■Ä

■ ■ • ). - •

7 .;\'■

■ r : \'

r. . \'1

( ■ ,

; .S

; ..\'."-\'.-ii\'.,

PROEFSCHRIFT TER VERKRIJGmG VAN
DEN GRAAD VAN DOCTOR IN DE LETTEREN
EN WJSBEGEERTE AAN DE RIJK5UNIVER5I-
TEIT TE UTRECHT, OP GEZAG VAN DEN
RECTOR-MAGNIFICU5 Mr. J. C. NABER,
HOOGLEERAAR IN DE FACULTEIT DER

VAN LETTEREN EN WIJSBEGEERTE TE VER-
DEDIGEN OP VRIJDAG 2 FEBRUARI 1923,
DES NAMIDDAGS TE VIER UUR DOOR

Aan U, hooggeleerde Ovink, hooggeachte promotor,
dank ik het dat ik, na reeds jaren geleden de academie
vaarwel gezegd te hebben, opnieuw en met bijzondere
voldoening een arbeid ter hand nam, die thans afgesloten
wordt. Gij liet mij een groote mate van vrijheid in de wijze,
waarop ik mijn studie wenschte in te kleeden, maar wist
haar tegelijk met vaste hand in een richting te leiden,
waarvan ik het bevredigende steeds meer ben gaan inzien.
Hoewel de omstandigheden aanleiding waren dat ik mij
op een terrein begaf, hetwelk niet in de eerste plaats uw
belangstelling had, hoop ik toch dat gij in dit proefschrift
den geest der Marburgsche School zult terug vinden,
van welke gij in ons land de meest op den voorgrond tre-
dende vertegenwoordiger zijt en van wier streven gij mij,
door uw bezielende persoonlijkheid, telkens nieuwe per-
spectieven wist te openen.

De namen van hen, die mij in Amerika bij de bestu-
deering van het speciale onderwerp behulpzaam waren,
worden in het proefschrift zelf genoemd.

Irf:.-..

Schoolo\'pvoeding.
De Amerikaansche Schoolo\'pvoe-
ding en het Sociale Leven.
Lichamelijke Opvoeding.
De Gary-School.
De Intelligentie-Test.
Opvoeding en kennisleer.
Het Pragmatisme.
De Beteekenis der Idee.
Geldigheid en Werkelijkheid.
Zedelijke Opvoeding.

Blz.
1

28
43
51
63

74
84
87
91
99
103

^Sif

;

H\'

\'et kan aan twijfel onderhevig zijn of het juist
is te spreken van de Amerikaansche schoolopvoeding
als een bepaalde grootheid. In een gebied zoo groot als
geheel Europa, waar niet alleen verschillende nationali-
teiten, maar ook sterk afwijkende rassen naast en door
elkander wonen, is het moeilijk te veronderstellen dat
de schoolopvoeding overal een uniform type aanwijst.
Bovendien bezitten de afzonderlijke staten een zekere
vrijheid om de onderwijsaangelegenheden naar eigen
inzicht te regelen. Zoo is weliswaar over het geheele land
schoolplicht voorgeschreven, maar de leeftijdsgrens
varieert van veertien tot zeventien jaar. Ook de leerstof
is verschillend. In Californië\'wordt in de „highschools"
(men versta daaronder geen hoogescholen, maar inrich-
tingen van middelbaar onderwijs, het meest overeen-
komend met ons type van hoogerburgerschool) groote
nadruk gelegd op de studie van het Spaansch, vooral
met het oog op de praktische waarde ten opzichte van
de handelsbetrekkingen met Mexico en Zuid-Amerika
terwijl de studie van het Duitsch sedert den oorlog
geschrapt is. Op het leerprogram van scholen in de staat
Washington vond ik daarentegen het Duitsch wel degelijk
als leervak vermeld. In de Oostelijke staten treedt de
studie van het Fransch weer meer dan elders op den
voorgrond. Zelfs de schoolgeest, de zoo moeilijk te defini-
eeren atmosfeer, welke in een onderwijsinrichting heerscht,

wijkt in de verschillende deelen van liet uitgestrelite land
af. Hoewel ik nergens dien ietwat gedrukten disciplinairen
geest aantrof, welke in onze scholen als regel gevonden
wordt, staan de meest traditie-vrije Westelijke staten,
met name Californië, bekend als streken, waar de school-
kinderen het minst aan tucht gewend zijn en de grootste
vrijheid van beweging genieten. Trouwens, men behoeft
niet de verschillende staten te doorkruisen om onder-
scheid in het schoolwezen op te merken. De staats-
voorschriften zijn niet zoo bindend dat zij alle bewegings-
vrijheid van superintendenten en directeuren en de
mogelijkheid om eigen persoonlijke inzichten tot op
zekere hoogte door te voeren, zouden uitsluiten. Een
sprekend voorbeeld daarvan is de door mij bezochte
school te Gary (Indiania), waar de superintendent Wirt
zijn radicale beginselen, deels onder felle bestrijding,
deels_^ onder groote toejuiching in praktijk heeft gebracht.
Later hoop ik het Wirt-plan uitvoeriger te bespreken,
maar reeds thans wijs ik er op als een voorbeeld hoe
de vrije, openbare school in Ainerika niet overal naar
een vast, geijkt leerplan behoeft te zijn opgebouwd.
Ook het systeem der zgn. „electives" waarbij den scholier
een zekere vrijheid wordt geschonken in de keus van
leervakken, waarop hij zich vooral wil toeleggen, geeft
den directeur eener bepaalde school de gelegenheid om
zijn leerlingen te beïnvloeden in hun keus en zijn per-
soonlijke waardeering van de verschillende onderdeden
der leerstof zijdelings op de scholieren over te brengen.
Daardoor worden niet alleen de leerlingen dezer school
in een bepaalde richting geleid, maar krijgt ook de inrich-
ting van onderwijs een zeker cachet, dat haar van andere
scholen onderscheidt. Voeg hieraan toe dat in Amerika
meer dan bij ons het streven bestaat om het school-

onderwijs te adapteeren aan het milieu, waarin de kinderen
leven, zoodat in landbouwstreken het onderricht zich
meer aan den landbouw aanpast, in fabriekscentra meer
aan de industrieele vraagstukken en men begrijpt welk
een bont tafereel het Amerikaansche schoolwezen te
aanschouwen geeft.

Dergelijke feiten verleenen grooten nadruk aan de
vraag of de Amerikaansche schoolopvoeding wel een
eenheid is, welke als zoodanig te definieeren en te beoor-
deelen valt.

Toch meen ik dat de vraag in bevestigenden zin beant-
woord moet worden. Wat van de ^Amerikaansche natie
in haar geheel geldt, dat zij proefondervindelijk een
sterk vermogen heeft getoond om vreemde elementen
te absorbeeren en er haar stempel op te drukken, is even-
zeer op het schoolwezen van toepassing. Er bestaat
zelfs een causaal verband tusschen beide. De school is
het groote werktuig ter Amerikaniseering. Door haar
worden de kinderen der immigranten volle burgers van
hun nieuwe vaderland. Het kind, dat de school heeft
doorloopen, heeft tegelijk daarmee geleerd zich aan de
nieuwe toestanden aan te passen. De scheidsmuren zijn
afgebroken, de geheimen van de nieuwe wereld zijn hem
ontsluierd. Ware de Amerikaansche school niet in wezen
één, vertoonde zij niet zulk een geprononceerd type,
dan zou zij nooit de verbindende, eenheidvormende
macht bezitten, die haar thans eigen is.

Een tweede eenheidsfactor is gelegen in het feit dat
de opvoedkunde in Amerika meer en meer het karakter
eener strenge wetenschap verkrijgt. De door den staat
of de gemeente aangestelde supervisoren en super-
intendenten bij het onderwijs zijn in den regel geschoolde
paedagogen, die een leergang aan een paedagogische

instelling i) gevolgd hebben en hun sporen op het gebied
der opvoedkunde hebben verdiend.

Wie de Amerikaansche tijdschriften, zooals de „Educa-
tional Review", „School Review", „Education", etc.
bestudeert, wordt getroffen door den vruchtbaren geest
van samenwerking en gemeenschappelijk onderzoek, die
daaruit spreekt. Enkele groote, leidende ideeën en
motieven keeren overal terug. De werkelijke opvoed-
kundige problemen worden niet vertroebeld door een
schoolstrijd, als ten onzent bestaan heeft en nog bestaat,
waarbij de huidige groote vraagstukken op paedagogisch

1) Bijv. de paedagogischo faculteit van de Univer.siteit te Chicago
is een onderafdeeling vau de „Graduate Schools of Arts, Literature,
and Science" en leidt op tot den graad van „Master of Arts" cn „Doctor
of Philosophy". De studenten, die de „graduate" leergang in opvoed-
kunde volgen, bereiden zicli voor tot betrekkingen bij het onderwijs,^
administratieve betrekkingen of posities, waarbij zij zelf onderricht
in opvoedkunde gaan geven. In al deze gevallen wordt van hen ver-
langd dat zij zich met de heerschende methoden van onderzoek op het
gebied der opvoedkunde vertrouwd maken. Van de onderwerpen, die
daar behandeld worden, noem ik de volgende : „Methods of Historical
Research", ,.Constitutional and Legal Basis of Pubhc-Scliool Adminis-
tration", „School Surveys", „Foreign School Systems", General
Principles of Fine and Industrial Art", „Industrial Education",
„Occupational Information, Guidance and Placement".

Op het gebied van educatieve psychologie noem ik de volgentle
onderwerpen : ,,Mental and Physical Development of Children", „The
Psychology and Treatment of Exceptional Cliildren", „Psychopathic,
Retarded and Mentally Defective Children", ,,Laboratory Problems
in Experimental Education", ,,Statistical Methods Applied to Educatio-
nal Problems", ,,The Use of Tests in improving Instruction", ,,General
Technique of Instruction", etc.

Verder bestaat voor alle .studenten gelegenheid zich praktisch te
bekwamen in de door John Dewey gestichte proef- of laboratorium-
.school, die met de Universiteit in nauwe verbinding staat. Ten onrechte
doet L. M. A. X. van Schalkwijk in zijn in 1920 verschenen proef-
schrift : ,,De Sociale Paedagogiek van John Dewey en haar Filosofiese
Grondslag", (p. 21, 24, 26) het voorkomen alsof deze proefschool niet
meer bestaat. Dewey, die naar de Columbia-Hoogeschool is over-
gegaan, staat niet meer aan het hoofd, maar uit eigen aanschouwing
kan ik; verklaren dat deze proef.sohool een bloeiend bestaan leidt en dat,
hoewel in onderdeelen van Dewey\'s paedagogiek wordt afgeweken,
toch op de door hem gelegde grondslagen ijverig wordt voortgebouwd.

gebied, die om oplossing roepen, op den achtergrond
treden. Tengevolge van het feit dat het schoolonder-
richt in Amerika niet alleen onderwijs is maar bovenal
^choolofvoeding (hierover later meer), is de belang-
stelling voor paedagogische vragen onder alle docenten
•algemeen. Zij zijn niet, zooals bij ons aan H. B. S. of
Gymnasium verbonden de leeraren, bovenal kundige
mannen van hun vak, maar zij zijn in de eerste plaats
paedagogisch onderlegd, op de hoogte van de techniek
der opvoedkunde en van het paedagogische vraagstuk,
zooals het heden bestaat. Zoo kon het gebeuren dat
schrijver dezes, die een vergelijkend examen moest
afleggen om op de „Eligible List" geplaatst te worden
voor de betrekking van leeraar in het Latijn aan een
„highschool" in het Los Angeles District, wel in opvoed-
kunde schriftelijk en mondeling geexamineerd werd en
aan de Miller\'s intelligentie-test werd onderworpen,
maar in het eigenlijke vak, waarvoor hij solliciteerde,
niet werd onderzocht. Zijn algemeene universitaire op-
leiding werd daarvoor voldoende waarborg geacht.
Werd de opvoedkunde, zooals dat vroeger veelal het
geval was, door persoonlijke neigingen en liefhebberijen
beheerscht, dan zouden de meest uiteen loopende karakter-
eigenaardigheden van de leerkrachten de eenheid in het
onderwijs ongunstig kunnen beïnvloeden. Waar echter
de opvoedkunde tengevolge harer psychologische fun-
deering meer en meer het karakter eener exacte weten-
schap verkrijgt, wordt wetenschappelijk beoefende paeda-
gogiek een uitnemend middel om tot eenheid in het onder-
wijs te geraken.

In dit verband dient een enkel woord gezegd te worden
over de plaats, die de methode in de opvoeding inneemt.
Hoe verder gevorderd de leerling is en hoe meer gespeciali-

seerd liet onderwijs, des te minder is opvoedkundige
psychologie en de methode van onderricht een factor
van beteekenis. Bij hoogere wiskunde, wijsbegeerte,
Philologie en dergelijke vakken, is de methode van onder-
wijs meestal direct aangegeven door de logica der weten-
schap zelve. De wijze, waarop deze wetenschap zich aan
een zeker individu aan moet passen, is van minder
beteekenis. Wanneer wij echter de ladder afdalen naar
meer elementair onderwijs en minder ontwikkelde leer-
lingen, wordt de methode van lesgeven in verhouding
tot de leerstof steeds gewichtiger. Hoe geringer het geeste-
lijk vermogen van den leerling, des te meer nadruk
moet op de juiste methode gelegd worden. De climax
wordt bereikt waar het geestelijk abnormale en zwak-
zmnige kinderen betreft. Ook bij de opvoeding van zeer
jeugdige kinderen kan men niet veel anders doen dan
den raad van Rousseau opvolgen en de natuur haar
gang laten gaan. Hier is de methode alles geworden,
de leerstof vrijwel tot nul gereduceerd.

Intusschen beseft de Amerikaansche schoolopvoedino-
zeer goed de gevaren, welke voortvloeien uit een kunst"^
matige scheiding, in het normale onderwijs, van methode
en stof. Dit houdt verband met het aan de kennisleer
der Amerikaansche opvoeding ten grondslag liggende
eenheidsbesef, waarop wij in den loop dezer verhandeling
telkens gelegenheid zullen vinden te wijzen. De methode
wordt nl. niet beschouwd als een apart werktuig, waar-
mee men van buitenaf een gereed liggende stof benadert,
maar als het doelmatigheidskarakter der stof zelve.
Evenmin als de functie van het denken kunstmatig te
scheiden IS van het materiaal, waarop de gedachte zich
richt maar beide, als bewustzijnsinhoud, een onlosmake-
lijke eenheid vormen, zoomin kan de methode als een

De eenheid in het onderwijs mag dus noch uitsluitend
in een gemeenschappelijke methode, noch alleen in de
leerstof gezocht worden. De Amerikaansche opvoeder
beseft dat slechts een gemeenschappelijke methodische
leerstof de gewenschte eenheid in het aanzijn kan
roepen.

De gewichtigste eenheidsfactor bleef echter tot nu toe
ongenoemd. Deze bestaat in de levenshouding en wereld-
beschouwing van het volk zelf. Wijsgeerige en in het
bijzonder kenkritische motieven spelen hierbij m.i. een
groote rol.

Het verband tusschen wijsbegeerte en paedagogiek
is nimmer ver te zoeken geweest. Men behoeft maar enkele
namen te noemen : Plato, Rousseau, Pestalozzi, Herbart,
Dewey, Natorp. Het is steeds het streven der wijsgeerige
denkers geweest om hun stelsel in een opvoedingstheorie
te belichamen. Plato ging nog verder en ontwikkelde
niet alleen zijn ideeënleer in een paedagogische theorie
maar paste deze ook in den leergang van zijn academie toe.
Zulk een streven is zeer begrijpelijk, want een werkelijk
levensvatbare wijsbegeerte wil zich ook laten gelden,
wil alle levensgebieden doordringen en wendt haar be-
langstelling dan ook niet in de laatste plaats naar het
opgroeiende geslacht. ïCier vindt zij een vruchtbaren
bodem om haar ideeën ingang te doen vinden.

Niet alleen doelbewust, ook ten deele onbewust oefent
de wijsgeerige levenshouding van een volk, die zelf ook
weer verband houdt met het volkskarakter, invloed uit op
, de opvoeding. De wijsbegeerte is bij haar groote vertegen-
woordigers nimmer een star, abstract systeem geweest,
buiten verband staande met het leven en de wetenschap
van haar tijd. „Een philosophie, die zichzelf verstaat", zegt

Emil Brunner, „is niet systeem, maar bezinning" i). Juist
wanneer de opvoeding meer wil zijn dan een opeenstape-
ling van separate kennis, wanneer zij de harmonische per-
soonlijkheid wil vormen, moet zij verband leggen tusschen
de wetenschappen, van de peripherie zich richten naar
het centrum en vanuit dit middelpunt zich bezinnen
op haar arbeid. Deze omkeering is niet anders dan
philosophie. Waar het Amerikaansche onderwijs niet
in de eerste plaats daarop gericht is enge vakkennis bij
te brengen, zooals dikwijls ten onrechte, op grond van
zijn praktisch karakter gemeend wordt, maar niet minder
om de persoonlijkheid van den leerling te vormen en
de onderdeelen der wetenschap gestalte te doen krijgen
in een harmonische ontwikkeling van het individu,
daar ontstaat een drang naar wijsgeerige bewustwording.
Zoodra beseft wordt dat men geen absolute scheiding
mag maken tusschen het levende kind en de doode leer-
stof, maar dat de ongeordende ervaring van het kind
en de geordende stof veeleer te beschouwen zijn als de
limieten van eenzelfde proces, waarbij dan het onderwijs
een reconstructie van ervaringen wordt, die zijn uit-
gangspunt in de tegenwoordige activiteit van het kind
neemt en vandaar opklimt, in continue orde, tot het rijpe
leervak, daar kan men dit proces van reconstructie,
wanneer het bewust wordt toegepast, met wijsgeerige
bezinning gelijk stellen.

Een voorbeeld moge alsnog de verhouding tusschen
opvoeding en wijsgeerig inzicht belichten. Waar de op-
voeding in eng intellectualistische en theoretische banen
wordt geleid, daar zal de leerling geneigd zijn zich een
dualistische wereldbeschouwing eigen te maken, met

een scherpe scheiding tusschen geest en stof, uitwendig
en inwendig zijn, denken en handelen. En omgekeerd :
een volk, bij hetwelk deze opvattingen overheetschen,
zal de opvoeding in intellectualistische, theoretische
banen sturen.

Schrijver dezes meent in het Amerikaansche opvoe-
dingssysteem een wijsgeerige bewustwording van een
zeer bepaalde soort te hebben aangetroffen. Blijkt dit
juist gezien, dan zal daarmee ook het eenheidskarakter
van het Amerikaansche onderwijs zijn gegeven en is
tevens het recht om van de Amerikaansche school-
opvoeding te spreken, gevindiceerd.

Moge dit deel der formulee^ing van ons onderwerp
dan gerechtvaardigd blijken, zoo moet de uitdrukking
„schoolopvoeding" toch nog een oogenblik nader onder
oogen worden gezien. Waarom niet het meer gangbare
„schoolonderwijs" gebruikt 1 Omdat de Amerikaansche
school meer bedoelt dan onderwijs te geven. Dit woord
heeft een te intellectualistischen klank. Het streven
om bovenal de persoonlijkheid te vormen, treedt daarbij
niet genoeg op den voorgrond. Hoewel alle onderwijs
de persoonlijkheid in een zekere richting stuwt, is dit
toch niet immer het welbewuste doel van het traditioneele
schoolonderricht, wat bij de opvoeding wel het geval is
of althans behoort te zijn. Mogen terecht bedenkingen
geopperd worden tegen een formuleering in eng Pestaloz-
ziaanschen zin, als zou de opvoeding noodzakelijk be-
oogen een harmonische ontwikkeling van alle vermogens
van het kind, toch ligt in het woord „opvoeding", meer
dan in de uitdrukking „onderwijs", opgesloten dat een
harmonische ontwikkeling beoogd wordt.

opvoedingsstelsel, dat bovenal beoogt het karakter te
vormen in tegenstelling met de gewoonte in het voormalige
Duitsciie keizerrijk en ten deele ook bij ons, om hetzij aan
het onderwijs een overwegend theoretisch karakter te
geven, of in de vakscholen vooral het prestatievermogen te
bevorderen. In Amerika streeft

men er naar het ,,perfor-
mance" ideaal te verbinden met het karakteridéaal.
Wij zullen later zien op welke gronden deze verbinding
ook wijsgeerig goed te verdedigen is en verdedigd wordt.
Op het verschijnsel nu, dat van dit streven getuigenis
aflegt, is het woord ,,schoolopvoeding" beter van toe-
passing dan de meer gangbare uitdrukking „school-
onderwijs".

Tenslotte nog een woord over de samenvoeging van
opvoeding en kennisleer. Over het verband tusschen wijs-
begeerte en opvoeding werd reeds gesproken naar aan-
leiding van het eenheidskarakter der Amerikaansche
opvoeding. Men kan hierin echter ook te ver gaan. Aan
dit gevaar ontkomt, dunkt mij, Dewey niet wanneer
hij de opvoeding opvat als het proces, waarbij men zich
fundamenteele houdingen, intellectueele en emotioneele,
ten opzicjite van de natuur en zijn medemenschen eigen
maakt, om dan vervolgens wijsbegeerte te definieeren
als een algemeene opvoedingstheorie Het woord
„opvoeding" wordt hier toch wel in al te ruimen zin
genomen, zoodat het feitelijk alles omvat. Ook in de
natuurwetenschap maakt men zich fundamenteele hou-
dingen ten opzichte van natuur en menschen eigen,
maar de beoefening dezer wetenschap kan toch moeilijk
op één lijn met opvoeding gesteld worden. In zekeren

zin wordt een mensch altijd opgevoed, maar waar het
woord zoo ruim wordt opgevat, verliest het elke bijzondere
beteekenis en blijkt het feitelijk synoniem te zijn met
„leven". Mogen reeds bezwaren in te brengen zijn tegen
de zegswijze dat opvoeding opleidt tot „complete living",
een uitdrukking, door den Amerikaanschen opvoeder
gaarne gebruikt en die\'in het hoofdstuk over het doel
der opvoeding nader onder oogen zal worden gezien,
bedenkelijker is het nog wanneer opvoeding en leven
zonder meer vereenzelvigd worden. De alleszèggendheid
dreigt hier in nietszeggendheid over te gaan.

In zoover de wijsbegeerte bezinning is en een zich
omwenden van het kennen,\' een terugkeer vanuit de
peripherie naar het centrum, wil zij ook wetenschap zijn,
maar niet van een onderdeel der kennis, doch zoekt
zij te doorgronden wat de eenheid der wetenschap uit-
maakt. Ook de opvoedkunde wil verband \'tusschen de
wetenschappen leggen en streeft dus evenzoo naar een-
heid (wij zullen letter zien of de Amerikaansche school
deze eenheid in de juiste richting zoekt), maar verschilt
hierin principieel van de wijsbegeerte dat zij zich op het
psychologische standpunt stelt en door psychologische
methoden haar doel zoekt te bereiken, terwijl de wijs-
begeerte zich niet door het psychologische, maar uit-
sluitend door het logische gezichtspunt laat leiden. De
philosophie zoekt haar uitgangspunt niet in een psycholo-
gisch gegeven, niet in het bewustzijn van een kind of
van een volwassene, zelfs niet van de menschheid in
het algemeen, maar in de waarheid zelve. Kant sprak
van het factum der wetenschap als zijn uitgangspunt
en de Marburgsche School heeft dit gezegde, dat aan
misverstand onderhevig is, verduidelijkt door aan te
toonen dat de wetenschap, waarvan hier sprake is, niet

een eens voor al gegeven grootheid kan zijn, maar een
proces is, met steeds wisselende perspectieven, dat van
het oneindige in het oneindige verloopt.

Waar men, zooals Dewey, wijsbegeerte met een alge-
meene opvoedingstheorie gelijk stelt, heeft men zich
van beider verschillend uitgangspunt niet genoeg reken-
schap gegeven. Wel acht ik het juist van Dewey opge-
merkt als hij de opvoeding het laboratorium noemt,
waarin wijsgeerige onderscheidingen gestalte krijgen en
den toets der kritiek moeten doorstaan Het zal daarom
mijn streven zijn de kenkritische beginselen na te speuren,
die aan de Amerikaansche schoolopvoeding ten grondslag
liggen en omgekeerd het goed recht dier opvoeding aan
deze beginselen te toetsen. Schrijver dezes is tot dit
onderzoek in staat gesteld doordat hij voor het eerst
in 1918 gedurende drie maanden colleges in de wijs-
begeerte bijwoonde aan de „University of Southern
California" te Los Angeles. In de jaren 1920 en \'21 bezocht
hij hier en daar in de Vereenigde Staï;en bekende school-
inrichtingen, stelde zich door het bestudeeren van ,,school-
survey\'s" zooveel mogelijk op de hoogte van inrichtingen,
die hij niet zelf bezocht en vond persoonlijk contact
met directeuren van scholen, superintendenten en „Deans
of Education". In het bijzonder noemt hij met erkente-
lijkheid de namen van Dr. Leslie Rogers, Dean of Educa-
tion aan de genoemde universiteit te Los Angeles, Dr.
Arthur H. Sutherland, Director of the Division of Psycho-
logy, eveneens te Los Angeles en Dr. Mac Millan, hoofd
van het departement „Child-Study" der stad Chicago,
die hem steeds met groote bereidwilligheid te woord
stonden en immer bereid waren hem een inzicht te geven

1) Ibid., p. 384. ,,Education is the laboratory in which philosophie
distinctions become concrete and are tested".

in de door hen gevolgde methoden. Zijn onderzoek werd
zeer vergemakkelijkt door het feit dat het niet de mmste
moeite kost om vergunning te verkrijgen voor het bij-
wonen van lessen aan de verschillende inrichtingen van
onderwijs. Een woord van introductie van den super-
intendent is genoeg om den directeur te bewegen zich
geheel te uwer beschikking te stellen, u alle bestaande
lectuur over zijn school te overhandigen en u elke
gewenschte inlichting te geven. Amerika is trotsch op
zijn schoolwezen en tracht niets te verheimelijken of te
verbloemen. Kritiek is welkom en alle deuren worden
voor den vreemden bezoeker open gezet. In de reeds
genoemde proefschool te Chicago bevinden zich in elke
klas speciale banken voor bezoekers. In elke stad is ook
een „Board of Education" bereid den belangstellende
in te lichten en introducties te verschaffen. Waar schrijver
dezes bovendien de bevoegdheid had verworven om aan
de middelbare scholen van Californië les in Latijn en
Fransch te geven, kréég hij toegang tot leeraarsconventen,
die anders voor den buitenstaander gesloten bleven.

T^ij roeren hier terstond het moeilijkste en ingewik-
▼ ▼ keldste deel van de opvoedingsleer aan. Kunnen
wij het doel der opvoeding bepalen, dan is verder de
weg gebaand voor vruchtbare paedagogische beschou-
wingen. Maar juist over dit punt is in den loop der eeuwen
heftig gestreden. Toch worden de moeilijkheden grooten-
deels uit den weg geruimd waar wij van het Amerikaan-
sche opvoedingsdoel spreken. In de toonaangevende
kringen heerscht een merkwaardige eensgezindheid om-
trent dit punt. De schrijver over Amerikaansche opvoe-
dingsidealen heeft het voorrecht dat hij zich telkens
kan orienteeren aan Dewey als een erkende autoriteit
op dit gebied. Ik geloof niet dat eenig ander land een
opvoeder van zoo erkende reputatie kan aanwijzen.
Elk oogenblik vindt men hem in de Amerikaansche
tijdschriften geciteerd. Zijn „Democracy and Education"
heb ik het belangrijkste boek hooren noemen dat sedert
de verschijning van Rousseau\'s „Emile" over opvoeding
geschreven is. Zijn autoriteit heeft hij ook mede daaraan
te danken dat hij zich steeds angstvallig voor eenzijdig-
heid tracht te hoeden en immer naar synthese van af-
wijkende meeningen in een hoogere eenheid streeft.
Intusschen stelt hij zich niet tevreden met de eenmaal
door hem gelegde grondslagen, waarop het systeem der
hedendaagsche schoolopvoeding in Amerika is opgebouwd.
Voortdurend verschijnen nieuwe wijsgeerige werken van

zijn hand, waarin hij zijn leerstellingen nader ontwikkelt.
In 1922 verscheen weer een belangrijk boek, getiteld :
„Human Nature and Conduct". Zijn hoofdwerk blijft
echter m.i. het reeds meermalen genoemde : „Democracy
and Education", waarin hij ook over het doel der op-
voeding spreekt.

Bij de doelbepaling der opvoeding wil Dewey zich.
niet buiten het opvoedingsproces begeven. Hij wil geen
vooropgesteld resuttaat in het oog vatten, waarnaar de
opvoeding zich moet schikken. Het doel moet bezien wor- ,
den in nauw verband met de activiteit, waarmee men
te maken heeft. Gegeven een activiteit in een bepaalde
tijdsruimte, dan beteekent het doel dat men een mogelijk
resultaat anticipeert.

Dit wil echter niet zeggen dat de activiteit een mecha-
nisch verloop moet hebben. Het doel geeft n.1. in de
tweede plaats richting aan de activiteit. Het is niet een
onwerkzaam gezichtspunt, maar beïnvloedt de stappe^i,
die ondernomen worden om het resultaat te verkrijgen.
Het vooruitzien functioneert op drieërlei wijze. Vooreerst
brengt het nauwkeurige beschouwing mede van de
gegeven voorwaarden, om na te gaan welke middelen er
bestaan om het einddoel te bereiken. In de tweede plaats
doet het de juiste orde aan de hand in het gebruik der
middelen. Het vergemakkelijkt een economische keuze
en rangschikking. In de derde plaats maakt het een
keus uit alternatieven mogelijk. Ais wij de uitkomst
kunnen voorspellen van het op deze of gene wijze hande-
len, kunnen wij de waarde van deze verschillende handel-
wijzen vergelijken. Wij kunnen een oordeel uitspreken
omtrent de voorkeur, welke zij verdienen. Daar wij de
resultaten niet enkel als toeschouwers anticipeeren,
maar als belanghebbenden, nemen wij deel aan het proces

dat den uitslag tot stand brengt. Wij komen tussclien-
beide om dit of dat resultaat te veroorzaken.

De conclusie waartoe Dewey komt, is deze, dat doel-
matig handelen gelijk staat met verstandig handelen.
Verstand is volgens hem maar een ander woord voor
activiteit, welke een doel heeft én welke geregeld wordt
door de waarneming van feiten en hun onderling ver-
"band. Tenslotte geeft hij drie criteria op voor een juiste
doelstelling : (1) het doel moet opgeroeid zijn uit be-
staande voorwaarden ; (2) een doel moet buigzaam zijn,
in staat om zich te plooien naar veranderende omstan-
digheden ; (3) Het doel brengt een vrijmaking van
handeling teweeg. („A freeing of activities" ; wij doen
misschien het best als wij het woord „vrijmaken" hier
opvatten in den zin, waarin het in de chemie gebruikt
wordt.) Het doel is nl. suggestief. Tengevolge der bewust-
wording van een mogelijk resultaat, wordt de handeling
zekerder en krijgt zij meer bewegingsvrijheid.

Het schijnt mij toe dat de waarde dezer beschouwingen
het best getoetst zal kunnen worden aan een kennis-
theorie, die in Amerika gewoonlijk of geheel onbekend is,
of met groot wantrouwen wordt benaderd, de Kantiaan-
sche 1). l3eze onbekendheid met de Duitsche Wijsbegeerte
zal in de toekomst nog veel grooter worden nu sedert den
oorlog de Duitsche taal nog maar zeer sporadisch aan
enkele scholen wordt geleerd. De noodlottige gevolgen
zullen, vrees ik, niet op zich laten wachten.

1) Als een stfealtje hoe weinig Kant in Amerika gekend wordt, diene
het volgende : Toen ik aan een der Amerikaansche universiteiten (op-
zettelijk verzwijg ik den naam) aan den professor in de Wijsbegeerte
vroeg hce hij tegenover de Kantiaansche Wijsbegeerte stond, kreeg ik

is een principe van beoordeeling. Principes reguleeren.
Zij geven wenken, openen gezichtspunten en trekken
lijnen, waar de mechanische „Grundsätze" ons in den
steek laten. Daardoor krijgt het doel het karakter van
idee. Bovenal moet men in de teleologie vermijden de
doeleinden als dingen te denken. Zij zijn geen dingen
maar ideeën en principes.

Het doel als idee kan voorts als grensbegrip beschouwd
worden. Daarmee behoeft geen transcendentie gepaard
te gaan. Een grensbegrip is geen „extravagierend"
begrip. Het staat in het nauwste verband met de ervaring.

Tot zoover vinden wij groote eenstemmigheid met
Dewey. Het regulatieve karakter van het doel komt
overeen met het anticipeerend vermogen, waarvan de
Amerikaansche wijsgeer spreekt. Ook het vrijmaken van
de activiteit, dat door Dewey nader genoemd wordt
„continuing the activity successfully", is gegeven waar
men het doel niet als een statisch ding maar als een
richting aanwijzende idee beschouwt. Tenslotte wordt
ook aan de voorwaarde, dat het doel zal zijn „an out-
growth of existing conditions", volkomen voldaan door
zijn karakter van grensbegrip. En tegelijk daarmee is
ook de plooibare, buigzame eigenschap van het doel
gegeven, want waar het doel een grensbegrip der ervaring
is, wijzigt het zich tevens met de ervaring, die het
begrenst.

Eéne zijde van het vraagstuk ontbreekt echter bij
Dewey. Bij Kant bezit het doel als idee het karakter van
noodwendigheid. De regulatieve principes zijn van trans-
cendentalen aard omdat zij een noodwendigheidskarakter
bezitten. Daarom\'w^rdt ook het doel de wetmatigheid
van het toevallige genoemd. Het wordt in nauw verband
gebracht met een andere benaming voor de idee : het

„Unbedingte." „Ein teleologisches Urteil vergleicht den
Begriff eines Naturprodukts nach dem, was es ist, mit
dem, was es sein soll. Hier wird der Beurteilung seiner
Möglichkeit ein Begriff (vom Zwecke) zum Grunde gelegt,
der a priori vorhergeht. An Produkten der Kunst sich
die Möglichkeit auf solche Art vor zu stellen, macht keine
Schwierigkeit. Aber von einem Produkte der Natur
zu denken, dass es etwas hat sein sollen, und es darnach
zu beurteilen, ob es auch wirklich so sei, enthält schon
die Voraussetzung eines Prinzips, welches aus der Erfah-
rung, die da nur lehrt, was die Dinge sind, nicht hat ge-
zogen werden können !" (Erste Einleitung in die Kritik
der Urteilskraft X.)

Een doel veronderstelt een wil, die het tracht te ver-
wezenlijken. En waar een wil is, daar zijn normen en
kan van een „behooren" gesproken worden. Men blijft
niet bij de ervaring staan, maar wil boven haar uit komen
en het niet-zijnde als nog-niet-zijnde, tot werkelijkheid
maken.

Ook waar in de opvoeding een doel erkend wordt, is
tevens het besef gegeven dat men zich niet met de gegeven
werkelijkheid tevreden stelt en zich in de eischen, die de
opvoeding stelt, niet uitsluitend door den geest des tijds,
de economische stroomingen van het heden en nationale
strevingen wil laten leiden.

Dit besef nu ontbreekt bij Dewey weliswaar niet
geheel, maar het treedt toch op den achtergrond voor
den eisch, dien hij telkens laat hooren, om de Amerikaan-
sche opvoeding toch vooral „flexible" te houden, zoodat
zij zich gemakkelijk naar veranderende tijdsomstandig-
heden kan voegen. En deze volgt zijn raad dan ook op,
maar vervalt daarbij m.i. ook te veel in het euvel dat zij
normen ontbeert en met het transcendente ook het ideëele

te veel op den achtergrond schuift. Dit verschijnsel
treedt bijv. naar voren waar men, zooals voortdurend
geschiedt, „complete living" als het doel der Amerikaan-
sche opvoeding beschouwt. Deze formuleering is ook
reeds door vooruitstrevende schoolinrichtingen in ons
land, o.a. door het Amsterdamsche lyceum, overgenomen,
maar zij ontbeert m.i. te veel het normatieve. Onder het
begrip „leven" vallen goede en slechte verschijnselen.
Wil men al deze gelijkelijk ontwikkelen ? Toch zeker niet.
Bovendien heeft, op den keper beschouwd, de leerling
niet noodig te leeren leven. Dat doet hij reeds zonder dat
het hem geleerd wordt. Het is juist het eenige waartoe
de mensch zonder nader onderricht in staat is. De uit-
drukking beoogt natuurlijk iets anders, nl. dat den kinde-
ren geleerd wordt goed te leven, maar het moet als een
gebrek in de formuleering beschouwd worden dat men
er zooveel bij moet denken. Met evenveel of misschien
nog meer recht zou men juist het omgekeerde als op-
voedingsideaal mogen aangeven, nl. datgene, wat voor
Plato het doel der wijsbegeerte was : het leeren sterven.
Maar ook deze formuleering is eenzijdig te achten. De
eenzijdigheid kan alleen vermeden worden waar men een
hoogere eenheid zoekt, in welke het leeren leven en het
leeren sterven als gelijk berechtigd zijn opgenomen.
Thans kan deze eenheid nog maar met een enkel woord
worden aangeduid en wel als „menschwording" in zeer
bijzonderen zin. Eerst aan het einde dezer verhandeling
kan die gedachte nader worden uitgewerkt.

Het nadeel van een zoo vaag begrip als „leven" om
het opvoedingsdoel te bepalen is daarenboven dat men
er allerlei verheven eigenschappen aan toe kan schrijven,
zonder dat men eigenlijk inziet hoe het een tot het andere
leidt. Zoo wordt in het program van de University High-

school te Chicago het leeren leven nader aangeduid als
„het streven om een atmosfeer te scheppen, waarin
godsdienst, vaderlandsliefde, hooge idealen en geloof
in de menschelijke natuur zullen gedijen, en waarin de
schoone menschelijke eigenschappen, zooals onbaat-
zuchtigheid, reinheid en vriendelijkheid, zullen bloeien
zonder vrees voor schending of bevlekking".

Deze lyrische ontboezeming moge wellicht de verheven
en edele gevoelens der opstellers tot eer strekken, maar
men vraagt zich toch onwillekeurig af waarom juist
deze eigenschappen zeer in het bijzonder in het begrip
„leven" liggen opgesloten.

De doelbepaling der Amerikaansche opvoeding, ont-
daan van tooi en franje, wordt, naar het mij voorkomt,
het best daardoor weergegeven dat zij in „social efficiency"
bestaat. Bagley en de meeste opvoeders van naam in
Amerika aanvaarden deze definitie onvoorwaardelijk,
Dewey met eenige reserve daar hij tegelijk waarschuwt
voor het gevaar om hierbij al te zeer de economische
toestanden en maatstaven van het oogenblik als absoluut
criterium te aanvaarden. Wie den leerling uitsluitend
voor een huidige phase der economische ontwikkeling
opleidt, stelt hem aan de kans bloot dat hij als ongeschikt
achter blijft zoodra het beroep, waarvoor hij werd afge-
richt, zijn methoden wijzigt, omdat het aanpassings-
vermogen tekort schiet. Maar overigens geeft deze uit-
drukking ook het best weer wat Dewey zich als doel der
opvoeding denkt.

Het is moeilijk een juiste vertaling van het woord
„efhciency" te geven. Het beste aequivalent in onze
taal zal wel „deugdelijkheid" of „flinkheid" zijn. De
uitvoerigste omschrijving van dit begrip vond ik bij
M. P. E. Groszmann in zijn „The exceptional Child".

Volgens hem vindt „efficiency" zijn hoogste ver-
tolking wanneer het een wederkeerige verhouding aan-
duidt tusschen het beste in het individu en het beste in de
wereld daarbuiten. Het heeft daarom intellectueele en
moreele beteekenis. Het stelt het individu in staat, niet
alleen om met het verstand te begrijpen, in de ruimste
beteekenis des woords, maar ook om zelf op te bouwen
en voort te brengen. Het sluit in zich een potentieel ver-
mogen om in vele richtingen werkzaam te zijn. „Effi-
ciency" is de eigenschap om zich snel en verstandig aan
veranderende toestanden en problemen aan te passen.
Het woord is altijd het kenmerk van een volmaakt nor-
maal mensch geweest. Men moet „efficiency" vooral niet
verwarren met „skill". Dit laatste begrip vertolkt een-
voudig het vermogen om een gegeven taak goed te vol-
brengen. Het is nauw verwant aan gewoonte. Bewuste
aanpassing en verstand zijn daarbij gereduceerd tot een
minimum, dat alleen voldoende is voor den toestand van
het oogenblik. De waarde van „skill" bestaat in het on-
middellijke resultaat, het voltooide ding.

„Efficiency" daarentegen gebruikt „skill" als een wijze
om zich uit te drukken, maar het laatste is slechts een
mechanisch getuigenis dat een doelbewuste voorstelling
vooraf is gegaan (evidence of previous ideation). „Skill"
wordt quantitatief gewaardeerd, terwijl het andere begrip
meer elastisch is van toepassing. Het is qualitatief.
„Skill" heeft geen moreele qualiteiten, terwijl het andere
wel naar zedelijken maatstaf gemeten wordt. „Efficiency"
is in laatste instantie het resultaat van het feit dat een
mensch geheel zichzelf is. Het veronderstelt dat het in-
dividu zich bewust is van zijn krachten en ze op zijn om-
geving weet toe te passen. Verder sluit het in zich het
vermogen om zichzelf te regeeren en cultureelen groei.

Zoo opgevat, wordt „efficiency" inderdaad een begrip
van zeer verre strekking. Het krijgt een beteekenis, verre
uitgaand boven bloote bekwaamheid in een of ander vak.
En dit lijlct mij ook juist. Of de vermeende zedelijke eigen-
schappen, die aan „efficiency" toegekend worden, den
toets der kritiek lainnen doorstaan, mag twijfelachtig
heeten. Schrijver dezes komt aan het slot dezer verhan-
deling tot een ontkennend resultaat. Niettemin zou het
onjuist zijn te meenen dat de Amerikaansche opvoeding
zich haar doeleinden enghartig voorstelt, als een be-
krompen vakopleiding. De Amerikaansche opleiding
heeft den naam van bij uitstek praktisch te zijn en is dit
ook naar Europeesche begrippen. Echter is het onjuist
onder die praktische opleiding zich een vakonderricht
in engeren zin te denken, zooals zoo dikwijls gedaan
wordt. Het zou menigeen verwonderen wanneer hij in de
Amerikaansche tijdschriften over opvoeding hoort klagen
dat het onderricht zoo weinig doeltreffend is. Men komt
herhaaldelijk klachten tegen als de volgende :

„De opvoeding moet pralctischer worden. Meer nadruk
moet worden gelegd op arbeid, welke den jongen in staat
stelt zijn brood te verdienen. Studie, welke onmiddellijk
het hoogste succes in het leven beoogt, is beter dan eene,
welke slechts indirect het leven beïnvloedt. Ons opvoe-
dingssysteem richt de leerlingen veel te veel af om gelij-
kelijk trotsch te zijn op hun kennis van Latijn als op
hun onlmnde met den dagelijkschen levensarbeid. Wij
moeten de kinderen meer laten doen in plaats van hen
eenvoudig over de dingen te laten nadenken. Te ver
doorgevoerde studie van een onderwerp heeft de strekldng
om den wil gedeeltelijk te verlammen. De Amerikaansche
opleiding gaf tot nu toe niet genoeg gelegenheid aan het
kind om zijn hartstocht voor constructie botte vieren, een

hartstocht zoo sterk in elk gezond kind ingeworteld dab
hij licht in zijn tegendeel, vernielzucht, omslaat als^hem
geen gelegenheid gegeven wordt eraan te voldoen."

Deze en dergelijke klachten, al dan niet psychologisch
gefundeerd, meer of minder wetenschappelijk uitgewerkt,
zijn volstrekt geen uitzondering. Ja, zij zijn talrijker dan
de stemmen, die voor een meer cultureele vorming opgaan.
Toch heeft men het steeds met een demokratische samen-
leving onbestaanbaar geacht om het Duitsche voorbeeld
van voor den oorlog te volgen en de groote massa een
vakopleiding in engeren zin te geven terwijl de cultureele
vorming een kenmerk der zgn. hoogere standen blijft.
Het zijn, naast meer ideëele motieven, samenhangend
met het demokratische levensideaal, vnl. utilistische
overwegingen, welke een enge vakopleiding onwenschelijk
achten. Men ziet in dat de algemeen ontwikkelde mensch
tengevolge van zijn breederen kijk op de dingen, meer
kans van slagen heeft dan de man met een belaompen
vakkennis. De laatste mag aanvankelijk beter op de
hoogte zijn van de onderdeden van het vak, maar hem
ontbreekt het wijde uitzicht, het perspectief dat onmis-
baar is om in het leven succes te hebben. De opvoeding,
welke slechts „skill" en geen „efficiency" beoogt, schiet
haar doel voorbij, want zij levert individuen af, die aan-
vankelijk wel in staat schijnen den strijd om het bestaan
met goed succes te voeren, maar die op den duur toch
het onderspit moeten delven daar zij het vermogen missen
om zich aan de steeds wisselende aspecten van het eco-
nomische leven aan te passen. Om dat goed te kunnen
doen, daartoe is naast vakopleiding noodig : menschen-
kennis, moed, volharding, besef van proportie, een even-
wichtige ziel, allen eigenschappen, die de vakkennis in
engeren zin niet geeft.

Dit wordt door den Amerikaans\'chen opvoeder heel
goed gevoeld. Ik heb hier voor mij een verklaring
van het „Board of Education" van de stad Chicago,
waarin naar het mij voorkomt, de publieke opinie in zake
de opvoeding, de verwachtingen, welke men omtrent
haar mag koesteren en de eischen, die daarbij aan de
scholen gesteld moeten worden, in gematigde woorden
en zonder de lyrische vervoering van het vroeger ver-
melde leerprogram, uiteen worden gezet. Het volgende
wordt daarin als algemeen gezichtspunt ontwikkeld :

2. It undertakes, in company with the home and other
institutions, to enable each child to gain such control of
the social inheritance through direct and indirect expe-
rience as his native ability and stage of development
make possible.

3. School life prepares for mature life by offering
opportunity for participation in such socialized group
activities as characterize democracy. In various ways the
school should enable children to learn how to play a part
in the home, in vocations, in citizenship, in philanthropy,
and in the enjoyment of leisure.

4. The course of study is best thought of, therefore,
as a series of selected and related experiences by which
children gradually progress toward the mastery of them-
selves and their world. Subject matter is then looked
upon as made up of ways of thinking, feeling and acting
and the method of the teacher as stimulation and guidance
of individual and group activities.

5. The social nature and value of each subject should
constantly determine the general character of the aims
and activities of both pupils and teachers, and an effort

should be made to discover just what abilities — know-
ledges, skills, habits, interests, and ideals—are to be
cultivated or controlled, in order that economy of time
and energy may be secured through definiteness of aim
and soundness of method."

Een parallel met het ideaal van „efficiency" als einddoel
der opvoeding vind ik in het begrip „business". „Social
efficiency" is in de eerste plaats „efficiency" in „busi-
ness". Ook deze uitdrukking is met „zaken" slechts zeer
gebrekkig weergegeven. Geestig en juist vind ik dit
begrip door Dr. M. C. van Mourik Broekman omschreven
in zijn : „De Yankee in denken en doen", een boek dat,
hoewel in 1914 verschenen, nog zeer actueel is en de beste
karakteriseering geeft der psyche van het Amerikaansche
volk, die mij bekend is. Op pg. 29 zegt hij van het Ameri-
kaansche zakenleven :

„Als in Amerika een echt nationaal poëet gevonden
werd, die begreep hoe hij de volksziel moest ontroeren,
dan zou hij, dunkt mij, zijn leven lang business bezingen,
in smeltende lyriek of in krachtige epiek. Business, een
vertaalbaar woord, is een onvertaalbaar begrip. Alleen
de geboren Amerikaan kan het bij intuitie verstaan en
de diepte er van peilen. Het is het inbegrip van alle
nationale grootheid en persoonlijke voldoening. Het
hoogste ideaal is volmaking in business. De jonge knaap
droomt van in business gaan en de afgeleefde grijsaard
dankt in een lang leven in de mysteriën van het business-
leven ingewijd te zijn. De man in business zegt dat er
maar één leven op aarde een man waardig is, en dat hij
het leidt. Een critisch buitenstaander zal echter zeggen
dat het business-leven een nuchter, prozaïsch leven is,
waar het er eenvoudig om te doen is winst te maken ; hij

vergete echter niet dat door de toewijding daarin betoond,
het prozaïsche leven bezield wordt, en dat de ernst
waarmede gewerkt wordt, groote karaktereigenschappen
tot ontwikkeling brengt."

Waar het handelsleven, flinkheid in zaken en de geheele
maatschappelijke orde voor den Amerikaan een meer
ideëele beteekenis bezit dan voor ons, daar schroomt
de opvoeder ook minder om het doel der opvoeding in
nauw verband te brengen met het maatschappelijke
leven.

In de oude wereld staat men veelal sceptischer tegenover
genoemde grootheden en is men geneigd een verfijnd
geestelijk bestaan en een zakelijk leven streng van elkaar
te scheiden, Greestelijk en stoffelijk zijn worden uiteen
gehouden. Zij, die ten onzent harmonie en schoonheid
zoeken, trachten veelal zich zoo min mogelijk met den
harden bestaansstrijd in te laten, omdat zij vreezen dat
deze de innerlijke harmonie zal verstoren of althans de
ontwikkeling in eenzijdige richting zal leiden. Men is
geneigd een dualistische wereldbeschouwing te huldigen,
waarbij stof en geest, handelen en denken, min of meer
vijandig tegenover elkander staan. En deze levenshouding
beïnvloedt ook het opvoedingsdoel, dat men zich stelt.
Wie een dualistische wereldbeschouwing huldigt en min
of meer sceptisch tegenover het maatschappelijk gebeuren
staat, stelt zich gaarne een transcendent opvoedingsdoel
voor oogen, waarbij de leerling zoo weinig mogelijk met
het wereldsche gedoe en met den harden bestaansstrijd
in aanraking komt, maar voorloopig in een geestelijke
atmosfeer wordt geplaatst, die met het harde leven weinig
overeenkomst vertoont. Vooral in onze gymnasiale op-
leiding komt dit verschijnsel tot uiting.

kenkritische inzichten, al mogen die dan nog volstrekt
niet wetenschappelijk ontwikkeld zijn, en van een wijs-
geerige levenshouding, al is men zich die slechts zeer
ten deele bewust, op het opvoedingssysteem uitgaat.
Wanneer ik het goed zie, dan begint in de oude wereld
hoe langer hoe meer het besef baan te breken dat een
dualistische wijsbegeerte onhoudbaar is. Het monisme
der ervaring meldt zich op allerlei wijze aan en vindt hoe
langer hoe meer ingang, hetzij in Neo-Kantiaansche
vormen, hetzij in Bergsoniaansche, hetzij in die vormen
van wijsgeerig denken, die met de eerstgenoemde groote
verwantschap bezitten en zich gaarne levensphiloso-
phieën noemen. Het kan niet anders of ook de opvoedmg
moet daarvan den invloed ondervinden en wij hooren
dan ook hoe ten onzent steeds meer stemmen opgaan,
die een geheele omwenteling in ons schoolsysteem be-
pleiten en op een paedagogische revolutie aansturen.

Het vermoeden ligt voor de hand dat aan het Ameri-
kaansche opvoedingsideaal, hetwelk zulk een uitgesproken
type vertoont, ook daarmee correspondeerende wijsgee-
rige inzichten ten grondslag liggen. Anders zou, zooals
reeds meer werd opgemerkt, het eenheidskarakter in de
opvoeding minder sterk ontwikkeld zijn, maar zou ook
het opvoedingsdoel meer met dat der oude wereld overeen-
komen en zou het, evenals daar, een meer transcendent
karakter vertoonen. Het oogenblik is hier nog niet aange-
broken om dit probleem nader uit te werken. Het wordt
voorloopig alleen nog geconstateerd.

alleen het tweede lid onder oogen gezien. Ook het eerste
dient aan een nader onderzoek onderworpen te worden.
De Amerikaansche schoolopvoeding kan niet buiten het
kader van het sociale leven beoordeeld worden. In de
eerste plaats dient nog eens terug gekomen te worden op
de samenvoeging : school en leven. Wij wezen er reeds
op dat „leven" of „volkomen leven" als doel der opvoe-
ding beoogd, te veel het normatieve karakter ontbeert
om ons te kunnen bevredigen. Hiermee is echter geenszins
een afkeuring bedoeld van het streven der Amerikaansche
school om een nauw verband te leggen tusschen opvoeding
en leven. In zekeren zin is de formuleering gebrekkig.
Verband van de school met het leven is er altijd geweest.
Bedoeld is echter het actueele leven van den leerling
en het verband met de verschijnselen der huidige maat-
schappelijke orde.

In de eerste plaats heeft dan deze eisch van verband
met het leven betrekking op de keus der leervakken.
Van geen enkel leervak wordt het in het zoo veel meer
traditievrije Amerika vanzelfsprekend geacht dat het
een plaats in den leergang inneemt. Elk vak moet voor
zichzelf pleiten. Een van de eerste vragen, die gedaan
worden, is deze : welke functie oefent dit bepaalde vak
in het leerprogram uit ? Kan het in het dagelijksche leven
worden toegepast ? Functioneert het in het sociale leven,
zooals dat heden geleefd wordt ? Openbaren de resultaten
zich in menschelijke activiteit ? \'

Op deze weegschaal gewogen, is het Grieksch te hcht
bevonden. Het is van het leerprogram afgevoerd. Een
gelijk lot heeft reeds vroeger de formeele logica getroffen.
Op het oogenblik gaan ook reeds hier en daar stemmen
op om aan het Latijn eenzelfde lot toe te deelen. En
datzelfde geldt, hoewel in veel mindere mate, van de
Algebra.

Het is hier niet de plaats om het voor of tegen van de
zgn. klassieke opleiding te overwegen. Het vraagstuk
is hier te lande nog van meer actueel belang dan m Ame-
rika, waar de beslissing reeds gevallen is, feitelijk ten
nadeele der klassieken, hoewel het Latijn, al is het dan
ook met veel verminderd aanzien, zich voorloopig nog
handhaaft. Alle argumenten voor of tegen, die tot deze
beslissing geleid hebben, zullen hier ook niet besproken
worden. Wel moeten de hoofdlijnen worden aange-
geven, langs welke het debat zich bewogen heeft.

Voorop dient het volgende gesteld te worden : de op-
voeder was het er over eens dat de niet-klassieke opleiding
de uitoefening van welk beroep dan ook, behalve dat van
leeraar in de oude talen, niet direct belemmert. Nog
minder dan bij ons is onbekendheid met Grieksch en Latijn
voor den predikant, den advocaat; den geneesheer een
beletsel om aan de eischen van zijn beroep te voldoen.
Wel is men het er over eens dat kennis van het Latijn
een goed middel is om de Engelsche taal te bemachtigen,
maar tegelijkertijd wijst men op het voorbeeld van be-
kende, niet klassiek opgeleide schrijvers, die het bewijs

1) Noch in den Nederlandschen, noch in den Duitschen strijd van
ODze dagen over de waarde der klassieke opleiding, trof ik argumenten
aan, die niet eveneens door Amerikaansche autoriteiten rijpelijk zijn
overwogen. Het zou aanbeveling verdienen, dat wie zich aan de be-
handeling van dit netelige onderwerp waagde, eerst eens de uitgebreide
vaklitteratuur doorworstelde, die over dit vraagstuk bestaat.

Over de niet-onmiddellijke beteekenis van de klassieke
opleiding voor het maatschappelijke beroep is men het
dus over de geheele linie vrijwel eens geworden. Op een
ander punt is de eenstemmigheid niet zoo gemakkelijk
verkregen. Dit punt betreft nl. de vraag of de bestudeering
der oude talen in bijzondere mate de eigenschap bezit
om het intellect te ontwikkelen en den kijk op het leven
te verruimen; zoodat, waar de directe resultaten niet
met den vinger aangewezen kunnen worden, de indirecte
toch een voldoende vergoeding bieden. Wanneer dit
juist blijkt te zijn, dan ligt het in den geest der Ameri-
kaansche schoolopvoeding om het pleit ten gunste eener
klassieke opleiding gewonnen te geven. Wij wezen er
immers reeds op dat zij er vooral op uit is de persoonlijk-
heid zoo veelzijdig mogelijk te ontwikkelen en dat niet
uit sentimenteele, maar uit streng zakelijke motieven,
daar een enge vakopleiding op den langen duur nadeelig
wordt geacht voor een onbekrompen uitoefening van
het beroep.

Het geheele vraagstuk is herleid geworden tot een
onderzoek naar de waarde van „formal discipline"
M .a.w. een onderzoek onder welke voorvraarden, volgens
welke methode en in welke mate een bepaalde geestes-
oefening haar invloed doet gelden op andere gebieden
van geestelijke werkzaamheid.

1) Dikwijls is de fout begaan om het punt, waarom het gp-at, uit
het oog te verliezen. Men zag niet altijd in dat geenszins de vraag\'aan
de orde was welkö de relatieve status der klassieke litteratuur bijv. ten
opzichte van de natuurwetenschap is, maar dat het gaet om de "pae-
dagogische beteekenis van het leervak voor den leerling. Terecht wordt
daarom het vraagstuk enkel overwogen uit het gezichtspunt van
„formal discipline".

genomen worden, niet terwille van liaar specifieke be-
teekenis, maar omdat het menschelijke verstand in
zijn geheel er in bijzondere mate mee gebaat is, wordt
soms aan John Locke toegeschreven. De passages,
die hierop betrekking hebben, laten ruimte over voor
twijfel of hij dit werkelijk bedoeld heeft. Zeker echter is
het dat in Duitschland sedert het midden van de acht-
tiende eeuw de studie van de klassieke talen werd ver-
dedigd op grond van het feit dat zij de geestelijke ver-
mogens in buitengewone mate volmaakte. Dit oordeel
omtrent de functie eener bepaalde studie werd nergens
aanvaard voordat de vroegere motieven om de klassieken
te onderwijzen, op den achtergrond waren gedrongen.
De aanvang van deze „vermogensopleiding" valt on-
geveer in denzelfden tijd, waarin de vermogenspsychologie
aanvaard werd. Deze vermogenspsychologie is echter
door Herbart weerlegd geworden.

, Het is in bijzondere mate typeerend voor de mentaliteit
van het Amerikaansche volk dat het pleit niet met ge-
voelsargumenten, waartoe bij ons maar al te vaak door
onbevoegden toevlucht wordt genomen, maar langs
(althans zooveel mogelijk) experimenteelen weg beslecht
is geworden, William James, Sleight en Dearborn hebben
zich op dit gebied vooral onderscheiden. Men moge dan
sceptisch staan tegenover een resultaat* waartoe Dr.
Sleight (Educational values and methods) komt, die
weet uit te rekenen dat men precies 144 maal den tijd en
de energie noodig heeft om iets langs indirecten weg als
langs directen te leeren, niettemin hebben dergelijke
onderzoekingen m.i. overtuigend aangetoond dat een
bepaalde leerstof niet de eigenschap bezit om den geest
op geheel ander terrein in bijzondere mate te verlichten.
Het tegendeel kan wel gebeuren, nl. dat geconcentreerde

en langdurige aandacht op een bepaald onderdeel, bijv.
op woordvormen, de vaardigheid verkleint om de ge-
dachten, waarvan deze woordvormen de uiting zijn, in
zich op te nemen, want van gedachten en meeningen
moet geabstraheerd worden als men zijn aandacht tot
de verbale vormen wil bepalen. Hoe meer begrensd en
gespecialiseerd de leerstof is waarmede de leerling werkt,
des te enger is het terrein der werkzaamheden, welke hij
in staat is uit te oefenen.

De slotsom, waartoe de Amerikaansche opvoeder
komt, is deze, dat de leerling onderwezen moet worden
in die dingen, waarmee hij tijdens zijn verdere leven te
maken zal krijgen, maar niet in die vakken, waarvan
gezegd wordt dat zij in den schooltijd waardevol zijn,
doch niet daarna. Opvoeding moet als een concrete voor-
bereiding worden opgevat en iedere les moet in zoo nauw
mogelijk verband worden gebracht met de latere levens-
praktijk. Wel is het altijd mogelijk dat men zich op grond
van degelijke studie in een of ander zeer speciaal onder-
werp, idealen van nauwgezetheid, zorgvuldige observatie,
wetenschappelijke methode, enz. eigen maakt, idealen
dus, die ons later op geheel andere levensterreinen terdege
te pas zullen komen, maar dit proces van „ideation"
is ook weer niet aan een bepaalde leerstof gebonden. De
Amerikaansche opvoeder gaat zoo ver om te beweren
dat dergelijke ideatie feitelijk bij elke studie ons eigendom
kan worden, zelfs bij koken en handenarbeid, als wij maar
diep genoeg in het vak doordringen. Vandaar dat in de
middelbare scholen vakken onderwezen worden over
wier wetenschappelijke waarde men ten onzent gewoonlijk
te geringschattend oordeelt om hun een plaats in het
leerprogram in te ruimeii:|^De buitenstaander, die van
zulk een Amerikaansch leerprogram kennis neemt, is

geneigd zijn scliouders op te halen over de zijns inziens
zonderlinge samenvoeging van leerstof. Hij ziet echter
over het hoofd dat hieraan wel degelijk een paedagogische
theorie ten grondslag ligt, die tenminste niet zonder meer
terzijde mag worden geschoven. Deze theorie komt later
vanzelf weer ter sprake wanneer over de kenkritische
beginselen der Amerikaansche opleiding meer in het bij-
zonder gehandeld wordt.

Indien elke opleiding een specifieke behoort te zijn en
een bepaalde leerstof, die in het bijzonder algemeene be-
schaving en algemeene geestesverheldering bijbrengt,
een fictie wordt geacht, rijst de vraag op, of het eenige
alternatief dan niet wordt: enge vakopleiding, waarvan
toch de Amerikaansche opvoeder zulk een afkeer heet te
hebben.

Bij de beantwoording dezer vraag zijn wij genaderd
tot de bespreking van het opschrift van dit hoofdstuk :
de Amerikaansche schoolopvoeding en het sociale leven.
Het sociale leven begint hier nl. de rol over te nemen, die
vroeger aan een bepaalde leerstof was toebedeeld. Dit
hangt samen met de opvatting omtrent het wezen der
kennis. Men ziet in dat opvoeding niet bestaat in het
versterken van mystische algemeene vermogens van den
menschelijken geest, noch daarin dat men het verstand
volpropt met correcte beelden (kennis is geen „verdubbe-
ling van het zijnde"), maar in het tot stand brengen van
relaties, in het versterken of verzwakken van die connec-
ties, waardoor in eens menschen leven het eene tot het
andere leidt. Men erkent dat de school niets uitwerkt,
tenzij dat verbindingen zijn gemaakt of verbroken, zoo-
danig, dat de leerling anders op prikkels reageert dan
tevoren. De tegenstelling : substantie of functie (ik denk

hier o.a. aan den titel van Ernst Cassirer\'s schitterend
boek: Substanzbegriff und Funktionsbegriff) strekt zich
ook tot de opvoeding uit. Leeren is niet: zich de juiste
afbeeldingen van gegeven substanties eigen maken, maar
is : op de rechte wijze functiöneeren. Het wordt nooit
zoo spiritueel, zoo algemeen dat het niet herleid kan
worden tot een connectie tusschen ons en een wijder
levensverband.

Men ziet gemakkelijk in waartoe een dergelijke theorie
leidt. Bestaat kennis in functiöneeren, dan is het zaak
de functie zoo alzijdig mogelijk te maken om de grootst
mogelijke ontwikkeling tot stand te brengen. M.a.w. men
kieze een zoodanige leerstof en ontwikkele deze op zoo-
danige wijze dat zij haar vangarmen naar vele levensge-
bieden uitstrekt. Men plaatse haar in dat milieu, waarin
de relaties met het leven talrijk en veelzijdig zijn. Dat
wil dus zeggen : in een sociaal milieu. Dan zal de invloed,
die van de leerstof uitgaat, vanzelf ook veelzijdig zijn
en het gevaar van een al te gespecialiseerde kennis wordt
vermeden. Zoo opgevat, kan elk onderwijs humanistisch
van aard worden, niet enkel het klassieke, waarop de
benaming steeds bij uitstek werd toegepast. Want kennis
is humanistisch, niet ten opzichte van de materie, maar
ten opzichte van de functie, niet omdat de leerstof bij
uitnemendheid humanistisch is, maar alleen in zoover
de uitwerking van deze studie zoodanig is, dat onze
sympathie er door verruimd wordt en allerlei connecties
met het veelzijdige menschenleven tot stand komen.

Het medium, waarin de leerstof geplaatst wordt, be-
teekent hier iets meer dan eenvoudig de omgeving. Bo-
venal wordt er mee aangeduid de continuïteit van onze
eigen werkzaamheid met een breedere, wijdere werkzaam-
heid, nl. de maatschappelijke. Dewey vat de taak van de

school ten opzichte van het milieu, waarin zij de leerstof
plaatst, drieledig op. Vooreerst moet de school zorgen
voor een vereenvoudigd milieu met typische eigenschap-
pen, die er zich gemakkelijk toe leenen om bij den leerling
een reactie op te wekken. Ten tweede : een gezuiverd
milieu, waaruit de ongeschikte eigenschappen verwijderd
zijn. Ten derde : een evenwichtig milieu, van dien aard,
dat iedere leerling in de gelegenheid wordt gesteld om
aan de limitaties van de groep, waarin hij geboren was,
te ontkomen. Waar aan deze drie voorwaarden voldaan
is, daar kan de leerstof, aangepast aan zulk een milieu,
een verre strekking krijgen, invloed uitoefenend op
breede levensgebieden. Die leerstof komt dan het eerst
aan de orde, welke van uit sociaal gezichtspunt gezien,
fundamenteel is, d.w.z. welke met ervaringen te maken
heeft, waaraan de grootste groep deel heeft. Berst later
komt de stof ter sprake, die met de behoeften van kleine
groepen samenhangt, dus o.a. het onderwijs, dat tech-
nische vaardigheid bijbrengt, want : „Education must
first be human and only after that professional (Dewey).
De zuiver professioneele behoeft niet te verdwijnen, zij
komt alleen veel later aan de orde. Dr. Sutherland, direc-
teur van de afdeeling psychologie te Los Angelos, sprak
er tegenover mij zijn leedwezen over uit dat het Grieksch
geheel van het leerprogram was afgevoerd. Hij was er
ver van af het weer als een verplicht onderdeel van den
leergang te willen invoeren, maar hij vond dat het als
een zuiver professioneel vak gehandhaafd had kunnen
blijven. Echter heb ik weinigen aangetroffen, die zijn
gevoelen deelden, daar men de kennis van het Grieksch
ook voor bepaalde beroepen niet meer als onmisbaar
beschouwt, nu de groep van leeraren in het Grieksch

vanzelf is uitgevallen, toen liet onderwijs in deze taal
van het leerprogram werd afgevoerd.

Waar men de leerstof vooral met het sociale leven in
verband brengt om op deze verbinding de taak over te
dragen die vroeger aan de leer der formeele oefening werd
toegedacht, nl. om algemeene ontwikkehng te bevorderen,
daar wijkt het onderwijs in de meeste vakken sterk af
van de geijkte wijze van onderricht. Zelfs het Latijn
tracht men zoo te onderwijzen dat het verband met het
heden gevoeld wordt. Zoo zag ik herhaaldelijk in de
hallen der scholen uitlaiipsels uit de krant uitgestald,
waarin zinsneden met Latijnsche woorden voorlcvvamen
en de verklaring van deze eraan toegevoegd ; of ook wel
woorden van Latijnschen oorsprong uit de natuurloinde-
lessen, om aldus de beteekenis van de kennis van het
Latijn ook voor het heden, aan iederen leerling duidelijk
te maken.

Een veel grootere omwenteling wordt door de nieuwe
methode in andere onderwijsvakken teweeg gebracht,
met name in geschiedenis en aardrijkskunde. Greschiedenis
wordt hoe langer hoe meer, niet volgens de chronologische,
maar volgens de „topische" of probleemmethode onder-
wezen. Zoo beveelt het verslag van „The Committee on
Social Studies of the Commission on the Reorganization
of Secondary Education of the National Education
Association" (Bureau of Education Bulletin, 1916, No. 28,
p. 37) het volgende aan :

1. de aanvaarding van de topische of probleemmetho-
de in tegenstelling met een methode, gebaseerd op louter
tijdsopvolging;

2. de keus van onderwerpen of problemen met betrek-
king (a) tot de onmiddellijke belangstelling van den leer-
ling ; (b) tot de algemeene maatschappelijke beteekenis.

Het comité wijst er op dat de grootste hinderpaal voor
de bezieling van het sociale onderwijs in het gebrek aan
voorbereiding van den kant van de leerla-achten bestaat.
Ten deele ook in een gebrek aan inzicht in de feiten en
wetten van het maatschappelijke leven, zooals deze
in de geschiedenis belichaamd zijn.

Tengevolge van den nadruk, gelegd op sociale flinkheid
in de wereld van het heden, werd de chronologische
methode op zijde geschoven als ten eenenmale in gebreke
blijvend om het kind zijn omgeving begrijpelijker te
maken. Men meent dat de taak van het onderricht daarin
bestaat, inzicht in het tegenwoordige leven bij te brengen.
Het punt van uitgang is het heden, maar dan is het ook
logisch hiermee aan te vangen en eerst het probleem voor-
op te stellen, dat verklaard moet worden, en niet aan
te vangen met de verklaring zelve, zooals volgens de chro-
nologische methode geschiedt. De onderwerpen ter be-
handeling moeten aan de hand worden gedaan door een
analyse van onze omgeving. Natuurlijk bestaan deze niet
uitsluitend uit politieke gebeurtenissen in het leven van
de natie, maar ook uit onderwerpen als : ontdekkingen,
landbouwmethoden van vroeger en nu, misdaad en haar
behandeling, zielcte en medische vooruitgang, de ontwikke-
ling van het dagblad, de gemakken van de moderne wo-
ning, enz. Eerst moet telkens het probleem gevoeld
worden, daarna volgt de geschiedenis als een hulpmiddel
om het antwoord te vinden.

1. Wij verkrijgen een maatstaf ter waardeering van
de verschillende gebeurtenissen. Die onderdeelen van
de geschiedenis worden het belangrijkst geacht, welke
nog den meesten invloed doen gelden op het heden.

prijs, dien de maatschappij betaald heeft terwille van
het heil der toekomst. Men kan den leerling doen be-
seffen dat geen vooruitgang zonder offers tot stand komt
en dat het zijn plicht en roeping is op denzelfden weg
voort te schrijden, dien de voorgeslachten betreden
hebben.

Het onderwijs in de geschiedenis, aldus opgevat, be-
hoeft niets van het romantische waas te verliezen,\' dat
haar omgeeft. Ook waar men zakelijk te werk gaat en
met de werkelijkheden van het heden aanvangt, blijft
ruimte voor heldenvereering en romantiek. Leonardo
da Vinei, Marconi, Edison, Pasteur, zij doen niet onder
voor de oorlogshelden, van wie de traditioneele behan-
^elmg der geschiedenis nog bijna uitsluitend spreeld:.
Elk levensterrein is het resultaat van een lange evolutie
De bestudeering van deze evolutie doet perspectieven
aan de hand en vergemakkelijkt de latere beroepskeus.

De heilzame gevolgen van een dergelijk streven in de
opvoeding meen ik in Amerika te hebben Imnnen consta-
teeren. Vooreerst in hun zin voor de werkelijkheid. Waar
het onderwijs van werkelijke problemen uitgaat, mag
men verwachten dat het aanvoelen van de realiteit be-
vorderd wordt. En m.i. is dat ook het geval. De Amerikaan
gaat recht op zijn doel af. Hij weet de kern eener kwestie
in het oog te vatten, daarop zijn krachten te bepalen en
het bijkomstige als zoodanig te herkennen. Dit is een
voortreffelijke eigenschap, die „efficiency" in de hand
werkt. Onnoodige uitweiding over detailkwesties wordt
vermeden. Men bemerkt dit reeds wanneer men een Ame-
rikaanschen politieagent den weg vraagt. Het aantal
woorden, dat hij gebruikt om U in te lichten, bestaat
zeker uit minder dan de helft van hetgeen een verkeers-
agent ten onzent noodig heeft.

Ook wordt het in de jeugd geleerde beter verwerkt en
blijft langer behouden dan ten onzent. Schrijver dezes
was meermalen in de gelegenheid te constateeren hoe
snel de jeugd ten onzent op het platteland het op school
geleerde vergeet. Na het dertiende of veertiende jaar
schijnen zij intellectueel snel achteruit te gaan. Schijnen,
zeg ik. Inderdaad meen ik dat het schijn is en dat integen-
deel het intellect nog wel rijpt en zich ontwikkelt. Het
in het geheugen opgenomene wordt echter vergeten omdat
het geleerde niet als een levensbelang gevoeld werd en
daarom geen wortels schoot. Vooral op het platteland,
waar de jeugd meestal met het twaalfde jaar de school
verlaat en dan weinig intellectueele invloeden meer
ondergaat, kan men telkens de waarheid constateeren
van Rousseau\'s uitspraak, die het als een noodlot van
het kind zag dat het schijnbaar zoo gemakkelijk de dingen
in zich opneemt, die het echter nog gemakkelijker weer
vergeet omdat zij nooit zijn werkelijk geestelijk eigendom
zijn geworden. Soms is men in de gelegenheid een kind
aan te treffen, dat zich weliswaar bewust is van zijn ver-
mogen om kunstmatig allerlei schijnwijsheid in zich op
te nemen, maar dat standvastig weigert aan deze onechte
vertooning mee te doen. Schrijver dezes had dit voorrecht
toen hij in de opvoedingskliniek te Los Angelos een geheel
normaal, karaktersterk kind aantrof, dat stelselmatig
geweigerd had de hem vroeger volgens verouderde metho-
de aangeboden leerstof in zich op te nemen omdat het
niet het nut eener dergelijke handelwijze inzag. Het verzet
werd snel gebroken toen men de leerstof aan het leven

1) Vervolgonderwijs, wanneer het in denzelfden trant gegeven
wordt, acht ik doirom ook niet in staat in ait euvel te voorzien, tenzij
in zoover de rijpere leeftijd medewerkt om de leerstof in het levens-
proces te betrekken.

van het kind ging aanpassen, waardoor het in de gelegen-
heid werd gesteld deze inderdaad tot zijn geestelijk eigen-
dom te maken.

Terecht merkt Dr. van Mourik Broekman in zijn reeds
genoemd boek over Amerika op, dat iedere vreemdeling
den werkenden stand in Amerika flinker, beschaafder en
ontwikkelder vindt dan hij hem in zijn eigen land heeft
leeren kennen, i) De oorzaak van dit verschijnsel acht ik
vnl. in de juistere onderwijsmethoden gelegen, tenge-
volge waarvan het kind, nadat het de school verlaten
heeft, het in zich opgenomene niet vergeet, maar integen-
deel in staat is op het gelegde fundament voort te bouwen.

Men gevoelt terstond weer dat aan dit streven om
kennis aan te passen aan de praktijk en deel te doen uit-
maken van het praktische sociale leven, bepaalde ken-
faitische beginselen ten grondslag liggen. Vooreerst het
beginsel dat ervaringsweten en rationeele kennis niet
streng te scheiden zijn. Hier zegeviert het Kantiaansche
inzicht dat aanschouwing zonder begrip blind is en begrip
zonder aanschouwing leeg. Zuiver rationeele kennis als
een hoogere vorm van weten dan de empirische, wordt
afgewezen. De eerste wordt niet zonder de laatste be-
staanbaar geacht.

Nog een andere tegenstelling is onwezenlijk, nl. die
tusschen feit en wet. Het wordt als een verouderd beginsel
in de opvoeding beschouwd de kennis van feiten en die
van wetten te scheiden. Het streven is niet meer om den
leerling eenerzijds een hoeveelheid feitenmateriaal bij

woorden volgen dat de hoogere standen er
minder beschaafd zijn. Ook dat acht ik juist gezien, maar heS od

te brengen en hem anderzijds, vooral met behulp der
wiskunde, een inzicht te geven in een zekere som van
wetten en algemeene principes. Een dergelijke antithese
is in de Amerikaansche schoolopvoeding niet meer aan
de orde. Dat zij hier in harmonie blijkt te zijn met de
wijsgeerige inzichten van het heden, is aan geen twijfel
onderhevig. Het ocól^eiv m (paivó/xeva der ouden, dat enkel
mogelijk is door ze op wet en regel te betrekken, vindt
tegenwoordig algemeene erkenning. Feit en wet staan
niet meer naast elkaar als afzonderlijke grootheden. Zij
moeten veeleer als twee zijden beschouwd worden van
eenzelfde kennisproces, dat tot in het oneindige zich uit-
strekt.

Tenslotte wijs ik er op dat blijkens deze methoden de
tegenstelling tusschen denken en handelen is opgeheven.
Dit is waarschijnlijk de meeste radicale stap in het op-
voedingsproces. De afwijzing van de tegenstelling : aan-
schouwen—denken, was reeds het werk van Pestalozzi.
De opheffing van dit laatste dualisme is echter iets van
den allernieuwsten tijd. Hier zegeviert het inzicht dat
denken een constructief proces is, in den meest volstrekten
zin des woords. Het is in laatsten aanleg, naar het mij
voorkomt, de eindelijke zegepraal in de onderwijspraktijk
van Kant\'s grootsche ontdekking, dat wij alleen datgene
waarlijk kennen, wat wij zelf constructief in het aanzijn
riepen. Hoewel Kant, voor zoover ik weet, geen onmid-
dellijken invloed op de veranderde onderwijsmethoden
in Amerika heeft uitgeoefend, ga ik met opzet zoover
terug in de geschiedenis der wijsbegeerte om te doen
beseffen dat de grondslagen der nieuwere paedagogische
inzichten reeds lang geleden gelegd waren. Men zou overi-
gens, als men weer den wijsgeer aan het woord wil laten,
naar wien de Amerikaansche opvoeding zich het meest

direct georienteerd heeft, kunnen zeggen dat Dewey\'s :
„Experience is experimentation" algemeen weerklank
heeft gevonden. Experimenteeren is handelen en geen
kennis gaat buiten deze handeling om.

In een later hoofdstuk hoop ik aan te toonen hoe de
opheffmg van al deze dualismen : ervaringsweten-ratio-
neele kennis, feit-wet, denken-handelen, in het kader
valt van een wijsgeerige theorie, die in Amerika groote
verbreiding heeft gevonden.

Meer dan vroeger wordt de wenschelijklieid van
lichamelijke opvoeding uitgesproken. Nieuw is dit
inzicht zeker niet. In het oude Griekenland werden de
overwinnaars bij de Olympische spelen als de eersten
van hun geslacht beschouwd en waren de philosophen
athletisch geschoold. Ook Rousseau legde den nadruk op
lichamelijke opvoeding.

Men kan echter niet zeggen dat de physieke opvoeding
tot dusver ook kennistheoretisch goed gefundeerd was.
Een dualistische ervaringstheorie weet met haar feitelijk
niet goed raad. Be spreuk : mens sana in corpore sano,
laat in het midden waarin het verband tusschen beide
bestaat. Wel neemt men gewoonlijk een parallelistisch
samengaan van geestelijke en stoffelijke processen aan.
Men zegt dan dat met ieder stoffelijk verschijnsel een
geestelijk parallel loopt. Allerlei theorieën zijn daarbij
toegepast om dit parallel loopen aannemelijk te maken.
Volgens het Occasionalisme was de lichaamsbeweging
maar de gelegenheidsoorzaak, waarmee God de gewaar-
wording gepaard liet gaan. Leibnitz heeft er een monaden-
leer bij opgesteld, volgens welke de monaden oorspron-
kelijk aldus door God geschapen zijn dat elk van deze,
hoewel met volmaakte zelfstandigheid de wetten van
haar eigen ontwikkeling volgende, toch voortdurend
met alle andere in harmonie is. Dit is de leer der harmonia
praestabilita. Beide theorieën verraden haar onmacht
alleen reeds daardoor, dat zij het volstrekt irrationeele

te hulp roepen om een rationeel onderdeel van het
ervarmgsprobleem op te lossen.

Zeker niet minder onbevredigend is die denkrichting
welke een causale mwerking van het stoffelijke op het
pestelijke en omgekeerd, aanneemt. Afgezien van het
feit dat men een dergelijk causaal verband nimmer weten-
schappelijk aannemelijk kon maken door het in getals-
waarden om te zetten, bleef ook nog onverklaard waarom
de verzorging van het lichaam in verband met het vraag-
stuk der kennis een plaats behoort in te nemen in de op-
voeding. Een dualistische kennisleer is eerder geneigd
de versterking van het stoffelijke een hinderpaal voor het
zmver geestelijke denken te achten. Zoo werken bijv
de animale geesten in Descartes\' stelsel storend in oü
het denkproces. ^

De consequenties van dit standpunt reiken nog tot
diep m onzen tijd. In de opvoeding is de geringe waarde
aan lichamelijke activiteit voor verstandelijke vorming
gehecht, daarvan het voorbeeld. Parallel loopt de schei-
ding m klassen met den daarmee samenhangenden klasse-
strijd. Mede op grond van dualistische inzichten, voelen
de zgn. mtellectueelen (de benaming is reeds veelzeggend)
zich een aparte klasse, wier cultureele vorming vooral

m tegenstelling met de praktische opleiding van den werk-
man (ook deze benaming is veelzeggend), bij wien de
hchamelijke vorming op den voorgrond staat. Ook hier
dus weer een nauw verband tusschen kennisleer, opvoe-
ding en samenleving.

Hoe staat de iGnerikaansche school tegenover dit
vraagstuk der lichamelijke opvoeding ? Het antwoord
^ deze vraag opent weer merlrvvaardige perspectieven
Hier in het bijzonder blijkt welk een revolutie bezig is

zich op kennistheoretisch gebied en gepaard daarmee,
op paedagogisch gebied, te voltrekken. De oude bakens
worden verzet en de grenzen geheel anders getrokken.
Wij zullen twee onderdeelen van de lichamelijke opvoe-
ding : sport en handenarbeid, naar hun beteekenis voor
de kennisleer onder oogen zien.

Wie de Amerikaansche scholen bezoekt, vindt overal
gelegenheden om aan sport te doen. Tennisvelden, base-
ball terreinen, zwembaden, ontbreken maar zelden.
Een Amerikaansch gymnastieklokaal bezoekende, ge-
voelt men terstond welk een andere atmosfeer hier
heerscht dan die uit eigen schooltijd bekend was. Toen
werden ook enkele uren in de week voor lichamelijke
oefening ingeruimd, die echter nog ten deele vergald
waren door het gedwongen karakter van de gymnastische
oefeningen. Een leerling, die uren in gedwongen houding
op de schoolbanken heeft doorgebracht, voelt behoefte
om de opgehoopte energie spontaan te uiten en zich te
laten gaan. Maar juist dit zich laten gaan was strikt
verboden. Ook in schrijvers schooltijd werd den leerling
een geringe mate van lichamelijke oefening gegund,
maar onder tucht en als het ware schoorvoetend, alsof
men slechts\' noodgedwongen tot deze concessie aan de
stof overging. Geen spontane energieuiting werd geduld.
Werkelijke sport, waarin het kind het meest belang stelt,
mocht de gewijde poorten van het gymnasium, waar-
boven de woorden „Disciplina Vitae Scipio" geschreven
stonden, niet binnendringen.

Vergelijk hiermee de Amerikaansche opvoeding. In
het gymnastieklokaal heeft men niet met onwillige leer-
lingen te kampen. De jongens zijn een-en-al actie. Er
wordt aan baseball gedaan. Uitbundig en toch beheerscht
zijn de bewegingen. Spanning en ontspanning wisselen

dkander af. Het gaat rumoerig toe. maar niet baldadig.
De baldadige zou als spelbreker door zijn eigen makkers
spoedig terecht worden gewezen. De leider neemt een
ondergeschikte positie in. Orde houden is onnoodig De
leider is de scheidsrechter bij mogelijke geschillen On-
merkbaar geeft hij leiding aan het spel.

_ Men meene niet dat de physieke opvoeding in Amerika
zich uitsluitend ten doel stelt het lichaam krachtig te
maken. Ware dit het geval, dan zou het dualisme erkend
en gesanctioneerd zijn. Maar zulk een doel is veel te
eng genomen. De Amerikaansche schoolopvoeding kent
met een dergelijke scheiding tusschen geest en lichaam
Iedere oefemng, hetzij in het geschiedenis-, hetzij in het
teeken- of gymnastieklokaal, stelt zich ten doel den
geheelen mensch te vormen. En deze vorming geschiedt
met onsamenhangend, hier het lichaam, daar het ge-
heugen, ginds de verbeelding, want een dergelijke theore-
tische verdeelmg vindt geen correlaat in de ervaring
Het is dan ook feitelijk eenzijdig van lichamelijke op-
voeding te spreken, in tegenstelling met de meer geestelijke
Evengoed zou men Imnnen gewagen van wiskundige
opvoeding, opvoeding in moderne talen, enz. Het is
duidelijk dat sport nog iets anders doet dan de spieren
versterken en de ademhaling bevorderen. Zij kweekt
ook die eigenschappen aan, welke steeds van geestelijk
gehalte geacht zijn: opmerkzaamheid, wil en zelfbe-
heersching. Een kind, dat geleerd heeft een onwillig en
onbeholpen hchaam te beheerschen, weet daardoor ook
andere beletsels te overwinnen. Zelfvertrouwen, blijkend
uit alles wat het kind onderneemt, is daarvan weer het
gevolg. Ook wordt de drang om actief te zijn en zich op
oorspronkelijke wijze te uiten, door lichaamsoefening
bevorderd. Een droomerige en mijmerende natuur wordt

aangekweekt ten koste van de begeerte om te handelen
Een opleiding, die te veel tot boekenstudie beperkt blijft,
ondermijnt niet alleen den werkelijkheidszin, maar doet
daarenboven ook afbreuk aan originaliteit en het ver-
mogen om zich spontaan te uiten. Een zekere uitbundig-
heid, die het gevolg is van lichamelijke krachtsinspanning,
stelt tot grootere geestelijke krachtsinspanning in staat.
Tenslotte vergete men niet dat snelheid van reactie-
vermogen door de sportbeoefening zeer gebaat wordt.
Men vergelijke de snelheid, waarmee een Amerikaansche
tramconducteur op indrukken weet te reageeren met
het trage reactie-vermogen van zulk een conducteur
hier te lande. Klimaat en voorbeeld dragen hiertoe het
hunne bij, maar een niet te onderschatten invloed oefent
ongetwijfeld het feit uit dat de werkman in Amerika
sportief gevormd is.

Een tweede vorm van physieke werkzaamheid in de
Amerikaansche school is de handenarbeid. In alle eenigs-
zins belangrijke inrichtingen van middelbaar onderwijs
treft men keurig ingerichte werlq)laatsen (shops) aan,
voorzien van allerlei soort machinerieën om den leerling
vertrouwd te maken met de meest typische vormen van
hout- en metaalbewerking. Groote voorliefde bestaat
vooral voor de behandeling van auto en motorrijwiel.
Deze blijken een onschatbaar leermiddel te zijn om den
leerling kennis der mechanica bij te brengen. Defecte
auto\'s worden uit elkaar genomen en onder deskundige
leiding nagezien. Aan de hand van de praktijk wordt
dan de theorie behandeld, die op deze wijze zoo interessant
mogelijk is gemaakt. Het is merkwaardig hoe ver wij in
Nederland nog van een dergelijke wijze van onderricht
afstaan. In geheel Amsterdam bestaat geen avondschool,

waar jongens zich met geringe kosten praktisch in de
mechanica, speciaal in de behandeling van den auto
kunnen bekwamen. Niet alleen dat men in Amerika in
elke stad deze inrichtingen aantreft, maar ze zijn ook
gratis toegankelijk gesteld, daar men overtuigd is van
de groote opvoedende kracht, die van de praktische be-
oefening der mechanica uitgaat. Het is zeker niet ge-
waagd te voorspellen dat dergelijke avondcursussen
waar onder deskundige leiding de problemen der me-
chanica praktisch en theoretisch behandeld werden, op
overgroote belangstelling zouden lainnen rekenen. Ver-
moedelijk zou van dergelijke cursussen meer resultaat te
verwachten zijn dan van die, welke meer op luisteren dan
op zelfwerkzaamheid en experimenteeren zijn ingericht
De kenkritische rechtvaardiging van deze richting in
het onderwijs vraagt thans onze aandacht. Men kan niet
volstaan met te letten op de grootere handigheid die
door de vaardigheid om met werktuigen om te gaan
verkregen wordt. Evenmin is het genoeg te wijzen op de
klassentoenadermg, die het gevolg is van de meerdere
waardeering van handenarbeid. Deze gevolgen bestaan
ongetwijfeld, maar op zichzelf zijn ze nog niet voldoende
om de invoering van handenarbeid als een gebiedende
eisch voor het verstandelijke onderricht te beschouwen.
Een kennistheoretische rechtvaardiging moet er nog aan
toegevoegd worden. En inderdaad legt de Amerikaansche
schoolopvoeding juist op deze den meesten nadruk. Zij
pat hier principieel te werk doordat zij het vraagstuk
baseert op de stelling, dat tusschen zintuiglijke organen
en kennis een functioneel verband bestaat en dat het
verstand alleen door een activiteit onder physische voor-
waarden het best gevormd wordt. Handenarbeid wordt
met alleen als lichamelijke arbeid, maar ook als geestes-

werkzaamheid gewaardeerd. Reeds vroeger, bij de be-
spreking van het vraagstuk der formeele oefening, werd
erop gewezen dat in de Amerikaansche schoolopvoeding
feitelijk iedere systematisch doorgevoerde werkzaamheid,
dus ook handenarbeid, geschikt wordt geacht om door
middel van een proces van ideatie haar invloed op andere
levensterreinen uit te strekken, (vgl. p. 14.) Maar niet
alleen de indirecte, ook de directe geestelijke uitwerking
van lichamelijken arbeid wordt kennistheoretisch hoog
aangeslagen. De invloed op geestelijken wasdom wordt
steeds meer erkend. De verslagen van leeraars en super-
intendenten komen telkens hierop neer dat handenarbeid
aan alle leerlingen ten goede komt, niet enkel aan de
minder begaafde, maar ook aan de rijk begaafde kinderen.
Niet enkel aan den leerling, die „motor-minded" is, maar
ook aan den „abstract-minded". Het tot het abstracte
geneigde kind, dat geen moeite heeft om afgetrokken
dingen in het geheugen te prenten, dat zich graag in
boeken verdiept en bij examens meestal een goed figuur
slaat, heeft deze werkzaamheid zeer in het bijzonder
noodig om de gevaren van zijn eenzijdigen aanleg te
vermijden. Zijn energie, originaliteit en werkelijkheidszin
nullen door handenarbeid en experimenteeren bevorderd
worden.

Ook de laboratorium-methode wordt in Amerika meer
en meer bij allerlei vakken toegepast. Men beseft dat
theorie en hypothese, tenzij dat deze verandering Imnnen
aanbrengen in de zichtbare wereld, voor de opvoeding
waardeloos zijn. Eerst in den laatsten tijd begint men te
beseffen welk een breede toepassing aan dit beginsel in de
opvoedingspraktijk kan gegeven worden. Laboratorium-
arbeid en handenarbeid zijn nauw verwant. Beide nemen
in het Amerikaansche leerplan een belangrijke plaats in.

Dat kan ook niet anders waar het onderwijs den nadruk
legt op doelmatig handelen en experimenteeren als de
ware niethode om de leerstof in het leven te verwerken.
Want in doelmatigen arbeid is de beteekenis van het
menschenleven gelegen, hetzij dat dit leven in de binnen-
kamer van den geleerde of in de werkplaats van den
timmerman geleefd wordt. Zoo blijkt ook hier wederom
dat opvoeding en leven in het teeken van het monisme
staan.

1) Reeds vroeger werd het woord, ,,monisme" in goedkeurenden zin
gebruikt. Dit neemt niet weg dat schrijver dezes zich van het eenzijdicre
oener dergehjke benaming bewust is. Het is dan ook allerminst de bt-
doehng mstemming te betuigen met allerlei stroomingen, die in den
loop der eeuwen als monistische bekend staan. Monistisch moet hier
enkel opgevat worden als anti-dualistisch, als afwijzing van bepaalde
starre scheidingen. Het „monon" raag vooral niet als discrete getals-
eenheid worden genomen, maar meer in den zin van het alleen-ziin
zooals het monisme der ervaring misschien het beste door het alleen-ziin
der ervaring wordt weergegeven.

\'^er illustratie van het tot hiertoe gegevene, worde een
typisch Amerikaansche school beschreven, nl. die te
Gary, aan de zuid-punt van het meer van Michigan.
"Deze school is reeds veel besproken. Zij is typeerend
voor de Amerikaansche beginselen in de schoolopvoeding
omdat zij zoo radicaal te werk gaat. De principiëele
veronderstellingen, waarvan zij haar uitgangspunt neemt,
wijken niet veel af van andere scholen maar zijn hier
radicaler in praktijk gebracht. Schrijver dezes bezocht
haar in Mei 1922. Hij werd rondgeleid, niet door den super-
intendent en stichter der school zelf, den heer Wirt, die
op dat oogenblik in verband met schoolaangelegenheden
te New York vertoefde, maar door een zijner onderge-
schikten, een overtuigd aanhanger zijner beginselen. De
school is in een landelijke omgeving gelegen, waar niets
de nabijheid van hoogovens en staalfabrieken doet ver-
moeden. In vergelijking met andere Amerikaansche
scholen maakt het gebouw noch van buiten, noch van
binnen, een bijzonder grootschen en weelderigen indruk.
De inrichting is eenvoudig, maar hoogst doelmatig.

Nieuwe ideeën vinden het gemakkelijkst ingang in een
omgeving, waar het maatschappelijke leven nog geen
vaste vormen heeft aangenomen. In dit opzicht bood
Gary een bij uitstek geschikt proefterrein. Ongeveer
twintig jaar geleden bestond het nl. nog niet. De plaats
was een zandvlakte, omstreeks vijftig kilometer van
Chicago aan het Michigan-meer gelegen. Totdat de
Illinois Steel Co. haar oog op dit terrein liet vallen en er
haar staalfabrieken oprichtte. Weldra had het aantal

werklieden de tienduizend overschreden. Met hun ge-
zinnen vormden zij een stad van dertigduizend inwoners.
Het aantal geboren Amerikanen bedroeg ongeveer de
helft. Verder waren allerlei naties en rassen vertegen-
woordigd. Met uitzondering van de geboren Amerikanen,
bezat de bevolking geen uitgesproken idealen omtrent
de opvoeding der kinderen. Zij waren bereid datgene,
wat hun aangeboden werd, zonder voorbehoud te aan-
vaarden. Geldmiddelen waren schaarsch en slechts voor
de helft der kinderen waren zitplaatsen in de school
aanwezig. De gewone uitweg in zulke gevallen is, dat
men de klassen op halve leertijden inricht en dus één
leerkracht en één lokaal voor tweemaal het gebruikelijke
aantal kinderen beschikbaar stelt. Superintendent Wirt
vond echter een nieuwe regeling uit, het naar hem ge-
noemde Wirt-plan. Dit vermijdt niet alleen de halve
schooltijden, maar vermeerdert zelfs het aantal uren,
die het kind op school doorbrengt. Hij richtte nl. een
groot aantal vereenigingslokalen (auditoria), speel-
terreinen, laboratoria, werkplaatsen en gymnastiek-
lokalen in, met de bedoeling dat het kind daarin de helft
van zijn schooltijd zou doorbrengen en de andere helft
in de gewone klas. Elk lokaal kan zoodoende op een
schooldag twee klassen huisvesten, die daarin elk 3-4 uur
vertoeven. Wirt ging daarbij uit van de onderstelling
dat het kind niet meer dan de helft van den schooltijd
met boekenstudie mag doorbrengen, die telkens afge-
wisseld wordt door gymnastiek, het vrije spel, muziek,
teekenen en verschillende vormen van handenarbeid.
Aldus kan. een leerkracht aan twee groepen van kinderen
in één lokaal, niet gelijktijdig maar op verschillende uren,
onderricht geven. Wegens het voldoende aantal werk-
plaatsen en andere lokalen, waar boekenstudie niet of

bijna niet vereischt is, staan de kinderen ook in die uren,
waarin zij niet in de klas vertoeven, onder behoorlijke
leiding. Lichamelijke arbeid en boekenstudie wisselen

De werkplaatsen staan onder toezicht van geschoolde
mechanici. Vanaf de vijfde klas der lagere school nemen
de leerlingen aan den daar verrichten arbeid deel als
helpers en leerjongens. De leider in deze werkplaatsen is
niet enkel onderwijzer. Hij heeft er gewoonlijk een be-
trekking bij. Het onderwijs, dat hij verstrekt, is voor hem
een bijvak. Zijn tijd wordt in beslag genomen door de
productie van al die artikelen, welke het Board of Edu-
catiori noodig heeft voor het onderhoud der gebouwen,
enz. Iedere leerling heeft zooveel mogelijk de vrijheid
om dien handenarbeid uit te kiezen, waarin hij het meest
belang stelt. Bemerkt hij na verloop van eenigen tijd
dat een bepaald vak hem niet aanstaat, dan mag hij
een andere keus doen. Het leerplan in Gary is zoo plooi-
baar mogelijk gehouden. Daarbij is het niet de bedoeling
goede vakarbeiders te vormen. Men wil de kinderen enkel
in de gelegenheid stellen de proef te nemen met verschil-
lende vormen van constructieven arbeid, zoodat zij
kunnen uitvinden in welke richting hun liefhebberij en
begaafdheid ligt en om hun een inzicht te geven in de
typische activiteiten, waarop het maatschappelijke leven
berust. Intusschen blijft het onderricht in die vakken,
waaraan gewoonlijk meer cultureele beteekenis wordt
toegekend, gewoon doorgaan.

Wat de meisjes betreft: vanaf de vijfde klas leeren zij
koken, één uur dagelijks, gedurende dertien weken. Dan
volgt naailes, onderricht in hoedenmaken, enz.

Het tijdvak van dertien weken, waarin zoowel jongens
als meisjes zich met een bepaalde vorm van lichamelijke

werltzaamheid bezig houden, zou natuurlijlc veel te kort
zijn als den leerlingen de eisch gesteld werd een vak in
de puntjes te leeren. In deze weken krijgen zij immers
niet meer dan een oppervlakkigen kijk op de theorie en
op de praktijk. Maar dit is ook juist zooals men het
wenscht, want het streven is alleen de leerlingen uit te
laten vinden welke arbeid in de maatschappij verricht
wordt. Men ziet in, dat wanneer men een kind te lang
bepaalt bij een enkelen vorm van arbeid, men hem zoowel
geestelijk als lichamelijk benadeelt. Wanneer hij in wasdom
wil blijven toenemen, moet hij arbeid verrichten, die hem
geheel in beslag neemt, waarbij zich telkens nieuwe vraag-
stukken voordoen en het verstand dus voortdurend
werkzaam is. Lichamelijke arbeid verliest zijn opvoe-
dende beteekenis zoodra hij routine wordt.

De bijzondere plooibaarheid .van het leerplan blijkt
ook daaruit dat het aantal jaren, waarin de leerstof ver-
werkt wordt, zich wijzigt naar de begaafdheid. Bijzonder
begaafde kmderen hebben de klassen op hun zestiende
jaar doorloopen, die van gemiddelde begaafdheid op hun
achttiende, de tragen op hun twintigste. Dit beteekent
niet dat de minder begaafden „blijven zitten", met al
de vernedering en ontmoediging, die deze achteruitzetting
meebrengt. Het leerplan schikt zich eenvoudig naar
aanleg en voorliefde der leerlingen, hetgeen zeer verge-
makkelijkt wordt door het feit dat de bevordering in de
Gary-school, zooals trouwens tegenwoordig in vrijwel
alle vooruitstrevende Amerikaansche onderwijsinrich-
tingen, niet collectief, naar een hoogere klas, maar indivi-
dueel, overeenkomstig verkregen bekwaamheid in de
afzonderlijke leervakken, geschiedt („Promotion by sub-
jects" in tegenstelling me „Promotion by grades").

volgende : wanneer een bepaald deel van den dag ver-
streken is, trekt het auditorium naar de werkplaatsen,
de kinderen van het speelterrein begeven zich naar de
klassen en aldus betrekt elke groep kinderen elke groep
lokalen gedurende eenigen tijd per dag. De geheele m-
richting werkt dus voortdurend met volle capaciteit,
maar met belangrijk mindere kosten dan volgens het

Wanneer het lesuur afgeloopen is, verwisselen de kin-
deren van lokaal en wandelen ongedwongen en vroolijk
pratend door de gangen. Dit geschiedt algemeen in de
Amerikaansche scholen. Uitspattingen en baldadigheid
komen daarbij zoo goed als niet voor. Het zou echter
ongetwijfeld op teleurstelling uitloopen indien men deze
bewegingsvrijheid zonder meer in onze scholen wilde
invoeren. Men kan de tucht, waaronder de kinderen ten
onzent staan, niet als een verschijnsel op zich zelf be-
schouwen. Het staat in verband met ons geheele leer-
systeem. Het Amerikaansche kind kan meer vrijheid
verdragen omdat het leerplan het meer in de gelegenheid
stelt zijn overtollige energie op ongedwongen wijze tot
uiting te brengen. Het kind, dat zich gedurende den
schooltijd niet voortdurend belemmerd gevoelt, zal,
enkele abnormale naturen uitgezonderd, een gepast
gebruik van zijn vrijheid weten te maken. Het is daarom
niet onmogelijk dat Dr. van Mourik Broelonan het ook
door hem waargenomen verschijnsel, dat Amerikaansche
kinderen bij het uitgaan der scholen niet die dartelheid
en uitgelatenheid vertoonen, welke men ten onzent aan-
treft, niet geheel juist interpreteert. Hij wijt dit verschijn-
sel aan een zekere vroegrijpheid, aan een reeds vroeg
ernstig opnemen van de levenstaak. Het is m.i. ook

mogelijk dat dit verschil met een uitgaande school ten
onzent vooral zijn verklaring vindt in het feit dat de
kinderen daarginds zich niet zoo bevrijd gevoelen wanneer
de bel luidt. De opgehoopte levensenergie, die zich bij ons
plotselmg ontlaadt, wordt daar gedurende den schooltijd
langs allerlei kanalen op natuurlijke wijze afgeleid. Van-
daar dat er geen aanleiding bestaat om zich bij het uit-
gaan der school bijzonder uitbundig te gedragen.

Er is geen onderbreking in het leersysteem van de Gary-
school. De leerling blijft in hetzelfde gebouw vanaf het
tijdstip dat hij voor het eerst naar de kindergarten gaat,
totdat hij student wordt of zich in zaken begeeft. Na de
achtste klas volgt niet de overgang met diploma naar de
middelbare school, zooals veelal geschiedt.i) In de negende
klas wordt het leerprogram gewijzigd, maar overigens
Imjgt de leerling met het gevoel dat hij plotseling een
andere wereld binnentreedt. Ook de leerkrachten blijven
dezelfde.

Een van de voornaamste eigenschappen van de Gary-
school bestaat in de nauwe aanraking met het maat-
schappelijke leven. Onder leiding van deskundige krach-
ten brengen de leerlingen allerlei maatschappelijke werk-
zaamheden ten uitvoer. Zij verrichten keurmeesters-
diensten, onderzoeken melk en andere waren op hun voe-

1) Den laatsten tijd breekt het „Junior High School Systeem"
steeds meer baan. Ook dit tracht den overgang van lager naar middel
baar onderwijs minder abrupt te maken. Het kan als een medium tus-
schen deze twee typen van onderwijs beschouwd worden. De leerstof
m deze school is vn). die van de „high-school", maar de onderwijs
methoden doen nog sterk aan die van het lager onderwijs denken
Ue leergang is een driejarige. Deze kan in verschillende banen eeleid
worden, zoodanig dat hij zich onmiddellijk aansluit aan de laatste
jaren van de gewone high-school of zoo, dat hij meer een afgerond leer
plan uitmaakt. Dit laatste met het oog op kinderen, die niet hot vollediee
middelbare leerplan kunnen volgen en die toch aldus hun leertijd tot
een bevredigende afsluiting zien gebracht.

dingsgehalte en brengen van hun onderzoek verslagen
uit in den goeden vorm. De gemeentelijke chemicus is
tegelijk verbonden aan de school. Gedeelten van zijn
arbeid verricht hij in het schoollokaal met medewerking
der leerlingen. Het streven is daarbij om alle stedelijke
activiteiten, die opvoedkundige waarde bezitten, in
dienst te stellen van het onderwijs. Aan de hand van
de praktijk tracht men de theorie zoo interessant en levend
mogelijk te maken en beide in dienst te stellen van maat-
schappelijke opleiding. In plaats dat men de kinderen
opwekt om vlijtig te leeren daar zij de aldus vergaarde
kennis eenmaal noodig zullen hebben wanneer zij de
school verlaten, krijgen zij gelegenheid om in de „life-
departments" van de school in het „application"-uur
dagelijks toe te passen wat zij aan kennis hebben opge-
daan. „ïhe community life of the school and the commu-
nity life of the neighborhood automatically create real
needs for mastering the academic subjects of the school".
(The Official Wirt Reports to the Board of Education
of New York City, June \'16, p. I.)

Welke gedachten liggen nu aan dit Wirt-plan ten
grondslag ? Door welke ideeën wordt de school gedragen ?
Het komt mij voor dat bepaalde kenkritische inzichten
hier op zuivere wijze doorgevoerd zijn. Het Gary-systeem
gaat uit van de onderstelling dat alle leerstof een plaats
moet innemen in het leven van het kind, zoodanig dat
zij kan worden toegepast op de praktijk in een maat-
schappelijk milieu. Vandaar de groote waarde in dit
stelsel aan het „toepassingsuur" gehecht. Daarbij worden
de scheidsmuren tusschen het cultureele en het nuttig-
heidsideaal omver geworpen. De continuïteit van het leven
komt hier tot haar recht. De school is een mikrokosmos.

Meer en meer beseffen de scholen dat men de kinderen
moet voorbereiden voor het actueele leven op zulk een
wijze, dat de leerlingen voor typische, vereenvoudigde
probleemsituaties en ervaringen gesteld worden, waarmee
zij ook in hun latere leven te maken krijgen. Alleen een
dualistische kennistheorie, die het vermogen om te den-
ken scheidt van de stof, waarover nagedacht wordt en
dus een gelmnstelde tegenstelling tusschen innerlijk en
uiterlijk schept, waarvoor de ervaring nimmer een ae-
quivalent aanwijst, zal het niet als een noodzakelijke
eisch beschouwen om de stof, waarmee de leerling op
school te maken krijgt, conform te maken aan de stof,
waarmee de volwassen mensch zich bezig houdt. Een
paedagogiek, die meent dat het vooral haar taak is een
zuiver geestelijk intellect te „oefenen", vergeet dat zulk
een voorwerp van zorg nergens in de ervaring aange-
troffen wordt. Terwijl zij aan die veronderstelde groot-
heid haar aandacht wijdt, meent zij dat een grondig ge-
oefend intellect in staat zal zijn elke stof, waarmee het
later te maken krijgt, behoorlijk te verwerken.

De Amerikaansche school met haar monistische in-
zichten wil zich terecht met een dergelijke paedagogiek
niet inlaten. Zij is overtuigd van de ondoelmatigheid om
krachten en vermogens in het algemeen te oefenen en
de materie ondergeschikt te achten. Voor de enorme
Icracht- en tijdverspilling, die hiervan het gevolg is,
heeft zij een open oog. Wanneer schrijver dezes op zijn
schooltijd en academische opleiding terug ziet, is hij
inderdaad overtuigd dat verspilling van kracht en tijd
uit een dualistische scheiding van geestesoefening en
stof zijn voortgevloeid. Hoeveel van de op school ver-
werkte stof wordt in het latere leven terzijde geschoven
zonder eenige schade aan de persoonlijkheid of aan de

uitoefening van het beroep ! Dat dit feit geen heviger
protesten, tegen de traditioneele opleiding uitlokt, is
waarschijnlijk alleen daaraan te danken, dat het slacht-
offer eener ondoelmatige opleiding zich troost met de
fictie, dat de uit het geheugen weggevaagde stof toch op
een of andere wijze onmisbaar was voor de latere levens-
praktijk. • . .

De Amerikaansche opvoeding heeft met deze fictie
afgedaan. De Gary-school erkent volmondig dat haar
opleiding een specifieke is, waarbij het weliswaar niet
de bedoeling is uitsluitend enge vakkennis bij te bren-
gen, maar wel om den leerling zoo op te voeden dat
hij zich later in een specifieke samenleving, die zich met
actueele problemen bezig houdt, op zijn plaats zal voelen.

Typeerend voor Gary is de benaming : work-study-play-
school. Deze drie onderdeelen van het leerprogram worden
volkomen gelijkwaardig geacht en in één adem genoemd.
Beschouwen wij vooreerst het spel.

Het spelen is niet, zooals op een schoolprogram met
dualistische strekking, de noodgedwongen ontspanning,
die enkel toegelaten wordt teneinde versche krachten
toe te voeren tot vernieuwden geestesarbeid. Neen, het
spel is een gelijkwaardig deel van den leergang. Het is
niet louter willekeurige krachtsinspanning, maar een
activiteit, die met ernstigen arbeid groote overeenkomst
vertoont. Het is alweer de scherpe opmerker, van Mourik
Broelonan, die in zijn meermalen vermeld boek, dit ka-
rakter van het Amerikaansche spel opgelet heeft :„Sport
is geen spel, maar werk, men geniet er wel van, jong en
oud, maar zooals men geniet van weivolbrachten ar-
beid". Uit het verband blijkt niet of v. M. B. zich be-

wust is dat deze opvatting van het spel theoretisch te
verdedigen is en ook verdedigd wordt. In een prospectus
van de Gary-school, die voor mij ligt, lees ik dat de nood-
zakelijkheid betoogd wordt „to transform the play im-
pulse into a work impulse". De overgang van spel tot
bewusten arbeid moet geleidelijk en harmonisch zijn.
Van de continuiteit tusschen beide begrippen worden wij
ons bewust wanneer wij ons voor oogen stellen : het
ernstige spel en den blijmoedigen arbeid. Trouwens :
het onderscheid tusschen beide is niet zoo groot als dik-
wijls wordt aangenomen, noch uit economisch, noch uit
psychologisch oogpunt. Wat het eerste betreft: men
moet erkennen dat het spel niet onmiddellijk productief
is. Middellijk kan men er echter wel productieve betee-
kenis aan toekennen omdat het de reactie-snelheid van
het individu, zijn zelfbeheersching en doorzettingsver-
mogen bevordert, allen eigenschappen, die aan de voort-
brenging ten goede komen. Maar ook vanuit psycholo-
gisch gezichtspunt is de tegenstelling minder groot dan
men wellicht verwachten zou. Het spel is geen doelloos
vermaak. Gewoonlijk denkt men het zich als een han-
deling, die het doel in haar zelf heeft. Maar wanneer men
dit al te streng opvat, krijgt de handeling, die doel in
zich zelf heet te zijn, het karakter eener zinledige activi-
teit en daarmee doet men onrecht aan de beteekenis
van het spel. Aan de verschillende momenten van het
spel ligt wel degelijk een richting gevende gedachte ten
grondslag. Het doel, dat men zich voor oogen stelt, is
hier echter een continue voortzetting van de activiteit,
waarbij niet bepaalde blijvende veranderingen in de
wereld beoogd worden. Hoe meer gecompliceerd de han-
deling echter wordt, des te meer aandacht zal allengs
aan een bepaald resultaat geschonken worden, zoodat

geleidelijk het spel in ernstigen arbeid overgaat. De Gary-
\'school acht het nu mogelijk de vrije, plastische werkzaam-
heid van het spel te vereenigen met beteekenisvollen
arbeid. Alle verwantschap tusschen deze beide verdwijnt
eerst dan wanneer uitsluitend op het resultaat der han-
deling gelet wordt, maar dan heeft de arbeid het karalcter
van sloven, slaven, aangenomen en alle opvoedende be-
teekenis verloren. Zulk een arbeid mag in de school nooit
een plaats vinden. Wel behoort tot het wezen van den
arbeid een weerbarstige stof. De Gary-school beseft ten
volle in hoe ruime mate het kind door middel van het
lichaam en door middel van een ongevormde stof, die
verwerkt moet worden, leert. Teneinde dit inzicht te
verwerkelijken, is het niet voldoende hier en daar in het
leerplan wat handwerk in te voegen. Neen, de praktische
arbeid moet het centrum worden van de onderwijsinrich-
ting en de theorie moet zich ongelmnsteld aanpassen aan
het werk, dat in de schooltuinen, de werkplaatsen en de
laboratoria verricht wordt. Dan zal de werkschool niet
enkel praktische menschen vormen in den oppervlakkigen
zin, die gewoonlijk aan het woord „praktisch" wordt
gehecht, maar zij zal bij uitstek het middel blijken te zijn,
waardoor intellectueele vorming wordt verkregen.

Tenslotte zij nog de aandacht gevestigd op het tweede
lid van de karakteristiek der Gary-school: work-study-
play. Het komt mij voor dat de positie in het midden,
door studie als tusschenschakel ingenomen, een symbo-
lische beteekenis heeft. Het is geheel in overeenstemming
met de intermedieerende, reconstructieve functie, die
in een monistische kennisleer aan het denken wordt toe-
gekend. In een monistische kennistheorie is het denken
nimmer zuiver theoretisch, daar het een reorganiseerende
factor in de ervaringswereld is. Het staat in organisch

verband met menschelijke handelingen en bezit instru-
menteele beteekenis. Daarom is het een middellijk proces.
Waarnemingen en begrippen zijn functioneele relaties,
en oefenen een reconstructieve werkzaamheid uit zoodra
zich in het ervaringsproces kloven en gapingen voordoen.
De theorie staat dus in de innigst mogelijke functioneele
verhouding tot de praktijk. Zij is slechts een bepaald
moment in het praktische proces. Waarheid bestaat
dan ook nimmer in een werkelooze, statische relatie,
maar wordt eerst in een actief proces verwerkelijkt.

In een later hoofdstuk zal dit kenkritische standpunt
nog afzonderlijk onder oogen worden gezien en de wijze,
waarop het in de Amerikaansche schoolopvoeding is toe-
gepast, aan kritiek worden onderworpen. Hier is enkel
nog maar sprake van de manier, waarop de heer Wirt
zijn leerprogram aan monistische inzichten heeft aange-
past. Van dezen opvoeder vond schrijver dezes op een
lijst van personen, die zich in Amerika op paedagogisch
gebied het meest onderscheiden hadden, de volgende
korte karakteriseering vermeld : „Built a System of
Education out of the need\'s of actual Children". Het schijnt
mij toe dat dit niet alleen van een enkel individu, maar
van de Amerikaansche demokratie in haar geheel kan
gezegd worden : uit de werkelijke nooden harer kinderen
heeft zij een opvoedingssysteem opgebouwd.

Het is hier niet de plaats om het probleem, hoe men in
de opvoeding kan meten, ook maar eenigszins volledig
te behandelen. Be uitwerking van dit vraagstuk is al in
zulk een ver gevorderd stadium getreden, de toepassmg op
allerlei gebied zoo uitgebreid, dat het dwaasheid zou zijn
in enkele bladzijden een volledig overzicht te willen geven.
Beze verhandeling bepaalt zich dan ook tot de kenkri-
tische zijde van het vraagstuk en tracht alleen deze vraag
te beantwoorden : welke kennistheoretische onderstellin-
gen liggen aan de toepassing van de intelligentie-tests
ten grondslag ? Intusschen behoort aan de beantwoording
deze vraag een korte inleiding vooraf te gaan.

De eerste poging om de intelligentie voor opvoedlmn-
dige doeleinden te meten, gaat terug tot 1905. In dat
jaar construeerden de psycholoog Binet en de medicus
Simon een 30-tal tests voor kinderen. Beze tests beston-
den uit proeven als : herkenning van bekende dingen,
opsomming van een aantal op een prent geteekende
voorwerpen, handigheid in het maken van rijmpjes,
herhaling van -lettergrepen, enz. Het nadeel van deze
proeven bestond daarin, dat ze wel vrij goede resultaten
opleverden bij kinderen tusschen 6—10 jaar, maar niet
voor kinderen onder of boven dien leeftijd. Een tweede
schaduwzijde was de ongeschiktheid om de proeven op
een groep van kinderen gelijktijdig toe te passen.
Men moest individueel tewerk gaan, hetgeen veel tijd

Tegenwoordig werkt men met intelligentie-tests, die
op groote groepen tegelijk toegepast kunnen worden.

Schrijver dezes vermeldde reeds de Millertest, waaraan
hij tegelijk met vele anderen werd onderworpen. De
groep, waartoe hij behoorde, bestond uit meer dan 40
personen en in ruim een half uur tijds was de proef afge-
loopen.

De techniek, die bij de toepassing van de zijde van den
examinator vereischt wordt, is in den loop des tijds ook
zeer vereenvoudigd geworden. Bovendien is bij de be-
oordeeling van het resultaat de subjectieve factor zoo
goed als geheel uitgeschakeld.

De toepassing der tests nam een groote vlucht toen
zij tijdens den wereldoorlog bij het leger werden aange-
wend. Het departement van oorlog heeft de resultaten
in twee groote folio-banden neergelegd. Schrijver dezes
heeft deze deelen wel in particulier bezit aangetroffen,
maar ze zijn niet in den handel en worden om gemakkelijk
te begrijpen redenen, niet aan openbare bibliotheken
afgestaan. De „Psychology Committee of the National
Research Council" leidde dezen arbeid. Twee groepen van
tests werden aangewend : de zgn. alpha-tests voor hen,
die lezen en schrijven konden, de beta-tests voor onge-
letterden. Het enorm groote aantal dergenen, die aan
deze proeven onderworpen werden, had ten gevolge
dat men bij het verwerken der uitslagen met vrij groote
zekerheid algemeene conclusies kon trekken. Zoo besloot
men uit het feit, dat van 212 gestelde vragen 135 correct
beantwoord werden, tot een zeer superieure intelligentie.
Bij 105 juiste antwoorden werd een superieure intelligentie
aangenomen. Bij 75 een hoog gemiddelde. Het gemiddelde
was 54. Bij 25 werd een laag gemiddelde ondersteld.
Lager dan 25 tot 15 werd als inferieur betiteld. Onder
15 als zeer inferieur.

ongeveer 3% verstandelijk beneden het peil van een 10-
jarig kind te staan. Van was de intelligentie zoo ab-
normaal laag, dat het voor ontslag uit den dienst in aan-
merking kwam, daar het een gevaar opleverde voor de

De waarde van een spoedige en betrouwbare intelli-
gentie-bepaling bestond vooral in de tijdbesparing, die
zij bij de africhting van recruten mogelijk maakte. De
praktische geest der Amerikanen zag spoedig in dat het
tijdverspilling was de vlugge en langzame leerlingen bij
dezelfde compagnieën in te deelen. Ook vond men in de
tests het middel om snel en nauwkeurig het materiaal te
ziften en het getal manschappen uit te zoeken, dat voor
opleiding tot officier in aanmerking kwam. Het bleek
weliswaar dat een hooge trap van intelligentie geen ab-
solute waarborg opleverde of de betreffende persoon een
goed aanvoerder zou zijn, maar anderzijds was het aan
geen twijfel onderhevig dat de officieren in de tests een
hoog cijfer behaalden.

Men begrijpt terstond dat bij een dergelijk materiaal,
hetwelk onderzocht moet worden, de aanwending der
tests de voorkeur verdient boven de geijkte examen-
methode. Het voordeel bestaat vooral daarin, dat voor-
bereiding onnoodig is omdat de geheugenarbeid tot het
strild: noodzakelijke is beperkt. Hoe algemeen de eischen
ook zijn, die bij een traditioneel examen gesteld worden,
eenige voorbereiding zal toch altoos gewenscht zijn,
terwijl dit bij de tests in het geheel geen vereischte is.
Hier wordt men alleen getoetst op het vermogen om
het minimum van kennis, dat ieder mensch van zekere
ontwikkeling bezit, vaardig toe te passen ; om het juiste
antwoord te vinden op vragen zonder dat het geheugen
er moeizaam bij te pas komt; om situaties snel te over-

zien en de goede voortzetting te vinden. Dit kan weer
alleen dan een toetssteen voor de intelligentie genoemd
worden, wanneer men onder verstand geen statisch ding
verstaat, geen subjectieve verdubbeling van het zijnde,
geen bezit van een aantal psychische grootheden, die
ergens in de hersenen vastgelegd zijn. Ware dit het geval,
dan zou alleen een examen, waarbij men in de gelegenheid
gesteld werd zijn kennis van een zoo groot mogelijk aantal
feiten ten toon te spreiden, het geschikte middel zijn om
de intelligentie te meten. Waar echter onder denken
verstaan wordt „a directed movement of subject matter
to a completing issue" en onder verstand „the deliberate
and intentional phase of the process" (Dem. and Ed. p.
194), daar is de handeling, die bij de toepassing der tests
verricht wordt, het juiste middel om het denken op zijn
deugdelijkheid te onderzoeken.

Men beseft natuurlijk tegelijkertijd dat niet elk examen,
waarbij geheugenarbeid vereischt wordt, door deze soort
proeven te vervangen is. Het examen blijft onmisbaar
bij de beoefening van elk bijzonder vak van wetenschap.
Bovendien is het misschien niet overbodig erop te wijzen
dat de tests geen aanspraak maken op het toetsen van
iemands geschiktheid voor een bepaald beroep. Evenmin
maken zij er aanspraak op om met eenige mate van zeker-
heid te kunnen voorspellen of iemand in zijn later leven
al dan niet zal slagen. Succes in het leven hangt van te
veel andere factoren af dan van den intelligentiegraad
om hier een oordeel te Imnnen vellen. Emotioneele aanleg,
karaktervastheid en nog verscheidene andere factoren
spelen hier een misschien even belangrijke rol als de in-
telligentie. Tot nu toe zijn nog geen bevredigende werktui-
gen uitgevonden om deze andere factoren te meten hoewel
ook in die richting het psychologisch onderzoek werk-

Zoo bezitten de tests dus vnl. waarde in zoover zij
suppleerende data verschaffen. Het zou kunnen gebeuren
dat een aankomend student in de tests een uitstekend
figuur sloeg maar later teleurstelde omdat zijn voorberei-
ding onvoldoende is geweest of omdat hij op grond van
emotioneele onevenwichtigheid en zwakken wil, niet in
staat is ernstig te studeeren. Anderzijds is het mogelijk
dat een leerling door blokken en klaarstoomen met goed
gevolg de school doorloopt, terwijl zijn intelligentie toch
voor een universitaire loopbaan ontoereikend is. Een
verbinding van intelligentie-test en examen zal daarom
gewoonlijk de beste resultaten opleveren. Zoo worden in
het „Carnegie Institute of Technology" alle aankomende
studenten in de eerste week van hun verblijf aan een
intelligentie-test onderworpen. Dit geldt zoowel voor
degenen, die een examen moeten afleggen om toegang
te verkrijgen tot de universitaire studie, als voor degenen,
die op grond van een diploma van dit examen zijn vrij-
gesteld. Een verbinding van intelligentie-test en examen
zijn ook de zgn. „Educational Tests", die eveneens op
ruime schaal worden toegepast, maar die hier niet nader
behandeld worden omdat zij in kenlmtisch opzicht geen
nieuwe vergezichten openen. Tegenwoordig vertrouwt
iedere „school-survey" op deze tests als een van haar
voornaamste werktuigen om de deugdelijkheid van het
onderwijs op scholen, waarop toezicht wordt uitgeoefend,
te toetsen. Tegen het verwijt dat de opvoeding op deze
wijze gemechaniseerd wordt, en haar ideëel karakter
verliest, heeft Thorndike heel aardig aangevoerd dat
niet die moeders haar kinderen het minst liefhebben,
die ze het meest wegen.

1) Ik vond deze opmerking by „Mc Call: „How to measure in
Education", New-York, 1922.

Beschouwen wij de tests wederom met het oog op het
speciale doel dezer verhandeling, dan is de vraag, die
weer als eerste aan de orde is, deze : welke kenkritische
inzichten liggen aan de toepassing van dit werktuig der
tests ten grondslag ? Is de groote populariteit van dit
hulpmiddel te verklaren uit de algemeene strekldng van
het Amerikaansche onderwijs ? Geschiedt de toepassing
welbewust, met klaar besef van het theoretische stand-
punt, dat daarbij ingenomen wordt ? Of wordt het
middel lukraak aangewend, in de hoop dat het goede
resultaten mag opleveren, zonder dat men zijn handel-
wijze theoretisch kan rechtvaardigen ?

In de eerste plaats dient te worden opgemerkt dat,
indien dit laatste het geval is geweest en de tests lukraak
zijn toegepast, zonder verband met de grondslagen,
waarop in ander opzicht de Amerikaansche schoolop-
voeding berust, het toeval wel een bijzonder gelukkige
rol gespeeld heeft. Immers, misschien meer dan door iets
anders, is de paedagogiek in Amerika door de wijd ver-
breide toepassing der tests een wetenschap geworden,
want nu eerst konden getal en maat met voldoende
exactheid op haar worden aangewend.

Waar de indrukken van den onderwijzer bij de beoor-
deeling van een leerling den doorslag geven, speelt de
persoonlijke factor een te groote rol dan dat aan de con-
clusies exacte waarde kan worden toegekend. De geijkte
examina komen aan dit euvel tegemoet, maar de in-
telligentie-graad blijft daarbij buiten berekening en
bovendien "oefent het toeval störenden invloed uit, daar
het slagen yoor een examen mede daarvan afhangt of de
leerling in een onderdeel der leerstof geëxamineerd wordt,
waaraan hij bijzondere aandacht heeft geschonken. Deze

toevalligheidsfactor is vooral het gevolg van den ge-
heugenarbeid, die vereischt wordt.

Bij de tests is het toeval zoo goed als geheel uitge-
schakeld. Wel moet rekening gehouden worden met het
feit, dat de leerling den eenen dag beter gedisponeerd is
dan den anderen, maar in de praktijk blijkt dat aan dezen
factor geen groote beteekenis behoeft te worden toege-
kend. Daarom kan alleen aan de meting, die op de tests is
gebaseerd, een vrij groote exacte waarde worden gehecht.
Door haar alleen is in de opvoeding aan de voorwaarde
voldaan, die Kant aan iedere wetenschap stelt, welke
exactheid beoogt: dat nl. de v/iskunde op haar kan
worden toegepast. „Measurement", zegt Mc Call, „is
ever5rwhere in education and in our daily lives. Measure-
ment is no rare freak. It gets up with us in the morning
and goes to bed with us at night. The mile stone, the
hand of the watch, the humble cup in the kitchen, the
lengthening shadows of the trees on the grass, the spacing
of the year into seasons, all indicate how ubiquitous
measurement is. And measurement is just as immanent
in the whole educational process as in life in general.
There are other things in education besides measurement
but they have no value so long as they are dissociated
from it."

Intusschen hebben wij het kardinale punt nog niet
aangeroerd. Het is een in de wetenschappelijke wereld
algemeen aangenomen waarheid dat getal en maat on-
misbaar zijn voor een exacte behandeling van een pro-
bleem. In dit opzicht heerscht eenstemmigheid, hetzij
dat men monistische, hetzij dat men dualistische denk-

beelden is toegedaan. Het eigenaardige van een dualisti-
sche kennisleer bestaat echter daarin, dat twee Irtvalitatief
verschillende grootheden worden aangenomen: psychische
en physische. Alleen de laatste zijn, volgens deze theorie,
ruimtelijk, zoodat zij onmiddellijk gemeten kunnen
worden. Toch wanhoopt de dualistische kennisleer niet
om ook aan de eerste een zekeren maatstaf aan te leggen.
Bit kan direct of indirect geschieden. In het laatste
geval neemt men physische processen aan, die met de
psychische parallel heeten te loopen. Hoe de meting van
de eerste op de laatste kan worden overgebracht, is niet
recht duidelijk, maar in elk geval wordt een zeker ver-
band aangenomen. Zoo baat dan hun onzichtbaarheid
en hun zich schuil houden de psychische functies niets.
De physische processen spelen de verradersrol. De psy-
chologische wetenschap maald;, volgens deze theorie,
dankbaar gebruik van dit verraad om ook het psychische
op listige wijze aan maat en regel te onderwerpen.

De tooverliracht van het menschelijke vernuft leent
zich echter tot nog stoutere ondernemingen. Niet alleen
mdirect, ook direct meent zij de onzichtbare psychische
functies te kunnen meten. Het is waar : deze ontberen
ruimtelijke dimensies, maar als vergoeding mogen zij
zich verheugen in duur en intensiteit, die wel op schaal
gebracht en gemeten loinnen worden. Zoo schijnt het
dus alsof die psychische processen hun incognito toch
met voldoende hebben weten te bewaren. Hier zijn het
duur en intensiteit, die het verraad plegen en hun onruim-
telijk substraat in de verschijning trekken.

Vergeleken liiet deze behendige kunstgrepen van zeker
een psychologisch onderzoek, is het optreden van de moni-
stische kennistheorie weinig indrukwekkend. Haar eer-
zucht strekt zich niet zoo ver uit dat zij psychische pro-

cessen wil meten. De verontschuldigmg, die zij aanvoert
om haar bescheidenheid te vergoelijken, is afdoende. Zij
verkeert nl. in onwetendheid omtrent het bestaan van
dergeliike onzichtbare, psychische processen. Hoe zou
ze dan kunnen meten ? Zij kent alleen bewustzijns-
inhouden, maar onzichtbare psychische grootheden zijn
haar, hetzij direct, hetzij indirect, onbekend. Volgens
haar is het object van de psychologie met het psychische,
maar evenals in de natuurwetenschap : de bewustzijns-
inhoud, waarbij weliswaar een oneindig proces van sub-
iectiveering kan plaats grijpen, maar zonder dat de psycHe
ooit in de verschijning treedt, laat staan gemeten kan
worden Het onderscheid tusschen psychologie en natuur-
wetenschap is niet in het object gelegen, want dat i^s bij
beide hetzelfde. Het verschil bestaat alleen in de richting
van het onderzoek. De natuurwetenschap schrijdt voort
op den weg van een oneindig objectiveermgsproces,
hoewel zij nooit in staat is het absolute object te grijpen,
dat niet meer als inhoud van een bewustzijn gedacht
zou kunnen worden omdat het zuiver op zich zelf zou
bestaan als Ding-an-sich, dat ook niet meer gemeten kon
worden omdat er geen verstand meer was, dat deze
functie kon verrichten. Zoo schrijdt de psychologie voort
op den weg van een oneindig subjectiveermgsproces,
zonder dat het ooit het absolute ik bereikt, dat evenmin
zou kunnen gemeten worden, omdat het absolute ik geen
object meer tegenover zich heeft, waarop het zijn functie

In dezen zin hebben psychologie en natuurwetenschap
beide te maken met de ééne ervaring als subjectief-
obiectieven bewustzijnsinhoud. Het monisme, dat hier
heerschappij voert, is het monisme der ervaring zelve
Het is de eenheid van het ervaringsproces, dat van het

oneindige in het oneindige verloopt, van x in x, van het
absolute ik in het absolute object, die beide als grensbe-
grippen nimmer in de verschijning treden, maar als ima-
ginaire punten de richting der activiteit bepalen.

Dit is het besef van de eenheid der ervaring, een besef,
dat ook op de opvoedingstheorie ontzaglijken invloed
heeft uitgeoefend en nog zal uitoefenen. Er bestaan geen
twee soorten verschijning, een psychische en een phy-
sische. Dezelfde bewustzijnsinhoud is psychisch in zoover
hij inhoud van een bewustzijn is, en anderzijds physisch
in zoover hij zijn plaats inneemt in dat geheel, hetwelk
object der natuurwetenschap is.

Het is de groote verdienste van de neo-Kantiaansche
kritiek, inzonderheid der Marburgsche school, dat zij
dit wijsgeerige probleem alzijdig heeft uitgewerkt en
tot klaarheid gebracht. Evenzeer is het een groote ver-
dienste van het kenkritische inzicht, hetwelk aan het
Amerikaansche schoolwezen ten grondslag ligt, dat het,
hoewel langs geheel andere wegen, tot hetzelfde resultaat
gekomen is, met bijzonder gelukkige toepassing op de
opvoedingspraktijk. Een van deze toepassingen is de
intelligentie-test.

Wanneer wij de intelligentie-test in dit licht bezien,
beseffen wij dat er geen sprake is van het meten van
psychische gegevens. Reeds de terminologie, die bij een
dergelijk opzet gebruikt zou moeten worden, is een onding,
want psychisch en gegeven zijn onvereenigbare begrippen.
Gemeten wordt eenvoudig een zekere handeling, nl. de
activiteit van den leerling, zooals deze in de tests tot
uiting komt. Dat hier van „intelligentie"-te^t sprake is,
moet verstaan worden in den zin, dien Dewey aan het
begrip intelligentie hecht. Verstand is volgens hem slechts
heb doelmatige eener handeling. Niet: geest en stof, maar :

doelmatige en ondoelmatige handeling, zijn de tegen-
stellingen, die recht van bestaan hebben „Thinking is
mental, not because of a peculiar stuff which enters into
it or of peculiar non-natural activities which constitute
it, but because of what physical acts and appliances
do."

In zoover de naar aanleidmg der proeven door den
leerling verrichte handelingen meer of minder doelmatig
waren, besluiten wij tot een meerderen of minderen graad
van intelligentie. Het verschil met een gewoon examen
bestaat dus niet in het onderscheid van object, want dat
is bij beide hetzelfde, nl. de activiteit van den leerling.
Het verschil bestaat in de gevolgtrekkingen, die gemaakt
kunnen worden. Be gevolgtrekkingen kunnen anders
zijn omdat de aard van de activiteit bij de tests anders is.

Het staat natuurlijk vrij op grond van de door den
leerling verrichte handeling tot een „ik" te besluiten,
dat deze activiteit uitoefende. Wij mogen het subjecti-
veeringsproces zoover doorvoeren als wij maar willen.
Wanneer wij alleen maar beseffen dat niet de psyche
gemeten wordt, hetgeen onmogelijk is, daar deze nimmer
in de verschijning treedt, maar dat eenvoudig een zekere
vernuftig uitgelokte handeling op haar doelmatigheid
getoetst wordt.

Dit blijkt de nuchtere verklaring te zijn van een onder-
deel der opvoedingspraktijk, dat dikwijls met een geheim-
zinnig waas omgeven is. En toch was het belangrijk
juist hierover uitvoerig te handelen, omdat bij geen ander
onderdeel der opvoedingspraktijk de kennisleer zoozeer
mee spreekt als bij de theoretische rechtvaardiging der
i ntelligenti e-tests.

Het oogenblik is thans aangebroken om te trachten de
kenkritische inzichten, welke in de verschillende vor-
men der Amerikaansche schoolopvoeding, die wij in oogen-
schouw namen, tot uiting kwamen, in hun onderling
verband te doorgronden. Wij willen nagaan of niet een
algemeene levenshouding ten grondslag ligt. Terecht
merkt William James op dat de wijsbegeerte, die wij allen
er min of meer bewust op na houden, niet uitsluitend
van technischen aard is. Wij la-ijgen haar niet alleen
uit boeken. Zij dankt haar ontstaan mede aan de wijze,
waarop wij den drang en de stuwkracht van den kosmos
op ons laten inwerken. Zoo zal ook in Amerika wel
verband bestaan tusschen levenshouding en een philoso-
phische theorie, gelijk reeds vroeger het verband tusschen
wijsbegeerte en opvoeding werd aangegeven. Thans
gaat het er om, de betrekking tusschen deze drie groot-
heden : de levenshouding van het Amerikaansche volk,
zijn wijsbegeerte en zijn opvoedingsstelsel na te gaan.
De eerste grootheid is de minst tastbare. Een oordeel
omtrent haar is alleen mogelijk door een langdurig ver-
blijf in het land zelf. Schrijver dezes betwijfelt of een
verblijf, dat ternauwernood twee jaar geduurd heeft,
hem in staat zou stellen een zuiver oordeel uit te

1) James, Pragmatism, New-York, 1910, p. 4. „It is only partly
got from books ; it is our individual way of just seeing and feeling the
total push and pressure of the kosmos".

spreken. Hij bezit er echter de vrijmoedigheid toe omdat
ook nog de twee andere grootheden hem ter beschikking
staan en het onderdeel van persoonlijke indrukken wordt
aangevuld door de bestudeering van de Amerikaansche
schoolopvoeding en van een in de Nieuwe Wereld wijd
verbreide levensphilosophie. Deze levensphilosophie is die
van het pragmatisme. Het ligt al weer niet in de lijn dezer
verhandeling het pragmatisme in zijn geheel te bespreken,
hoewel een voldoend. Icritische behandeling in ons land
m.i. nog niet verschenen is, maar aan haar alleen in zoover
aandacht te schenken als de theorie op de schoolopvoedmg
invloed heeft uitgeoefend. ,

Deze invloed kan moeilijk overschat worden. Hij is
belichaamd geworden in een persoon, die reeds meermalen
genoemd werd, de persoon van John Dewey. Dezen acht
ik een veel scherper en klaarder denker dan W. James
geweest is. De wijze, waarop de laatste allerlei vraag-
stukken behandeld heeft, kan ik niet anders dan licht-
vaardig en hoogmoedig noemen. Eigenaardig is het dat
James dikwijls als het voorbeeld van een bescheiden
denker geroemd is. Op het eerste gezicht wekken zijn
geschriften inderdaad dien indruk. Steeds laat hij zich
met hoffelijkheid over zijn tegenstanders uit, hoewel
die hoffelijklieid hem dreigt te begeven waar hij zich
tegen zijn meest principiëele tegenstanders, o.a. Rickert
verweert. Niettemin is een hoogmoed, die de uiterlijke
vormen steeds in acht neemt, maar in een oppervlakkig
kennis nemen van anderer stelsel bestaat, het allerdiepst
geworteld. Met name verdient de wijze, waarop James
idealistische systemen naar hun minst beteekenende ver-
tegenwoordigers behandelt, groote afkeuring. Men krijgt
sterk den indruk dat hij nooit ernstig getracht heeft
de Kantiaansche wijsbegeerte te doorgronden. Zeker is

Schrijver dezes zou aarzelen zulk een oordeel uit te
spreken wanneer hem niet door persoonlijke ervaring
bekend was hoe weinig moeite de Amerikaan zich gètroost
om van werken, die niet in de Engelsche taal geschreven
zijn, kennis te nemen. Diens nationaal bewustzijn ver-
plaatst zich moeilijk in een geheel andere sfeer. Hoe ver
deze onkunde kan gaan, werd reeds vroeger door een
voorbeeld aangetoond, (zie noot, p. 8) Bovendien schijnt
het moeilijk, zoo niet onmogelijk, een pikante bespreking
van wijsgeerige vraagstukken met een diepe en degelijke
behandeling te verbinden. Chesterton, hoewel door James
met waardeering genoemd, is daarvan het meest af-
schrikwekkende voorbeeld, maar ook James is deze
verbinding niet gelukt.

Dewey echter, kan men niet van oppervlakkigheid be-
schuldigen. Nooit irriteert hij door een lichtvaardige be-
handeling van ingrijpende vraagstukken. Integendeel
is het voortdurend zijn ernstig streven aan de inzichten,
die hij bestrijdt, recht te laten wedervaren. Toch is het
ook hem m.i. niet gelukt de principiëele fouten, waaraan
het pragmatisme lijdt, te vermijden. De tekortkomingen
vallen bij hem niet zoo onmiddellijk in het oog als bij
zijn meer beroemden voorganger, maar daarom is het
van te meer belang er de aandacht op te vestigen.

Niettemin mogen wij den heilzamen invloed, die van
het Instrumentalisme (deze benaming dunkt mij veel
juister en meer zeggend dan „pragmatisme"), op de
Amerikaansche schoolopvoeding is uitgegaan, niet over
het hoofd zien. In de eerste plaats wordt getracht de
gunstige factoren te doen uitkomen.

begrip afgedaan. De wereld wordt niet meer in twee helften
-verdeeld, die van het subject en van het object. Het ken-
nisproces bestaat niet meer daarin dat een gegeven
subject zich een gegeven werkelijkheid eigen maakt.

of knowledge : things by which we know rather than
things known." Het gegevene is alleen een mijlpaal
op een langen weg. Het is ons enkel maar geschonken
als een instrument om ons voort te helpen op den weg
der kennis, die van het oneindige in het oneindige ver-
loopt. Het is onmogelijk dat wij waarheid bereiken als
een blijvend bezit, waarin wij rusten kunnen. Het kennen
is nimmer rusten. In wezen is het een eeuwige handeling,
een onafzienbaar proces. De weg der wetenschap is de
weg van den meedoogenloos voortgedrevene, die nimmer
tehuis komt. De waarde van een idee bestaat dan ook
niet daarin, dat wij er bij stil kunnen staan. Haar eenige
beteekenis is hierin gelegen, dat zij ons verder leidt en
den weg baant voor meerdere kennis. „This function of
agreeable leading is what we mean by an idea\'s verifica-
tion" Alleen in zoover als een begrip de eigenschap bezit
dat het ons verder brengt en ons perspectieven opent, in
zoover kunnen wij er waarheid aan toekennen „Any idea
upon which we can ride, so to speak; any idea that will
carry us prosperously from any one part of our experience
to any other part, linking things satisfactorily, working
securely, simplifying, saving labor ; is true for just so
much, true in so far forth, true instrumentally" Men
ziet dat hier van een statisch waarheidsbegrip geen
sprake meer is. Constanten, die eens en voor altijd als

zoodanig gelden, vinden wij niet meer. Elke constante
m het ervarmgsproces lost zich op den duur in een variabele
op „Statements and beliefs are inertly and statically true
only by courtesy : they practically pass for true • but
you cannot defme what you mean by calling them\' true
wi^out referrmg to their functional possibilities " M
Deze enkele grepen mogen voor het oogenblik volstaan
om ons de consequenties in de opvoeding bewust te
worden. Maar al te dikwijls leed de opvoeding aan het
euvel van een statisch waarheidsbegrip. Volgens deze
statica bestaat een zekere waarheid kant en klaar Zij
is voornamelijk in boeken vast gelegd. Het is de taak
van den leeraar om deze waarheid het eigendom te maken
van den leerling. Subject en object moeten als het ware
tot elkaar gebracht worden. Hoe dit het best geschieden
kan, daaromtrent loopen de meeningen uiteen. Den
laatsten tijd is men vooral den nadruk gaan leggen op
het aanschouvvelijke onderricht en niet alleen op geheugen
arbeid Aan beide methoden ligt echter veelal nog een
statisch waarheidsbegrip ten grondslag. Het leerplan
blijft vooral daarop ingericht dat de leerling zich een
zekere hoeveelheid parate kennis eigen maakt, waarmee
nij bij examina voor den dag kan komen. 2)

Een geheele omwenteling wordt in dit leerplan te weeg
gebracht wanneer met het kennisobject, maar de weg de
hoofdzaak wordt. Dan krijgt het denken het karakter
eener handeling. De leer-school wordt veranderd in een

1) James, The meaning of Truth, New York, 1911, p. 219-20
J) lerloops worde hier opgemerkt dat een „gegeven" waarheid
„geopenbaarde" waarheid. Het striven om
op de Beholen godsdienstonderwijs in te voeren, is vaak een Xvloeis^

doe-school. Dit moet weer niet aldus opgevat worden
dat men zich door doen eerder dan door passief denken,
een gegeven waarheid eigen maakt. Zoo wordt de ver-
andering van methode dikwijls beschouwd, maar in dit
geval ontbreekt nog het rechte inzicht. In het doen zelf
is de waarheid gelegen, want kennen is een actief proces.
Niet alleen dat ervaring door handelen verlcregen wordt,
maar zij bestaat uitsluitend in onderzoek en constructie.
„Experience is experimentation." (Dewey).

In de opvoeding heeft dit inzicht tot gevolg dat zooveel
mogelijk de probleemmethode wordt toegepast. Niet
„learning of fact" maar „search for truth" wordt de
hoofdrichting van het onderwijs. Zoolang een feit als
een soort van gekristalliseerde waarheid beschouwd wordt,
kan men het een gewichtige eisch achten zich zoo veel
mogelijk feiten eigen te maken om daardoor zijn waar-
heidsbezit te vergrooten. Waar echter het besef baan
breekt dat een feit niet anders is dan een moment in het
kennisproces en een instrument om ons verder te brengen,
daar verschuift het accent en alle nadruk wordt voortaan
op de denkrichting gelegd en niet meer op het afzonderlijke
moment, dat alleen waarde heeft in het gansche proces.
Het Instrumentalisme van Dewey beseft dat het denken
juist daar gevonden wordt, waar moeilijkheden op te
lossen zijn. Dan wordt de keus tusschen verschillende
handelingen gesteld. In zoover de doelmatige handeling
gekozen wordt, heeft het denken zijn functie uitgeoefend,
want denken is niet anders dan het doelmatige eener
handeling. Vandaar dat de gedachte een intermedieerende
en reconstructieve plaats in neemt. Waar de handeling
onderbroken werd, treedt het denken op en begint zijn
reconstructie-proces.

mogelijk situaties te scheppen, waarin het denken zijn
eigenaardige functie van reconstructie kan uitoefenen.
Die taak wordt eerst dan behoorlijk vervuld, wanneer
het gelukt om de situaties zoo typisch en ongekunsteld
mogelijk te maken. Problemen kan ieder stellen, maar van
heel wat problemen geldt dat het eenvoudig tijd- en
krachtverspilling is om er veel aandacht aan te schenken.
Men moet het kind voor die typische problemen stellen,
waarmee het in zijn later leven te maken krijgt. Vandaar
dat de opvoeding zooveel mogelijk in verband gebracht
moet worden met het maatschappelijke leven.

In die richting moet de keus van de leerstof geleid
worden. Daarmee vervalt vanzelf de scheiding tusschen
een cultureele en een praktische opleiding. Van een cul-
tureele in tegenstelling met een praktische opvoeding kan
slechts sprake zijn waar denken en handelen gescheiden
worden. De cultureele opvoeding is bij uitstek praktisch
of behoort dit althans te zijn, daar het denken een instru-
ment IS om ons in de wereld voort te helpen. En omge-
keerd behoort de praktische opleiding bij uitstek den-
kende menschen voort te brengen daar immers het in-
tellect juist in de doelmatige uitvoering der handeling
bestaat. Het denken zweeft niet meer als een vage entiteit
boven de praktijk maar is het instrument om verande-
ringen in de physische wereld aan te brengen. De voor-
stelling dat de mensch, die zich met zuivere kennis bezig
houdt, zich niet met den harden strijd om het bestaan
moet inlaten, wordt als onjuist terzijde geschoven.
Kennis is macht, waarin die kennis ook moge bestaan.
Dit geldt\' van de meest theoretische evengoed als van
de meest praktische. „ïhe paradox of theory and practice
is that theory is with respect to all other modes of prac-
tice the most practical of all things, and the more im-

partial and impersonal it is, the more truly practical it is.
And this is the sole paradox."

Met de scheiding tusschen theorie en praktijk, vervalt
de scheidsmuur tusschen geest en stof. Het pragmatisme
doet het dikwijls voorkomen alsof het wezensdualisme,
dat geest en stof, denken en handelen scheidt, zijn ver-
klaring vindt in de scherpe klasseverschillen der Oude
Wereld met haar intellectueele klasse eenerzijds en het
arbeidende proletariaat anderzijds. Het pragmatisme
is de wijsbegeerte der demokratie genoemd. Het feit,
dat in de Nieuwe Wereld de scheidsmuren tusschen
mensch en mensch, klasse en klasse waren weggevallen,
zou dan den weg hebben gebaand tot een demokratische
levensphilosophie, die ook in haar kennisleer de continui-
teit op den voorgrond stelt. Hiertegen kan, dunlrt mij,
worden aangevoerd dat het pragmatisme lang niet de
eenige, zelfs niet de eerste denkrichting is geweest, die
op de continuiteit des levens gewezen heeft. Het zwakke
punt van de Amerikanen is altijd hun historisch inzicht.
In elk geval ligt het vermoeden voor de hand dat eerder
van een wisselwerking dan van een causaal verband in
een bepaalde richting gesproken moet worden, in dien
zin, dat een monistisch inzicht, zooals dat bewust bij
een betrekkelijk kleine groep van denkers en onbewust
bij de groote massa in Amerika heerschte, zoowel het
gevolg als de oorzaak is geweest dat de scheidsmuren
tusschen de klassen wegvielen.

Ook in de Oude Wereld breekt de demokratische idee
meer en meer door. Toch is schrijver dezes er van over-
tuigd dat de overwinning eerst dan voor haar is wegge-
legd, wanneer het dualistische levensinzicht met zijn

starre onderscheidingen van psychisch en physisch, geest
en stof, denken en handelen, heeft afgedaan. In onze
maatschappij wordt eenerzijds intellectueele arbeid nog
veel te veel als een „armchair-thing" en handenarbeid als
ontbloot van cultureele beteekenis beschouwd Zoolang
deze valsche inzichten, het gevolg van een dualistische
levensbeschouwing, nog niet overwonnen zijn, is de maat-
schappij nog niet rijp voor de demokratische idee. Be over-
winning zal langzaam gaan, omdat eenerzijds de zegepraal
der demokratische idee van een opvoeding in demo-
kratischen geest verwacht moet worden, terwijl anderzijds
deze paedagogische revolutie eerst baan kan breken als Lt
besef van de eenheid des levens en van het monisme der
ervaring in breede kringen is doorgedrongen. In Amerika
is het pleit reeds beslist ten gunste eener opvoeding in
monistische banen. Het is mijn overtuiging dat het prag-
matisme, vooral in de vormen, waarin Bewey het gegoten
heeft, hier een heilzamen invloed heeft uitgeoefend Een
opvoedlmndige theorie, die door een bepaalde, omliinde
kennisleer gedragen wordt, staat veel sterker dan een
die enkel op intuïtie berust. De vruchtbare afbrekende
en opbouwende arbeid op paedagogisch gebied kon in
Anerika juist daarom met zoo groote zekerheid zijn gang
gaan omdat er de stuwkracht van een wijsgeerig gerecht-
vaardigde monistische kenniskritiek aan ten grondslag lag.

Men zou mij tegen kunnen werpen dat James juist de
bestrijder is geweest van een monistische wereldbeschou-
wing. Noemt hij zichzelf niet „pluralist" ? Gaat men echter
eens nauwkeurig na waarin dit pluralisme bestaat, dan
blijkt het weinig om het lijf te hebben. Het is een \'term
gekozen, niet op grond van kenkritische, maar van meta-
physische overwegingen. Onder pluralisme verstaat James
de overtmging dat het heelal in wording is, in tegenstelling

met het geloof dat een eeuwige, volmaakte uitgave er
van aanwezig is. De wereld behoeft volgens hem geen orga-
nisch geheel te vormen. Sommige deelen Icunnen zich zoo
los van elkaar bevinden, dat ze alleen door de copula „en"
verbonden zijn. Hij spreekt van zijn „pluralistic view of
a world of additive Constitution". Pr., p. 166).

Nergens blijkt duidelijker hoe onkritisch James in den
grond tegenover zijn eigen stelsel staat als waar hij zich
zooals hier, aan metaphysische speculatie overgeeft. Hij
verraadt op deze plaats althans dat hij zich feitelijk nooit
in het begrip „mogelijke ervaring" heeft ingedacht. Hij
schijnt te veronderstellen dat het duidelijk genoeg is
wat men onder die „losse" deelen des heelals, die met de
rest geen verband houden, heeft te verstaan, want hij
geeft er geen nadere beschrijving van. Maar in elk geval
dient men toch te beseffen dat de copula „en" voldoende is
om deze deelen, hetzij dan dat ze „los" of „vast" zijn, onder
het begrip „mogelijke ervaring" te brengen. Overigens
is het juist wat E. Brunner opmerkt, dat de tegenstelling
tot het monisme niet het pluralisme, maar het dualisme is.
In het meest consequente pluralisme, het atomisme,
staat de eenheid van het principe op den voorgrond,
waardoor het -v anzelf weer tot monisme overslaat.

Zoover ik weet, heeft Dewey nooit in dit pluralistische
avontuur gedeeld. Bij hem is wel degelijk het besef van
het monisme der ervaring aanwezig. Toch ligt achter
deze pluralistische phantasieën een euvel, waaraan ook
Dewey\'s kennisleer niet ontkomen is. Dit euvel bestaat
in het gemis aan inzicht in de beteekenis der idee. Wij
zullen later nagaan in hoever de nadeelige gevolgen van
dit gemis zich ook in de opvoeding doen gevoelen. Eerst
dient echter de diagnose van het euvel nauwkeurig te
worden vastgesteld.

Men kan de kritische waarde van een stelsel misschien
het best beoordeelen naar de houding, die het ten opzichte
van de idee aanneemt. Hier treedt aan het licht welk
standpunt men tegenover de ervaring inneemt en hoe men
zich de tegenstelling : immanentie-transcendentie denkt
Legt men dezen maatstaf aan het pragmatisme aan en
vraagt men welke beteekenis het aan de idee toekent,
dan luidt het antwoord onbevredigend. Voor James be-
staat alleen dit alternatief : of een ideale, volmaakt ge-
dachte, mystische wereld achter deze wereld van erva-
rmg en feit; of de naakte feitelijldieid en achter deze
mets meer. En dan aarzelt hij niet om het laatste te
kiezen. „For pluralistic pragmatism, truth grows up
mside of all the finite experiences. They lean on each
other, but the whole of them, if such a whole there be
leans on nothing." Pr. p. 260).

Met dit resultaat moeten wij tevreden zijn : alle deelen
der ervaring steunen op elkander, maar de ervaring in

anders, waar het alternatief zoo eng gesteld is ? Het is
niet moeilijk in een reeks van pikante beelden een wereld-
beschouwing aan de kaak te stellen, die de Realiteit met
een hoofdletter schrijft en deze ideale, absolute wereld
als een bestaande, zakelijke werkelijkheid opvat. Kritisch
is zulk een wereldbeschouwing zeker niet houdbaar, hoe-
wel zij misschien nog de voorkeur verdient boven een
theorie, die de ervaring doet uitloopen op niets. In elk
geval malpn beide zich schuldig aan de erfzonde van
het materialisme, nl. dat zij zich datgene, waarop de er-
varing rust, niet anders dan als een „ding" kunnen denken.
Geen rekening wordt gehouden met de mogelijkheid, dat

de ervaring op fundamenten steunt, die noch physisch,
noch psychisch zijn; dat het „Unbedingte", hetwelk
volgens Kant, ons „aufgegeben" is wanneer het „Be-
dingte" ons gegeven is, geen ding en zelfs geen werkelijk-
heid is en toch van de allergrootste beteekenis. „Man
verkennet sogleich die Bedeutung dieser Idee wenn man
sie für die Behauptung oder auch nur die Voraussetzung
einer wirklichen Sache hält, welcher man den Grund
der systematischen Weltverfassung zuzuschreiben ge-
dächte". Wie de kritische wijsbegeerte\' op zich heeft
laten inwerken, weet dat de ideeën, die de ervaring schra-
gen, geen ervaringswerkelijkheden zijn en toch onont-
beerlijk als fundamenten der werkelijkheid. Hij weet
dat niets, met de idee congrueerend, in de ervaring aange-
troffen wordt en dat de idee toch de allergrootste geldig-
heid bezit, niet als object, maar als gezichtspunt, als
focus imaginarius, die buiten de grenzen, niet alleen der
werkelijke, maar ook der mogelijke ervaring ligt en die
nochtans daartoe dient aan de ervaring de grootst moge-
lijke eenheid naast de grootst mogelijke uitgebreidheid
te geven. Zoo liggen onze ideeën dan in den focus imagi-
narius, het imaginaire punt. Zij worden niet uit de er-
varing geput, maar integendeel trachten wij onze ervaring
naar haar te richten. Weliswaar zouden wij zonder haar
geen ideeën bezitten, maar toch dekken zij elkaar niet.
Men zou de idee het resultaat kunnen noemen van de
laatste en uiterste krachtsinspanning der ervaring om,
zoo mogelijk, haar grenzen te overschrijden. Zoo wordt
zij het grensbegrip der ervaring. Het is niet ten onrechte
wanneer Dewey op het gevaar wijst om het natuurlijke
leven ontbloot te denken van ideëele strekkingen en als

vejoedmg voor dit gemis zijn toevlucht te nemen in een
andere wereld die uitsluitend met idealen bevolkt is.
Zulk een „cutt-off" wereld wordt door D. terecht on-
machtig genoemd om als richtsnoer voor het leven dienst
te doen. Zij is een weeldeartikel, dat tot de „genteel
tradition" van het leven behoort. \'Essays p 72)

Inderdaad is dit gevaar niet denkbeeldig. In zekere
kringen, met name de godsdienstige, is die vlucht voor
de harde werkelijkheid m een phantastisch rijk, dat met
het aardsche leven weinig continuïteit vertoont, geen
zeldzaamheid. De kinderen, die in zulke kringen op-
groeien, worden dikwijls onderwezen in een stelsel he-
grippen, waarmee zij in het gewone leven weinig kunnen
uitrichten en die hun niet tot richtsnoer kunnen dienen
bij hun dagel^sehe handelingen. Maar niet alleen bij het
godsdienstonderwijs, ook in de gewone schoolopvoeding
in zoover deze zekere idealen wil aankweeken behoort
men zich terdege bewust te worden van hTgey^
een scheidsmuur op te werpen tusschen idealen en" de
dagelijksche handelinpn. Tot zoover heeft Dewey groot
gehjk als hij nadruk legt op den eisch om onze idLlen
in organisch verband te brengen met het leven

trekkmg wordt gemaakt dat wij deze idealen ook aan de
ervaring moeten ontkenen. Want wei is het noodzakelijk
dat de ervaring zelve haar afsluiting en voltooiing zal
vinden in ideeën, die met haar verband houden. Maar
deze ideeen zijn van een andere realiteit dan de ervarinffs-
werke ijkheid. Wij zullen in het laatste deel onzer ver-
handeling deze realiteit nader trachten te omschrijven
Voorloopig kunnen wij haar echter niet beter aanduiden
dan met de benaming „grensbegrip". Wij kwamen dit
begrip reeds vroeger (vgl. pg. 17) tegen toen wij het opvoe-

dingsdoel behandelden, dat niet transcendent gedacht
mag worden en dat wij toch niet in die mate in de erva-
ring wilden laten opgaan als Dewey dit doet. Toen wezen
wij er reeds op dat het doel niet transcendent maar trans-
cendentaal is, niet boven de ervaring in een apart rijk
zwevende, maar ook niet met alle winden der ervaring
iheewaaiende. Het is het grensbegrip der opvoec^ings-
theorie.

Het pragmatisme miskent de beteekenis van het grens-
begrip en de waarde der idee als gezichtspunt en richt-
snoer der ervaring. Voor deze miskenning meen ik nog
een diepere oorzaak gevonden te hebben in een onkri-
tische vereenzelviging van geldigheid en werkelijkheid.

Sprekende over de beteekenis der idee, wezen wij er
reeds op dat haar geen werkelijkheid, maar geldigheid
toekomt, hoewel zij tegelijk als het fundament der wer-
kelijldieid beschouwd moet worden. Het is vreemd dat
het pragmatisme zich zoozeer door angst voor absolu-
tisme en een dogmatisch idealisme heeft laten verblinden,
dat het met deze mogelijkheid geen rekening gehouden
heeft. Te meer verwonderlijk daar men niet alleen bij de
beoefening der kennisleer, maar ook reeds bij de studie
van die webenschap, aan welk bij uitstek de taak voorge-
schreven is om zich met het werkelijke bezig te houden,
nl. de natuurwetenschap, voor diezelfde mogelijldieid
geplaatst wordt. Het eerste toch, wat de natuurweten-
schap doet, is zich van de bestaande werkelijkheid af te
wenden zich, te verdiepen in een mathematische symboliek
en te opereeren met een stelsel van begrippen, waarvoor

de ervaring geen aequivalent aanwijst en zelfs nimmer
zal kunnen aanwijzen. Zij reeds doet ons beseffen dat
oordeelen omtrent werkelijke dingen slechts betrekkelijke
geldigheid bezitten, terwijl absoluut geldende kennis
alleen mogelijk is van het niet-werkelijke. Het bleek
reeds vroeger dat het Instrumentalisme heeft afgedaan
met^et statische waarheidsbegrip, zoodat iedere con-
stante zich m den loop van het kennisproces in een varia-
bele oplost. Om dan echter het gevaar van een absoluut
scepticisme te vermijden, is het dubbel noodig zich het
onderscheid tusschen geldigheid en werkelijkheid helder
bewust te worden. De ontkenning van het statische waar-
heidsbegrip mag met zoover gaan dat aan de ervaring
een zekere ideëele stmktuur ontzegd wordt. De functio
neele aard van het denken heeft deze gedachtenstruktuur
noodig om het karakter van willekeur te vermijden.
Waar het denken een praktische, instrumenteele betee-
kenis verkr^gt en het karakter van scheppend handelen
aanneemt, daar moet het tegelijk beseffen dat deze acti-
viteit geen willekeurig verloop heeft, maar volgens streng
logische regels in haar werk gaat. Ook waar geen enkel
moment in het kenmsproces blijvende objectiviteit bezit
daar heeft het kenmsproces zelf wel objectieve geldigheid
Dit proces is oneindig in twee richtingen, die der objecti-
veering en die der subjectiveering. Richtsnoer voor beide
richtingen is de idee. In de eene richting ligt op oneindigen
atstand het absolute ik ; m de tegenovergestelde het abso-
iute object (de wereld). Beiden vereenigen zich in de idee
„God". Geen van deze drie zijn ervaringswerkelijkheden
maar dragen voor zoover men ze als voorwerpen denkt\'
een zuiver imaginair karakter. Toch bezitten zij geldigheid
en drapn de ervaring, die zonder haar „leans on nothing"
en verleenen haar een oneindig perspectief.

Schrijver dezes mist niet alleen in de tot dusver be-
handelde kennisleer, maar ook in de Amerikaansche op-
voeding, het inzicht in de beteekenis der idee als basis
voor het ervaringskennen. Het onvermijdelijke gevolg
daarvan is het gemis aan perspectief in het schoolonder-
wijs. Dit is niet anders te verwachten wanneer een ver-
band tusschen kennisleer en opvoeding mag worden aan-
genomen.

\' Gemis aan perspectief en vastheid in de kennisleer en
daarmee gepaard, gemis aan perspectief en vastheid in
de schoolopvoeding. Dr. v. Mourik B. wijst er in zijn reeds
meermalen vermeld boek op dat in Amerika de kwaliteit
van het onderwijs aan de kwantiteit wordt opgeofferd.
Ik weet niet of dit oordeel,wat het schoolwezen betreft,
geheel juist is. De universitaire vorming lijdt ongetwijfeld
dikwijls aan oppervlakkigheid wegens de overdreven
hoeveelheid ,,collateral reading", die vereischt wordt.
Maar op de door mij bezochte scholen liet de kwaliteit
van het onderricht weinig te wenschen over. Dit viel mij
des te meer op daar ik het tegenovergestelde verwacht
had. De wortel van het euvel moet, naar het mij voorkomt,
meer gezocht worden in een gebrek aan eenheid in het
leerplan. Het systeem der „electives" werkt dit euvel
in de hand. Hoe voortreffelijk het ook zijn mag, het moet
geen aanleiding worden dat de schoolopvoeding een alle-
gaartje wordt van heterogene bestanddeelen. Dewey
meent dit kwaad te kunnen ondervangen door het maat-
schappelijke leven in het middelpunt te stellen. „Relate
the school to life, and all studies are of necessity corre-
lated". 1) Maar „leven" is, zooals reeds vroeger werd opge-
merkt (zie pg. 19) een te vaag begrip dan dat men daarin

de groote, concentreerende kracht voor het onderwijs
kan vinden. Bovendien zoeken wij niet die soort van
eenheid, welke nog niet gedifferentieerd is in de verschil-
lende studievakken, maar een, die de differentiatie achter
zich heeft liggen. Wij wezen er reeds vroeger op dat de
ongeordende ervaring van het kind en de rijpe leerstof
met streng te scheiden zijn, maar veeleer beschouwd
moeten worden als de limieten van eenzelfde proces,
(vgl. pg. 8) Het zou echter verkeerd zijn in den aanvang
van dit proces, in de levenseenheid van het kind, die de
differentiatie nog niet heeft doorloopen, de concentratie
van het onderwijs te zoeken. De leergang schrijdt van een-
heid tot eenheid, van de eenheid des levens tot de eenheid
der idee en het i s die laatste, waarop de opvoeder, wan-
neer hij de laatste concentratie van de stof zoekt, zijn
aandacht moet richten. De leergang komt eerst tot af-
sluiting aan het einde der richting, waarvan hij uitging,
nl. in datgene, wat in de kennisleer met de idee overeen-
komt, die aan de ervaring de grootst mogelijke eenheid
naast de grootst mogelijke uitbreiding verleent.

Bestaat dit aequivalent van de idee in de opvoeding ?
Ik meen dat het vooral gezocht moet worden in den geest,
waarvan het onderwijs doortrokken is, in den eerbied voor
de wetenschap, in het ontzag voor de eenheid der denk-
richting, die bij den leerling gewekt wordt, zoodat hij zijn
opleiding niet gaat beschouwen als bovenal het middel
om later ijn brood te verdienen, maar als een waarde-
volle handeling, geheel afgescheiden van de nuttigheids-
overwegingen, die ermee gepaard gaan. De wil, die in
het denken, dat een instrument is, zijn bevrediging moet
vinden, mag in laatste instantie niet anders zijn dan de
wil tot het logische zelf. Den leerling dit besef voor oogen
te stellen als het ideaal, waarnaar misschien hijzelf niet.

maar althans de wetenschap streeft, dat is het aequiva-
lent voor de idee, die in de kennisleer aan het kennis-
proces tot richtsnoer dient.

Of deze gedachte in de Amerikaansche schoolopvoeding
weerklank vindt ? Het is, naar mijn overtuiging, niet
mogelijk deze vraag anders dan met een besliste ont-
kenning te beantwoorden. Het ideëeie gezichtspunt in de
Amerikaansche opvoeding is niet eerbied voor de weten-
schap. In de plaats daarvan houdt een ander ideaal de
overhand. Wij raken hier echter een probleem aan dat
als laatste onze aandacht zal vragen, het probleem der
zedelijke opvoeding.

Wij wezen er reeds op dat de ervaring zich niet alleen
begrenst, maar ook aan- en vervulling zoekt in een rijk
van ideeën, welke op een andere soort realiteit heenwijzen.
ïhans kunnen wij hieraan toevoegen, dat deze andere
realiteit in een gebied van normen bestaat. Wij zijn
daarmede genaderd tot het zedelijke vraagstuk. Ook in
de Amerikaansche schoolopvoeding bestaat dit zedelijke
probleem. Het kwam reeds ter sprake bij het begrip
„social efficiency". Efficiency in tegenstelling met
„skill", maakt aanspraak op zedelijke eigenschappen,
(zie pg. 21).

Ook op dit gebied blijft de Amerikaansche schoolop-
voeding haar monistisch standpunt getrouw. Een dua-
listische scheiding tusschen denken en handelen moet
ook het ethische gebied beïnvloeden. Dit geschiedt dan
in dien zin, dat het innerlijke motief van de uiterlijke
handeling gescheiden wordt en alleen het eerste voor-

werp van zedelijke beoordeeling is. Als typische verte-
genwoordiger van dit standpunt kan James Martineau
genoemd worden, wiens „Types of Ethical Theory"
groote vermaardheid heeft verworven.

Hoe fijn uitgewerlct deze theorie ook moge zijn hoe
bevredigend zij op het eerste gezicht ook schijnt, met
een monistisch inzicht verdraagt zij zich nie.. De Ameri-
kaansche schoolopvoeding heeft dit terecht beseft en
scheidt daarom op zedelijk gebied het motief niet van
de handeling. Vandaar dan ook dat aan rechtstreeks
zedelijk onderwijs weinig waarde wordt gehecht. Het is
als onderwijsvak van het leerprogram afgevoerd. Waar
het »innerl^ke" motief de ethiek bepaalt, daar wordt
de zedelijkheid iets, dat zich in den leuningstoel afspeelt
In den leuningstoel heeft men tijd en gelegenheid om naar
zedelessen te bisteren en er zich door te laten beïnvloeden
Vanuit het gezichtspunt eener motievenleer is rechtstreeks
zedelijk onderricht van het grootste belang. Zoodra
echter het onderscheid tusschen motief en handeling
vervalt, treedt de zedeles op den achtergrond omdat zil
zich slecht verdraagt met het karakter der zedelij Idieid,
dat volgens dit standpunt in een oneindige activiteit be-
staat. Willen wij het zedelijke onderricht bevorderen,
dan moeten wij wederom, evenals bij de verstandelijke
opvoeding, aan de zelfwerkzaamheid van het kind een
groote plaats inruimen. In maatschappelijke handeling
alleen kan het zedelijke verwerkelijkt en het karakter
gestaald worden. Zonder die verbinding van leeren en
handelen kan geen verstandelijke ontwikkeling, maar
evenmin karaktervorming verwacht worden. Deze beide
komen eerst tot haar recht wanneer de school midden
in het leven staat. De voorwaarden voor vruchtbaar
zedelijk onderricht zijn aanwezig waar de typische vor-

men van maatschappelijk leven in de school worden
overgebracht, maar ook niet eerder.

Tot zoolang kan het standpunt, dat de Amerikaansche
schoolopvoeding ten opzichte van het zedelijke vraagstuk
inneemt, van harte worden toegejuicht door allen, die
het monistische inzicht zijn toegedaan. Het is immers
de logische voortzetting van het reeds zoo dikwijls naar
voren gebrachte beginsel, volgens hetwelk innerlijk en
uiterlijk, geest en stof, denken en handelen, in de ééne
ervaring worden opgenomen.

Een schril licht valt echter op de zwakheid van het
pragmatistische levensinzicht, wanneer he tden maatstaf
voor de ethische beoordeeling aan de ervaring gaat ont-
leenen en zedelijk zonder meer met sociaal vereenzelvigt.
Dit verwijt treft ook Dewey waar hij zegt dat zedelijk
en maatschappelijk gedrag in laatste instantie samen-
vallen. Daarmee hangt samen dat noch Dewey, noch
een der andere pragmatisten, eenige waardeering blijkt
te bezitten voor Kants bekende uitspraak, volgens
welke niets ter wereld goed genoemd mag worden als
alleen een goede wil. De pragmatisten zien hierin de
vertolking van een theorie, die het innerlijke van het
uiterlijke, het motief van de handehng scheidt en willen
en dus niets van weten. Echter kan men alleen op den
klank afgaande. Kant van een dergelijk opzet beschul-
digen. Men behoorde reeds tot voorzichtigheid in de
beoordeeling aangemaand te worden wanneer men be-
denkt dat Kant zijn weerlegging van het idealisme fun-
deert op de steUing, dat geen direkte kennis van het ik
mogelijk is. De ,,innerlijke" ervaring wordt alleen door de

1) ,,Tho moral and the social quality of conduct are, in the last
analysis, identical with each other". (D. and Ed., p. 415).

„uitwendige" ervaring gekend. Er zijn dus geen twee
kennisobjecten, die als innerlijke en uiterlijke gescheiden
worden. De ware vertolking van Kants standpunt ligt
in de uitdrukking „bewustzijnsinhoud", die den subjec-
tieven en den objectieven factor beide als momenten in
zich opneemt.

Zoo is het eveneens een gebrekkig inzicht wanneer
men Kants goeden wil met het (empirisch) motief eener
handeling vereenzelvigt en dan meent het voorwerp
van de zedelijke beoordeeling in het motief te mogen
zoeken. Men beseft daarbij niet dat de beschouwing
van het zedelijke in een andere dimensie ligt, omdat niet
gevraagd wordt naar hetgeen geschiedt, hetzij in een
hersenschimmig „innerlijk" gebied van motieven, hetzij
in een even hersenschimmig „uiterlijk" gebied van han-
delingen, maar naar hetgeen behoort te geschieden, zoodat
de zedewet handehngen eischt, die misschien nooit ge-
schied zijn en nooit geschieden zullen. Niet de empirische
wilsuiting, die in den bewustzijnsinhoud als strevings-
moment verschijnt en die aan het psychologische onder-
zoek onderworpen is, mag goed genoemd worden. Goed
kan alleen genoemd worden de wil als,„reines Wollen",
dus als oneindige activiteit gedacht. Een in den bewust-
zijnsinhoud verschijnende wil heeft een statische ge-
aardheid en kan reeds daarom niet in zedelijken zin
goed zijn, omdat er het oneindigheidskarakter aan ont-
breekt. Het zedelijke willen kenmerkt zich juist daardoor
dat het eeuwig streeft in de richting van een onbereikbare
idee.

Het is derhalve onjuist de normen van het handelen
te ontleenen aan datgene, wat in de ervaring geschiedt.
Menschelijke handelingen geschieden in de ervaring en
in haar moeten dus ook de motieven en gevolgen der

handeling gezocht worden. In zoover echter de ethiek
datgene leert, wat behoort te geschieden en niet datgene,
wat geschiedt, overschrijdt zij de ervaring. De zedelijke
normen mogen zich niet naar maatschappelijke hande-
lingen richten en het is dus niet waar dat „the moral and
the social quality are, in the last analysis identical with
each other".

Wij komen dus tot de merkwaardige slotsom dat het
een andere gemeenschap is dan die van empirische
menschen, dus ook een andere gemeenschap dan de
maatschappij, hetzij deze demokratisch of ondemo-
kratisch van aard is, waarin de zedelijke idee zich ver-
wezenlijkt. De ethische idee is van dien aard, dat zij niets
aan beteekenis verliest, ook waar er in het geheel geen
bestaan is. Dewey (en de Amerikaansche schoolopvoeding
volgt hierin zijn spoor) vereenzelvigt de ethiek met
anthropologic. Deze laatste vraagt naar het bestaande,
omschrijft hetgeen is en trelct daaruit haar conclusies.
De ethiek daarentegen, vraagt niet naar het zijnde, maar
naar hetgeen behoort te zijn. Zij richt zich dus niet naar
maatschappelijke handelingen, maar zoekt de normen
voor alle leven. Voor haar is niet de maatschappelijke
mensch, maar de homo noumenon, de idee der mensch-
heid, de lichtende toorts in den doolhof des levens. Deze
homo noumenon is het grensbegrip, maar ook de idee der
menschheid, op welke de blik zich vol heimwee richt.
Zoo kan dan het doel der opvoeding niet beter aangege-
ven worden dan door het woord „menschwording".
Menschwording, niet in dien zin, dat de maatschappelijke
mensch het richtsnoer wordt en „social efficiency" het
einddoel. Maar aldus; dat de homo noumenon in de op-
voeding de richting aangeeft. In dit begrip van den homo
noumenon komt de continuiteit met het aardsche tot

haar recht, maar poogt de ervaring tegelijk haar grenzen
te overschrijden om de idee der menschheid te benaderen.
Deze idee is eeuwig onbereikbaar omdat zij in het on-
eindige ligt, maar juist daardoor verleent zij aan de
opvoeding zulk een grenzenloos perspectief. Het is te
betreuren dat wij ook in dit deel van de Amerikaansche
schoolopvoeding het perspectief missen, evenals wij dit
deden bij de bespreking van het verstandelijke onder-
richt. Tengevolge van dit gemis ontaardt de sociale
mensch, waartoe de Amerikaansche school wil opvoeden,
zoo licht in de economische mensch. Dit type van den
economischen mensch is voortreffelijk gekenschetst ge-
worden door Eduard Spranger. i)

De economische mensch is degene, wien alles middel
wordt tot behoud des levens. Hij gaat spaarzaam om
met stof, kracht, ruimte en tijd om uit deze een maximaal
voordeel te trekken. De waarde van hetgeen hij doet
ligt voor hem met in het handelen zelf, maar in het nut-
tige effect. De Grieken zouden hem een jto.ovvra , niet een
nQÓtxovxa noemen. Ook de wetenschap staat voor den
economischen mensch onder dit gezichtspunt. Onver-
schillig hoe de zuiver zakelijke samenhang is, wordt de
kennis zoo gecombineerd dat deze zich het best leent tot
een onmiddellijke bruikbaarheid. Op den mensch over-
gebracht, vertegenwoordigt het Taylorisme dit standpunt.
Aan het belang, dat de economische mensch in zijn mede-
menschen stelt, liegen dan ook steeds egoistische drijf-
veeren ten grondslag. Hij beschouwt hen vooral als pro-
ducenten en consumenten. Hij werkt met hen samen,
maar dit samenwerken geschiedt in de veronderstelling\'
dat daaruit een plus voor hem te voorschijnt komt. Deze\'

verhouding kan tot uitbuiting aanleiding geven, welke
uit een oogpunt van rendabel-zijn bezien, economisch
juist kan zijn. Ook de moreele eigenschappen der mede-
menschen zijn factoren van beteekenis, maar alleen in
zoover zij economisch gewicht in de schaal leggen, zooals:
arbeidzaamheid, bekwaamheid, ordelijkheid, betrouw-
baarheid, enz. Dit is de reden, waarom aan „social
effinciency" ook zedelijke eigenschappen worden toege-
kend. Een mensch, die zulke hoedanigheden bezit, is
credietwaardig. Waar het zuiver economische gezichts-
punt overheerscht, daalt de mensch af en wordt van
doel-in-zich-zelf, het middel, dat overeenkomstig zijn
arbeidsvermogen en kapitaalkrachtigheid gewaardeerd
.wordt. In de Kantiaansche wijsbegeerte wordt dit stand-
punt het typisch immoreele genoemd. Het feit dat in de
zakenwereld oprechte handelsvrienden aangetroffen wor-
den, doet hieraan niets af. Immers, de economische
mensch is niet altijd een enkel individu. Hij kan ook
collectief gedacht worden. Maar in dit collectieve subject
openbaart zich dan weer hetzelfde egoisme als in den
enkeling. De basis heeft zich alleen verbreed. De groepen,
waarvan hier sprake is, vertoonen geen zuiver econo-
mische struktuur, maar als collectieve eenheden werken
zij toch weer in egoistischen zin.

De pragmatistische kennisleer en in overeenstemming
met deze, de Amerikaansche schoolopvoeding, wijzen
erop dat kennis het werktuig is om de stof te beheerschen.
Op het instrumenteele karakter der wetenschap wordt
groote nadruk gelegd. Maar wanneer het ideëele gezichts-
punt in de opvoeding ontbreekt, valt het accent zoo
licht van „kennis is macht" op „rijkdom is macht".
Niet de bescheiden geleerde, maar John Rockefeller, die
aan de jeugd verhaalt hoé hij zijn millioenen verworven

heeft, is de meest gewaardeerde gast in de Amerikaansche
school. De zucht naar macht, die op rijkdom berust,
onderscheidt zich van het op kennis berustende machts-
bewustzijn daardoor, dat er een concurrentiegeest mee
gepaard gaat. Nergens draagt de concurrentie een moor-
dender karakter als in het land, waar de jeugd een Ameri-
kaansche schoolopvoeding heeft genoten. Het ethos
van den arbeid en de daemon van den rijkdom gaan hier
broederlijk hand in hand. Indien de opvoeding aan dit
euvel schuld heeft, is dit te wijten aan een miskenning
van het begrip „zedelijke persoonlijkheid", dat veel te
empirisch, veel te economisch wordt opgevat. Wij wezen
reeds op een tekort aan vastheid en perspectief in de
beoefening der wetenschap tengevolge van een gebrekkig
inzicht in de beteekenis der idee. Dit was des te meer te
betreuren, waar overigens de Amerikaansche schoolop-
voeding in kenkritisch opzicht op zoo voortreffelijke
grondslagen berust.

Ook de zedelijke opvoeding in Amerika heeft zich
waardevolle inzichten verworven, toen zij besefte dat
motief en handeling niet te scheiden zijn en het karakter
alleen „im Strom der Welt" gevormd wordt. Ook zij lijdt
echter aan een ernstig tekort omdat het perspectief, dat
den man der wetenschap nimmer rust gunt op den weg
der kennis en dat de persoonlijkheid blijft opwekken tot
een oneindige krachtsinspanning om aan de zedelijke
normen te voldoen, in onvoldoende mate aanwezig is.

Overzien wij het tot dusver behandelde, dan moeten
wij de gevolgtrekking maken dat de Amerikaansche
school, geleid door bepaalde inzichten omtrent het wezen
der kennis, met goeden uitslag den strijd heeft aange-
bonden tegen drieërlei euvel in het opvoedingsstelsel :
het intellectualisme, het universalisme en het transcen-
dente karakter van het onderwijs.

Echter kan de portée van dezen strijd zeer gemakkelijk
misverstaan worden. Wijsgeerige bezinning is daarom
een onafwendbare eisch, wanneer men zich niet aan
hopelooze begripsverwarring schuldig wil maken.

De strijd tegen het intellectualisme mag niet zoo op-
gevat worden als zou een leerplan, dat uitsluitend ont-
wikkeling van het intellect beoogt, minderwaardig of
althans eenzijdig zijn, indien het niet daarnevens ruimte
laat voor handenarbeid en oefening van den wil. Wan-
neer men de traditioneele theorie omtrent de wijze,
waarop het kind kennis vergaart, in stand houdt en
meent dat het leerplan slechts in bepaalde opzichten
aanvulling behoeft, verricht men half werk en tast men
het kwaad niet in den wortel aan. De Amerikaansche
opvoeder heeft dat terecht ingezien. De fout schuilt niet
daarin, dat men aan het intellect een te groote plaats
toekent, maar veeleer daarin, dat men het te enghartig,
te kortzichtig opvat. De beste bestrijder van het intel-
lectualisme in de opvoeding is niet een of andere volun-
taristische theorie, die naast het kennen ook nog het
willen en het werken stelt, maar is het diepere onderzoek
naar den aard der kennishandeling zelve. Dan beseft
men dat het kennen niet het zuiver theoretische proces
is, waarvoor het veelal versleten wordt, maar dat het

in wezen handeling is, ja dat het oordeei, waarop aile
kennis berust, de oer-handeling der menschheid is, die
enkel tusschen ons en den chaos instaat. In den aanvang
ligt het oordeel, als de oorspronkelijke daad der mensch-
heid, vereenigend hetgeen bijeen behoort, scheidend
hetgeen gescheiden moet worden, orde scheppend in den
chaos en den nacht verdrijvend. Deze oer-daad is het,
die in een intellectualistische theorie onbegrepen blijft,
omdat men de geweldigheid en, alomvattendheid dezer
kennishandeling niet beseft, waarbij het kind, in zwaren
constructieven arbeid , de geschiedenis der menschheid
herhaalt en opnieuw doorleeft.

Als noodlottig gevolg van het intellectualisme in de
opvoeding doemt aan den gezichtseinder het universa-
lisme op, het streven om de leerstof zoo universeel en
volledig mogelijk te maken. Teveel ontbreekt daarbij
nog de bezinning op het feit, dat een groot deel van het
op school vergaarde bezit een zuiver conventioneele
beteekenis heeft en dat in laatste instantie elk deel der
leerstof van voorbijgaanden aard is, daar, evenmin als
in het kennisproces, in de aangeboden leerstof constanten
zijn aan te wijzen tenzij dat men daaronder de stand-
vastigheid der kennisrichting zelve verstaat. De Ameri-
kaansche school veroorlooft het kind een veel grootere
vrijheid om de leerstof te beperken en zich vooral toe te
leggen op die vakken, waarvoor bijzondere voorliefde
aanwezig is. Zij kan dit doen omdat zij beseft dat in
eiken doelmatigen arbeid de openbaring van het zuivere
kennen tot ons komt, een inzicht, dat zelden vertroebeld
wordt door aristokratische vooroordeelen, die aan be-
schaving en ontwikkeling den maatstaf aanleggen van
vertrouwdheid met een bepaalde conventioneele leerstof.

wijs. Men denke daarbij vooral aan de bevoordeeling
van hetgeen veraf is boven het nabije, van het verleden
boven de toekomst. De geringschatting van utilistische
overwegingen, die in dit streven ligt opgesloten, vindt
haar diepere oorzaak in die onrechtmatige scheiding
tusschen het cultureele en het nuttigheidsideaal, waarop
wij in den loop dezer verhandeling meermalen gelegen-
heid vonden te wijzen. Een cultuur, die meer dan con-
ventioneele waarde bezit, maakt aanspraak op instru-
menteele beteekenis. De schoonheid en harmonie des
levens, waarvan zij de draagster is, worden alleen ons
rechtmatig eigendom door een werkzaam deelnemen aan
den harden bestaansstrijd, door het gebruik, dat wij van
de cultuur maken om het humanistische ideaal te ver-
wezenlijken.

Wij wezen telkens op het Amerikaansche standpunt
in de kennisleer der opvoeding als het diepere inzicht,
dat de genoemde euvelen weerlegt. Op één punt schiet
het inzicht echter, naar het mij voorkomt, te kort en
wel daar, waar wij de juiste visie het allermeest behoeven.
Er komt namelijk een oogenblik, waarin men zich behoort
te verheffen tot het inzicht , dat het kennen niet alleen
een machtsmiddel is om de wereld aan zich te onder-
werpen, maar dat iedere waarachtige gedachte in laatsten
aanleg een zedelijke daad is, een gehoorzaamheid aan de
strenge plicht om zoo en niet anders te denken, een oot-
moedig zich buigen onder een normatieve wetmatigheid
des oordeelens. Zoo mondt het kennen, ook in de opvoe-
ding, uit in een rijk van normen van zoo indr kwekkende
geldigheid en gezag, dat de eigenschap der kennis om
ons in onze carrière vooruit te helpen, daarbij vergeleken
ten eenenmale bijkomstig wordt. De verhevenste taak
in de opvoeding bestaat in hetgeen, waarvoor Dante zijn

leermeester Brmietto Latini ootmoedig dankt, die hem
gewezen heeft „hoe de mensch zich vereeuwigt", (come
l\'uom s\'eterna. Inf. c. XV. 85). Waar dit besef ontbreekt,
kan de opvoeding wel, op grond van een overigens ge-
zonde kennistheorie, het menschenkind leeren doelmatig
te arbeiden en de stof te beheerschen, maar „wat baat
het een mensch als hij de geheele wereld gewint en schade
lijdt aan zijn ziel ?" Tengevolge der waardeering van het
vele voortreffelijke in het besproken stelsel, mag het
besef toch niet verduisterd worden dat aan de ziel van
een volk schade wordt gedaan door een opvoedingsprak-
tijk, die op pragmatistische grondslagen is opgebouwd en
zich niet weet te verheffen tot het inzicht in de zedelijke
beteekenis van het kennen.

Carnegie institute of technolo-
gy 67
Cassirer Ernst 34
Chesterton 76
Dante 101
Dearborn 31

42, 75 vv., 83, 86, 93
Doel, als principe van beoor-
deeling 17, als idee 17, als
grensbegrip 17, doel en nood-
wendigheid 17, doel en norm
18, menschwording als doel
der opv. 19, „social efficiency"
als doel der opvoeding 20,
d. als anticipatie 15, criterium
van d. 16
Dualisme 8, 26, 42, 44, 68,
59, 69, 70 D. en klassever-
schil 81. Dualisme in de
Ethiek 92 vv.
Edison 38

Feit VS. wet 40
Formeele oefening 30
Gary, 2, 51-62
Geschiedenis 36, 37
Grieksch 35
Groszmann 20

Handelen, doelmatig h. 16, ver-
stand als doelmatig h. 72, 79
Handenarbeid 47-49, 82
Herbart 7, 31

Idee. Doel als i. 17. Demokra-
tische i. 82. Beteekenis der i.
84-87. Idee als focus imagina-
rius 85.
Instrumentalisme 76, 88
Intellect zie verstand
Intellectuahsme 9, 100, 101
James 31, 74, 75, 82, 83, 84
Kant 11, 16, 18, 41, 69, 76,
85, 94

Karakter Performance vs. k. 10
Kennis K. als functioneeren 34
Kennisleer. Verband tusschen
opvoeding en k. 10 vv., 82.
Dualistische k. 44
Klassieken 29, 30
Latini Brunetto L. 102.
Latijn 22, 29, 36
Leerprogram L. van het Board
of Education te Chicago 24
Leervak 28
Leibnitz 43

Methode ß—7 M. en stof 0, 7.
Laboratorium-m. 49, Pro-
bleem-m. 79
Milieu .\'i, :u 35
Millan Mc. 12

69, 70, 82, 83, 92 vv.
Motief, M. als object van zede-
lijke beoordeeling 91-95
Natorp 7

ring 71-73, 89
Oceasionalisme 43
Opvoeding Opv. als laboratorium
12. Lichamelijke opv. 43 vv
Zedelijke opv. 92-99 Definitie
van opvoeding door Devi\'ey 10.
Opv. en leven 11, 19, 29, 90.
Transcendent karakter der oji-
voeding 27. Cultureele vs.
praktische opv. 80. Opv. en
sociaal Jeven 28-42. De Amer.
schoolopv. 1-9. O. en onder-
wijs 9. Opv. als het tot stand
brengen van relaties 33. Opv.
tot menschwording 96, 101
102

Opvoedkunde. Standpunt der
O. 11. Wetenschappelijk karak-
ter der opv. 3-5
Opvoedingskliniek 39
Paedagogiek zie opvoedkunde
Pasteur 38

89, 96, 98,
Pestalozzi, 7, 9, 41
Philosophie zie wijsbegeerte
Plato 7, 19
Pluralisme 82, 83
Pragmatisme 74 vv., 81 vv.,

88 vv., 92 vv.
Proefschool P. te Chicago 13
Psychisch Ps. en physisch 70-72
Psychologie Object v. d. ps. 71.

Transcendentie T.. in de op-
voeding 26, 27, 100, 101.
Tr. van het doel 17. Trans-
cendent en transcendentaal 87
Tucht 55

U. van Chicago 4
Vakopleiding 22, 23
Vermogenspsychologie 31. V. op-
leiding 31
Vergeten 39
Verstand 16, 66, 72
Vinei Leonardo da V. 38
Werkelijkheid
Wirt 2, 52, 62
Wijsbegeerte. W. als bezinning
en omkeering 8, II. \'W. als
algemeene opvoedingstheorie
10. Verband tusschen w. en
paedagogiek 7-9. W. en weten-
schap. 11. Standpunt der W. 11.
W. en demokratie 87

Aan de Amerikaansche Schoolopvoeding ligt een gezonde
monistische kennisleer ten grondslag.

Wanneer men met Bagley e.a. „social efficiency" als
doel der opvoeding stelt, laat men zich te veel door aan
de ervaring ontleende motieven leiden.

Invoering op de scholen van handenarbeid, naar Ameri-
kaansch voorbeeld, is gewenscht uit kennistheoretische
overwegingen.

De doeltreffendheid der intelligentie-tests houdt geen
vierbaiid met de vraag naar de meetbaarheid van psy-
chische grootheden.

Het is een dringende cultureele eisch het Grieksch als
een voor alle leerlingen verplicht vak, van het gymnasiale
leerplan af te voeren.

„Surely you must admit this, that if there were no good
for life in true ideas, or if the knowledge of them were
positively disadvantageous and false ideas the only
useful ones, then the current notion that truth is divine
and precious, and its pursuit a duty, could never have
grown up or become a dogma. In a world like that, our
duty would be to shun truth, rather". (W. James Prag-
matism., p 76). \'

Het is ongewenscht een kennisleer, die onderscheid maakt
tusschen waarheid en werkelijkheid, met prof. Kohnstami^
(Nov nr. „Onze Eeuw", 1922 pg. 174) als dualistisch te
kenschetsen.

Wanneer men het apriori der wetenschap psychologisch
opvat, vervalt men onvermijdelijk tot scepticisme.

Ten onrechte zegt Driesch (Wirklichkeitslehre, Lpz. 1922,
pg. 106) dat vrijheid „nur im Sinne von völliger „Nicht-
bestimmtheit" etwas Bedeutsames für die Metaphysik
vielleicht bedeuten könnte".

\' - 4

r ■

■ ■

. , -ÏM

■•-Mir . • ,

", i; ■ : ■

■ \' \'\'-"t ■ ■ ■
■ ■ V ■ ■ ■

\'i

\' \\

■ \'f




	r\'-^Jp-MJ: