt, dat alle zinnen
van 26 lettergrepen, mits bestaande uit gemakkelijk te
begrijpen woorden, voor het onderzoek geschikt zijn.

Nu behoeft het echter geen betoog, dat 26 lettergrepen,
ook wanneer zij deel uitmaken van woorden, die voor den
kinderlijken geest gemakkelijk te begrijpen zijn, niettemin
toch nog op zeer verschillende wijzen tot een zin kunnen
worden vereenigd. Zij kunnen in één zin of in meer zinnen
worden samengebracht en in het laatste geval kunnen
deze zinnen met elkander in verband staan of niet. In de
zinnen kunnen de woorden op een zeer eenvoudige wijze
verbonden zijn of wel er kunnen door tijd- of plaats-
bepalingen, door bijwoorden en bijvoegelijke naamwoorden,
meerdere eischen aan de oplettendheid en aan het inpren-
tingsvermogen worden gesteld — om nu maar enkele
mogelijkheden te noemen.

Moet men aannemen, dat dit alles — mits de woorden
slechts gemakkelijk te begrijpen zijn en het aantal letter-
grepen niet grooter dan 26 is — voor het kinderlijk brein
hetzelfde zou wezen ?

De „puissance de répétition verbale", waarvan 3. en S.
spreken, zou dan wel een merkwaardig onverschillig en aan
den anderen kant opvallend rekenkunstig gevormd ver-
mogen zijn I

A is een zin van 26 lettergrepen, zooals reeds gezegd
door Bobertag als geschikt aangegeven en die aan de
eischen van B. en S. voldoet.

B. en C. zijn complexen van twee zinnen, die een ander
aantal lettergrepen tellen dan bij B en S., maar die naar
den inhoud en wat de woordenkeuze betreft zoo weinig
.van de Fransche voorbeelden verschillen, dat dit verschil
practisch wel kan worden verwaarloosd (zie beschrijving
der tests). Het eenige verschil van belang is dus het ver-
schil in aantal lettergrepen : bij B 27, bij C 30.

Mag men den eisch van B. en S. zoo algemeen stellen
als zij hebben gedaan en is het aantal lettergrepen van
overwegend belang, dan zal men dus moeten verwachten,
dat 12-jarige kinderen A gemakkelijker zullen weergeven
dan B en B weer gemakkelijker dan C.

Evenals met den eersten test werden ook met dezen niet
alleen kinderen van 12 jaar, maar ook jongere (tot en met
8 jaar) onderzocht, om na te gaan welke de invloed van
den leeftijd op het onthouden van de zinnen zou zijn.
Het volgende resultaat werd door mij verkregen. Tabel 111

betreft normale kinderen; ach-
terlijke kinderen gaven, voor-
zoover zij voor het onderzoek
in aanmerking kwamen, geen
van allen een geheelen zin
goed weer).

De cijfers onder A, B en
C geven aan hoeveel kinderen
van den leeftijd, die ernaast
vermeld staat, den zin, - resp.
het complex van zinnen-goed
weergaven.

Van de 8-jarige kinderen
was er één (prot. 6), die B
goed weergaf op een eigen-
naam na. In plaats van Mau-
rits werd „Maurik" gezegd,
dit goed of niet goed moet,
worden gerekend, maar zal moeten toegeven, dat men

Tabel III

Leeftijd	A	B	c
12 j.	2	4	2
H j.	1	1	2
10 j.	\' 1	0	1
9 j-	0	1	0
8 j.	ö	1?	0

Men kan er over strijden of

het eerste doende, in elk geval dichter bij de juistheid
blijft. Ik heb dit in de tabel aangegeven door: een ?

Het aantal onderzochte kjnderen was voor de verschil-
lende leeftijden zeer verschillend. Slechts dan werd on-
derzocht, wanneer de kans,dat een zin goed zou worden weer-
gegeven, niet geheel was uitgesloten. Tot en met de 10-
larigen werden alle kinderen (van eiken leeftijd dus 33 in
aantal) onderzocht; daarna slechts dan, wanneer de praes-
taties bij het onderzoek met tests voor lagere leeftijden
van dien aard waren, dat een poging met dezen test kon
worden gewaagd.

Uit de tabel zien wij nu, dat de test in elk geval ook
voor 12-jarigen te moeilijk was en dat wij het dus met de
uitspraak van Bobertag (zie beschrijving der tests) niet eens
kunnen zijn.

Verder blijkt eruit, dat de opvattingen van B. en S. ook
in een ander opzicht niet juist geweest kunnen zijn : het
aantal lettergrepen kan geen zoo belangrijke beteekenis
hebben als zij zich dachten. Want terwijl van de 12-jarigen
een 3-tal A (26 lettergrepen) goed weergaven (prott. 22 en
29), waren er 4 (prott. 4, 17, 24 en 28), die B (27 letter-
grepen) en wederom 2 (prott. 22 en 24), die C (30 letter-
grepen) goed reproduceerden.

Tevens blijkt, dat een kind, dat C goed weergeeft, daarom
A of B nog niet behoeft te kunnen onthouden (prot. 24)
en dat evenmin een kind, dat B onthouden kan, A daarom
juist behoeft te kunnen weergeven (prott. 4, 17, 24 en 28).

Kortom voor het eene kind is blijkbaar deze zin, voor
een ander kind d i e zin gemakkelijker. Men ziet dit ook,
als men in de tabel de cijfers voor de lagere leeftijden bekijkt.

Neemt men de zinnen door elkaar en telt men de kinderen,
die een zin goed weergaven groepsgewijze naar den leeftijd
op, dan blijkt hun aantal met den leeftijd af te nemen.

Intusschen blijven nog enkele vragen onbeantwoord, die
misschien door nadere bestudeering der protocollen opgelost
kunnen worden.

In het voorgaande heb ik al gezegd, dat de test het
inprentingsvermogen op de proef stelt; en wel
het inprentingsvermogen voor woorden, die tot een zin

zijn verbonden. Noemen wij een kind 26 lettergrepen op,
welke niet tot woorden, nog minder dus tot zinnen zijn
samengebracht, en verlangen wij dan, dat het kind deze
26 lettergrepen - nadat zij éénmaal zijn vóórgezegd - nazegt,
dan is deze eisch oneindig veel moeilijker, dan wanneer wij
een" verband tusschen de lettergrepen gelegd hebben.

In dit laatste geval n.1. komt het begrip het inpren-
tingsvermogen te hulp. Wij zien hieruit, dat als de zinnen,
waar het om gaat, gemakkelijk te begrijpen zijn, de test
ook gemakkelijker wordt. Maar, zooals ik ook reeds zeide,
zelfs bij gemakkelijk te begrijpen zinnen kan men toch de
eischen aan het inprentingsvermogen gesteld, moeilijker
maken door bijv. tijd- of plaatsbepalingen in te voegen.
Hier kan het begrip ter vergemakkelijking van het inprenten
niet helpen, maar wèl de aandacht. Hoe opletten-
der het kind geluisterd zal hebben, des te beter zal het bij-
zonderheden vasthouden, — aangenomen, dat de eisch wei
moeilijk, maar niet tè moeilijk is gemaakt.

Kan men tot zoover met mij meegaan, dan ziet men
ook in, dat een kind, naarmate het minder met zijn taal ver-
trouwd is, een geringer woordenschat bezit, dus ook
minder gemakkelijk de gesproken taal begrijpt, zich
des te moeilijker een zin zal inprenten.

Hieruit valt af te leiden, dat misschien voor jongere kin-
deren, maar in elk geval voor zwakzinnige kinderen de
test te moeilijk zal zijn.

Tot nu toe heb ik voor het maken van conclusies slechts
enkele protocollen - n.1, van die kinderen, die één of meer
zinnen goed hadden weergegeven - gebruikt.

Evenals wij bij den eersten test óók uit de protocollen
van hen, die niet aan den test hadden voldaan, waardevolle
conclusies konden trekken, zoo zou het ook hier kunnen zijn.

De test heeft de bedoeling het inprentingsvermogen voor
het gesproken woord op de proef te stellen en het zou
misschien de moeite waard kunnen zijn dit inprentings-
vermogen uit de protocollen iets nader na te gaan en dan
liefst van alle kinderen, die onderzocht zijn.

— ook voor zoover niet aan den test werd voldaan —
zouden wij kunnen nemen het aantal lettergrepen, dat
de kinderen goed reproduceeren en wel afgezien van ver-
dere bijzonderheden der reactie.

Nemen wij het gemiddelde aantal lettergrepen, dat van
A, B en C goed werd weergegeven, voor ieder leeftijd
afzonderlijk, dan krijgen we tabel IV.

De noemers der
breuken geven hot
aantal onderzochte
kinderen aan; de ge-
tallen achter A, B, en
C (tusschen ( ) ge-
plaatst) wijzen op het
aantal lettergrepen,
waaruit de zin - resp.
de zinnen - bestaan.

Beneden den leeftijd van 10 jaar werden de reacties te
slecht om alle kinderen met den test te onderzoeken;
voor deze tabel worden dus alleen de protocollen van
12-, 11- en 10-jarige kinderen gebruikt.

Uit de tabel kunnen wij besluiten, dat de praestaties
over het algemeen met den leeftijd afnemen. Hierop is
slechts één uitzondering: we zien n.l., dat de 11-jarigen C
(30 lettergrepen) beter hebben weergegeven dan de 12-
jarigen dat deden; echter ook beter dan zij (de 11-jarigen)
A en B reproduceerden. Hieruit zou men willen besluiten,
dat C — ofschoon meer lettergrepen tellende — voor de
11-jarigen gemakkelijker te onthouden is. Ook voor de 12- en
1 O-jarigen is het aantal lettergrepen, dat van C werd
weergegeven, grooter dan het aantal van A, terwijl een
vergelijking tusschen B en C voor de 12-jarigen ongeveer
gelijke getallen geeft en voor de 1 O-jarigen C in het
voordeel laat.

Nemen wij in aanmerking, dat C méér lettergrepon telt
dan A en B, dan wijzen de cijfers dus ook hier op het

Tabel IV.

	12 j.\'	11 i-	10 j.
A (26)	21²- 33	2lè	20;^
B (27)	13 33	²⁰3l
C (30)	11 i) 32	²4	2lS

feit, dat — terwijl A, B en C a priori naar den inhoud en
naar de woordenkeuze in moeilijkheid ongeveer gelijk
moeten geacht worden — toch deze vooropgestelde opvat-
ting niet juist kan zijn en aan het aantal lettergrepen geen
overwegende beteekenis kan worden toegekend; zoodat
dus ook hier weer blijkt — en nu voor een veel grooter
aantal kinderen —, dat de\'eisch van B. en S. niet zoo alge-
meen gesteld mag worden, als z ij deden.

De resultaten — moeten wij besluiten — zijn aan de zinnen,
die men gebruikt, aan bepaalde nog niet vastgestelde
bijzonderheden daarvan, gebonden.

Verder zien wij, dat, terwijl B voor 12-jarigen gemak-
kelijker schijnt te zijn dan A, ditzelfde niét geldt voor
11-jarigen, en nog minder voor 10-jarigen; en dat de
meerdere of mindere voorkeur voor een zin niet schuilt
in het geringer aantal lettergrepen : van een zin toch van méér
lettergrepen wordt meermalen méér gereproduceerd dan
van een uit minder lettergrepen bestaande. De conclusies,
die wij uit onze vorige tabel trokken, worden dus hier
bevestigd.

Ook zien wij, dat de verschillen in de praestaties der
verschillende leeftijdsgroepen te gering en te wisselend
zijn, dan dat het mogelijk zou wezen op grond van het
aantal ingeprente lettergrepen de leeftijden onderling te
scheiden. (Tegenover de andere leeftijdsklassen vormen
intusschen de 12-, 11- en 10-jarigen samen min of meer
één groep).

Iets anders is het of wij op grond van het aantal goed
weer gegeven lettergrepen de zwakzinnige kinderen van
de normale kunnen onderscheiden. Volgens de voorgaande
beschouwingen zullen wij dit kunnen verwachten en vooral,
wanneer de zwakzinnigheid ernstig en de vertrouwdheid
met de taal duidelijk verminderd is.

Van de kinderen der bijzondere school werden slechts
enkelen van de 50, die voor onderzoek in aanmerking
kwamen, met den test onderzocht. Zij waren minstens 11 jaar.

Veel meer dan bij de normale kinderen moet men bij
hen, — als men de lettergrepen der goed weergegeven
woorden telt, — van andere eigenaardigheden der reactie
abstraheeren. Of zij volkomen onzin hebben geantwoord
of niet, doet bij deze gelegenheid niets ter zake.

Tabel V geeft een overzicht der verkregen resultaten.
Waar een vraagteeken is geplaatst, was het aantal
lettergrepen moeilijk of niet te bepalen. Bij prot. 4 is alleen
de reactie op het vóórzeggen van A onderzocht.
Tabel V.

Croepeeren wij de onderzochte kinderen naar den leeftijd
en zoeken wij dan het gemiddelde aantal lettergrepen,
dat door de twee groepen van A, resp. B en C werd
onthouden, dan krijgen wij het volgende :

aan het aantal kinderen, dat met
A, B of C werd onderzocht. Deze
aantallen zijn te gering, dan dat de
hier verkregen cijfers een algemeen
geldende waarde zouden kunnen
hebben.

Als gemiddelde zou het aantal goed weergegeven letter-
grepen stellig veel te hoog zijn, wanneer alle kinderen
der bijzondere school waren onderzocht.

Houden wij dit in het oog en vergelijken wij de laatste
tabel met degene, die wij voor de normale kinderen van 12 en

	12 j.	li i-
A (26)	13⁸/s	13\'A
B (27)	12 V?	8%
C (30)	14\'Vt	16³/i

11 jaar verkregen, dan zien wij, dat de achterlijke kinderen
beduidend minder lettergrepen gemiddeld onthielden dan
de normale van gelijken leeftijd, al wordt bij uitzondering een
groot aantal lettergrepen goed weergegeven (van C in prott5).

Duidelijker echter dan door het aantal goed weergegeven
lettergrepen, onderscheidden zich de achterlijke kinderen
meermalen door den onzin, dien zij als reproductie der
vóórgezegde zinnen te berde brachten.

Abstraheeren wij ons van het aantal lettergrepen, dat
wordt weergegeven en letten we nu op de andere bijzon-
derheden der verschillende reacties, dan treffen wij tus-
schen den volmaakt goed weergegeven zin en het geheel
onzinnige antwoord tal van schakeeringen aan.

Het kan zijn, dat enkele woorden zijn weggelaten en
dat al of niet in plaats daarvan woorden zijn toegevoegd;
eigennamen kunnen veranderd zijn; een das wordt jas,
mouw, schrift of broek; straf wordt „een pak slaag" enz.

Geheele zinnen kunnen veranderd zijn en daarbij soms
gecombineerd (12-j. prot. 18; 9-j. prott. 30 en 32; ach-
terlijken prot. 5.)

De veranderingen kunnen aanwijzen, dat enkele gedeelten
van de vóórgezegde zinnen niet begrepen zijn (12-j. prot. 8)
of wel er wordt louter onzin gereproduceerd (12-j. prot.
18; 10-j. prot. 18; 9-j. prott. 3, 7, 26, 32; achterlijken
prot. 10, 13, 15, 21, 33).

Het is wel duidelijk, dat deze laatste soort van reactie
tegen de intelligentie pleit; hoe erger en tastbaarder de
onzin, des te minder intelligentie; terwijl de toevoegingen
en veranderingen, vervormingen en combinaties dan weer
eens meer direct tegen het inprentingsvermogen, dan weer
om hun absurditeit direct tegen het verstand van het
onderzochte kind kunnen pleiten.

Overal waar het inprentingsvermogen te kort schiet, kan
het hiaat door combinatie en phantasie worden aangevuld;
en de wijze waarop dit gebeurt geeft ons dikwijls een
inzicht in de qualiteit van het kinderlijk vermogen om te
begrijpen.

de resultaten, bij den vorigen test verkregen: evenals daar
somtijds geantwoord werd met de natuurlijke rij van cijfers,
zoo wordt hier geantwoord met niet passende, onmogelijke
of onzinnige woorden en combinaties. Voor zoover onder-
zocht, vertoonden de achterlijken van 11 en 12 jaar over
het algemeen ernstiger dwaasheden dan normale kinderen
van 9 jaar. Zij bleken dus in dit opzicht minstens 2 a 3
jaar ten achter te zijn.

Tenslotte vindt men onder de reacties bij dezen test
dergelijke trekjes als bij die van de vorige: aarzelingen,
die op zelfkritiek kunnen wijzen ; uitingen als : „dat weet
ik niet goed meer" en dg]., die eveneens onderscheidings-
vermogen, hoe gering ook, aantoonen. En daartegenover
reacties, waarin zich het gemis aan begrip a.h.w. zonder
blikken of blozen aankondigt. Zoo is ook hier weer de
reactie, die niet aan de door B. en S. gestelde eischen
voldoet, dikwijls voor ons van waarde.

Over dezen test schreven B. en S.: „Cet exercice exige
un vocabulaire abondant, de la souplesse d\'esprit, de la
spontanéité, de 1\'activité intellectuelle".

Bobertag zegt daarentegen in zijn boekje : „lieber Intel-
ligenzprüfungen nach der Methode von Binet und Simon" :
„Ich halte diesen Test für wenig brauchbar, da es sich
ähnlich wie beim nennen von 60 Worten um ein Gegen-
und Durcheinander von sinnvollen und sinnlosen Assozia-
tionen handelt. Nur wenn ein Kind in absurder Weise rea-
giert, indem es mit Seelenruhe Worte nennt, die sich gar
nicht reimen, oder gar sinnlose Silben, so ist dies ein
schlechtes Zeichen. Bei Schwachsinnigen kommt dies öften
vor. Wenn aber ein Kind mit Stillschweigen reagiert, so
ist daraus für seine Intelligenz nicht viel zu folgern."

Wat gebeurt er, wanneer een kind de opdracht heeft
begrepen en daaraan wil voldoen ? Het zal trachten woorden
te vinden met denzelfden uitgang als het woord, dat vóór-
gezegd is, d.w.z. het zal uit de (klankassociaties, die het
in zich hoort opkomen, die kiezen welke rijmen en be-

teekenis hebben, terwijl het de zinlooze klanken of de
niet-rijmende woorden zal terughouden.

Hierbij zal het den uitgang, waarop gerijmd moet worden,
moeten vasthouden, moeten blijven hooren, — de „doel-
voorstelling" niet mogen, verliezen. Is de censuur onvol-
doende, dan zullen zinledige klanken en niet-rijmende
woorden worden geuit. Men kan derhalve wel zeggen, dat
bij dezen test het begrip actief bezig is, uitzoekt, goed- en
afkeurt, en dat dus, zal een bevredigend antwoord gegeven
worden, kritiek min of meer aanwezig moet zijn.

Een groot aantal goede rijmwoorden zal wijzen op een
ruimen woordenschat. En deze weer op een ruim verstand?

Het is waar, dat intelligente kinderen vaak gaarne veel
lezen en zich bij dit lezen natuurlijk een ruimen woorden-
schat eigen maken. Maar om veel rijmwoorden te vinden,
zal men niet alleen een voldoenden woordenschat moeten
hebben; men zal tevens de geschiktheid moeten hebben op het
juiste oogenblik hieruit de rijmwoorden te putten. (B. en
S. spreken hier van „souplesse d\'esprit"). En deze ge-
schiktheid zal een geringen woordenrijkdom misschien kunnen
verbergen In elk geval is het moeilijk hier een conclusie
te maken¹).

Wanneer een kind geen goede rijmwoorden opnoemt,
kan men.zich als oorzaak daarvan verschillende mogelijk-
heden voorstellen; wat in een gegeven geval de wèrke-
lijkheid is, zal men door zijn onderzoek moeten nagaan.

En daarbij zal men niet altijd kunnen nalaten tijdens de
reactie van het kind in te grijpen.

B. en S. achtten elk ingrijpen verkeerd en dit standpunt
kan men gereedelijk begrijpen : ter vergelijking der resul-
taten moeten zooveel mogelijk de omstandigheden, waar-
onder — en de manier, waarop de kinderen onderzocht
worden, gelijk zijn. Aangezien ik nu echter de waarde van
den test voor het intelligentie-onderzoek moest nagaan,
was het herhalen van de opdracht of het stellen van
vragen niet altijd te vermijden. Maar er werd niet ingegrepen,

1 Ook hier zal een vergelijking met de uitkomsten bij andere tests ver-
kregen wellicht kunnen helpen. Zie later.

dan wanneer ik uit de omstandigheden meende te moeten
opmaken, dat verder afwachten geen zin zou hebben.
Wanneer het rijmen op een woord door mijn ingrijpen werd
verbeterd, werden de rijmwoorden, die na het ingrijpen
werden opgenoemd, niet als resultaten medegerekend.

Bij het opteekenen van woorden, die niet rijmden, van
herhalingen of van zinlooze klanken, werden deze in de
protocollen, om het overzicht te vergemakkelijken, door-
gestreept (/).

Evenals bij .de vorige tests heb ik de praestaties der
kinderen eerst vergeleken volgens het criterium van B. en
S. (het aantal rijmwoorden in één minuut), om ver-
volgens de manier van reageeren na te gaan.

Zooals reeds gezegd, werden door B. en S. in één minuut
drie rijmwoorden geëischt op het woord „obéissance".
Om vast te stellen of de door mij gebruikte woorden voor
de onderzochte Hollandsche kinderen een gelijke waarde
hadden, als het woord „obéissance" voor de Fransche,
heb ik nagegaan hoeveel rijmwoorden gemiddeld door de
kinderen uit drie verschillende leeftijdklassen op A, B en
C werden gevonden; de noemer der breuken geeft het
aantal onderzochte kinderen aan.

Uit dit lijstje zien wij, dat voor 12-jarige kinderen A,
B en C ± dezelfde beteekenis hebben; 11-jarigen kunnen
op B en C minder rijmwoorden vinden dan op A.; 10-jarigen
daarentegen vinden op A en C meer rijmwoorden dan op B.
De verschillen bedragen bij 11-jarigen nog geen rijmwoord

per kind; bij 1 O-jarigen is het verschil tusschen A en C
eenerzijds en B anderzijds grooter. Hier is het wèl bijna
een woord per kind.

Afgezien van deze uitzondering is het gemiddeld aantal
rijmwoorden voor de drie leeftijdsklassen steeds ± 3; de
woorden zijn dus als prikkelwoord voor de kinderen ongeveer
even moeilijk en zijn alle drie bruikbaar. Op A worden
een weinig gemakkelijker rijmwoorden gevonden dan op
B en C. "

12-, 11- en 1 O-jarigen komen in hun praestaties vrijwel over-
een ; een daling met den leeftijd heeft dus in deze groep
niet plaats; bij de 11- en de 10-jarigen zijn (afgezien van
het aantal rijmwoorden op B voor kinderen van 10 jaar)
de getallen zelfs iets hooger, dan voor de 12-jarigen.

Wij zouden den eisch van B. en S. (drie rijmwoorden in
één minuut) in dus zóó kunnen stellen, dat — wil het ant-
woord goed worden genoemd — drie rijmwoorden het-
zij op A, op B of op C moeten zijn gevonden, waar-
door aan de kinderen een grooter kans wordt gegeven
aan den test te voldoen.

Het volgende staatje (Tabel VIII) geeft aan, hoeveel
normale kinderen van 8 tot 12 jaar en hoeveel achterlijken
aan den eisch van B. en S. voldeden, wanneer wij de re-
sultaten voor A, B en C. gescheiden rekenen; en hoeveel
er voldeden, als wij slechts eischen, dat hetzij op A, op
B of op C drie rijmwoorden moeten zijn gevonden

Tabel VIII. Aantal kinderen, die op A, B en C, (resp. A,
B, öf C) minstens 3 rijmwoorden vonden.

De breuken onder den leeftijd geplaatst geven aan
het aantal kinderen, dat onderzocht werd (teller) in ver-
houding tot het aantal, dat tot die leeftijdsklasse be-
hoort (noemer). Voor de 12-, 11- en 1 O-jarigen werden
aile kinderen met de test onderzocht; van de 9-jarigen
slechts 23, van de 8-jarigen 9, van de achterlijken 18. Van
alle overige kinderen (die dus niet met den test onderzocht
werden) kon op grond van hun verdere praestaties met
zekerheid worden aangenomen, dat zij aan den eisch van
dezen test niet gouden kunnen voldoen *). Werd er getwijfeld,
dan werd onderzocht.

Bij de hoogere leeftijdsgroepen is het aantal goede ant-
woorden, als wij den door mij gewijzigden eisch stellen, iets
meer dan \'\'U van het aantal onderzochte kinderen.

Geeft men de kinderen minder kansen, en neemt men
het aantal goede antwoorden voor A, B en C afzonderlijk,
dan is de test iets te moeilijk. Hieruit volgt, dat de for-
muleering, die B. en S. van dezen test gaven (drie rijm-
woorden, in één minuut, op een gegeven woord) te alge-
meen was. Als wij tenminste de test eerst dan geschikt
achten, wanneer 7-i der kinderen van een bepaalde leeftijds-
klasse eraan kan voldoen.

De resultaten zijn van de woorden, waarop men rijmen
laat, min of meer afhankelijk.

Bezien wij nu vervolgens de resultaten in de groepen
van 9- en van 8-jarigen bereikt, dan blijkt, dat beneden
den 1 O-jarigen leeftijd de praestaties snel dalen. Het aantal
9-jarigen, dat aan den eisch voldoet, is maar weinig méér
dan de helft van het aantal 10-jarigen ; het aantal 8-jarigen
maar weinig méér dan de helft van het aantal 9-jarigen.
Ook voor deze leeftijdsgroepen blijkt het rijmen op A iets
gemakkelijker te zijn dan het rijmen op B of C.

Van de 18 onderzochte achterlijke kinderen van de bij-
zondere school zijn de resultaten, wanneer wij hun leef-
tijd in aanmerking nemen, opvallend slecht. Van deze 18
waren er /, 12 Vs -jaar of daarboven (tot 14 jaar) en van

*) Voor hen, die zich mat dit onderzoek weinig hebben beziggehouden,
zou het kunnen schijnen, dat hier de mogelijkheid voor een arbitraire be-
slissing open bleef. Dit zal ook inderdaad zoo zijn, wanneer de onderzoeker
weinig oefening heeft. Voor hem kost het onderzoek dan ook veel meer —
te veel — tijd.

de 11 overblijvenden was de jongste 11 jaar. Niettemin
bleven hun gemiddelde praestaties nog een eind beneden
die van normale kinderen van 8 jaar. Van deze laatsten
voldeden 8 van de 33 aan den door mij gewijzigden eisch ;
van de achterlijken slechts 6 van de 48. Zij vertoonden
overigens dezelfde voorkeur voor A als de andere kinderen.

In de volgende staatjes (Tabel IX, X en XI) wordt nog
op andere wijze een vergelijking gemaakt tusschen de
normale kinderen van de verschillende leeftijdsgroepen en
de kinderen der bijzondere school.

Voorts blijkt, dat in verschillende leeftijdsklassen gevallen
voorkomen, waarbij het kleinste aantal rijmwoorden op A,
B en C samen 0 of hoogstens 1 bedraagt.

Tabel XI. Aantal kinderen, die op A, B en C samen
0- respectievelijk 1-rijmwoord vond.

Bovenstaande tabellen behoeven niet nader besproken
te worden. Men ziet eruit, dat bij de groep der 12-, 11-
en 10-jarigen hooger leeftijd geen beter praestatie veroor-
zaakt. Overigens verschillen in deze groep de praestaties
weinig.

Leggen wij de gevonden cijfers in procentgetallen vast,
om ze beter in \'t geheugen te bewaren, dan kunnen wij —
zonder groote fouten te begaan — zeggen, dat, wanneer een
kind van 11 jaar aan den eisch voldoet, hetzij op A of
op B of op C 3 rijmwoorden te vinden, het dan 8772 pCt.
kans heeft niet achterlijk te zijn (tabel VIII); vindt het op
A, B en C samen minstens 9 of meer dan 9 rijmwoorden,
dan heeft het 90 pCt. kans (tabel IX); vindt het op
de drie woorden samen meer dan 11 rijmwoorden, dan
heeft het bijna 100 pCt kans. (tabel IX).

Is het kind jonger dan 11 jaar, dan geldt dit alles in
sterker mate; des te sterker, naarmate de leeftijd lager is.

Bij normale kinderen van 11- en 12 jaar werd onder 66
kinderen slechts bij 3 het aantal rijmwoorden op A, B en
C samen 1, resp. 0, gevonden, dus minder dan 5 pCt., onder
de achterlijke kinderen van 11 jaar of daarboven (tot 14
jaar toe) bij 10 van de 18, d. i. meer dan 55 pCt.) of meer
dan 11 maal zooveel.

Een kind van 11 jaar of daarboven heeft dus als het
op A, B en C samen géén of hoogstens één rijmwoord vindt,
meer dan 11 kansen tegen één achterlijk te zijn, d. i. meer
dan 90 pCt. (tabel XI) kans; des te meer, naarmate het
ouder is.

Wij zullen thans nagaan, welke bijzonderheden zich ove-
rigens bij de reacties der kinderen vertoonen en tevens
trachten te vinden, wat de oorzaak is, dat sommige kin-
deren in \'t geheel niets goeds praesteeren.

Bij de analyse van hetgeen er plaats grijpt, wanneer
rijmwoorden worden gezocht, heb ik gezegd, dat daarbij
het begrip actief bezig is; dat er als het ware een cen-
suur wordt uitgeoefend en dat, wanneer deze verslapt of
verdwijnt, zinlooze klanken of niet-rijmende woorden zullen
worden geuit.

Is dit juist, dan zal men bij de kinderen, wier intelligen-
tie relatief gering is, vermoedelijk méér fouten moeten
aantreffen dan bij de anderen en dus bij duidelijk zwak-
zinnigen speciaal een reactie moeten vinden, waarbij van
het opsommen van alleen goed-rijmende woorden ook
duidelijk wordt afgeweken.

Het spreekt wel vanzelf, dat in de eerste plaats de op-
dracht begrepen moet zijn; bij de behandeling der vorige
tests heb ik hier reeds voldoende op gewezen.

In tabel XII krijgt men een overzicht van het aantal ge-
vallen, waarbij in de verschillende leeftijdsklassen en onder
de achterlijken de opdracht niet is begrepen, of de censuur
te wenschen over heeft gelaten. Daarbij js, wat het laatste
betreft, afgezien van den ernst der fouten.

Aangezien de niet onderzochte kinderen stellig minder
gepraesteerd zouden hebben (zie vroeger), is hun aantal
(bij de 9-jarigen 9, bij de 8-jarigen 24, bij de achterlijken
30) bij het cijfer der laatste kolom opgeteld.

Dit lijkt misschien willekeurig, maar het is het niet
Beginnende met de kinderen van 12 jaar, onderzocht ik
de kinderen met alle tests van B. en S. Naarmate ik nu
in een lagere leeftijdsklasse kwam, begonnen de kinderen
steeds meer de tests der hoogere leeftijden te missen.
Alleen de kinderen, die de tests der lagere leeftijdsklassen
goed beantwoordden, werden dus ook rnet die der hoogere
leeftijden onderzocht.

Over \'t algemeen kwam dan bij kinderen, die te weinig
rijmwoorden konden vinden ook het meest voor, dat zin-
looze klanken of slecht-rijmende woorden werden door-
gelaten. Uitzonderingen op dezen regel zag ik slechts zelden.

Men mag dus van de niet-onderzochte kinderen — zonder
de kans teloopen een groote fout te maken — aannemen,
dat zij behoorden bij de groep, die op zijn minst een
onvoldoende censuur vertoonden.

Bekijken wij nu de tabel, dan zien wij, dat het aantal
kinderen, dat reacties vertoont, die tegen de intelligentie
pleiten, toeneemt, naarmate de leeftijd lager wordt. Tus-

schen 12- en 11-jarigen is het verschil zeer gering. Ook
het verschil met de 10-jarigen is niet zeer groot. Is het
aantal kinderen, die een voldoende censuur vertoonden, bij
de 10-jarigen grooter, daartegenover staat, dat bij hen
geen enkele keer voorkwam, dat de opdracht niet werd
begrepen, terwijl dit bij de 12-jarigen 4 keer, bij de 11-jarigen
3 keer te constateeren was. Een groot verschil valt echter
op te merken tusschen kinderen boven en beneden den
10-jarigen leeftijd; evenals bij de vorige tests.

Bij de achterlijken (waarvan, zooals reeds gezegd is, de
jongste, die met den test onderzocht werd, 11 jaar was)
is het aantal reacties, dat tegen de intelligentie pleit, zeer
groot. Van de 18 onderzochte kinderen begrepen 10 de
opdracht niet en maakten 7 min of meer ernstige fouten.
Bij hen waren de woorden, die niet rijmden of de
zinlooze klanken dikwijls opvallend sterk verschillend van
de prikkelwoorden, zoodat, evenals wanneer de opdracht
niet werd begrepen, de reactie reeds terstond tegen een
voldoende intelligentie pleitte.

Dat deze test bruikbaar is om de intelligentie der kin-
deren te onderzoeken, ziet men ook in, als men in de
protocollen de individueele verschillen nagaat, hetzij tus-
schen kinderen van denzelfden leeftijd, hetzij tusschen
kinderert van verschillende leeftijdsgroepen. Men vergelijke
bijv. de volgende reacties :

P r o t. 27 (Kinderen van 12 jaar). Nadat de opdracht
was gegeven op het woord „land" te rijmen, kwam geen
antwoord. Aangezien bij de beantwoording der vorige tests
voldoende gebleken was, dat van verlegenheid geen sprake
kon zijn, en ik moeilijk kon aannemen, dat dit kind van 12
jaar in \'t geheel geen rijmwoorden kon vinden, veronder-
stelde ik, dat de opdracht niet was begrepen en legde
dus uit, wat er verlangd werd ; lichtte dit met voorbeelden
toe. Het antwoord, dat toen werd gegeven bewees, dat
mijn onderstelling juist was geweest. Het kind zei: „O, ik
dacht, dat U zee, dat ik er zinnen bij moest maken !" Op
de volgende woorden werd nu wèl goed gerijmd, al kwa-
men onder de reactiewoorden op „zot", ook foutieve voor.
Men oordeele :

Hiertegenover eerst een vlotte reactie, zonder eenige
fout van een 12-jarig kind;

„land", hand, mand, klant, kant, zand, stand,
„zot", mot, lot, knot, vlot.
„dood", lood, moot, nood, boot, goot, vloot,
of van een 9-jarig kind (prot. 11):

„land", kant, rand, stand, krant, brand,
„zot", Ot, lot, pot, vlot, slot.
„dood", koot, stoot, lood, boot, sloot,
of van een kind van 8 jaar (prot. 23):
„land", band, kant, rand
„zot", tot, bot
„dood", boot . . .
of zelfs van een achterlijk kind, (weliswaar van ^b 13 jaar)
(prot. 7): ¹)

„land", kant, band, pand ;
„zot", bot, kot, lot, pot;
„dood", boot, lood, schoot . . .
Van het 8-jarig kind is het aantal rijmwoorden gering,
maar daartegenover staat, dat niet-passende woorden niet
zijn geuit. Zooals ik reeds zeide, komen, wanneer weinig
rijmwoorden worden gevonden, over \'t algemeen een aantal
zinlooze klanken of niet-rijmende woorden voor den dag.
Hier is dus, moeten wij aannemen, de censuur, de kritiek
op haar hoede geweest.

Deze kritiek komt ook wel eens voor het voetlicht, ge-
tuige het volgende (prot. 28. Kinderen van 12 jaar):

Er wordt gerijmd op „dood": lood, stoot, lood (een her-
haling dus). Het kind zegt: „Die heb ik al". De kritiek is
te laat, maar zij i s er.

Een ander geval (prot. 4 van de 11-jarigen):
Er wordt gerijmd op „land" met: zand, k I e iz a n d en het
kind zegt: „Dat rijmt niet". Vervolgt dan met: strand,
straat. Nu volgt echter géén zelfkritiek.

1 Men ziet uit dit geval, dat zonder eenige fuut aan den ciscli voldoen
bij uitzondering zelfs aan een achterlijk kind mogelijk is gebleken. Veelbe-
grip wordt dus in elk geval voor den test niet geüischt. Voor wantrouwen
in de achterlijkheid van dit kind bestaat geen redelijken grond, getuige b.v.
de reactie bij den 5en test van 12 jaar.

in een hoofdbeweging ; maar toch kritiek, begrip van hetgeen
er geëischt wordt en van de eigen fout. In het laatste
geval gaf het kind een alliteratie ten beste in plaats van
een rijmwoord. Men ziet dit vaak en als de kritiek onvol-
doende is, blijft het zelden bij één alliteratie.

Bij het optellen van de gevallen, die een onvoldoende
censuur vertoonden, hield ik geen rekening met de sterkte
der afwijking. Toch is deze voor de beoordeeling van het
kind van veel belang. Want het is geheel iets anders of
de censuur (en dan zonder nakomende zelfkritiek) een
rijmklank doorlaat, waarvan het kind misschien nauwelijks
weet of het al dan niet een woord met beteekenis is, of
dat doorgelaten worden woorden, die in de verste verte
niet als rijmwoorden in aanmerking komen. De ergste uit-
spattingen in deze richting vindt men in hoofdzaak bij de
leerlingen der school voor achterlijken.

Hier mogen enkele voorbeelden volgen van weinig-
ernstige afwijkingen. Tot de weinig-ernstige afwijkingen
reken ik ook de herhalingen.
Kinderen van 12 jaar.

Prot. 5 (één herhaling): „land", hand, kant, mand, strand;
„zot",\'pot, kot, lot, krot, mot, pot; „dood", moot, koot,
lood, stoot, poot.

Prot. 26 (één herhaling, één zinlooze klank): „land" zand,
kant, pand, rand .. . .; „zot" vod, lot, Ot, zot...; „dood"
koot, zood (c.f. graszode), v o o d, lood ...
Kinderen van 11 jaar.

Prot. 19 (één zinlooze klank): „land" olifant, klant, rand,
zand, band, mand .. .; „zot" grot, spot, rot, lot, vod, bot,
dot, God, pot; „dood" lood, spoot, rood, boot, s m o o t.

Hier is zooals men ziet de reactie overigens uitmuntend
en alleen op het eind wordt een klank zonder beteekenis
doorgelaten. Deze fout kan hier zeker niet zwaar gerekend
worden.

band ...; „zot", knot. .; „dood", poot, loopt, bikkelboot...
Kinderen van 9 jaar.

P r o t. 7 (één zinloos woord): „land", mand, kant, rand,
fant....; „zot", pot, rot, lot, mot; „dood", moot, koot, rood,
groot, lood boot. Misschien is aan „olifant" gedacht en
wist het kind niet, dat „fant" geen beteekenis heeft.
Kinderen van 8 jaar.

P r o t. 6 (één zinlooze klank): „land", hand, strand, mand,
kant. . .; „zot", kot, pot, Ot. . .; „dood", O o t, jood, koot,
moot.... — Waarschijnlijk is de nawerking van het woordje
„Ot" hier de oorzaak van het verschijnen van „Oot".
Achterlijken.

Prot. 21 (één niet-rijmend woord, één herhaling): „land",
zand, hand, mand, rand ...; „zot", tot, rot, pot, sok; „dood",
rood, sloot, boot, sloot. („Heb ik dat al gezeid ?") - Hier
is dus tevens een gevoel van onzekerheid, een aanduiding
van kritiek te bespeuren.

Tegenover deze betrekkelijk lichte afwijkingen kunnen
nu ernstige afwijkingen worden geplaatst. Zij komen bij
alle leeftijden voor, het meest bij de achterlijken.
Kinderen van 12 jaar.

Prot. 10 „land", kant, tand, stand, pand .. .; „zot", pot,
pok („Dat rijmt niet")...; „dood", lood, poot, kool...—
Men ziet, dat hier als rijmwoord een woord wordt aan-
geboden, dat op een geheel anderen uitgang eindigt.
Kinderen van 11 jaar.

Prot. 13. Bij het rijmen op „zot", wordt gezegd: pot,
sop, Ood . . .
Kinderen van 10 jaar.

Prot. 28 (sterk afwijkende woorden): Op „land" wordt
gerijmd met: krant, band, rand, bal, strand, fant, valt.
Kinderen van 9 jaar.

Prot. 19 (sterk afwijkende woorden): Op „land", wordt
gerijmd met: krant, kast, jas . . .
Kinderen van 8 jaar.

Prot. 22 (zeer sterk afwijkende woorden en een zinledige
klank): „land", d a n t, band, roof, loof, kant, rand.
A c h t e r 1 ij k e n.

Prot. 1. (in \'t geheel niet passende woorden): „iand",
band, vlam, gras; „zot", bord... gezegd; „dood",
doof, doon, dooie.

Het woord „band" schijnt erop te wijzen, dat de opdracht
wel begrepen is, maar verder pleit niets daarvoor. Ook
toen ik ingreep en, nadat „bord" als rijmwoord op „zot",
was gezegd, de opdracht nog eens herhaalde en verdui-
delijkte, bleef de reactie geheel beneden peil.

Op deze wijze ziet men, dat, naarmate de kritiek en
dus het begrip meer te wenschen overlaat, de reactie ook
meer nadert tot die van de kinderen, welke de opdracht
niet begrepen.

Met den ernst der afwijkingen, voorzoover zij niet door
een te gering aantal rijmwoorden uitkwamen, hielden B.
en S. zich niet op. Zij letten slechts op het feit of aan
hun eisch voldaan was. Hun doel was de intelligentie te
meten en zij konden dus ook niet anders doen, omdat het
moeilijk is de door mij vermelde afwijkingen afzonderlijk
in een maat uit te drukken.

Wat nu tenslotte de uitspraak van Bobertag betreft:
gevallen, waarin de opdracht met zwijgen wordt beant-
woord, komen zeer zelden voor. Onder al de door mij
onderzochte kinderen slechts één maal; om naar zulk een
uitzondering een test te beoordeelen, is toch wel wat
eenzijdig. Men is geneigd zich af te vragen of Bobertag
wel voldoende met dezen test heeft onderzocht.

Over dezen test kan ik kort zijn. Zooals men terstond
ziet, eischt zij van de kinderen, dat zij goed — d.w.z. met
begrip — combineeren, wat zij voorlezen. De test bestaat
uit twee gedeelten.

Het antwoord op het eerste gedeelte (A), zoowel als
dat op het tweede gedeelte (B) werd slechts bij uitzon-
dering gevonden.
Kinderen van 12 jaar.

Het antwoord op A werd tweemaal gevonden (prot. 25
en prot. 27). Eerst door navragen mijnerzijds bleek, dat de
zaak begrepen was. B werd tweemaal goed beantwoord
(prot. 15 en prot. 22) en één maal ten naastenbij goed
(prot 24). Wat prot. 22 betreft, ook hier bleek eerst bij
navragen, dat het kind het begrepen had. In prot. 24 blijkt

de functie van den notaris niet bekend te zij\'n. Het ant-
woord luidde : „Was iemand ziek".

Alle drie kinderen waren R. K. en met het sacrament
der stervenden bekend. Drie andere, die eveneens R. K.
waren, losten de vraag niet op.
Kinderen van 11 jaar.

Alleen op A werd wel eens goed geantwoord, (tweemaal,
n.l. in prot. 1 en prot. 29), terwijl toch 10 van de 33 kin-
deren R. K. waren en men zou verwachten, dat althans en-
kelen daarvan B. zouden hebben begrepen.
Kinderen Van 10 jaar.

Ook hier werd alleen op A, en dan nog maar één keer,
een goed antwoord gegeven (prot. 3).

In prot. 9 en prot. 12 bleek, dat het sacrament der
stervenden en het heilige oliesel wel bekend waren, maar
dat de kinderen niet wisten wat een notaris was.

Jongere kinderen en achterlijke kinderen werden slechts
bij uitzondering, — als de mogelijkheid, dat zij er iets van
terecht zouden brengen, niet geheel uitgesloten leek, — met
den test onderzocht.

Zij brachten het echter in het geheel niet tot een goed
antwoord. Stelt men denzelfden eisch als B. en S., n.l. dat
op A, zoowel als op B. een voldoend antwoord moet zijn
gegeven, wil aan den test voldaan zijn, dan heeft dus geen
enkel der door mij onderzochte kinderen voldoende geant-
woord. De reden hiervan is, dat de meeste kinderen niet
wisten, wat een notaris, noch wat een priester was. Terwijl
van den notaris o.a. werd gezegd, dat hij „kwam no-
teeren" of dat hij „hoofd van een politiebureau" was of
„huisbaas", werd van den priester aangenomen, dat hij
een soort dokter was; dat hij kwam kijken of de man
wel ziek was, controle uitoefende, omdat de zieke niet in
de kerk kwam; of dat hij kwam „bidden en verbinden",
(prot. 18, kinderen van 11 jaar).

Ook bij dezen test onderzocht ik dus door nadere vragen,
wat de waarde van het antwoord was. De meeste kin-
deren phantaseerden er maar wat op los.

Ik ben wel geneigd aan te nemen, dat in Frankrijk
kinderen van 12 jaar voor het meerendeel weten, wat een
notaris, wat een priester en wat het heilig sacrament der

stervenden is. Voor Hollandsche kinderen van dezen leeftijd
en uit dit milieu kan dat echter, blijkens mijn resultaten, niet
worden gevergd. Vermoedelijk zelfs niet in onze Katholieke
provincies, blijkens het feit, dat slechts een gering gedeelte
van de Katholieke kinderen, die door mij werden onder-
zocht, aan de eisch voldeden.

Zooals ik bij de beschrijving der tests reeds heb gezegd,
hechtten B. en S. bij het intelligentie-onderzoek aan dezen
test veel waarde.

Bij zijn reactie toont het kind hier, zeggen zij, hoe het
waarneemt, verklaart en redeneert. De test heeft van alle
kinderen de belangstelling. Zooals ik ook reeds zeide,
werden voor dezen test vijf platen door mij gebruikt: drie
van Bobertag en twee, die op mijn verzoek door een
amateur geteekend zijn.

Aangezien door B. en S. is aangegeven, dat eerst door
12-jarigen algemeen het niveau wordt bereikt, waarop
verklaringen van platen worden gegeven (terwijl door 7-
jarigen het niveau der beschrijving, door 3-jarigen het
niveau van het opsommen wordt bereikt),heb ik nagegaan
hoeveel normale kinderen van de verschillende leeftijds-
groepen en hoeveel achterlijke van de buitengewone school
een juiste verklaring, van de verschillende platen afzon-
derlijk, hebben gegeven (tabel XIII), terwijl later nog eens
is nagegaan hoeveel kinderen van de verschillende leef-
tijdsgroepen een verklaring (afgezien van de juistheid daar-
van), een beschrijving of een opsomming gaven. (tab.XXII).

Bij de eerste plaat heb ik dan onderscheid gemaakt
tusschen de opvatting, dat de jongen met de lei de ruit
heeft ingegooid (a) en een tweede, dat de jongen achter
de schutting de dader is (b), en daar Bobertag — die het
éérst met deze plaat onderzocht — aangeeft, dat slechts
een klein gedeelte der 12-jarigen in staat is de laatste
verklaring (b) te geven, heb ik in de eerste tabel beide
verklaringen goed gerekend.

ding tusschen hel aantal verklaringen a en het aantal ver-
klaringen b aangegeven Hierbij is dan steeds van spontane
verklaringen sprake, tenzij anders wordt vermeld.

Om de beteekenis der door navragen geprovoceerde
verklaringen te onderzoeken voor het bepalen van het
intelligentie-niveau der verschillende leeftijdsgroepen, heb
ik eveneens in een tabel {tab. XV) aangegeven, hoeveel
malen de platen op een juiste wijze verklaard zijn, als wij
deze soort verklaringen mederekenen.

De platen worden met A (gebroken ruit), B (blindeman),
C (bij ongeluk omvergeloopen zanger), D (drenkeling) en
E (dreigend ongeluk op de spoorbaan) aangegeven.

Tabel XIII Aantal malen, dat de verschillende platen spon-
taan begrepen zijn. De getallen tusschen [] geven het
aantal onderzochte kinderen aan, terwijl de cijfers
tusschen ( ) het aantal medegerekende, tvvijfelachtig-
goede opvattingen aanwijzen.

Uit deze tabel blijkt, dat de platen voor het onderzoek
niet dezelfde beteekenis hebben.

Nemen wij allereerst de getallen voor kinderen van 12-
jarigen leeftijd, dan zien wij dat ongeveer overal kinderen
A en B hebben begrepen. In moeilijkheid volgt dan plaat
E, vervolgens C en de moeilijkste blijkt D te zijn. De
laatste plaat werd slechts door 5 van de 33 kinderen be-

1 Bi) dit aantal is één geval niedegerekend, waarvan gebleken is, dat
de reactie door uitlatingen van andere kinderen kan zijn beinvloed.

grepen, terwijl 31 kinderen plaat A op een van de twee,
als juist aangenomen, wijzen, hebben opgevat —deze volg-
orde is voor 11- en voor 10-jarige kinderen ongeveer de-
zelfde — beneden dien leeftijd wordt het anders. Voor
9-jarigen was het gemakkelijkst plaat B, iets moeilijker
bleek E en daarop volgden successievelijk A, C en D.
Onder de 9-jarige kinderen bleek één te zijn, die over de
platen met een ander meisje gesproken had. Haar protocol
is, onder aanteekening van dit feit, medegerekend. Rekent
men het protocol niet mede, dan zou voor C en D beide
slechts één goed antwoord te boeken zijn — voor 8-jarigen
is de volgorde, naar toenemende moeilijkheid, B, E, C, A,
D — voor de lagere leeftijden (7-jarigen, 7-jarigen die pas
op school zijn, en 6-jarigen) blijft deze volgorde bestaan.
Voor de achterlijken is de verhouding iets anders. B
blijft de gemakkelijkste plaat maar tusschen A en E is
slechts een zeer gering verschil, in het voordeel van A ;
dan komen resp. C en D.

De resultaten hangen dus duidelijk af van de platen,
die wij gebruiken en van de leeftijden der kinderen, — ook
in dien zin, dat de eene plaat voor deze, de andere plaat
voor die leeftijdsgroep de gemakkelijkste is.

B. en S. hebben dus hun test („Verklaren van platen")
te algemeen geformuleerd.

Bezien wij nu de resultaten voor elke plaat afzonderlijk,
dan vinden wij allereerst voor A, dat de resultaten bij
12-, 11- en 10-jarigen ongeveer dezelfden zijn.¹) Beneden
den 10-jarigen leeftijd wordt er maar weinig van terecht
gebracht^J). Ook hier dus, zooals wij dat bij verschillende
andere tests zagen, een zeer groot verschil tusschen 12-,
11- en 10-jarigen eenerzijds en de lagère leeftijdsklassen
anderzijds.

Bij de achterlijken is het aantal juiste antwoorden hooger,
dan men misschien zou verwachten. Van de 41 kinderen,
gaven er 9 een goede verklaring, naar verhouding dus
meer dan bij de 9-jarigen.

⁵J 9-jarigen slechts voor 12\'/j pCt.; daarbeneden is het, zooals wij zien
hooge uitzondering.

waren respectievelijk 12 jaar (prott. 6, 9, 12, (21, 23,)
11 jaar prott. 13, 15, 10 jaar (prott. 27), 8 jaar (prot. 18),

Later zullen wij zien, dat de achterlijke kinderen zich
meermalen door hun manier van reageeren onderscheiden,
ook daar somtijds, waar zij een bepaalde combinatie op
de juiste manier hebben opgevat en dus een juiste ver-
klaring hebben gegeven. Dat deze juiste combinatie en
opvatting bij hen werd gevonden,blijft intusschen merkwaardig.

Voor B. is de toestand anders. Het aantal goede ant-
woorden is bij 12-, li- en 1 O-jarigen wel ongeveer gelijk
en meer dan ^:!/i van het aantal onderzochte kinderen (bij
de 11-jarigen zijn zelfs meer goede antwoorden dan bij
de 12-jarigen); maar beneden den 1 O-jarigen leeftijd komen
nog tal van goede antwoorden voor. Bij de 8- en 7-jarigen
zelfs meer dan 50 pCt., bij 7-jarigen, die pas op school
waren ± 40 pCt., bij 6-jarigen nog 30 pCt. Bij de achter-
lijken 40 pCt.

Zooals reeds gezegd, is C duidelijk moeilijker voor de
kinderen. Tegenover de jongere leeftijdsklassen, die van
deze plaat zeer zeldzaam een juiste verklaring gaven,
kunnen wij de 12-, 11- en 10-jarigen nog als één groep
beschouwen. Maar deze groep is niet homogeen. Van de
12-jarigen gaven minder dan Va een goede reactie, van de
11-jarigen ruim 40 pCt., van de 10-jarigen ruim 33 pCt.
De verschillen zijn dus niet zoo gering.

Opvallend is, dat van de 8-jarigen er drie (prott. 7, 8 en
31) een bijna geheel juiste verklaring gaven tegen slechts
één onder de 9-jarigen (prot. 13). Ook al waren deze 4
reacties geen van alle geheel goed, ter vergelijking kunnen
zij toch dienst doen. Van de achterlijken gaven 3 d.i.
7 pCt. een goed antwoord.

Plaat D is slechts door enkele kinderen begrepen. Van
de 12-jarigen door nog geen 15 pCt., van de 11-jarigen door
p|. m. 9 pCt., van de 10-jarigen door pl.m. 12 pCt. Van
de ü)-jarigen gaven nog 1 a 2 d.i. hoogstens 6 pCt. een
goed antwoorcf. Uit de lagere leeftijdsklassen of uit de
groep der achterlijken werd geen goede reactie gehoord.

Plaat E staat in moeilijkheid boven B, maar duidelijk
beneden C. Van de 12-, II- en 10-jarigen is pl.m. 3/4 der
antwoorden goed. Daarbeneden neemt het aantal zeer
duidelijk en vrij snel af.

Van de achterlijken weten nog 7 d.i. pl.m. Vg of onge-
veer 16 pCt een goed antwoord te geven.

Stellen wij den eisch, dat \'k der 12-jarigen een goed
antwoord moet kunnen geven, wil de plaat voor dien leef-
tijd geschikt geacht worden, dan voldoet plaat E nog het
best; A en B zijn dan te gemakkelijk, C en D te moeilijk.

Stellen wij, wat A betreft, andere eischen — n.1. deze, dat
de jongen achter de schutting als dader wordt aangewezen,
— dan is het aantal goede antwoorden te klein ; al is het
resultaat dan toch niet zóó, als Bobertag bij zijn onderzoek
schijnt te hebben gevonden. Uit mijn tabel blijkt niet, dat
voor 12-jarigen de verklaring type a duidelijk moeilijker is.

De volgende tabel geeft een overzicht van de verhou-
ding tusschen het aantal verklaringen a en het aantal ver-
klaringen b.

Tabel XIV. Verhouding tusschen de aantallen spontane ver-
klaringen type a en b bij de verschillendeleeftijdsgroepen.

Men ziet uit de tabel, dat van de 12-jarigen pl. m. 50
pCt. spontaan de verklaring type a hebben gegeven tegen
45 pCt. type b. .

Bij de 11-jarigen is de verhouding pl.m. 42 pCt. tegen
pl.m. 54 pCt.; bij de 10-jarigen pl.m. 33 pCt. tegen pl.m.
50 pCt. Daarna is een goed antwoord zeldzaam ; bij de
achtelijken is de verhouding pl.m. 16 pCt. tegen pl.m. 5 pCt.

Ook deze verhouding is voor de achterlijken zeker merk-
waardig. Zij pleit er, zou men zeggen, tegen, dat de ver-
klaring type a, zooals Bobertag wil, algemeen moeilijker
wordt gevonden.

De 12-, 11- en 10-jarigen vormen in deze tabel weer
min of meer één groep tegenover de jongere leeftijds-
klassen.

Zij vormen deze groep óók, wanneer men volgens het
tweede staatje (waarbij de geprovoceerde verklaringen
worden medegerekend) het type der antwoorden vergelijkt.
Te beginnen met de 9-jarigen ziet men dan het aantal
antwoorden type b zeer sterk overwegen.

De achterlijken vertoonen een verhouding, zooals onge-
veer bij de 10-jarigen is te vinden.

De volgende tabel geeft van de verhouding der gepro-
voceerde verklaringen een beter overzicht.

Hierbij worden spontane en geprovoceerde verklaringen
van alle platen op gelijke lijn gesteld.

Men ziet eruit, dat op deze wijze van een scheiding
tusschen de leeftijdsgroepen nog veel minder blijkt dan
in tabel I.

Tabel XV. Aantal malen, dat de platen goed zijn ver-
klaard, wanneer spontane en geprovoceerde verkla-
ringen op gelijke lijn worden gesteld.

Men ziet, dat ook in deze tabel C en vooral D betrek-
kelijk weinig goed zijn opgevat. Men kan deze beide platen
en speciaal D dus beschouwen als a-fortiori-tests, in den
zin, door Ziehen aan die benaming gegeven.

Dat dit juist is, kan men op deze wijze aantoonen, dat
zij, die plaat D en ook — ofschoon in mindere mate — zij, die
plaat C spontaan goed opvatten, voor het groote meeren-
deel ook de andere vier resp. drie platen spontaan goed
kunnen verklaren.

Tabel XVI. Aantal malen, dat alle 5 platen spontaan goed
zijn verklaard, vergeleken met het aantal malen, dat
D spontaan goed is opgevat.

\') Onder dit aantal Is wederom één uitspraak begrepen, die door uitla-
tingen van anderen beinvloed is.

De getallen, tusschen [ ] geven het aantal onderzochte
kinderen aan; het cijfer tusschen ( ) geeft aan hoeveel
keeren de opvatting van D slechts even goedgekeurd kon
worden.

Men zou nu kunnen meenen, dat het protocol, waarin
D slechts even goed kon worden gerekend, tot de 2 proto-
collen behoorde, waarin geen vijf platen goed werden op-
gevat. Dit blijkt echter niet zóó te zijn. Uit de tabel volgt,
dat van de 12 kinderen, die D spontaan goed verklaarden,
9 ook de andere platen spontaan goed verklaarden, d.i.
75 pCt. of 25 pCt. minder dan men zou verwachten.

Dit is een hoog procentgetal, dat eigenlijk nog hooger
moest zijn, wanneer wij het volgende in aanmerking ge-
nomen hadden : Volgens de tabellen XIII en XIV is het
aantal malen, dat de plaat D spontaan goed begrepen is,
duidelijk geringer dan het getal verklaringen type a van
de plaat A gegeven, — althans voor de leeftijdsgroepen der
12-, 11- en 10-jarigen, waar het hier om gaat.

Men zou daaruit misschien willen afleiden, dat van de
kinderen, die plaat D goed verklaren, verwacht kan worden
dat zij ook van plaat A de verklaring type a zullen kunnen
geven. Van deze laatste is immers door Bobertag aange-
nomen, dat zij moeilijker te vinden is, dan de verklaring
type b.

Zooals wij uit de volgende tabel (tab. XVII) zullen zien
is dit echter niet het geval. Verscheidene kinderen die
plaat D konden verklaren, gaven van plaat A de verkla-
ring type b. Voorts zijn in tabel XVI de spontane verkla-
ringen, die maar juist even goed gerekend konden worden,
op gelijke lijn gesteld met die, welke geheel aan de eischen
voldeden.

Telde men de verschillende gevallen niet mee, dan zou
rpen voor de 12-jarigen slechts 3, voor de 11-jarigen 1
en voor de 10-jarigen 1 protocol krijgen, waarin de platen
zóó zouden zijn verklaard, als men, aannemende dat D be-
grepen was, zou kunnen verwachten. Dit zou beteekenen,
dat niet 75 pCt. maar slechts 40 pCt. van de kinderen,
die D goed hebben weergegeven, ook de andere platen
naar behooren hebben verklaard.

Dit procentgetal is te klein, dan dat men er zonder
meer genoegen mede kan nemen.

Terwijl in de vorige tabel alleen rekening werd gehouden
met het feit of een kind alle 5 platen had begrepen, is
uit deze tabel te zien, hoeveel platen en welke platen
niet goed werden verklaard, terwijl tevens is te zien in
welke protocollen van plaat A de verklaringen type a of
type b zijn gegeven.

De verklaring der teekens in de volgorde :
= Spontane juiste verklaring,
a = Verklaring type a.
b = Verklaring type b.
= Geprovoceerde juiste verklaring.
— = Onjuiste verklaring of geen verklaring (ook niet
bij navragen).

Uit deze tabel kan men het volgende besluiten : neemt
men alle reacties, die niet geheel aan de gestelde eischen
voldoen, tezamen, dan zijn van de 4 X 12 = 48 keer, dat
wij op grond van het feit, dat plaat D is begrepen, de
andere platen op de juiste wijze verklaard verwachtten,
10 keeren een teleurstelling geweest; — dat is 20 pCt.

Dit procentgetal, volgens tabel XVII opgemaakt, geeft
veel nauwkeuriger aan voor wélk gedeelte de conclusie —
D begrepen, dus ook de andere platen begrepen —, niet
opgaat, omdat hier rekening gehouden is met de mate,
waarin voor iedere plaat aan de gestelde verwachtingen
is voldaan.

Het getal is vrij hoog, maar niet hoog genoeg om de
conclusie omver te werpen. Wèl is het groot genoeg, om
het wenschelijk te maken de afwijkingen van den regel
nader te bezien en er de oorzaken van na te gaan. Maar,
vóórdat ik hiertoe overga, meen ik goed te doen eerst te
onderzoeken óf de opvatting, dat plaat C eveneens ee»
a-fortiori-test is (zij \'t dan ook in mindere mate dan plaat
D) juist blijkt (tabellen XVII en XVIII.)

Tabel XVIII. Vergelijking tusschen het aantal malen, dat
de 4 platen A, B, C en E en die, waarbij C alleen goed
zijn opgevat f).

Uit deze tabel zien wij, dat van de 12-jarigen 4 wél
plaat C, maar niet tevens de platen A, B en E spontaan
goed verklaarden. Voor de 11-jarigen was dit getal 1,
evenals voor de 1 O-jarigen. De tabel leert tevens, dat, —
wat de 12- en de 1 O-jarigen betreft, - tot de kinderen, die
wèl C, maar niet de vier genoemde platen goed konden

verklaren, niet behoorden zij, die van C een slechts even
goed te rekenen verklaring (resp. twijfelachtig-goede ver-
klaring) gaven. Bij de 11-jarigen was dit bij één protocol
wèl het geval.

Zien wij, gemakshalve, van de verschillen tusschen
stellig-juiste en twijfelachtig-juiste verklaringen af, —
dan volgt uit deze tabel, dat van de 44 kinderen, die
plaat C spontaan juist verklaarden, 6 niet tevens de drie
andere genoemde platen spontaan-juist konden opvatten,
terwijl deze laatste platen toch volgens tabel XIII door
een veel grooter aantal kinderen goed werden verklaard
dan plaat C, derhalve als gemakkelijker moeten worden
beschouwd.

15 a 16 pCt. der kinderen, die plaat C goed verklaarden,
voldeden dus niet aan de gestelde verwachting.

Tabel XIX. Hoe de kinderen, die plaat C goed hebben
begrepen, de platen A, B en E hebben opgevat. De
getallen tusschen ( ) geven het aantal kinderen aan.

Tellen wij in deze tabel alles tezamen, wat tegen de
verwachting is uitgevallen, dan blijkt, dat in 30 van
de 126 gevallen, d. i. plm. 24 pCt., de verwachtingen
werden teleurgesteld.

Ook wanneer wij dit procentgetal zonder correctie laten
gelden, dan nóg blijft de conclusie, dat de kinderen, die
C begrijpen, ook de andere platen (behalve D) moesten
begrijpen, in hoofdzaak gelden.

Overigens geven de resultaten, in de tabellen XVII en
XIX verzameld, mij aanleiding het volgende op te merken.

In het bovenstaande is aangenomen, in overeenstemming
met de meening van Bobertag, dat het duidelijk moeilijker
is voor plaat A de verklaring type a te vinden, dan de
verklaring type b.

Uit tab. XIV is dit niet met zekerheid op te maken. Voor
de 12-jarigen is het aantal kinderen; dat de verklaring a
gaf ongeveer even groot als het getal, dat de verklaring b
gaf; voor 11-jarigen en —dit geldt iets meer voor 10-jarigen —
is het aantal a-verklaringen kleiner dan het aantal b-ver-
klaringen; maar de verschillen zijn toch gering.

Zien wij van de 9-, 8-, en 7-jarigen af, van wie slechts
zeer enkelen de plaat goed verklaren, — de aantallen zijn
daar te klein, — dan valt op, dat bij de achterlijken nog
betrekkelijk zooveel a-verklaringen voorkomen (7 a tegen 2 b).

Wij zijn dus gerechtigd de opvatting van Bobertag als,
althans voor Hollandsche kinderen, niet zeker bewezen te
beschouwen. Is het wèl juist, dan is het verschil in
moeilijkheid in elk geval niet groot.

Bekijken wij plaat A nauwkeurig, dan valt ons trouwens
op, dat deze plaat de schuld van den jongen met de lei
niet duidelijk uitsluit. Weliswaar heeft hij geen sneeuwballen
bij zich en heeft hij in de rechterhand een lei, terwijl het
feit, dat hij zich niet verschuilt voor zijn onschuld zou
kunnen pleiten ; maar de teekenaar heeft hem geteekend
met een min \'of meer lachend gezicht.

Als een kind, dit ziende, aanneemt, dat de jongen er
toch wel wat van af weet, hoe de ruit is stuk gegooid
en er zelfs vermoedelijk aan mee heeft gedaan met ballen
te gooien, al houdt hij zich dan brutaal van den domme, —
wil dit dus niet zeggen, dat zulk een kind minder goed
begrijpt, dan een kind, dat een andere opvatting van het
geval huldigt.

Zoo is ook door één der kinderen verondersteld, dat de
jongen met de lei links van achter de schutting was ge-
komen, nadat hij de ruit had ingegooid (prot. 24. Kinderen
van 8% -9K jaar), wat géén met de feiten werkelijk in
strijd zijnde opvatting kan worden genoemd, al is deze
verklaring meer gezocht en al eischt zij veronderstellingen,
waarvan de plaat geen aanwijzing geeft.

Kortom, plaat A laat ruimte over voor méér dan één
opvatting en onze resultaten zijn daarmee niet in strijd.

Moet men dan aannemen, dat de hierboven gegeven
overwegingen ook in den geest van verschillende der onder-
zochte kinderen zijn overgegaan, zij \'t dan ook minder bewust?

Ook van plaat C kan men zeggen, dat zij voor meer
dan één opvatting ruimte overlaat. Immers moet het als
zeer merkwaardig opvallen, dat iemand, — hij moge dan zoo
verliefd zijn als hij wil -, nadat hij tegen een kind is aan-
geloopen, nog steeds naar zijn geliefde blijft kijken, zelfs
als het omvergeloopen kind al op den grond ligt.

Het mag dan ook niet bevreemden, dat een aantal
kinderen veronderstelden, dat „die kerel dronken" was.

Men kan aannemen, dat dit voor hen des te meer
plausibel is, naarmate zij van verliefdheid minder weet
hebben en dit laatste pleit op hun leeftijd nog niet tegen
hun vermogen om te begrijpen. Nu heb ik echter bij het
beoordeelen der praestaties, de verklaring door Bobertag
geëischt, als maatstaf aangelegd en verklaringen, die
anders luidden, als foutief genoteerd.

Ook hier is dus mogelijk, dat het niet-voldoen aan de
gestelde eischen niet op een minder goede intelligentie
berust. Ook de platen D en E vertoonen fouten, waar-
mede men goed doet eenige rekening te houden.

Met het bovenstaande is in overeenstemming, dat de
verklaring type b van plaat A, zoowel als een minder
góede resp. verkeerde opvatting van plaat C voorkomen
in protocollen, waarin alle overige platen correct zijn ver-
klaard. Hierbij moet men dan nog iets anders in aanmer-
king nemen.

B. en S. hebben er opmerkzaam op gemaakt, dat men
met één test de intelligentie van een kind niet voldoende
kan leeren kennen en dat men dus kans heeft een verkeerd
oordeel uit te spreken. Zoo is het mogelijk te achten, dat
de ééne plaat minder goed zal worden bekeken, overwo-
gen en verklaard dan een andere, al zal deze vijfde test
in zijn geheel zeker een belangrijk hulpmiddel zijn om een
kind op intelligentie te onderzoeken.

Met -deze beschouwing is in overeenstemming, dat in
protocollen, waarin plaat D resp. C goed zijn verklaard,
een plaat als B of als E waarvan het vaststaat, dat zij veel
gemakkelijker zijn (men ziet dit goed uit de aantallen goede
verklaringen van deze platen bij de achterlijken) minder
goed of zelfs foutief worden opgevat.

Neemt men dat alles in aanmerking, dan mag men aan de
procentgetallen, minder goede reacties aangevende en
verkregen met behulp van de tabellen XVI en XVIII, zeker
niet al te groote waarde toekennen.

Wat omgekeerd weer zeggen wil, dat het goed verkla-
ren van plaat C en nog meer van plaat D sterk vóór de
intelligentie van de kinderen, uit de hier onderzochte
leeftijdsklassen, pleit.

Heeft het onderzoek met de platen totnutoe gegevens
opgeleverd cm de normale kinderen van de achterlijke te
onderscheiden ?

Uit tabel XIII blijkt, dat 9 kinderen (van de 41, die niet
ouder dan 12Va jaar en niet jonger dan 6V2 jaar waren)
een voldoende verklaring van A gaven, 16 van B, 3 van
C, geen van D en 7 van E.

Plaat A. (9): prot. 6 (?)¹ (12 jaar), prot. 9 (12\'A jaar),
prot. 12 (12 jaar), prot. 13 (11 jaar) prot. 15(11 jaar), prot.
19 (8 jaar), prot. 21.(12 jaar), prot. 23 (12 jaar) en prot. 27
(10 jaar).

Plaat B. (16): prot. 4(12 jaar), prot. 9 (12¹/. jaar), prot.
21 (12 jaar), prot. 24 (10 Jaar), prot. 27 (?) (10 jaar), prot.
32 (^;1 jaar), prot. 35 (12 jaar), prot. 37 (11 jaar], prot. 38
(12 jaar), prot. 45(7?) (9 jaar), prot. 46 (7 jaar) en prot.
49 (8 jaar).

Plaat E. (7): prot. 5 (12 jaar), prot. 6 (12 jaar), prot. 12
(12 jaar), prot. 13 (11 jaar), prot. 21 (12 jaar), prot. 23
(12 jaar) en prot. 27 (10 jaar).

Uit het bovenstaande zien wij, dat de meeste kinderen,
die één of meer platen goed beoordeelden, minstens 11
jaar waren; op zeer enkele na waren zij minstens 10 jaar.

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de praes-
taties der achterlijke kinderen, in verband met hun leeftijd.

1 De vraagteekcns achter de nummers der protocollen betcekenen, dat
de reactie» twijfclachtig-goed waren.

Tabel XX. Aantal achterlijke kinderen, uit de verschillende
leeftijdsklassen, dat van A, B, C, D, of E een voldoende
resp. goede verklaring gaf. De tusschen [ ] geplaatste
getallen geven het aantal onderzochte kinderen, de
tusschen ( ) geplaatste het aantal twijfelachtig-goede
verklaringen ¹).

Aan de verdeeling in leeftijdsgroepen is bij deze kin-
deren vanzelf niet dezelfde beteekenis te hechten, als bij
de „normale" kinderen, omdat de graad van achterlijkheid
op de praestaties natuurlijk invloed heeft en wij hier in
de leeftijdsgroepen betrekkelijk weinig kinderen hebben.

Eenige waarde is er echter wèl aan toe te kennen,
aangezien het hier toch altijd kinderen geldt, die voor
meer individueel onderwijs in de meeste gevallen wèl vat-
baar waren gebleken, zoodat de verschillen in achterlijkheid
(zooals ook — enkele uitzonderingen daargelaten — bij het
onderzoek met andere tests en bjj het nagaan van de
manier van reageeren bleek), niet zoo héél groot waren.

Uit de tabel zien wij nu dat, als wij de twijfelachtig-
goede verklaringen ter zijde laten, beneden de 11 jaar
slechts bij uitzondering een juiste verklaring is gegeven.

Verdeelen wij met het oog daarop de kinderen in twee
groepen — boven en beneden de 11 jaar —, dan behooren tot
de eerste groep (I) 17, tot de tweede groep (II) 24 kinderen.

1 Met C, D en E werd slechts onderzocht, wanneer er kans was, dat
een dragelijke reactie werd verkregen; zoo niet, dan werd aangenomen, dat
de plaat was gemist.

een voldoende verklaring gaf van A, \\2^lk pCt. van B,
0 pCt. van C, 0 pCt. van D, 4Vg pCt. van E.

Van groep I zijn deze getallen ongeveer de volgende :
voor A : 36 pCt., voor B : 60 pCt., voor C : 6 pCt., voor D:
0 pCt., voor E: 36 pCt.

Tabel XXI. Procentgetallen der onderzochte achterlijke
kinderen, die de platen goed verklaarden.

Onder voorbehoud van hetgeen ik boven zeide n.l. dat
aan de groepeering naar den leeftijd bij de achterlijken
minder gewicht moet worden gehecht dan bij de normalen,
kan men uit deze gegevens de volgende conclusies trekken:
Kinderen beneden de 12 jaar, die plaat D goed verklaren,
zijn niet achterlijk ; evenmin als kinderen beneden de 11
jaar, die plaat C goed begrijpen.

Kinderen boven de 10 jaar en beneden de 1 2 jaar hebben
voorts, wanneer zij A kunnen verklaren 64 pCt., wanneer
zij B goed verklaren 40 pCt, wanneer zij C goed opvatten
94 pCt., en als zij E begrijpen 64 pCt. kans niet achterlijk
te zijn. Voor kinderen beneden de 11 jaar zijn deze pro-
centgetallen de volgende: Voor A 91 Va pCt., voor B 87V->
pCt., voor C en D, zooals wij zagen, 100 pCt., voor E
ruim 95 pCt.

Ook een twijfelachtig-goede verklaring pleit tegen ach-
terlijkheid ; maar de procentgetallen zijn dan kleiner (zie
tabel XX).

1 Evenals dit voor normale kinderen is vaitgesteld, bleek ook hier
(wat a priori kon worden vermoed), dat een goed antwoord bi) de reactie
op C in \'t algemeen goede verklaringen van A, B en E waarborgt. Ook
de protocollen, die twijfelachtig-goede verklaringen op C bevatten, geven
goede verklaringen van A, B en E.

Wat nu den graad van moeilijkheid betreft, uir tabel XX
zien wij, dat (evenals bij 12-jarige normale kinderen) A,
B en E ongeveer even moeilijk zijn, C is moeilijker, D
tenslotte het moeilijkst.

Uit tabel XXI zien wij dan duidelijker, dat plaat B het
gemakkelijkst wordt gevonden; wat begrijpelijk is. Ook
achterlijke kinderen spelen blindemannetje, en voor deze
plaat zijn de te combineeren feiten geringer in aantal, dan
voor de andere platen.

Voor de kinderen beneden 11 jaar blijkt eveneens B het
minst moeilijk te zijn; dan volgt in moeilijkheid A, ver-
volgens E.

Uit het bovenstaande ziet men, dat de platentest tus-
schen normale en achterlijke kinderen geen absolute scheiding
maakt.

Let men alleen op het feit of de platen op juiste wijze
zijn verklaard, dan zijn de reacties van enkele kinderen
der school voor achterlijken met die van normale kinderen
van ongeveer gelijken leeftijd gelijk te stellen.

Vooral beneden den 9-jarigen leeftijd wordt het moeilijker
op grond van het al of niet aanwezig-zijn van juiste ver-
klaringen de kinderen te onderscheiden in normalen en
achterlijken (zie tabel XIII en tabel XXI).

Gelukkig kan men meermalen, — hetzij door op den leeftijd
te letten, hetzij door bepaalde bijzonderheden in de manier
van-reageeren in aanmerking te nemen —, betrekkelijk ge-
makkelijk over de vraag of een kind achterlijk is een
oordeel vellen.

Volgens de onderzoekingen van B. en S. zouden, zooals
ik reeds vroeger zeide, de kinderen bij hun reageeren op
den platentest drie graden van rijpheid toonen te bezitten.

Kinderen van 3 jaar sommen, op, wat zij zien (le
niveau), 7-jarige kinderen b e s c h r ij v e n, wat zij waar-
nemen (2e niveau), 12-jarigen verklaren de platen
(3e niveau).

Niet alle kinderen van de genoemde leeftijden zouden
den graad van rijpheid,, die bij hun leeftijd genoemd is,
bereiken ; maar wèl de meesten. Sommigen ook zijn hun

En dit alles moet men dan volgens B. en S. niet be-
schouwen als een verschil in scherpte der intelligentie,
maar als een verschil in rijpheid. Een beschrijving, een
verklaring, kan foutief zijn op een leeftijd, waarop men
een goede beschrijving, een goede verklaring bij het meeren-
deel der reacties aantreft: dan laat de scherpte der intel-
ligentie te wenschen over, niet de rijpheid.

Wij zullen nu moeten zien of hun conclusies door mijn
onderzoek kunnen worden bevestigd.

Bekijkt men tabel XIII, dan ziet men, dat reeds het mee-
rendeel der 10-jarigen van A, B en E, zelfs, een juiste
verklaring geeft- Komt men bij de lagere leeftijdsgroepen,
dan krijgt men wel meer reacties, waarbij — meer of minder
gelukkig — het geziene beschreven, een enkele maal ook
opgesomd wordt, maar het aantal verklaringen (van de
juistheid daarvan wordt hier, zooals gezegd, afgezien) is
toch nog aanzienlijk te noemen.

Tabel XXII geeft een overzicht der verhoudingen. Die
reacties, die een overgang vormen van de verklaring naar
de beschrijving, zijn als beschrijving genoteerd; hun aantal
is echter tusschen haakjes ( ) aangegeven.

Ik heb voor het overzicht twee platen gekozen : één van
Bobertag (plaat A) en één van mijzelf (plaat D); van de
laatste zijn, van alle vijf platen, de minst-juiste verklarin-
gen gegeven.

Het zou dus hebben kunnen zijn, dat de verhoudingen
voor deze plaat, veei verschilden van die voor plaat A.

Van tab. XXII geven de getallen tusschen [] het aantal
onderzochtekinderen der leeftijdsgroepen aan; de tusschen
() geplaatste cijfers geven het aantal reacties aan, die
als overgang hetzij bij de v\'s, of bij de b^?s zouden kunnen
worden gerekend, hier echter bij de b\'s zijn geteld. Be-
schrijvingen, die samen met opsommingen in één reactie
voorkomen, werden als beschrijvingen genoteerd.

Tabel XXII. Een overzicht van de verhouding tusschen
de verklaringen (v), beschrijvingen (b) en opsommingen
(o), bij het bekijken der platen A en D door normale
kinderen van 12 — 6 jaar gegeven.

Vergelijken wij de getallen voor A en D, dan zien wij,
dat de aantallen verklaringen (afgezien van de juistheid
daarvan) voor beide platen vrijwel gelijk zijn. Een eenigs-
zins beteekenend verschil vinden wij althans slechts bij de 10-
jarigen en de 7-jarigen. (De 6-jarigen zijn in te klein aan-
tal met D onderzocht; de cijfers voor D zijn daar dus weg-
gelaten).

Wat de 10-jarigen betreft, wij zien dat 6 reacties op D,
hetzij bij de verklaringen, hetzij bij de beschrijvingen ge-
rekend konden worden, omdat zij min of meer een over-
gang vormden. Waren deze bij de verklaringen gerekend —
wat ik ook had kunnen doen —dan zou ook voor 10-jarigen
de overeenkomst groot zijn.

Bij de 7-jarigen is het getal verklaringen voor D pl.m.
V3 kleiner dan bij A. Hier kan een verschil in moeilijkheid
der platen in het spel zijn. Wij zien verder, dat zelfs bij
de 6-jarigen nog pl.m. de helft een verklaring van A geeft.
Het verschil met de 7-jarigen is niet van veel beteekenis.

Over \'t algemeen zijn dus, als wij den maatstaf van B.
en S. voor de rijpheid van de intelligentie der kinderen

aanleggen A en D vrijwel van dezelfde moeilijkheid. Aan-
gezien nu volgens tabel XIII de overeenkomst in moeilijk-
heid van A met B en E, en van D met C groot is, mogen
wij wel aannemen, dat — nu de uitersten onder deze platen
in het onderhavige geval een overeenkomst vertoonen — deze
overeenkomst ook voor de andere platen geldt.

Dat eerst de 12-jarigen voor het meerendeel een ver-
klaring van een plaat kunnen geven, blijkt niet juist te zijn.
De grens is tot aan de 10-jarigen verschoven. Ook hier
vormen dus de 12-, 11 - en 10-jarigen één groep. Intusschen
blijkt het aantal verklaringen, ofschoon met den leeftijd
afnemende, bij de lagere leeftijdsgroepen nog vrij aanzien-
lijk te zijn. B. en S. spreken hiervan niet.

Het is mogelijk, dat dit alles tenslotte toch nog meer
afhankelijk is van de platen, dan uit het bovenstaande is
gebleken. Men zou dan moeten aannemen, dat de door
B. en S. gebruikte platen moeilijker waren.

Opsommingen kwamen zeldzaam voor, zooals tabel XXII
bewijst. Men zou ze, afgaande op de mededeelingen van
B. enS. bij het meerendeel der 6-jarigen verwacht hebben.
Hier kwamen ze echter voor A, niet, voor de andere
platen zeer weinig voor.

De enkele opsommingen, die voor A bij de 9- en 8-
jarigen, voor D bij de 9- en 7-jarigen voorkomen, wijzen
op een minder rijpe intelligentie, op een achterlijkheid in
intelligentie; zooals ook uit de reacties van verschillende
achterlijken blijkt.

Bij het bovenstaande is afgezien van den aard der ver-
klaringen, beschrijvingen en opsommingen. De bedoeling
van B.. en S. is geweest een objectieve maatstaf te vinden,
los van eigen appreciatie.

Hier valt veel voor te zeggen natuurlijk. B. en S. klaagden
er over, dat er bij de beoordeeling der leerlingen zooveel
subjectiefs, zooveel wisselends was, ook onder vakmannen;
en met hun „échelle métrique" wenschten zij daar een
eind aan te maken.

Aan den anderen kant heeft dit echter het nadeel, dat
men individueele verschillen binnen de door hen getrokken
grenzen meermalen ter zijde moet stellen.

ringen, men heeft ook bepaald dwaze verklaringen; men
heeft niet alleen beschrijvingen, maar kan herhaaldelijk
korte en bondige beschrijvingen van wijdloopige, meer
of minder opsommende onderscheiden.

En onder de opsommingen zijn ook verschillen. Zij kun-
nen juist zijn en de voornaamste bijzonderheden bevatten;
zij kunnen ook foutief zijn, ja dwaze futiliteiten weergeven.
Voeg daarbij verschillen in caal en in stijl — en men heeft
genoeg om de kinderen te onderscheiden.

Deze verschillende bijzonderheden kunnen onze opvatting
van de intelligentie van een bepaald kind aanvullen en zijn
soms van veel waarde. Ook daarom, omdat men ze voor
een deel bij de achterlijke kinderen (der bijzondere school)
terugvindt en zii, — ook wanneer kinderen volgens het niveau,
dat zij bereikt hebben, niet stellig bij de achterlijke kin-
deren worden ingedeeld, — ons soms in staat stellen die
scheiding toch te maken.

Daarbij behoeft men het gevaar voor een onstandvas-
tigheid van den maatstaf tengevolge van teveel subjec-
tiefs, in de appreciatie niet te groot te achten. Zij zijn
immers slechts een aanvulling voor een meer objectieve
maatstaf.

Om een indruk te geven van wat men voor bijzonder-
heden ontmoet zal ik hier enkele aangeven.

Ik zal daarvoor ook uit de reacties op andere platen
en uit de antwoorden op de door mij gestelde vragen putten.
Kinderen van 12 jaar.

P r o t. 3. Hier wordt bij de reactie op C van een „jongen"
gesproken, die een „jongetje" omverloopt; van een juffrouw,
die „een andere juffrouw beet" houdt. Terwijl de groote
meerderheid der kinderen wel degelijk de verschillen in
kleederdracht en in grootte der personen toont te vatten,
wordt hier alles over één kam geschoren, het verschil niet
begrepen; wat tegen de intelligentie pleit.

P r o t. 4. Bij A wordt hier begonnen met een opsom-
ming, ofschoon de vraag het overgroote meerendeel der
kinderen tot het geven van een verklaring prikkelt. Eerst
bij de herhaling van de vraag wordt een verklaring gegeven.
Bij het reageeren op B wordt dan weer met een opsom-

ming begonnen; daarna nog eens bij D. Dit pleit voor een
traag en minder goed verstand.

Prot. 14. Bij C is de verklaring wijdloopig en er wordt
het een en ander bij gephantaseerd. Hetzelfde gebeurt bij
het reageeren op D. De pp. houdt zich niet aan de waar-
genomen feiten.

Ik heb nagegaan of deze neiging tot phantaseeren door
dwaze vragen te remmen was : zij bleek zonder grenzen
te zijn. Hoe dwaas de vragen ook waren, altijd werd er
een antwoord op gegeven ; terwijl daarbij bleek, dat de
antwoorden door de vragen zeer gemakkelijk te beinvloeden
waren.

Overigens waren de combinaties (voorzoover zij voor
een juiste verklaring noodig waren) nauwkeurig en logisch.

Prot. 21. Een teeken van goede waarneming wordt
hier gegeven bij C, nl.: „Die man merkt \'t niet, dat hij \'t
jongetje omvergooit".

Dit is, zou men zeggen, de juiste waarneming van een
intelligent kind.
Kinderen van 11 jaar.

Prot. 28. Bij C wordt als verklaring gezegd: „Die
menschen, die dansen". Verder laat de taal te wenschen
over. Van den heer wordt gezegd, dat hij „gooit dat meisje
op den grond met hem beenen".

Prot. 30. Hier wordt uitgeweid over allerlei kleine bij-
zonderheden, zóó zelfs, dat er geen eind aan schijnt te
komen. De hond op plaat D zou „een poes" zijn.
Kinderen van 10 jaar.

Prot. 8. D: De juffrouw op den wal zou hier bang zijn,
dat de hond in de hoed bijt. E: Hier zou de juffrouw op
\'t achterbankje de handen in de hoogte steken, omdat zij
„zoo blij" is. De boomen zouden niet neer zijn, omdat de
trein „kapot" was.

Prot. 21. Als voorbeeld van een zonderlinge verklaring
kan gelden, wat bij C wordt gezegd : „Hier staan twee
vrouwen te dansen".

Prot. 24. Een bewijs van goede waarneming wordt
gegeven bij E. Van den boer, met den stok op den schou-
der, wordt gezegd, dat hij „verbluft staat te kijken". Hier
is dus opgemerkt, dat het uiterlijk van den boerenarbeider

niet in overeenstemming is met het tooneel vlak vóór hem.
Dit pleit voor de intelligentie van \'t kind.

Terwijl men bij het doorlezen van de protocollen van
de 10-jarigen kan vaststellen, dat de taal minder goed
wordt, de bewoordingen over \'t algemeen minder juist
gekozen zijn, wordt dit bij de nog jongere kinderen in toe-
nemende mate \'t geval; al zijn er een aantal uitzonderingen
In hoeverre de hierna te noemen bijzonderheden aan den
jongeren leeftijd of aan (relatief) minder intelligentie moeten
worden toegeschreven (of aan beide) valt dikwijls moeilijk
uit te maken.

P r o t. 1. D: De hoed in het water zou van een meisje
zijn. Op mijn vraag „waarom ?" wordt geantwoord : „Omdat
\'n jongen nooit \'n hoed op heb".

E: Hier wordt gezegd : „En die menschen, die zeggen
gedag". Deze verkeerde opvatting wordt dan verder uit-
werkt in : „Want die menschen zagen niet, dat dat paard
zoo steigerde. Toen waren ze niet bang".

P r o t 10. E: Het verband tusschen de verschillende
waargenomen feiten wordt niet gevat. Verschillende on-
derdeden worden dus min of meer phantastisch aangeduid.
Ook de woordkeuze valt niet te roemen.

Prot. 14. A: De sneeuwballen worden „kaatsballen"
genoemd. Op bijzaken wordt teveel gelet.

Prot. 22. C: Het kind drukt zich moeilijk uit. De vrouw
met \'t kind heeten „twee juffrouwen" ; het kind op den grond
zou „een man" zijn; enz.

Prot. 27. E: De juffrouw op \'t achterbankje zou „Haaa I"
roepen, „omdat zij het in het rijtuig zoo fijn vindt".

Prot. 29. C: De vrouw zou „haar man willen beet-
pakken", „dat-ie ook niet zal vallen." D : de juffrouw zou
de handen aan de ooren hebben „omdat ze zulke kouwe

ooren heb". Haar sexegenoot in E. zou „zwaaien", omdat
„ze roept: Blijf \'r maar!", omdat „die man d\'r wil redden,
die daar staat."

Prot- 30. A: De jongen, die gegrepen wordt zou ,,\'n gat
in z\'n hoofd hebben" en de vertoornde man zou uit \'t huis
komen, omdat „die jongen bloedt". Hier komt bij de ver-
schillende platen telkens weer de neiging tot opsommen
voor den dag.
Kinderen van 8 jaar.

Prot. 2. A: Hijer wordt gezegd : „Een man druk op \'n
jongen z\'n hoofd". En „d\'r hang \'n pet an de muur — \'n
muts". C: Verkeerde waarneming : „En \'n vrouw trekt aan
\'n man z\'n wandelstok" „Die man douwt \'r". De reactie
op E. is in hoofdzaak een opsomming.

Prot. 5. A: De jongen, die slaag krijgt, zou ergens
aangezeten hebben; de jongen achter de schutting zou
„in \'t hok zitten" en „boterhammen" hebben „gestolen." Ook
bij B. wordt voor de verklaring wat gephantaseerd

Prot. 8. A: De manier van zich uit te drukken is zeer
ongelukkig. „Een man, die grijpt van \'n jongen op z\'n haar".

Prot. 9. D: De hond in \'t water zou van niemand zijn,
maar in \'t water zijn gegooid „om die hond, die in \'t
water leg, op z\'n hoofd te gooien".

Prot. 10. C: Er wordt gezegd : „En de juffrouw houdt
de hand tegen \'t joggie z\'n voet an". Van den heer wordt
aangenomen, dat hij „kwaad wil tegen de dames", dat hij
de bloempot „wil afgooien".

Prot. 15. A: De ruit zou zijn ingeslagen door \'n
man, die ,,\'r in huis zit." De vrouw is voor een man ge-
houden, zooals bij navragen blijkt.

Prot. 24. C: De boerenknecht zou vragen: „mag ik
meerijen" en de vrouw antwoorden : „Nee, want we gaan
zelf lekker."

P r o t. 29. A : Van de muts van den schooljongen wordt
gezegd : „En d\'r hangt \'n muts"; van de schutting, dat hij
„in brand" staat.

Prot. 32. Ook hier dergelijke opvattingen of, wil men,
beschrijvingen. A : „En \'n jongen zit aan \'n bal." „D\'r leg
\'n muts".

P r o t. 7. D: De juffrouw zou bang zijn, omdat de
hond met z\'n lijf heelemaai onder water" is.

Pr o t. 13. C: Van den heer wordt gezegd, dat hij met
de hoed wil slaan. Ook zou hij naar „die twee vrouwen
in het venster" kijken „omdat die mooie bloemen op \'t
venster staat, da^r wil die an ruiken".

Dit antwoord is natuurlijk bij een zoo jong kind geen
aanwijzing voor een minder goede intelligentie.

Het kind geeft juist verderop antwoorden, die in verband
met zijn lee\'tijd voor een goede intelligentie pleiten.

Op de vraag, van wie de hoed is, die in \'t water ligt,
wordt geantwoord: „Dat kan ik niet zien". „Van wie denk
je ?" „Van die kinderen niet, die hier staan".

P r o t. 18. liier vindt men een overgang van de be-
schrijving naar de opsomming. Onder het opgesomde be-
hoort ook : „De lijst van de lei."

In vergelijking met de andere reacties van kinderen van
denzelfden leeftijd maakt deze een pover figuur.

P rot. 21. A: De vrouw, die voor t raam kijkt, wordt
voor een portret aangezien: „Hangt een portret".

P r o t. 24, A : De eene jongen zou „appels gestolen",
de andere „ n lei en \'n boek gestolen" hebben. — D.: De
hond zou „voor de lol" in \'t water zijn gegooid.

P r o t. 27. A : De sneeuwballen worden voor „keien"
gehóuden. „lin nou hebben ze sneeuw op hun schutting
gelegen" zegt \'t kind. — D.: De hond zou \'n „rot" zijn en in
\'t water zijn „om de jongen de beenen af te bijten".

Prot. 30. D: I>e jongens in \'t bootje zouden „gaan
schaatsenrijdc n\' . — E.: De boerenknecht zou beginnen te
huilen, „omdut-ie niet in het rijtuig mag zitten\' .

Prot. 32. A: De jongen achter de schutting zou
„appels stelen".
Kinderen van 6 jaar.

Uit de voorg :ande aanteekeningen was reeds te zien,
dat bij het leger worden van den leeftijd de reacties steeds
meer op den engen gedachtenkring van de kinderen wijzen;
de opvatting de r platen houdt steeds minder met de feitelijke
gegevens rekening, wordt steeds meer door phantasie of
door de dagelijksche gedachteninhoud der pp. beïnvloed.

Het is niet gemakkelijk met enkele zinnen de kenmerken
der reacties aan te duiden. Kortheidshalve moet ik er mij
echter toch toe bepalen. Over het algemeen worden de be-
schrijvingen minder juist, worden taal [en stijl steeds jong-
kinderlijker.

P r o t. 2. A: De sneeuwballen worden „voetballen"
genoemd. De jongen met de lei zou slaag krijgen, omdat
hij de andere jongen „geplaag" heeft. De jongen achter
de schutting zou lachen, omdat hij „drie van die dingen heb".

B : De man zou n doek om hebben, omdat hij „oogpijn"
heeft; de vrouw, die aan de doek trekt, zou zeggen:
„Effen kijken oï de oogpijn over is". — C: De vrouw
zou de wandelstok willen grijpen „om effe de jongen te
slaan, omdat-ie zoo ondeugend geweest is". — D: Een
bewijs van goede waarneming en intelligentie wordt ge-
geven door de opmerking, dat de hoed „van niemand"
is, want „al de jongens heb \'n pet op". De juffrouw op
den wal zou de handen aan de ooren houden „omdat \'r
iemand zoo hard praat".

P r o t. 3. A: De jongen met de lei zou „in z\'n haar"
gegrepen zijn, omdat hij „maar zóó door \'t huis geloopen is."

- B: De blindeman zou den doek vóór hebben: want „hij
heb die kan op z\'n oogen gekregen". De juffrouw zou aan
den doek trekken, want „anders gaat-ie weg. \' - D: De
juffrouw op \'t achterbankje zou de handen in de hoogte
steken, want „anders wordt ze koud". — E : De boeren-
knecht zou „hun" willen slaan.

Prot. 4. Van A is een verhaaltje gemaakt. De jongen
achter de schutting zou zeggen : „1 Ia, dat komt ervan !"

— B : Van een blindeman wordt wel gesproken ; aan het
spel is echter, voorzoover na te gaan, niet gedacht. Op
de vraag : „waarom hebben ze die man \'n blinddoek voor-
gedaan" wordt geantwoordt: „Dat deeë mannen en toen
liep die \'t huis in". - Er is geen vaste opvatting der
platen D en E. — D: Eerst wordt gezegd, dat de jongens
den hond wilden verdrinken ; maar op mijn vraag : „Wat
zeg je?" is het antwoord: „Die willen die hoed eruit
halen. Die hond gaat \'r vanzelf weer uit." - E: Eerst zegt
\'t kind, dat de trein stilstaat. Daarna, dat hij zoo gauw gaat.

Prot. 6. C: De vrouw zou „dat joggie" op den grond
hebben gegooid. De heer zou haar willen slaan. — D :

P r o t. 9. A : Er wordt gedeeltelijk een beschrijving,
gedeeltelijk een opsomming geven. Daarbij worden futili-
teiten, zooals „streepjes" op \'t gezicht van den jongen
genoemd. Het kozijn wordt zoo\'n „vierkant ding genoemd".
De gebroken ruit wordt niet als zoodanig herkend, maar
een „hokje" genoemd. Ook bij de opsomming van hetgeen
op plaat B te zien is, worden futiliteiten opgenoemd. —
D : De hond zou hebben willen gaan zwemmen „en toen
kon-ie niet zwemmen en toen zakte-die d\'r in, \'t water."

P r o t. 11. Van B wordt een juiste en sobere beschrijving
gegeven, die een indruk van intelligentie geeft.

Prot. 13. A: De beschrijving, als men het zoo noemen
moet, is hier onzinnig: „Die trapt ze gauw weg. Die
gooit ze zoo maar op de grond. Die steekt z\'n hand uit".
„Waarom pakt hij die jongen bij \'t haar?" „Om in de tuin
te vertrappe". „Waarom" ? „Dat zij hem op de grond ge-
gooid heb". — B: „Mensche in \'t water gelegd. Theewater
in \'t water gelegd. En de lange gaat ook. En die meisie
gaat ook." „Waarheen" ? „In \'t water geleg". „Waarom" ?
„Weet \'k niet".

Vermoedelijk is hier een kind aan \'t woord geweest, dat
öf zwakzinnig was óf een psychose had. Door de onder-
wijzer is het als normaal beschouwd. De antwoorden op
de andere tests gaven dergelijke resultaten.

Prot. 17. A: De beschrijving schijnt mij toe tegen de
intelligentie te pleiten, Het kind zegt bijv.: „Die man z\'n
beenen staan bij de stoepen". De jongen met de lei
wordt „in de hoek geslagen". „Waarom pakt de man hem
bij \'t haar?"\' „Daarom, dat-ie naar de hoek mot." — B:
Van den heer wordt gezegd : ,,\'n Man wil die vrou .... klein
kind meenemen". De rest is van gelijke waarde. — C : De
verklaring wordt hier samengevat met ,,\'n man in de
grond gooien."

Prot. 18. B: „Hier maken ze ruzie en de man is blind"
wordt als verklaring gegeven.

Prot. 20. B: Op de vraag „Waarom heeft de heer een
doek voor?" wordt geantwoord: „Hij het één oog!".
„Waarom trekt de vrouw aan den doek?" „Want dat-ie \'n
lappie op z\'n oog mot", enz.

Prot. 24. A: wordt beschreven met „op de kop gedruk".
en B met „Thee inschenke. Kopje thee uitdrinke\'\' enz.
C.: „Die jonge, die gaat legge".

Prot. 29. A: De jongen met de lei „krijgt slaag", om-
dat hij „de deur opengegooid" heeft.

De uitlatingen van de kinderen der lagere leeftijdsklassen
heb ik wat uitvoeriger weergegeven, omdat de reacties
der achterlijken aan deze reacties herinneren.

Na hetgeen boven besproken is, zou men bij het onder-
zoek der achterlijken verwachten, dat zij hun achterlijkheid
toonen, door een beschrijving van een plaat te geven als
een verklaring—zij \'t dan ook geen juiste —met het oog op
den leeftijd kon worden verwacht; öf een opsomming in
plaats van een beschrijving.

Men zal daarbij echter moeten bedenken, dat volgens
tabel XXII ook bij de volgens hun vorderingen op de ge-
wone school nog „normale" kinderen, hetzelfde verschijnsel
voorkomt. Wat onderscheidt de „achterlijken" dan van die
„normale" kinderen ?

Het spreekt wel vanzelf dat deze laatsten, die in hun
klasse toch tot de - euphemistisch gezegd — minst intelligente
kinderen moeten worden gerekend, van de achterlijken
niet zoo heel veel verschillen. Wat nog „dom" is en wat
al „achterlijk" is, wordt, zooals vanzelf spreekt, min of
meer arbitrair, min of meer subjectief, bij de beoordeeling
van de vorderingen der kinderen op school uitgemaakt.

Wij kunnen dus ook niet verwachten, dat bij het intelli-
gentieonderzoek een zeer scherpe scheiding kan worden
gemaakt.

Bovendien worden — zooals reeds gezegd — verklaringen
nog bij betrekkelijk zeer jonge normale kinderen gevonden.
Zóó kan een kind betrekkelijk veel achter zijn, terwijl dan
toch nog een verklaring tot de mogelijkheden behoort.

Deze verklaring zal, — als de achterlijkheid sterk is,— voor-
eerst niet-juist zijn (wat op zichzelf nog niet de achterlijkheid

bewijst) en verder het jong-kinderlijke type vertoonen.
Waardoor dit jong-kinderlijke type zich onderscheidt, is
niet te zoo gemakkelijk te zeggen; al zal degene, die veel
kinderen, normale en achterlijke, heeft onderzocht, dit type
herkennen, wanneer hij het ontmoet.

In de bovengegeven voorbeelden hebben wij gezien,
dat — naarmate de kinderen jonger waren — meer onderdeelen
van de plaat verkeerd worden geduid, meer kinderlijke
phantasie wordt gelegd in de verklaring, de taal der be-
schrijving meer te wenschen overlaat, de opsomming meer
futiliteiten gaat betreffen, enz.

Het maakt daarbij den indruk, dat dit het duidelijkst uit-
komt bij de kinderen, die het minst intelligent zijn.

Daarbij komt, dat de reacties op de verschillende platen
over \'t geheel genomen, als wij de aantallen goede ver-
klaringen daarlaten, wel een sterke overeenkomst vertoonen ;
maar dat zij individueel toch duidelijk verschillen kunnen.
Zóó zal een kind op de eene plaat een verklaring, op de andere
plaat een beschrijving als reactie ten beste kunnen geven.

Rij de achterlijken, bij wie het onstandvastige in de reactie
méér opvalt, zijn de verschillen somtijds nog veel duidelijker.

Daardoor wordt het moeilijk in alle gevallen op grond
van één test alleen, een uitspraak over de al of niet be-
staande achterlijkheid te doen.

Andere tests, liefst véél andere tests, moeten onze diagnose
helpen opbouwen in de gevallen, waar de graad van intelli-
gentie niet duidelijk met dezen test alleen bepaald kan worden.

Somtijds kunnen wij door kleine trekjes, door enkele
dwaze uitingen meer zekerheid krijgen.

In de ernstige gevallen van achterlijkheid valt, zooals te
verwachten is, alle twijfel weg.

Heeft men alle „objectieve" kenteekenen nagegaan, dan
kan in twijfelachtige gevallen de subjectieve indruk soms
nog helpen.

AI is het gevaarlijk alleen hierop te vertrouwen, wanneer
men geen zekerheid met den test heeft gekregen, toch is
de subjectieve indruk, samengesteld uit indrukken van het
uiterlijk, de houding enz., niet zonder meer te verwerpen.
En wat eerst een indruk was, een niet goed te definieeren
waarneming, wordt straks, wanneer met de geheele test-

Ik zal nu de verschillende protocollen der leerlingen van de
school voor achterlijken, achtereenvolgens kort behandelen.
L>e volgende letters hebben daarbij de ernaast aangegeven
beteekenis : v. = verklaring ; b. = beschrijving ; o. = op-
somming. Waar de achterlijkheid op grond van de reactie
niet duidelijk blijkt, heb ik naast het nummer van het pro-
tocol een vraagteeken gezet: (?). De leeftijden der kin-
deren worden overal opgegeven. Wanneer een juiste ver-
klaring is gegeven wordt dit met v. aangeduid. Kort-
heidshalve wordt in hoofdzaak de reactie op A behandeld.
Eerst dan wanneer de achterlijkheid daarbij onvoldoende
blijkt en twijfel mogelijk is, worden bijzonderheden van de
reacties op andere platen aangehaald.

1. Prot. 4, 12 jaar: b. Uit tabel XXII blijkt, dat slechts
2 van de 33 normale kinderen van 12 jaar een beschrijving
in plaats van een verklaring gaven; het overgroote meeren-
deel gaf zelfs een juiste verklaring. Niet alleen van de
normale 12-, maar ook van de 11-, ja zelfs van de 10-jarigen.
— Bij C wordt gezegd, dat de heer naar de meisjes keek,
omdat hij ze vroeg even naar buiten te komen, „voor die
jongen op te beuren". — Bij D zou de juffrouw schrikken,
omdat zij bang is, dat een van de boomen op haar hoofd
valt.

liet kind antwoordt op alle vragen, hoe dwaas ook.
„Hoe oud is dit paard ?" „8 jaar". „Hoe oud is die heer ?" 50.

2. Prot. 5, 12 jaar: v. De jongen zou wat weggenomen
hebben. De sneeuwballen worden voor „appels" gehouden.
De vrouw zou „een steenen pop" zijn.

3. Prot. 6, 12 jaar: v. ; taal en stijl laten veel te wen-
schen over; doen aan veel jonger kinderen denken.

4. P r o t. 9, 12 jaar: v. . Bij de ondervraging valt de
zonderlinge, onlogische, gedachtengang op. Men oordeele :
„Wie heeft de ruit ingegooid ?" „Die jongen, die achter dat
schot zit". „Hoe weet je dat?" „Kijk, anders zou die jongen
niet wegloopen (wijst op de staande jongen). Hij loopt
wel door, hij doet wel alsof-ie niks gezien het, dat is nogal
glad, maar die jongen het \'t gedaan, kijk maar, hij het
sneeuwballen".

Men bedenke, dat het onderzochte kind 12 jaar is. Ook
hier blijkt weer de waarde van een nadere ondervraging.

5. Prot. 10, 11 i. 6 maanden; b. Uit tab. XXII ziet
men, dat normale 11-jarigen, zoowel als 12-jarigen slechts
voor een gering procent van A een beschrijving geven.

Bovendien is de beschrijving hier als van een jong nor-
maal kind. Men oordeele alweer : „Die man, die trek an
die jongen z\'n haar. En die jongen, die doet zóó, zit
zóó (bootst de houding van den zittenden jongen na). En
die vrouw zit zóó". De sneeuwballen worden „kaatsballen
of appels" genoemd.

6 Prot. 12 (?), 12 jaar: v . De stijl laat te wenschen
over en doet denken aan een verklaring van een veel
jonger normaal kind (c. f. bijv. prot. 1 Normale kinderen
van 8 jaar).

7. Prot. 13 (?), 11 jaar: v-f De stijl doet ook hieraan
jongere normale kinderen denken; heeft daarbij iets over-
tolligs en wijdloopigs.

9. Prot. 17, 8 jaar: b. De sneeuwballen worden voor
„kaatsballen" gehouden. Uit tabel VIII blijkt, dat ± 40 pCt.
der normale kinderen van 8 jaar een beschrijving van A
geeft. Daaronder worden dan door de minst intelligenten
de sneeuwballen niet als zoodanig herkend. — Van plaat B
wordt alleen een opsomming gegeven. Het geheel maakt
een zeer dommen indruk.

10. Prot. 18, 9 jaar: b. De sneeuwballen heeten „eieren"
te zijn (c. f. prot. 21 Kinderen van 6 jaar).

14. Prot. 22, 10 jaar : v Hier valt op de onstandvastigheid
van opvatting, de zonderlinge stijl. Het kind spreekt van
een „reus" en van een „Klein Duimpje".

16. Prot. 24, 10 jaar: b. De sneeuwballen worden
„appels" genoemd. De stijl wijst op achterlijkheid.

17. Prot. 25, 9 jaar: b. De beschrijving bestaat slechts
uit één zin : „Die man trek an de jongen z\'n haar". Op
de vraag „Waarom?" zwijgt \'t kind. Bij geen van de platen

wordt op mijn vragen verder iets geantwoord. De reactie
is als van een normaal kind van hoogstens 7 jaar.

18. Prot. 26, 10 jaar: b. De beschrijving wijst terstond
op achterlijkheid; zij luidt: „Die jongen an de haar pakken,
man. Hij ziet \'n huis. Anders niks meer."

19. Prot. 27, 10 jaar: v . Planken worden „blanken"
genoemd. De reactie doet overigens aan een hoogstens
7-jarig kind denken. [Op B en C wordt in hoofdzaak door
een opsomming geantwoord. Op D beschrijvend; op E
met een verklaring en "beschrijving].

Eigenaardig is ook de volgende reactie : Op de vraag
„Waarom neemt die heer z\'n hoed af?", antwoordt\'t kind :
„Daarvoor ! Hij heb \'n stok in z\'n handen. Wandelstok".

20. Prot. 28, 10 jaar: o. A: „Man. Joggie. Nog
\'n joggie. Wijf." De herhaalde vraag „waarom pakt die
man die jongen bij z\'n haren ?" geeft als antwoord : „Mus
aftrek".

21. Prot. 29, 9 jaar: b. De beschrijving wijst duidelijk
op imbeciliteit met een manisch accent. (De jongen is
zeer afleidbaar en zeer vroolijk; vertoont ook een aan-
duiding van gedachtevlucht).

22. Pro t. 30, 7 jaar: o. De imbecilliteit blijkt uit den
zeer povere opsomming en uit het feit, dat het kind niet
antwoordt op de vragen, maar deze — verminkt — nazegt.

24. Pro t. 32, 11 jaar: v. De taal laat veel te wenschen
over en wijst op achterlijkheid. De ruit zou ingegooid zijn
met een steen. De jongen achter de schutting zou een
„broodzak" bij zich hebben. De reactie is gelijk te stellen
met die van een normaal kind van hoogstens 9 jaar.

25. Prot. 33, 10 jaar: v. De verklaring moet gevonden
worden in het woord: „Ingebroken". Verder volgt een be-
schrijving. De zonderlinge opvatting wijst al op een afwijking.
De sneeuwballen worden „voetballen" genoemd. Op de
vraag, waarom de jongen achter de schutting zich verstopt,
is het antwoord : „Omdat die dingen kapot zijn, die, hier"
(wijst op de sneeuwballen). Ook bij het onderzoek met B en
C blijkt de zwakzinnigheid.

27. Pro t. 34, 9 jaar: b. De reactie begint met den zin :
„Haar aftrekke". Dit wordt een oogenblik later, na een

paar andere opmerkingen, weer herhaald. De jongen met de
lei zou aan zijn haar worden getrokken, omdat hij ,,\'n man
afgefokke" heeft. Het taalkundig onderwerp en het hulp-
werkwoord worden weggelaten. De reactie is als van een
normaal kind van hoogstens 7 jaar.

27. P r o t. 35, 12 jaar: b. De sneeuwballen zouden
„appels" ziin. Van de vrouw achter \'t raam wordt ge-
zegd : „Die trekt lelleke gezichten". Ook de man zou dit
doen. Van hem wordt even later gezegd : „Die man, die
denk: dan krijg ik ook nog misschien \'n appel d\'r van";
waarop dan volgt: „Misschien zou de jongen d\'r ook bij
wezen\'.

Deze structuur van de reactie, — dit van den hak op den
tak springen, terwijl de opvatting van \'t geheel dwaas is, —
vindt men bij verschillende achterlijken.

28. P r o t. 36, 12 jaar: o. Het kind kan geen goede
zinnen maken. De opsomming is geheel zuiver opsommend;
er is volstrekt niets van een beschrijving te bemerken. Op
dc herhaalde vraag „wat gebeurt \'r 7" antwoord \'t kind:
,,\'n Ruit \'. „Wat \'n ruit 7" „Kapot". „Waarom lacht die jongen
achter de schutting?" „Dat bang is". „Waarom is hij bcing?"
„Naar huis toe".

29. Pro t. 37, 11 jaar: b ? Van den ouden man wordt
gezegd, dat hij de ruit heeft ingeslagen. Blijkbaar wordt
aangenomen, dat hij dronken was, eerst de ruit insloeg en
toen een jongen ranselde. Dan zou men ook kunnen zeggen,
dat hier een verklaring, zij \'t ook een zonderlinge, is ge-
vormd. De vorm van de uiting doet intusschen meer aan
een beschrijving denken. De reactie is als van een normaal
kind van hoogstens 9 jaar.

30. P r o t. 38, 11 jaar: b? Hier wordt aanvankelijk dezelfde
opvatting gehuldigd, als in het vorige geval. De reactie
luidt: „Die man trek ai die jongen z\'n haren uit z\'n hoofd.
Hij slaat de ruit kapot".

31. P r o t. 38, 11 jaar: o. De opsomming is zeer gebrekkig,
n.l. „Z\'n hoed. Mare. Kuit". Een reactie als van een kind
van hoogstens 6 jaar.

32. P r o t. 40. Het protocol van den 5en test is hier bij
ongeluk verloren gegaan.

33. P r o t. 41 9 jaar: o. Op de vraag „Waarom pakt die
man die jongen bij de haren ?" is het antwoord „omdat hij
in z\'n handen . . . knijp". „Waarom verstopt die jongen zich" ?
„Omdat hij niet z\'n pet af wil trekke".

34 Pro t. 42 (?) 8 jaar : v Er wordt een soort verhaaltje
van gemaakt, dat als volgt begint : „Hier zie \'k \'n tent en
daar zitten alle twee de jongens in". De sneeuwballen
zouden „lappe, lappeballen" zijn, „om de ruiten in te gooien".
Bij B wordt op de vraag „Waarom hebben ze die man
een doek vóórgebonden" ? geantwoord : „Dat-ie al de boel
kapot zou slaan". „Vonden ze dat zoo prettig?" „Ja, anders
hadden ze de doek niet vóórgebonden".

De reactie doet denken aan sommige protocollen van
„normale" 8-jarige kinderen, die dan echter niet tot de
slimsten behooren.

35 P r o t. 43. 8 jaar: b Het kind kan nog geen zinnen
maken. De reactie luidt: „Steen z\'n hoof". „Wie doet
dat ?" „Joggie".

36. Pro t. 44. 8 jaar: o. Op de vraag „Waarom pakt die
man die jongen bij z\'n haar"? luidt het antwoord : „Dat-ie
stout is". „Wat heeft hij gedaan" ? „Niks". Het niveau is
hoogstens dat van één der minste kinderen van 6 jaar.

37. Prot. 45. 9 jaar:b. De beschrijving wordt aangevuld
door het opsommen van een futiliteit: „Hout van \'thuis".
Niveau van \'n normaal kind van 6 — 7 jaar.

38. Prot. 46. (?) 7 jaar:b. De reactie wijst niet duide-
lijk op achterlijkheid.

39. Pro t. 48. 7 jaar: o. De opsomming is de volgende :
,,\'n Meneer en \'n jongetje en nog twee jongetjes.
En \'n muts. En nog \'n juffrouw. [Bij C wordt als reden
waarom \'t kind op den grond ligt genoemd, dat \'t ziek is.]
„Wat heeft ze dan"? „Pijn in d\'r buik".

41. P r o t. 50. 8 jaar: o? Het kind praat zeer slecht,
dikwijls (haast) onverstaanbaar.

Bij 10 van de 41 onderzochte achterlijken was dus de
reactie op de platen geen stellig bewijs voor achterlijkheid.
Worden de bijzonderheden van taal en stijl als maatstaf
toegelaten, dan wordt dit aantal echter kleiner. Zonder er
verder diep op in te gaan — omdat dit de grenzen, die
ik mij voor dit proefschrift stelde, zou overschrijden —
kan hier worden medegedeeld, dat de bedoelde 10 kinde-
ren bij het onderzoek met alle, daarvoor in aanmerking
komende tests, zonder uitzondering, hetzij bij den eenen,
hetzij bij den anderen test hun geringere intelligentie aan-
toonden. Hoe geringer de afwijking is, hoe meer tests men
moet aanwenden om haar duidelijk aan het licht te brengen.
Overigens kan de achterlijkheid natuurlijk zóó gering zijn,
dat het van een zekere willekeur afhangt of men een kind
nog normaal, — maar dan zeer dom — of wel achterlijk,
maar slechts in geringe mate, wil noemen.

Overzien wij nu de resultaten, die met den test worden
bereikt, dan kan worden vastgesteld, dat de drie door
B. en S. genoemde manieren van reageeren — t.w. het ver-
klaren, het beschrijven en het opsommen — ook in de reacties
der door mij onderzochte kinderen konden worden onder-
scheiden.

Reeds door de grootere helft der 9-jarigen, in elk geval
door.^A der 10-jarigen werd het niveau der verklaring be-
reikt, terwijl zelfs bijna de helft der 6-jarigen nog een
verklaring heeft gegeven.

Wanneer voor \'t eerst algemeen de platen worden be-
schreven, werd dus bij mijn onderzoek, kinderen van min-
stens 5% jaar betreffende, niet uitgemaakt.

Nog minder werd dit, zoo als vanzelf spreekt, van de opsom-
mingen vastgesteld; waar deze voorkwamen (alleen en zonder
beschrijving) pleitten zij voor een minder goede resp. slechte
intelligentie. Ook maakte het op mij den indruk, dat dit
laatste moest worden aangenomen, wanneer de opsomming
geen hoofdzaken, maar slechts futiliteiten betrof. Hoe
méér de kinderen futiliteiten opnoemen, des te minder zij in
den regel van de hoofdzaak begrijpen.

intelligente kind van het niet-intelligente, resp. domme of
zelfs achterlijke, onderscheiden.

Het intelligente kind uit zich op den leeftijd, waarop een
goede verklaring kan worden verwacht door een juiste,
duidelijke, meermalen ook korte, bondige verklaring ; het
minder goede intellect is wijdloopiger of geeft een onjuiste
verklaring.

Naarmate het verstand minder is, zal de verklaring ook
minder nauwkeurig en juist, en, bij de uitersten, zelfs dwazer,
onzinniger worden.

Wat bij de beschrijving opvalt, kan men eveneens hier
vaststellen nl„ dat taal en stijl van de mate der intelligentie
resp. achterlijkheid zeer dikwijls getuigenis afleggen. Om-
gekeerd zal men, als taal en stijl betrekkelijk slecht zijn
(slechter dan bij de meeste kinderen van denzelfden leeftijd),
ook wanneer andere aanwijzingen voor een gering vermogen
om te begrijpen afwezig zijn, aan dit laatste moeten denken.

Niet ten onrechte spreekt men van taal begrip: voor het
goed hanteeren van de taal is een goed begrijpen noodig;
al zal een goede, heldere gedachtengang kunnen bestaan,
zonder dat dit uit de gesproken taal blijkt. Daarom zal men
voorzichtig moeten zijn en slechts met een zekere reserve
uit taal en stijl de intelligentie kunnen beoordeelen. Men
zal ook moeten bedenken, dat een goed deel schoolkennis
en schoolsche oefening noodig zijn, willen taal en stijl aan
de eischen der kritiek voldoen. En terwijl voor schoolken-
nis — men denke o.a. aan het uitleggen bij het onderwijs
- een zekere hoeveelheid begrip niet kan worden ont-
beerd, is het wel buiten kijf, dat geheugen, ijver, toewij-
ding, gehoorzaamheid, enz., daarnaast (zoo niet daarboven)
vereischten zijn, die een zeker gemis aan begrijpen door
hun overmaat kunnen vergoeden.

Op deze wijze moet men zich voorstellen, dat debielen
somtijds zelfs het klassikaal onderwijs der lagere school,
maar in elk geval het meer individueel onderwijs der
„buitengewone" school kunnen volgen: ja zelfs zij die im-
becil zijn in lichte mate het soms nog aardig ver brengen.

Tenslotte is uit het onjuist benoemen van personen en
voorwerpen bij de jongere kinderen evengoed als uit de
onjuiste verklaring der oudere, de aard der intelligentie na
te gaan.

Wanneer sneeuwballen, kaatsballen of zelfs eieren worden
genoemd, wanneer een man als jongen, of een jongen
als man wordt opgevat, dan blijkt het onderscheidings-
vermogen onvoldoende. En, men moge dit meermalen aan
den jongen leeftijd van het kind willen toeschrijven, aan
zijn jeugdige ongeoefendheid op een plaat de voorstelling
te herkennen, te begrijpen, uit het feit, dat ook onder de
jonge kinderen van 6 jaar deze soort van fouten slechts
bij een deel (en niet het grootste) voorkomt en dat de
achterlijken tèlkens dezelfde fouten begaan, blijkt wel, dat —
althans voor de door mij onderzochte leeftijdsgroepen — nog
iets meer dan de jeugdige leeftijd n.l. de relatief geringe
intelligentie de oorzaak van een foutieve opvatting moet zijn.

Uit het voorgaande volgt m i. voldoende, dat deze vijfde
test voor het onderzoek der intelligentie niet alleen van
12-jarige, maar ook van jongere kinderen van waarde is;
vooral, als men meerdere platen gebruikt en de waarde
van deze platen bij het onderzoek van kinderen van ver-
schillenden leeftijd is vastgesteld. Toch zijn er altijd nog
gevallen, waarbij een zekere conclusie moeilijk te trekken valt.

Hoe hebben kinderen, die bij het beant-
woorden van één test uitmuntten, de an-
dere tests beantwoord?

Terwijl in het voorgaande is getracht na te gaan, wat
iedere test, op zichzelf beschouwd, voor het intelligentie-
onderzoek beteekende, zal ik in het volgende een poging
doen door vergelijking van de resultaten onderling, vast
te stellen, aan welken test voor het onderzoek de meeste
waarde moet worden toegekend. Wanneer men de tests
met elkaar vergelijkt, dan voelt men zich geneigd aan te
nemen, dat de platentest, van de vijf behandelde tests,
voor het intelligentie-onderzoek de meeste beteekenis heeft.

Hier moeten immers verschillende feiten (bijzonderheden
van de plaat) gecombineerd worden, tegen elkander worden
gewogen, en een bepaalde verklaring — voor alle feiten
passend - zal moeten worden gevonden : de plaat moet
worden begrepen.

Weliswaar kleven aan sommige platen gebreken en ook
staat het niet vast, dat, — wanneer een kind een juiste ver-
klaring geeft, - deze verklaring is ontstaan, nadat alle of
de voornaamste feiten, vóór of tegen, zijn overwogen.

Het kan zeer goed wezen, dat een of andere bijzonderheid
een kind aan een bepaald geval uit zijn ervaring herinnert,
zoodat door de constellatie der latente voorstellingen
niet zoozeer een combinatie van nieuwe feiten dan wel
een weer-wakker-worden van een oude combinatie tot
stand komt. Wanneer men echter met een aantal platen
onderzoekt en deze alle, (of voor het grootste gedeelte)
steeds weer goed worden verklaard, dan is de kans op
een toevallig-juiste verklaring van al deze platen toch zeker
zeer gering te noemen.

Ook hebben wij gezien, dat niet alleen het juist-uitvallen
de verklaringen, maar ook verschillende bijzonderheden in
de reactie — vroeger behandeld — ons over het vermogen
om te begrijpen der kinderen kunnen inlichten.

Daarentegen staat het niet vast, dat, — wanneer een kind
een 7-tal cijfers of een bepaalde lange zin nazeggen kan
of een zeker aantal rijmwoorden kan opnoemen, — dat zulk
een kind dit dan alléén of in hoofdzaak kan doen, uit
hoofde van zijn intelligentie; dat de intelligentie m.a.w.
steeds gepaard gaat met vermogens voor de eerste drie
tests vereischt.

Weliswaar hebben wij kunnen vaststellen, dat „normale"
kinderen in verschillende opzichten zich van achterlijke
kinderen onderscheiden in hun manier om op deze tests
te reageeren.

Zien wij daarbij van de bijzondere reacties af, waarmede
B. en S. geen rekening hielden, dan blijft toch altijd over,
dat de achterlijke kinderen minder cijfers, minder letter-
grepen onthielden en minder rijmwoorden konden vinden
dan normale kinderen van hun leeftijd.

En aangezien deze achterlijke kinderen niet alleen ach-
terlijk, maar ook meer of minder zwakzinnig waren, kan
men zeggen, dat de tests in staat stellen normale kinderen
van zwakzinnige te onderscheiden.

In\' dien zin zijn het dan zeker intelligentie-tests; zij
eischen voor hun beantwoording een zekeren graad van
intelligentie, in sommige gevallen al voor het begrijpen
van de opdracht zelve.

Wat wij echter óók zouden willen weten is of de tests
eveneens onder normale kinderen de méér intelligente
van de minder intelligente kunnen scheiden.

Wij zouden ons immers kunnen voorstellen, dat slechts een
zeer geringe intelligentie, — noodig om zich een zekere, bijv.
schoolsche oefening eigen te maken —, voor deze tests ver-
eischt zou worden; dat dus voor normale kinderen de praes-
taties bij het beantwoorden van deze tests met hun ver-
mogen om te begrijpen in \'t geheel geen gelijken tred
zouden houden.

In elk geval herkent het eigen vermogen om te begrijpen
in deze praestaties de meer of mindere intelligentie niet.

tests verkregen, vergelijkt en wel zóó, dat men nagaat,
hoe of de kinderen, die bij het beantwoorden van een
bepaalden test beslist uitmuntten, op een anderen test hebben
gereageerd, — dan komt het mij voor, dat men het vraagstuk,
dat ons bezighoudt, nader tot zijn oplossing zal brengen.

Dat voor de besproken vergelijking slechts kinderen zijn
genomen, die bepaald uitmuntten, berust op de overtuiging,
dat deze kinderen de geschiktheid, voor een bepaalden test
vereischt, in bijzondere mate bezitten; terwijl men wel mag
aannemen, dat wanneer voor dit uitmunten speciaal een
zeer goed vermogen om te begrijpen wordt vereischt, in
\'t bijzonder die kinderen hier zullen uitmunten, die óók
uitmunten in het beantwoorden der tests, welke stellig
intelligentie vereischen.

Overigens zal men natuurlijk steeds goed doen, eraan
te denken, dat het hier geen mathematica geldt en dat
men slechts met voorzichtigheid een conclusie moet trekken.

Aan welken eisch moet een kind hebben voldaan om voor
zijn reactie op een bepaalden test een „uitmuntend" te
behalen ?

Bij de door mij onderzochte kinderen heb ik gemeend
op grond van de in het voorgaande besproken tabellen,
den eisch te moeten stellen, dat:

a. voor den eersten test: 7 cijfers goed zijn weergegeven
(minstens één maal);

b. voor den tweeden test: één geheele zin, minstens, pre-
cies is weergegeven;

c. voor den derden test: op de drie gegeven woorden
samen minstens 16 rijmwoorden zijn gevonden en wel zóó,
dat op geen der gegeven woorden minder dan 3 rijmwoor-
den zijn gevonden, terwijl de „censuur" niet verzwakt blijkt
te zijn.

De vierde test moet, zooals wij gezien hebben, als in
\'t algemeen voor ons land onbruikbaar, terzijde worden
gelaten.

Wij hebben in het voorgaande kunnen waarnemen, dat
de 12-, 11- en de 10-jarige kinderen min of meer één groep
vormden, wanneer de invloed van den leeftijd op het vol-
doen aan zekere eischen werd vastgesteld. Beneden den

leeftijd van 10 jaar was de invloed van het leeftijdsver-
schil te groot en verschillend voor de verschillende tests.

Ik heb daarom de uitmuntende reacties van kinderen
uit de genoemde drie leeftijdsklassen bij elkaar gezocht.

Daarbij blijkt dan, dat onder deze uitmuntende reacties
het grootste contingent geleverd werd door de 12-jarigen,—
het kleinste door de 10-jarigen. Soms was het aantal voor
de 10-jarigen gelijk aan dat der 11-jarigen (derde test).

Dit wijst er toch wel op, dat de leeftijd op de reactie, —
ook binnen de grenzen van de genoemde groep — , eenigen
invloed heeft. Komt dit, omdat de oudere kinderen meer
oefening hebben (cijfers nazeggen, zinnen nazeggen, rijm-
woorden vinden), meer hebben kunnen lezen (2e, 3e, 5etest) ?
Hoe dit zij, voor een goede vergelijking is het beter de

11- en de 10-jarigen, die uitmuntten, terzijde te laten.
Hieronder volgen dus alleen de protocollen van de

12-jarigen naar de tests gerangschikt, en waarvoor de
reactie „uitmuntend"\' was.

Test 1 (7 cijfers nazeggen). Prott. 6. 17, 24, 30 en 33.
Test 2 (één geheelen zin minstens, goed nazeggen).
Prott. 17, 22, 24, 27 en 30.
Test 3 (16 rijmwoorden). Prott. 24 en (30)

*) De tusschen ( ) geplaatste cijfers geven aan hoeveel gevallen hoog-
stens hadden kunnen worden verwacht, als dezelfde eischen voor de
tests golden.

Welke kinderen hebben nu in hun reactie op meer dan
één test uitgemunt en welke tests waren dit ?

Uit tab. XXIII, pag. 112 volgt, dat, wanneer wij letten op
de kinderen, die voor meer dan één test uitmuntten, tus-
schen T. 1 en T. 2 ; T. 2 en T. 3; T. 1, T. 2 en T. 3 groote
overeenkomst bestaat; daarentegen tusschen T. 5 en de
andere tests een zeer geringe.

Aangezien nu aangenomen moet worden, dat voor T. 5
vooral combineeren, overwegen, inzicht, redeneeren, be-
grijpen noodig is, — d.w.z. intelligentie, — doet het boven-
staande met de mogelijkheid rekening houden, dat voor de
andere drie tests in belangrijke mate iets anders geëischt
wordt; terwijl kinderen, die in begrijpen uitmunten, dit andere,
deze andere kundigheid, — niet zóózeer hoeven te bezitten.

Het zou echter kunnen wezen, dat niettemin ook aan
de drie eerste tests slechts door kinderen, uitmuntend door
intelligentie, kon worden voldaan; maar dat bijv. voor de
tests 1, 2 en 3 een méér auditieve aanleg (ontwikkeling),
voor de 5e test misschien een méér visueele aanleg (ont-
wikkeling) wordt geeischt, naast of boven de intelligentie.

Daarom onderzocht ik hoe of de kinderen, die — hetzij
op de eerste drie, hetzij op den 5en test uitmuntten, rea-
geerden op twee tests, die wèl combineeren, redeneeren, be-
grijpen vereischen, maar zéker geen visueelen aanleg (mis-
schien wèl een auditieven).

Ik heb hier op \'t oog : a. een test, oorspronkelijk door
B. en S. voor 11-jarigen bedoeld, waarbij het oordeel der
kinderen wordt gevraagd over enkele conclusies, die onzin
bevatten;

b. twee tests, oorspronkelijk voor 1 O-jarigen bedoeld en
waarbij verschillende zgn. „verstandsvragen" worden gedaan,
waarop de kinderen het juiste antwoord moeten trachten
te geven.

Den eersten test, onder a vermeld, wil ik hier T. 11 j. 5
noemen (den vijfden test voor 11-jarigen), den tweeden en
derden, onder b. vermeld: T. 10 j. 3 en T. 10 j. 4 (den 3en en
4en test voor 10-jarige kinderen).

onderzoek te vermelden, zal ik noodzakelijk de genoemde
tests voor 11- en 10-jarigen in \'t kort moeten behandelen.

Men zegt aan \'t kind : „Ik zal je onzin zeggen, dan moet
jij zeggen, wat je ervan vindt, waaróm het onzin is."

B. Gisteren verongelukte een wielrijder op straat, zoodat
hij dadelijk dood was. Men bracht hem naar een zieken-
huis, waar men hem spoedig uit de behandeling hoopt te
ontslaan (resp. gauw genezen naar huis hoopt te laten
gaan). Wat vindt je daarvan ?

C. Eenigen tijd geleden las ik van een spoorweg-ongeluk.
Het was evenwel geen zwaar ongeluk. Er waren maar 48
dooden. Is dat goed gezegd? (Waarom niet?)

Oorspronkelijk hadden B. en S. nog twee andere „on-
zinnen" aan deze drie toegevoegd. Deze heb ik echter,
evenals Bobertag, als t e bloedig laten vervallen.

Wanneer een kind geen goed antwoord geeft op B.
moet men onderzoeken of het de uitdrukking, „uit de be-
handeling hoopt te ontslaan" begrijpt. In plaats daarvan
zegge men zoo noodig : „gauw genezen naar huis hoopt
te laten gaan,". Bij sommige kinderen, die overigens blijk-
baar voldoende kritisch vermogen bezitten, schijnt de
een of andere zin soms niet begrepen te zijn, omdat deze
niet (zoo gauw) tot hen is doorgedrongen.

In elk geval blijkt soms, nadat een zin niet is begrepen,
dat deze als men haar herhaalt wèl wordt gevat.

Bij het samenstellen van tabel XXIV is alleen rekening
gehouden met de gevallen, waarbij het antwoord prompt
goed was.

Het aantal van deze gevallen was minder dan V3 van
het aantal onderzochte kinderen. Men moet dus aannemen,
dat deze gevallen wezen op een relatief zeer goede in-
telligentie, als men een tekort aan oplettendheid in de

andere gevallen uitsluiten kan. De omstandigheden, waar-
onder het onderzoek plaats vindt, stellen m.i. hiertoe in
staat.

3o. Wat moet men doen, als men naar school gaat en
onderweg merkt, dat het later is dan gewoonlijk ?

Vóórdat men de eerste vraag stelt, vraagt men : „Heb
je wel eens in den trein gezeten ?" of men doet dit pas,
als een kind verkeerd antwoordt of zwijgt. Overigens spoort
men bij elke vraag de kinderen tot oplettendheid aan;
stelt de vragen langzaam en met nadruk en herhaalt ze
hoogstens éénmaal.

Onderstaande tabel geeft aan hoeveel kinderen van 12-
jarigen leeftijd de drie vragen d a d e I ij k goed beant-
woordden.

noemde 3 vragen voor 12-jarige kinderen niets uitmuntends
is gelegen. Deze test kunnen wij dus bij onze vergelijking
van de resultaten wel missen.

le Wat moet men doen, als men door een vriendje (een
vriendinnetje ¹) bij ongeluk is geslagen ?

3o. Stel eens, dat iemand je vroeg wat je meening is
over een andere persoon, die je maar weinig kent; wat
zou je dan zeggen ?

4o. Waarom verontschuldigt men een slechte daad,
die in drift is begaan, eerder, dan een slechte daad, die
niet in drift is begaan?

Bij de voorafgaande vragen zal mefi meermalen stuiten
op de moeilijkheid (des te méér, naarmate de kinderen jon-
ger zijn^, dat verschillende woorden of uitdrukkingen niet
worden begrepen. Men kan nu het standpunt innemen, dat
bij een bepaalde vraag bepaalde woorden en uitdrukkingen
behooren; dat aan de vraag niet mag worden veranderd.
Wanneer nu echter een kind een bepaald woord niet kent,
dan zal het aan het begrijpen, aan het redeneeren niet
toekomen; terwijl toch de minder goede reactie op het
debet van zijn intelligentie wordt geplaatst. Is dit een
juist standpunt ? Beter lijkt het mij in zoo\'n geval de
vraag te vereenvoudigen door andere woorden te gebrui-
ken, indien deze althans te vinden zijn. Men krijgt dan
over de intelligentie een beter oordeel. Immers, het kennen
van een bepaald woord kan toevallig zijn of afhankelijk
van het beschavingspeil, van het milieu van een kind. En
het is terecht de bedoeling van B. en S. geweest,
zooveel mogelijk het onderzoek van dergelijke factoren
onafhankelijk te maken.

Men zal dus „iets gewichtigs" van de 2e vraag kunnen
vervangen door: „iets waar veel van afhangt, iets wat
van veel belang is, waar het erg op aankomt"; „wat je

meening is" (3e vraag) vervangen door „wat je denkt
over" ; „verontschuldigen" (4e vraag) en „begaan" (4e vraag)
door „niet zoo erg vinden" en door „gedaan"; „daden"
(5e vraag) door „hetgeen hij doet".

Hetgeen niet wegneemt, dat men —om de situatie bij
een bepaald kind te leeren kennen —goed doet aan te
teekenen, hoe men de vraag heeft gesteld ; of men bijv.
een vereenvoudigden vorm (v.v.) heeft gebruikt. Ook kan
het zijn, dat een kind een vraag verkeerd beantwoordt
of blijft zwijgen, terwijl de pointe van de vraag pas wordt
begrepen, nadat men haar (zonder iets eraan toe te voegen)
heeft herhaald. In zulke gevallen kan men denken aan een
geringer aandacht of aan een geringer bevattingsvermogen.

De volgende tabel geeft een overzicht der reacties op
T. 10 j. 4 Het getal tusschen [ ] geven het aantal on-
derzochte kinderen aan ; de cijfers tusschen ( ) het aantal
gevallen waarin — hetzij door herhalen van de vraag, hetzij
door deze in vereenvoudigden vorm voor te leggen —het
juiste antwoord werd verkregen ; öf die gevallen, waarbij
het antwoord bijna juist was, zoodat over de appreciatie
getwist kan worden (goed met een vraagteeken).

Uit deze tabel blijkt, dat slechts één kind alle vragen
in den niet vereenvoudigden vorm heeft begrepen en ze
ook goed heeft beantwoord, zonder dat de vraag herhaald
behoefde te worden (Kinderen van 12 jaar, prot. 24); alle
anderen, die 5 of 4 vragen goed hebben beantwoord,
kenden óf niet alle woorden óf hebben de vragen niet
terstond gevat.

Wij kunnen nu als uitmuntend beschouwen, het zij het
goed beantwoorden van 5 vragen of ook nog het juist
reageeren op 4 van de 5 vragen.

Zooals te verwachten was, — als de groepeering der vra-
gen in gemakkelijke en moeilijke juist was, — hebben op een
enkele uitzondering na, de kinderen die 5 of 4 moeilijke
vragen goed beantwoordden ook de drie gemakkelijke
vragen goed beantwoord.

Een uitzondering vormt prot. 22; echter alleen daarom
een uitzondering, omdat één der vragen (de derde) moest
herhaald worden, alvorens zij goed werd beantwoord.

Wanneer wij nu nagaan welke kinderen, die uitmuntten
in hun reactie op T. 12 j. 5, óók uitmuntten in hun ant-
woorden op T. 11 j. 5 en T. 10 j. 4, dan krijgen wij het
volgende: ¹)

Men ziet uit het bovenstaande, dat voor de 12-jarige
kinderen de samenhang tusschen T. 12 j. 5 en de twee
andere tests (T. II j. 5 en T. 10 j. 4) minder groot is dan
die tusschen T. 11 j. 5 en 7. 10 j. 4.

Overigens is die samenhang toch grooter dan tusschen
T. 12 j. 5 en de andere tests voor 12-jarige kinderen
of tusschen T. 11 j. 5 resp. T. 10 j. 4 en de eerste drie tests
voor 12 jaar.

Men krijgt op die wijze den indruk, dat de eerste drie
tests van 12 jaar en de drie laatst-behandelde tests (T. 12
j. 5, T. 11 j. 5 en T. 10 j. 4) twee groepen vormen, ofschoon

T 12 j. 5 eigenlijk nog meer op zichzelf staat, zoodat de
laatste groep uit twee tests is samengesteld. Deze uit-
komst is niet in strijd met hetgeen men zou verwachten,
als de opvatting juist is, dat de eerste drie tests van 12
jaar meer een beroep doen op het auditief inprentings-
vermogen (en daarbij misschien min of meer op de intel-
ligentie); de 5e test voor 12-jarigen op den visueelen
aanleg èn op de intelligentie; de twee laatst-behandelde
tests (T. 11 j. 5 en T. 10 j. 4) op het vermogen om te be-
grijpen en de levenservaring.

In de volgende tabellen is aangegeven hoe kinderen, die
bij een bepaalden test uitmuntten, gereagèerd hebben op
de andere, hierboven besproken tests.

Beziet men deze tabellen, dan blijkt dat zij — althans voor
12-jarige kinderen — n i e t met de veronderstelling op pag.
113 genoemd strijdig zijn.

T. 12 j., 1,2 en 3 vormen min of meer één groep, T. 11 j.
5 en T. 10 j. 4 een andere. T. 12 j. 5 staat er ongeveer
tusschen.

En het voldoen aan de eischen door T. 12 j. 5, T.
11 j. 5 of T. 10 j. 4 gesteld, brengt dus niet mee een uit-
muntend reageeren op T 12 j. 1, 2 en 3 of omgekeerd.

Tabel XXVIII. A. Kinderen die uitmuntten in hunne reacties op T. 12 j. 1 (7 cijfers ).

Om de vergelijking gemakkelijker te maken is in onderstaande tabel aangegeven welke
gemiddelde praestaties bij de verschillende tests zijn verre i door de kinderen, die sucessie-
velijk op één van deze tests (of op meerdere) een uitmuntende reactie gaven.

Tabel XXIX. De gemiddelde praestaties bij de verschiliende tests van kinderen, die op

B. en S. hadden, zooals reeds gezegd, de bedoeling met
hun tests normale van zwakzinnige kinderen te onderschei-
den en meenden tevens den intelligentiegraad van school-
gaande normale kinderen met hun test-serie te kunnen
vaststellen.

Voor eiken leeftijd tusschen 6 en 12 jaar waren een
5-tal tests vastgesteld. Had een kind van bijv. 11 j. alle
tests voor 10-jarigen goed beantwoord en daarbij 3 tests,
welke voor 11- of 12-jarigen bestemd waren, dan werd
voor dit kind de intelligentie-leeftijd 10% vastgesteld ; het
was dus bij zijn leeftijd ten achter. Had het daarentegen
bijv. alle tests van zijn leeftijd goed beantwoord op één
na, maar daarbij 2 tests van de 12-jarigen, dan was zijn
intelligentie-leeftijd 11 Vb en het was voorlijk, zijn leeftijd
vooruit.

Men zou nu kunnen meenen, dat het meer of minder
goed beantwoorden van de tests met het meer of minder
goed slagen op school parallel zou loopen. En inderdaad
hebben verschillende onderzoekers, — de resultaten met de
tests bereikt vergelijkend met het oordeel, dat de onder-
wijzers aangaande de kinderen hadden (een oordeel, waar-
van men wel kan aannemen, dat het met de vorderingen
op school ten nauwste verband houdt), — de slotsom ge-
trokken, dat de resultaten met de tests, zeer voldoende
met die, op school bij het onderwijs verkregen, overeen-
stemden. Waaruit dan weer de bruikbaarheid der tests werd
afgeleid.

Uitgaande van de opvatting, dat, - wanneer inderdaad de
tests ons hetzelfde oordeel over de intelligentie van een
kind zouden verschaffen als de onderwijzers bij; het onder-

wijs krijgen, de kinderen, welke bij het beantwoorden der
tests uitmuntten, ook op school opgevallen moesten zijn,
heb ik nagegaan, welke kinderen van 12 jaar volgens het
oordeel van den klasse-onderwijzer en van het hoofd der
school een bijzonderen aanleg vertoonden.

Merkwaardigerwijze bleek nu, dat geen enkel van de
kinderen, die met een der behandelde tests uitmuntten,
aan de onderwijzers als bijzonder was opgevallen.

Neemt men in aanmerking, dat de hier bedoelde onder-
wijzers zeer góede leerkrachten waren, menschen met een
jarenlange ervaring, — terwijl men anderzijds moeilijk zal
kunnen ontkennen, dat door de, door mij aangelegde maatstaf
voorzoover het de tests T. 12 j. 5, T. 11 j. 5 en T. 10 j. 4
betreft, den graad van het vermogen om te begrijpen bij
de kinderen onderzocht werd —, dan moet de conclusie wel
worden gemaakt, dat bij het oordeel op school niet in de
éérste plaats de intelligentie in \'t oog is gevat (behoefde
in \'t oog gevat te worden).

Andere onderzoekers rangschikten de kinderen volgens
hun intelligentie-niveau en vergeleken hun rangschikking
dan met die, door de onderwijzers volgens de vorderingen
op school opgemaakt. — Ofschoon een dergelijke verge-
lijking de grenzen, mij voor dit proefschrift gesteld, over-
schrijdt, wil ik hier toch meedeelen, dat de leerling, die
volgens deze B. S.\'sche berekening naar zijn intelligentie,
de éérste van zijn klasse zou hebben moeten zijn, niet
als bijzonder op school was opgevallen.

Wanneer dus voor de beroepskeuze of ter beoordeeling
van de vraag, waarom de vorderingen van een kind van
12 jaar op school onvoldoende zijn, omtrent de intel-
ligentie van zulk een kind een oordeel moet worden
gevormd, dan zal men zeker niet tevreden mogen zijn met —
zonder méér - uit de schoolpraestaties het verstand af te
leiden, zooals tegenwoordig in zeer veel gevallen gebrui-
kelijk is.

Nader onderzoek zal intusschen moeten leeren welke
beteekenis een uitmuntend vermogen om te begrijpen (ge-
bleken bij het onderzoek met de hier boven behandelde
tests van B. en S. voor 12 en 11 jaar) voor het verdere
leven heeft.

In \'t kort moge hier worden herhaald tot welke beslui-
ten het door mij verrichte onderzoek heeft geleid.

Omdat men het algemeen oneens blijkt te zijn over de
vraag: „Wat is intelligentie?" en sommigen verklaren, dat
men niet weet, wat intelligentie is, heb ik getracht door
redeneering aan te toonen, dat het zoeken naar een
bepaling onnoodig werk is, berustend op een onjuiste op-
vatting.

Wat „intelligentie" of meer-Hollandsch gezegd „verstand"
of „vermogen om te begrijpen" is, weet m.i. iedereen, die
begrijpt, wat deze woorden beteekenen, die er dus den
eigen zin der woorden ook bij dénkt.

Wie het niet weet, zal uit een bepaling niet veel wijzer
worden en niet kunnen nagaan of de definitie wel juist is.

Het „wezen der intelligentie" wordt niet door „dieper
psychologisch onderzoek", maar door redeneering gevonden.

Bij de beschrijving van de tests voor 12-jarige kinderen
(B. en S.) en van de manier van onderzoeken heb ik in
\'t licht gesteld, waarin ik — ook in verband met de bedoe-
ling van mijn onderzoek — hierbij van B. en S. verschilde,
gedeeltelijk ook als gevolg van opmerkingen door Bober-
tag gemaakt.

Vervolgens heb ik aan de hand van mijn protocollen,
die de reacties der kinderen I e 11 e r I ij k weergeven en
de bijzonderheden, bij deze reacties voorkomende, zooveel
mogelijk vermelden, de tests aan een kritisch onderzoek
onderworpen.

Eerst heb ik de tests ieder op zichzelf onderzocht; om
ze vervolgens onderling te vergelijken. Bij deze vergelijking
werden ook een paar tests voor 11-jarige en voor 10-
jarige kinderen gebruikt.

met deze tests, van zwakzinnige kinderen eener bijzon-
dere school kunnen worden onderscheiden;

b. of men er ook volzinnige kinderen naar hun intelli-
gentie en naar hun leeftijd mee kan groepeeren.

Met dezen test onderzoekt men het inprentingsvermogen
voor gehoorde cijfers en de oplettendheid. Behalve van
den aanleg zijn de praestaties der kinderen (vermoedelijk)
afhandelijk van het onderwijs en van den leeftijd.

De test is te moeilijk. Zelfs het weergeven van 6 cijfers
op de door B. en S. genoemde wijze blijkt een te hooge
eisch te zijn. Overigens bleken de praestaties van 12-
jarige kinderen vrijwel gelijk te zijn aan die van 11- en
die van 10-jarigen. Peze drie leeftijdsklassen vormden te-
genover de kinderen van lageren leeftijd één groep.

Achterlijke (in dit geval: zwakzinnige) kinderen konden
slechts in enkele gevallen 5 cijfers weergeven. Het mee-
rendeel bracht het niet verder dan tot hoogstens 4 cijfers.

Zeer enkele volzinnige en sommige zwakzinnige kinde-
ren begrepen de opdracht niet.

Uit de tabellen kan worden gezien, dat een kind boven
de 6 jaar, als het geen 3 cijfers kan weergeven, zeker
achterlijk is; terwijl een kind van 12 jaar of daarbeneden,
wanneer het 6 a 7 cijfers kan reproduceeren, zeker niet
achterlijk is.

Kinderen, die 5 cijfers kunnen weergeven, hebben zeer
veel kans niet achterlijk te zijn (meer dan 95 pCt.)

Wanneer het inprentingsvermogen te kort schoot, bleek
telkens weer de neiging drie of meer cijfers in de
natuurlijke volgorde weer te geven. Bij
zwakzinnigen komt dit méér en soms op zeer eigenaardige
wijze voor.

Terwijl Bobertag den test voor 12-jarige kinderen te ge-
makkelijk vindt, wijst mijn onderzoek er juist op, dat zij
te moeilijk is. In strijd met de opvatting van B. en S. bleek
het resultaat niét in hoofdzaak afhankelijk te zijn van het
aantal lettergrepen in de gebruikte opgaven, maar van de
beteekenis, die deze opgaven voor het kind hebben.

Voor het eene kind is déze, voor het andere diè zin
gemakkelijker; de verschillende leeftijdsgroepen hebben
voor verschillende zinnen verschillende voorkeur.

Duidelijker dan door het aantal lettergrepen, dat zij
onthouden, onderscheiden zich de zwakzinnige kinderen
van de normale door de tegen de intelligentie pleitende
veranderingen, die zij bij het reproduceeren der zinnen
daarin aanbrengen. Hierop dient dus wel degelijk te wor-
den gelet.

Ook met dezen test wordt het inprentingsvermogen voor
gehóórde „zinnen" onderzocht.

Ook hier is de formuleering van B/en S. te algemeen
gebleken. Het resultaat hangt af van de rijmwoorden, die
men gebruikt. Gebruikt men de door mij gekozen woorden,
dan moet men om de test niet te moeilijk te doen zijn,
aan de kinderen meer dan één kans geven en den eisch
stellen, dat het op één van de drie gegeven
woorden (land; zot; dood) 3 rijmwoorden
vindt. 12-, 11- en lü-jarigen vormden ook hier weer
één groep.

De achterlijken van de bijzondere school brachten, op
een zeer enkele uitzondering na, niets van den test terecht.
Achterlijken van minstens 11 jaar bleven in hunne praestaties
bij normale kinderen van 8 jaar achter.

Een kind van 11 of 12 jaar, dat op A, B of C, 3 rijm-
woorden vindt, heeft 87>£ pCt. kans niet achterlijk te zijn.
Vindt het op A, B en C samen minstens 9 rijmwoorden,
dan is die kans meer dan 90 pCt.; vindt het meer dan 11
rijmwoorden, dan is het zeker niet achterlijk.

Daarentegen heeft een kind van 11 of 12 jaar, dat op
A, B noch C een rijmwoord vindt, of er hoogstens één
vindt, meer dan 90 pCt. kans achterlijk te zijn.

De individueele reacties geven meermalen een kijk op
de intelligentie van het betrokken kind.

Deze test bleek onbruikbaar. Invloed van den godsdienst,
waartoe het kind behoort, is in zooverre vast te stellen,
dat de eenige kinderen, die het tweede deel van den test
goed beantwoordden, Roomsch Katholiek waren. Van de
onderzochte Katholieke kinderen vormden zij echter slechts
een gering gedeelte.

Deze test is de meest belangrijke. Wederom is de for-
muleering van B. en S. te algemeen gebleken : het resultaat
bleek afhankelijk van de platen, die men gebruikt. De door
mij gebruikte platen van Bobertag zoowel als twee platen,
die ik daaraan toevoegde, bleken ongelijk moeilijk te ver-
klaren ; de verschillende leeftijdsklassen toonden niet de-
zelfde voorkeur.

Geprovoceerde verklaringen bleken voor het intelligen-
tie-onderzoek zonder veel beteekenis te zijn.

De gebruikte vijf platen waren, ofschoon zij niet ideaal
geteekend zijn, zeer goed bruikbaar. Twee daarvan konden
op zichzelf min of meer als a fortiori-tests, in den zin van
Ziehen, worden beschouwd.

Onderzoek met meerdere platen bleek zeer gewenscht.
De platen werden met A, B, C, D en E aangeduid (men
zie de platen). Het bleek, dat kinderen van 11 of 12 jaar,
als zij A spontaan goed konden verklaren (A hadden),
64 pCt. kans hadden niet achterlijk te zijn; hadden zij
B 4-, dan 40 pCt; C 4- 4-, 94 pCt.; E 4- 4-, 64 pCt.

Kinderen beneden 11 jaar hadden, indien zij A 4—f"
hadden, 91 pCt. kans ; bij B 4", 87¹/, pCt.; bij E 4" 4-, 95
pCt. kans niet achterlijk te zijn.

C en D waren de moeilijkste platen. Kinderen van 12
jaar of daar beneden met D -f- zijn zeker niet achterlijk;
kinderen beneden de 11 jaar met C 4" 4" evenmin.

Het bleek onjuist, dat eerst 12-jarigen voor\'t meerendeel
verklaringen van de platen geven, zooals B. en S. aan-
namen. Verklaringen kwamen bij veel jongere kinderen nog

in grooten getale voor. Een groot aantal 1 O-jarigen gaven
zelfs nog een juiste verklaring.

Van de beschrijvingen kon ik niet vaststellen op welken
leeftijd zij het eerst voorkomen, daar zij bij de jongste,
door mij onderzochte kinderen (6 jaar) in de meerderheid
der gevallen voorkwamen.

Opsommingen waren zeldzaam en pleitten tegen de
intelligentie, des te méér, naarmate zij meer futiliteiten
bevatten, — evenals bij de beschrijvingen.

Dat deze uitkomsten van de door B. en S. gevondene
verschillen, kan misschien worden verklaard door het feit,
dat zij andere platen gebruikten.

Bij het onderzoek op intelligentie bleek de bijzondere
manier van reageeren der kinderen van belang.

De reacties op verschillende platen hadden in zóóverre
niet alle hetzelfde type, dat éénzelfde kind de eene plaat
verklaarde, de andere beschrééf. Onderzoek met meerdere
platen bleek dus ook hier zeer wenschelijk.

Met dezen test wordt het vermogen te combineeren, te
beoordeelen, te begrijpen onderzocht.

Hierbij bleek, dat de eerste drie tests onderling een vrij
hooge correlatie vertoonen, hooger althans dan met den
vijfden test.

Een vergelijking met de gegevens, verkregen bij het
onderzoek met een test voor 11-jarigen en een voor
1 O-jarigen, leverde resultaten op, welke mijn veronder-
stelling, — dat de eerste drie tests meer op den auditieven
aanleg een beroep doen en daarbij eenigszins op de in-
telligentie; de vijfde test daarentegen meer speciaal op
de intelligentie en op den visueelen aanleg —, niet omver-
wierpen.

pag. 9, regel 8 v. o. appronforidies, lees: approfondies,
pag. 21, regel 9 v. o. : test lees: text
pag. 24, 7e regel v. b.: Gisterenavond lees : gist\'renavond
pag. 26, 5e regel v. o : volgende bijgaande ; lees : bijgaande,
pag. 35, 7e regel v. b.: zwakzinnigen ; lees : zwakzinnige,
pag. 37, regel 16 v. o. : kan lees kon.
pag. 40, Noot laatste r. Schwachsins lees : Schwachsinns.
pag. 44, 15 regel v. o.: tot vóórgezegden; lees: tot de

pag. 45, 2e regel v. b. vóórgezegden, lees : vóórgezegde,
pag. 46, Noot 2e regel v. o. individueel lees : indirect,
pag. 51, 6e regel v. b. : ieder leeftijd : lees : iederen leeftijd
pag. 54, 4e regel v. b, prott. 5 lees prot. 5.
pag. 55, 8e regel v. o. öften lees : öfter.
pag. 58, 17e regel v. b., in dus lees: dus.
pag. 60, tabel X kolom B 5e regel v. o. : 3 ; lees : 9.
pag. 61, 11e regel v. o. dan heeft het 90 pCt. ; lees : dan
heeft het meer dan 90 pCt.

2e regel v. o. gezegd lees : (uitgelegd),
pag. 71, 11e regel v. b.: omvergeloopen zanger, lees:

omvergeloopen jongen,
pag. 71, tabel XIII kolom der leeftijden 7 j. p.o.s. [10] (2)

lees: 7 j. p.o.s. [10].
pag. 71, Kolom E 2 (6) lees: 25 (6).
pag. 71, Kolom E 1 (5) lees: 13 (5).
pag. 71, 4e regel v. o. overal; lees: evenveel,
pag. 75, tab. XIV, kolom 7 j. p.o.s. 2e regel v.b. 4, lees: 5.
pag. 75, regel 15 v. o. tweede, lees: volgende,
pag. 75, regel 3 v. o. tabel I, lees : tabel XIII.
pag. 77, 10e regel v.o. : de lees: die.
pag. 79, regel 20 v. b.\'XVII en XVIII lees: XVIII en XIX.
pag. 79, 6e regel v. b. : 20 pCt : lees ± 20 pCt.
pag. 81, tabel XIX, 2e kolom 5e regel v. o. lees:
pag. 84, regel 6 v. o. XVI en XVIII, lees : XVII en XIX.
pag. 90, regel 5 v. b. 9 j. [33], lees 9 j. [32].

Nazeggen van 7 (of minder) cijfers.
7 cijfers: 9, 6, 4, 0, 5, 1, 8; 7, 3, 8, 4, 2, 6, 1 ; 5,9, 2,
8 0 3 7

lo. Gisterenavond zag ik een goede kennis van mij
op straat, die ik in langen tijd niet meer ontmoet had. (26
lettergrepen)

2o. Ernst heeft voor zijn .slecht gedrag dikwijls straf
gekregen. Ik heb in de Fransche bazar een mooie pop
gekocht. (27 lettergrepen)

3o. Gisteren zag ik een heel klein geel hondje op straat
loopen. De kleine Maurits heeft een vlek gemaakt op zijn
nieuwe das. (30 lettergrepen)

1. Iemand, die in \'t Haagsche Bosch wandelde, bleef
plotseling verschrikt staan en is toen snel naar de dichtst-
bijzijnde politiepost geloopen om daar te zeggen, dat hij
aan een boomtak een.....had gezien. Een wat?

2. Mijn buurman heeft zonderlinge bezoeken ontvangen;
hij heeft beurt om beurt een dokter, een notaris en daarna
een priester ontvangen. Wat is er bij mijn buurman (ge-
beurd) ?

De opvatting, dat een experimenteel-psychologisch on-
derzoek noodig is voor de beantwoording der vraag : „Wat
is intelligentie ?" is ongegrond.

De meening, dat de beteekenis der Binet-Simon\'sche
tests zóó groot zou zijn, dat zij zelfs een „échelle métri-
gue de l\'intelligence" zouden vormen, kan, althans voor
ons land, niet gelden.

De toename in intelligentie bij schoolgaande normale
kinderen is van het 10de tot het 12de jaar over \'t alge-
meen van weinig beteekenis.

Om de waarde van een intelligentie-onderzoek volgens
de combinatie-methode van Ebbinghaus te kunnen beoor-
deelen, moet men den gebruikten text kennen en weten
of deze „geijkt" is.

In alle gevallen van pneumonie is het aan te bevelen,
wanneer de gelaatskleur cyanotisch wordt, zuurstof toe
te dienen.

De meening van Ch. Pagniez en A. Nast, dat voor
sommige gevallen van migraine een alimentair-anaphylac-
tische oorsprong moet worden aangenomen, is niet vol-
doende bewezen.

Het is gewenscht in grootere gemeenten, of complexen
van gemeenten, melkcentrales op te richten.

Röntgenologisch onderzoek van de galblaas- en lever-
streek verdient aanbeveling in alle gevallen, waarin de
diagnose „cholelithiasis" niet geheel vaststaat.

Wanneer de oorzaak van een neuro-retinitis duister is,
denke men aan een vergiftiging door kleinere of grootere
hoeveelheden arsenicum.

De rechtspraak in zake misdrijven, genoemd in art. 248bis
W. v. S., behoort reeds thans rekening te houden met de
resultaten van Steinach\'s onderzoekingen.

De opvatting van Van Rijnberk (zie Tschr. v. Geneesk.
van 29 Mei \'20 blz. 1913), dat men in den slaap tijdelijk
geen bewustzijn heeft, kan niet als algemeen geldig worden
beschouwd.

Bij het onderwijs in de phvsiologie is het zeer gewenscht
den toekomstigen medicus de gelegenheid te geven weten-
schappelijke en praktische kennis van de meest nuttige
lichaamsoefeningen te verzamelen.

ovulatie voorkomen, een meer natuurlijke of geleidelijke
en een meer accidenteele.

, Er pleit veel voor om aan te nemen, dat bij den mensch
de menstruatie onafhankelijk is van de ovulatie.

De neurodermitis chronica circumscripta kan als een
bijzondere vorm van eczeem worden beschouwd.

Bij kinderen zoeke men voor een telkens recidiveerende
bronchitis de oorzaak in de eerste plaats in een adenoïd
resp. adenoiditis of in hypertrophic der tonsillen resp.
tonsillitis.

Alimentaire glycosurie beschouwe men niet zonder meer
als een pathologisch verschijnsel.

Het is voor den Staat van zeer groot belang de op-
richting van psychologische-instituten-voor-de-beroepskeuze
te bevorderen.

Leeftijd	7 cijfers	6 cijfers	5 cijfers	4 cijfers	3 cijfers
12 j. (12)	0	0	0	9	9\')
11 j. ( 5)	0	0	0	4	4
10 j. ( 6)	0	0	1	5	6
9 i. ( 8)	0	0	0	6	6
8 j. ( 7)	0	0	0	5	6
7 j. ( 4)	0	0	1	3^:i)	4

Leeftijden	A	B	c	D	E
12 j. [33]	31(1)	31(1)	19(2)	5	25(3)
11 j. [33]	30(1)	32	14(2)	3	27(1)
10 j. [32]	27	27	H(3)	4(1)	2 (6)
9 j. [33]	5(2)	22(2)¹)	1	2)	1 (5)
8 j. [33]	1	16	3(3)	0	7(3)
7 j. [33]	1(1)	18(2)	0	0	6(3)
7 j. p.o.s. [10](2)	0	4	0	0	1
6 j. [30]	0	912)	1(1)	0	0
Achterl. [41]	9(1)	16(3)	3(2)	0	7
		P	. o. s. =	⁼ pas op	school.

Leeftijd	A, B, C, D, E **)	D	Verschil
12 j. [33]	4	5	1
11 i. [33]	3	3	0
10 j. [32]	2	4(1)	2

Leeftijden	A	B	C	D	E
12-jarigen (5) Prot. 5 „ 8 „ 14 „ 25 „ 28	a a a a b		?
11-jarigen (3) Prot. 4 „ 19 „ 33	b a b			-1-
10-jarigen (4) Prot. 12 „ 14 „ 22 „ 25	a a b a		1	7	?

Leeftijden	A. B. C en E	C	Verschil
12 j. [33]	15(2)	19(2)	4
11 j. [33]	13(1)	14(2)	1 O)
10 j. [32]	10(3)	11 (3)	1

Prot No.	Leeftijden	Aantal lettergrepen :
A	B	c
4	12	. 1 mnd.	4	1	9
5	11	. 9 mnd.	17	16	29
6	12		14	1	3
9	12	. 6 mnd.	19	15	15
10	11	. 6 mnd.	12	9	14
12	11	. 10 mnd.	18	18	17
13	11	. 6 mnd.	13	?	18
14	11		19	16	21
15	11	. 3 mnd.	10	1	14
20	12	. 3 mnd.	4	—	—
21	11	. 11 Va mnd.	19	17	13
23	12	■	12	18	16

Leeftijden	Grootste aantal rijmwoorden op A, B en C samen.	Aantal kinderen, dat op A, B en C samen minstens 9 rijmw. vond.	Aantal kinderen, dat op A, B en C samen méér dan 9 rijmw. vond.
¹² i- §- ii • ³³11 ). 53-	18	19	15
19	18	16
10 j. »	16	17	17
9 ^{7 1} 32	15	8	6
8i. 3§-	11	4	4
Achterl.jjj-	11	3	3

	12 jaar	11 jaar	10 jaar	9 jaar	8 jaar	7 jaar
a	17	14	12	4	1	\'3
b	\'15	18	16	24	28	23

Leeftijden	A	B	c	D	E
12	. (33)*)	32	30	22	7	29
11	. (33)	32	33	14	4	29
10	• (32)	28	28	16	5	27
9	. (33)	28	27*)	10	21	26
8	. (33)	29	28	16	1	17
7	• (33)	26	24	7	0	9
7	. p. o. s. (10)	5	5	2	1	5
6	. (30)	16	15	2	0	4
Achterl. (41)	25	18	12	1	10

Leeftijden	A	B	C	E
12-1- (19)
Prot. 1	a
„ 2	b
„ 3	b			4-
„ 5	a				?
„ 6	a
„ 8	a
„ 11	b
„ 13	a
„ 14	a
„ 16	a					?
„ 18	b
„ 21	a
„ 25	a 4-
„ 26	b
„ 27	a
„ 30	b
„ 31	a
„ 32	b H—b					?
„ 33	b
11-1- (13)
Prot. 1	b
„ 2	b
„ 4	b
„ 12	a
„ 13	a
„ 14	b
„ 18	a
„ 19	a
„ 22	a
„ 24	—
„ 26	a
„ 31	b
„ 32	b
„ 33	b H—f-

	A	B	c	E
10-j. (10)
Prot. 3	b		?
„ 4	b
„ 6	a
„ 9	b
„ 12	a 4-			?
„ 13	b
„ 15	a
„ 16	b	—
\' „ 23	a
„ 25	a	4-

Leeftijden	^A	B	C	D	E
12	• [11]	5(1)	6	1	0	5
11	• [ 6]	2	4	2(2)	0	1
10	• [6]	1	2(1)	0	0	1
9	• [ 7]	0	2(2)	0	0	0
8	• [ 7]	1	1	0	0	0
7	• [ 4]	0	1	0	0	0
Samen (41)	9(1)	16(3)	3(2)	0	7

Groepen	A	^B	C¹)	D*)	E
1 : boven de 11
jaar (17)	36 pCt.	60 pCt.	6 pCt.	0	36 pCt.
11: beneden de
11 jaar (24)	8K „	¹ 9 „	0	0	74 pCt.

		12 j. [33]	lij. [33]	10 j. [32] 9 j [33]¹)	8j, [33]	7). [33]	6 J. [30]
	v	31	32	27	20	19	15	14
A	b	2	1	5	12(1)	13(1)	18	16
	0	0	0	0	1		0	0
	v	32	29	18	21	19	9	_
D	b	1(0	4(2)	14(6)	10(3)	15(4)	23	—
0	0	0	0	1	0	1	—¹

T. 1 en T. 2	T. 2 en T. 3	T. 3 en T. 5	T. 1 en T. 3
12 j.(5*). Prott. 17, 24 en 30.	12 j. (2). Prott. 24 en 30	12 j. (2) geen	12 j. (2). Prott. 24 en 30

T. 1 en T. 5	T.2 en T.5	T. 1, T.2 en T. 3	T. l,T.3enT. 5
12 j. (4). geen	12 j. (4). geen	12 j. (2). Prott. 24 en 30	12 j. (2). geen

T. 1, T.2 en T. 5	T. 2, T. 3 en T;~5	T. 1, T.2, T.3 en T.5
12 j. (4). geen	12 j. (2). geen	12 j. (2). geen

T. 12 j. 5 en T. 11 j. 5	T. 12 j. 5 en T. 10 j. 4 (5of4 vragen)
12 j. (4). Prott. 5 en 8	12 j. (4) Prott. 5 en 8

T. 11 j. 5 enT. 10 j. 4	T. 12 j. 5, T. 11 j. 5 enT. 10 j. 4
12 j..(9) Prott. 4,5,8, 24, 31 en 33.	12 j. (4). Prott. 5 en 8.

12 j. Prott no.	T 12 j. 1	T 12 j. 3	T 12 j. 5	T 11 j. 5	T 10 j 4.
17	7	2; 0; 0	5 platen —	0 4-	0
22	6	3; 5; 5.	A en B 4-4-; C en D -; E (2 pl 4-4-)	3(1)4-	5(3)4-
24	7 4-	6; 4; 6.	A en B 4- 4~; C en D — ; E 4~ (2 pl 4~ 4-)	3 4-	5 4-
27	6 4-	o. n. b.*)	D - ; rest 4- (4 pl. 4- 4-	2	3(2)
30	7	6: 7; 5.	A, C, en E -f ; B en D - (3 pl. 4- 4-	2 4-	1? 4-

Aantal moeilijke ver- standsvr.goed bcantw.	5	4	3	2	1	0
12 j. [33]	3 (2)	6 (6)	2 (1)	6	8 (2)	8

12 j.		Aantal		Aantal on-	Aantal vra-
Aantal lettergrepen.	rijm-	Platen.	zin vragen	gen goed
Prot. no.	T 12 j. 2	woorden.	T 12 j. 5	begrepen.	beantw.
	T 12 j. 3		T 11 j. 5	T 10 j. 4
6	A 25; B 22; C 27.	o. n. b. *)	D - ; rest (4 pi. )	1	0
17	A 23; B 27; C 30.	2; 0; 0.	Alle pl. - (5 pl. -)	0 4-	0
24	A 22; B 27; C 30.	6; 4; 6.	AenB 4-;C-;D -; E (2 pl. )	3	5 4-
30	A 25; B 26; C 25.	6; 7; 5.	B en D - ;rest (3pl. 4" )	2	1 4-?
33	A 23; B 19; C 21.	3; 4; 5.	D - ; rest (4 pl. 4- )	3	4 (1)4-

12 j. Prot. no.	T. 12 j. 1	T. 12 j. 2	T. 12 j. 3	T. 11 j. 5	T. 10 j. 4
5	6	A 24; B 26; C 21.	4; 5; 5.	3	5(2)
8	6	A 20; B 22; C 20	4; 4; 5.	3	4(1)
14	4	A 23; B 24; C 22.	4; 4; 2.	2(1)	2 ¹
25	6	A 24; B 26; C 24.	2 ; 4 ; 3.	KD	1(1)

12 j. Prot. no.	T. 12 1	T.	12 j. 2	T.	12 j	. 3	T. 12 j. 5	T- 10 j. 4
4	6	A 24;	B 27; C 29.	4;	3;	5.	A en B ; rest - (2 pl. )	4(1)
5	6	A 24;	B 26; C 21.	4;	5;	5.	5 pl.	5(2)
8	6	A 20;	B 22; C 20.	4;	4;	5.	5 pl.	4;1;
15	6	A 25;	B 21 ; C 23.	3;	4;	4.	Ben E ;A ;C en D-(2pl. )	3
16	6	A 19;	B 21 ; C 28.	3;	4;	4.	D - ; rest ; 4 pl.	2
21	6	A 17;	B 11 ; C 13.	0;	0;	0.	A, B en C ; D -; E (3 pl. )	0
24	7	A 22;	B 27; C 30.	6;	4;	6.	AenB ;CenD-;E (2pl. )	5
33	7	A 23;	B 19; C 21.	3;	4;	5.	D -; rest (4 pl. )	4 a)

12 j. Prot. no.	T. 12 j. 1	T.	12 j. :	1	T	12 j.	3.	T. 12 j. 5	T. 11 j. 5
4	6	A 24;	B 27;	C 29.	4	3;	5.	A en B ; rest - (2 pl. )	3
5	6	A 24;	B 26;	C 21.	4	5;	5.	5 pl.	3
8	6	A 20;	B 22;	C 20.	4	4;	4.	5 pl.	3
13	5	A 21 ;	B 24;	C 27.	2	3;	3.	D - ; rest (4 pl. )	3(2)
22	6 4-	A 26;	B 24;	C 30.	3	5;	5.	AenB ;CenD - ;E (2pl. )	3(1)
24	6	A 22;	B 27;	C 30.	6	4;	6.	AenB ;CenD -;E (2pI. )	3
28	6	A 23;	B 27;	C 24.	4	2;	2.	A, D en E -h ; B ; C - \'3 pl. )	2
31	6	A 22;	B 24;	C 28.	5	6;	6.	D - ; rest (4 pl. )	3
33	7	A 23;	B 19;	C 21.	3	4;	5.	D - ; rest (4 pl. )	3

9 j.

23

32

achterlijke kinderen
18
4Ï