DE ONTWmiNG VAN DE LOGISGH-
GRAMMATiSGHE FUNCTIES TUSSCHEN HET
TWAALFDE EN HET ACHTTIENDE LEVENSJAAR

DE OlfTWIKKELING VAN DE LOGISCH-
GEAMMATISOHE PUNCTIES TUSSCHEN HET
TWAALFDE EN HET ACHTTIENDE LEVENSJAAIl

DE L06ISGH-
GRAMMATISGHE FUNCTIES TUSSCHEN HET
TWAALFDE EN HET ACHTTIENDE LEVENSJAAR

proefschrift ter verkrijging van den
graad van doctor in de letteren en
wijsbegeerte aan de rijks-universiteit
te utrecht, op gezag van den regtor-
magnificüs, de. b. j. h. ovink, hoogleeraar
in de faculteit der letteren en wijs-
begeerte, volgens besluit van den
senaat der universiteit, tegen de
bedenkingen van de faculteit der
letteren ^ en wijsbegeerte te ver-
dedigen op vrijdag 30 september 1927,
des namiddags te 4 uur,

Bij Tiet afsluiten mijner universitaire studiën grijp ifc
gaarne de gelegenheid, die dit proefschrift mij biedt, aan
om mijn danlc en erTcentelijfcheid uit te spreken aan allen,
die tot mijn wetenschappelijfce vorming hebben bijgedragen.

Allereerst gaat mijn dank wel uit naar TJ, Hooggeleerde
Roels, Hooggeachte Promotor, voor de bezielende leiding, die
Gij mij gedurende mijn geJieelen studietijd gegeven hebt.
Uwe voorlichting in colleges en bij laboratoriumwerk, waar
Gij ons tot zelfstandigen arbeid voortdurend aanspoordet
en gelegenheid gaaft; de groote bereidwilligheid, waarmee
Gij mij steeds met raad en daad behulpzaam waart en de
blijvende belangstelling, die Gij voor mijn studie toondet,
verplichten mij tot groote erkentelijkheid. Wat ik daarnaast
in den persoonlijken omgang met TJ heb mogen leeren. Uw
raad en voorlichting, ook bij vraagstukken,. die buiten het
terrein mijner studie lagen, alsmede bij persoonlijke aange-
legenheden, zal ik steeds in dankbare herinnering bewaren.

Wél zeer ben ik TJ ook dank verschuldigd. Hooggeleerde
Gunning, voor het onderwijs en de belangstelling, welke
ik van TJ heb mogen ontvangen. Uw groote toegankelijkheid
voor nieuwe gedachten op het terrein der opvoedkunde,
gepaard met een idealisme, dat de werkelijkheid geen oogen-
blik uit het oog verliest; Uw seminarium, waarin Gij steeds
zoo ruimschoots tot bestudeering van problemen, die mijn
bijzondere belangstelling hadden, gelegenheid gegeven hebt;
de grondige behandeling, die Gij aan ieder onderwerp laat
te beurt vallen, maken ü tot een leermeester, waarvan ik
het steeds als een voorrecht zal blijven beschouwen de leerling
te hebben mogen zijn.

aanvaarden, dat uw lessen mij steeds in dankbare en aan-
gename herinnering zullen blijven.

Hooggeleerde Simons, het is mij een aangename plicht
V mijn erkentelijkheid te betuigen voor de leiding, die Gij
mij bij mijne criminologische studiën gegeven hebt.

Uw colleges in de Forensische Psychiatrie, Hooggeleerde
Winkler en Hooggeleerde Bouman, hebben er toe bijgedragen
mijn inzicht in pathopsychologische problemen te verhélderen
en te verdiepen.

Uw voorlichting, Hooggeleerde de Vooys, is mij hij de
samenstelling van dit proefschrift van groot nut geweest.
Voor Uwe bereidwillige hulpvaardigheid betuig ik U gaarne
mijn erkentelijkheid.

Aan de nagedachtenis van Dr. G. van Wayenburg, die
mijn eerste schreden op het gebied der paedologie geleid heeft,
moge ik hier eerbiedigen dank brengen voor zijn bezielend
onderricht, dat mij mede den stoot tot mijn latere studiën
gegeven heeft.

Tenslotte mag ik niet nalaten hier mijn dank te betuigen
aan de preparatrice van het Psychologisch Laboratorium,
Mejuffrouw G. Schmidt, voor haar waardevolle hulp bij de
uitwerking der gegevens, die voor dit proefschrift hebben
gediend en aan den instrumentmaker, den Heer J. W. Stegink,
die mij bij het vervaardigen der graphieken behulpzaam was.

Bij een onderzoek, dat wij instelden tot ijking van de
z.g. invultest, verkregen wij een aantal gegevens, die een
dieper inzicht veroorloven in de ontwikkeling van de
logisch-grammatische fucties bij jongens en meisjes tua-
scben twaalf en achttien jaar.

Alvorens tot een verslag onzer onderzoekingen en de
conclusies, waartoe deze laatste leidden, over te gaan, laten
wij hier allereerst ter inleiding en oriëntatie een algemeen
en historisch overzicht volgen, dat tevens gelegenheid
biedt verschill muj problemen, die met ons onderzoek in
nauw verband staan, aan een bespreking te onderwerpen.

De test, door Steen gedefinieerd als „eine scharf um-
schriebene Aufgabestellung, die zur Bekundung einer
bestimmten psychischen Beschaffenheit führen soll" i),
doet haar intrede in 1890 in de Vereenigde Staten met
de „mental tests" van Cattell 2). Wel had reeds eenige
jaren vroeger (1885) de psychiater Eieger in Würzburg
een aantal proeven ontworpen tot onderzoek van bepaalde
functies (geheugen, opmerkzaamheid e. a.) van psychisch
niet-normalen, bij de toepassing waarvan een grootere

Riegeu, C. Beschreibung der Intelligenzstörungen infolge einer
Hirnverletzung, nebst einem Entwurf zu einer allgemein anwend-
baren Methode der Intelligenzprüfung. Verhdlg. d. physik.-med.
Ges. zu Würzburg. N. F. 23. Nr. 4. 1889.

zorgvuldigheid dan dit bij klinisch werk gebruikelijk was,
werd in acht genomen. Maar de uitkomsten van zijn
onderzoekingen moesten zich wel tot algemeenheden be-
perken, daar een vergelijking met gegevens omtrent
dezelfde psychische functies bij normalen niet mogelijk was.

De door Oattell ontworpen tests onderzoeken, evenals
de ongeveer uit denzelfden tijd stammende tests van
Münsterberg, Bolton, Jastrow en Scripture, op een
enkele uitzondering na, bijna uitsluitend de lagere psychi-
sche functies, met name de zintuigelijke. Tot het onderzoek
der hoogere psychische functies geven Binet en Henri i)
in 1896 door de publicatie van een reeks min of meer
geschikte tests den eersten stoot.

Terwijl het aantal tests voortdurend toeneemt, verrassen
dan in 1905 Binet en Simon de wereld met hun sinds
dien tijd beroemde ,,échelle métrique de 1\'intelligence".
Deze stelt den onderzoeker in staat om in korten tijd het
verstandelijk niveau van kinderen en abnormale vol-
wassenen tot in maanden nauwkeurig vast te stellen.
Sindsdien hebben deze testschaal — zij het ook met
verschillende wijzigingen — en de aan haar ten grondslag
liggende gedachten toepassing en navolging gevonden,
zoowel in Europa als in Amerika. Daarnaast blijft ook het
aantal enkelvoudige tests steeds toenemen; op den
huidigen dag is het tot een waren vloed aangegroeid. Met
name de tests tot onderzoek van de hoogere psychische
functies zijn in den loop der jaren zoowel vermeerderd als
verbeterd en verfijnd.

Binkt, A. et Henri, V. La psychologie individuelle. Année
Psych. 2. 189G. p. 411—465.

Binet, A. et Simon, Th. Méthodes nouvelles pour le diag-
nostic du niveau intellectuel des anormaux. Année Psych. 11.
1905. p. 191—244 ; Application des méthodes nouvelles au diagnostic
du niveau intellectuel chez des enfants normaux et anormaux d\'hospice
et d\'école primaire. Année Psych. 11. 1905. p. 245—336.

Talrijk zijn de tests, die tegenwoordig worden toegepast
bij het onderzoek naar het logische denken. Wij noemen
hier slechts i):

de absurditeitent est 2), waarbij in een zin,
verhaal of plaatje een of meerdere in het geheel van zin,
verhaal of plaatje als absurd te kenschetsen feiten moeten
aangewezen worden (b.v. ik heb drie broers: Jan, Piet
en ik);

de t\'e 1 e g r a m t e s t die bestaat in een schifting
van de wezenlijke en bijkomstige gedeelten van een brief,
waarvan dan de eerste in een telegram moeten worden
verwerkt;

de fabeltest^), waarbij uit de fabel de leering,
die er in vervat is, moet worden getrokken;

het rangschikken van w o o r d e n die in
willekeurige volgorde voorgelegd, in een logisch sluitenden
zin moeten worden omgezet;

het ordenen van woorden®), zinnen\')
of plaatjes®) in de volgorde, waarin de daarin aan-
gegeven handelingen op elkaar volgen;

het voorleggen van twee praemis-
sen^), waaruit de conclusie moet worden getrokken;

De hier Volgende litteratuuropgaven hebben betrekking op
Stern, W. en Wiegmann, O. Methodensammlung zur Intelligenz-
prüfung von Kindern und Jugendlichen. Dritte Auflage. Leipzig. 1920,
waar inen nadere bijzonderheden over elk dezer tests vindt.

de analogietest 1), waarbij telkens een vierde
woord moet gezocbt worden, dat tot het derde van drie
gegeven woorden in dezelfde verhouding staat als het
tweede woord staat tot het eerste (gras: groen = sneeuw:
wit);

het oplossen van problemen 2) (b.v. als er
ergens tegelijk een dokter, een notaris en een geestelijke
binnengaan, waar duidt dan dat op?);

de driewoordentest^) (in logisch-causaal ver-
band). Tusschen drie gegeven woorden moet één, resp. een
meervoudig zinvol oorzakelijk verband worden gelegd;

"het ordenen van woorden, voorwerpen, figuren,
kleuren enz. naar een bepaald gezichts-
punt®) (b.v. grootte; deel-geheel; tijd enz.);

de balveldtest®), waarbij het er op aankomt in
een bepaalde ruimte een verloren voorwerp systematisch
(d.i. zoo, dat geen plekje vergeten wordt) te zoeken;

de doolhoftest®), waarbij een bepaald punt alleen
langs allerlei omwegen kan bereikt worden;

de partikelmethode®), door sommige auteurs
mede begrepen en samengevat in de volgende test, waarbij
een nevenzin met „ofschoon" of „daar" den proefpersoon
ter verdere invulling met een hoofdzin voorgelegd wordt

de invultest, waarbij letters, lettergrepen of
woorden weggelaten zijn, die dan door de proefpersonen
moeten worden ingevuld.

Bij ons onderzoek hebben wij van de z.g. invultest
gebruik gemaakt. Zij vereischt daarom een uitvoerige
bespreking.

Drie perioden laten zich in de ontwikkeling van deze
test duidelijk onderscheiden.

Het begin der eerste periode valt in 1897, als Ebbing-
haus die als do vader dezer test-methode mag beschouwd
worden, een tweetal verhalen opstelt, waaruit hij eenige
letters, lettergrepen en woorden weglaat, die door den
pp. 2) op de daartoe opengelaten plaatsen moeten ingevuld
worden. Zijn proef werd op ongeveer zes honderd vijftig
leerlingen van inrichtingen van middelbaar onderwijs toe-
gepast — die met het gemakkelijkste verhaal op leerlingen
der lagere, die met het moeilijkste op leerlingen der hoogere
klassen. De tijd voor de invulling was op vijf minuten
bepaald. Bij de berekening werden drie categorieën vast-
gesteld: goede, foutieve en niet-invullingen. De laatste
worden voor een halve fout per keer gewaardeerd.

Ebbinghaus meende met deze test het intellect, dat
volgens hem enkel combinatievermogen is, to kunnen
onderzoeken. Hij vond, dat in de lagere klassen van scholen
met middelbaar onderwijs de prestaties der pp. verder
uiteenlagen dan in de hoogere klassen en dat de meisjes,
die in het elfde jaar een achterstand ten opzichte van de

Ebbinghaus, H. Ueber eine neue Methode zur Prüfung geistiger
Fähigkeiten bei Schulkindern. Zeitschr. f. Psych. 13. 1897. p.
401—457.

jongens van denzeltden leeftijd noteeren deze tegen het
zestiende jaar hebben ingehaald en zich op dien leeftijd

past tot onderzoek van het combinatievermogen deze test
?oe OP twaalf- tot veertienjarigen. Voor kinderen beneden
de a^t jaar en volwassenen met ernstige psy^ische
fefecten ontwierp hij verschillende verhalen, waarby dan
rlening met leeftijd en toestand van den pp. gehouden

"" bmet en Simon namen onder hun tests tot onderzoek
van achterlijken ook een kort verhaal op, waarm de
opengelaten plaatsen telkens aan het einde van den zm
vallen. Het verhaal wordt den pp. voorgelezen, waarbij,
als men een open plaats nadert, in vragenden toon wordt
overgegaan. Naast épreuve de mémoire (Lodewijk IX is
geboren in . . ..) en épreuve de style (waarbij over den
Lrd van het in te vullen woord geen twijfel bestaat en
het enkel op het vinden van het geschikste woord aan-
komt), onderscheiden zij épreuve de jugement, waarbij:
„Ie remplissage de la lacune éxige un examen attentif et
une appréciation des faits énoncés par la phrase 3).

bobektag^) nam deze test op in de door hem omge-
werkte testschaal van Binet en Simon voor den twaalf-
jarigen leeftijd. Hij laat het verhaal aan den pp. voorlezen
en geeft bij iedere in te vullen plaats den pp. gelegenheid,
het woord, dat ingevuld moet worden, te zeggen. Bij
verkeerde of niet-invulling moet het kind verbeterd of de
juiste invulling aangegeven worden, daar anders het ver-

1) Ziehen, Th. Die Prinzipien und Methoden der Begabungs-,
insbesondere der Intelligenzprüfung bei Gesunden und Kraken
Mit einem Anhang über Prüfungen der ethischen Gefühle. Fmifte
umgearbeitete Auflage. BerUn. 1923. p. 47 c. v.

4 Bobertag, O. Ueber Intelligenzprüfungen nach der Methode
Binet-Simon. Zeitschr. f. ang. Psych. 5. 1911. p. 196, 197.

band in het verhaal verbroken of in verkeerde richting
geleid wordt. Zoolang het kind nadenkt, moet het den
tijd gelaten worden. Het onderzoek is bevredigend, als de
pp. niet meer dan één niet-invulling of foutieve invulling
op zijn rekening heeft (er zijn zeven in te vnllen open
plaatsen).

Moede-Piorkowski 1), die de test ter selectie van de
begaafdste kinderen uit het achtste leerjaar toepasten,
vonden, dat de prestaties zeer uiteenliepen. Voor het
verrichten der proef (zes en dertig open plaatsen) stonden
zij een half uur toe.

Het Hambuegsch Psychologisch Laboratorium
veranderde de test in die richting, dat den pp. een
lijst gegeven werd, die voor iedere in te vullen plaats
een zeker aantal woorden vermeldde, waaruit dan het
goede gekozen diende te worden. Bij de verwerking
der resultaten hield men alleen rekening met do gemaakte
fouten. Men onderscheidde: halve, zinlooze en denkfou-
ten, die resp. met 1, 2 en 3 punten werden gewaardeerd.
Voor de proef (zeventien open plaatsen) werd dertig
minuten toegestaan.

schlotte 3) gebruikte een tekst van Schlag, voor welks
invulling (acht en dertig open plaatsen) twintig minuten
werd toegestaan en die, wat inhoud en verhaaltrant betreft,
voor tienjarigen bijzonder geschikt was.

Burt publiceerde twee teksten, waarvan de eerste een
eenvoudig verhaal is. „The completion of stories, however,
depends more upon visual imagination than upon reaso-
ning ; and experiments show that the same method applied
to an abstract argument gives far higher correlations with

Moede-Pioricowski-Wolff. Die Berliner Begabtenschulen, ihre
Organisation und die Methoden der Schülerauswahl. Dritte Auf-
lage. Langensalza. 1019. p. 172, 173, 227, 228.
\') Stern-Wiegmann, tap. p. 334—336.

Schlotte, F. Experimentelle Prüfung von Sprachbefähigten.
Päd. Psych. Arb. 11. 1921. p. 98—101, 141.

intelligence" i). Om deze reden is zijn tweede verhaal van
meer abstracten aard. De pp. zijn niet aan een bepaalden
invullingstijd gebonden.

SzLiSKA 2) stelde een drietal verhalen op, waarmee hij
dertien honderd en vijftig kinderen van verschillende
soorten van scholen onderzocht. Het onderzoek greep
plaats in drie phasen, in navolging van een soortgelijk
onderzoek van Minkus, dat wij bij de bespreking van
een latere periode in de ontwikkeling onzer test nog zullen
ontmoeten. In de eerste phase leest de experimentator
langzaam den tekst voor, terwijl de pp. op een voor hen
liggend exemplaar meelezen. Bij iedere open plaats pauzeert
de experimentator en geeft gedurende een halve minuut
gelegenheid tot invullen (met inktpotlood). In de tweede
phase (invulling met potlood) leest de pp. zelf het verhaal
door en kan bij iedere plaats zoolang nadenken, als hij wil.
In de derde phase krijgt de pp. een lijst in drie rubrieken
ingedeeld (letters, deelen van woorden en woorden), waar-
uit hij het geschiktste kan uitzoeken (invulling met inkt).

De eerste tekst was van concreten aard, de tweede
veronderstelt abstraheerend denken, de derde abstract
denken.

Szliska kwam tot het resultaat, dat de meeste invul-
lingen in de eerste phase plaats hadden, die van de tweede
en derde phase stamden grootendeels van de zwakkere
leerlingen. Terwijl de derde tekst te moeilijk was voor de
leerlingen van de lagere school, viel bij de beide andere
een vooruitgang der prestaties tot aan het zesde leerjaar
waar te nemen. In het zevende en achtste leerjaar nam
het aantal goede invullingen af, het aantal der „sinn-
richtige" daarentegen toe. Sziska meent een verklaring

») Szliska. Untersuchungen über die geistige Arbeit an Kindern
and Jugendlichen mit Hüfe dreier Lückentests. Diss. Bonn. 1923.

hiervoor te vinden in het feit, dat het kind eerst na het
zesde leerjaar met de overdrachtelijke beteekenis der
woorden kennis maakt, terwijl het voordien alleen maar
gebruik maakt van bepaalde woorden, die slechts één
beteekenis hebben. Door de grootere keuze, die het kind
nu krijgt, heeft het längeren tijd noodig om tot een besluit
te komen, het is ongedecideerd, met het gevolg dat de
goede voor de voldoende invulling moet plaats maken.

Het Hamburgsch Psychologisch Laboeatoiiiuim
(Klüver) i) stelde ter differentieering van zevenjarigen
een tekst samen, waaruit tien woorden waren weggelaten.
De test wordt den pp. voorgelezen; bij iedere openplaats
krijgt hij gelegenheid het woord, dat moet worden in-
gevuld, te zeggen.

Franken die bij zijn selectie-proeven op tienjarigen
o. a. ook van de invultest gebruik maakte, stond een
halve minuut per plaats toe.

Lämlierman 3) stelde een drietal verhalen op voor
schifting van acht- tot veertienjarigen in de verschillende
schooljaren. Voor invulling van ieder verhaal (met resp.
25, 26 en 30 open plaatsen) werd den pp. een kwartier
toegestaan.

Bobertag-Hylla maakten gebruik van enkelvoudige
zinnen, waarin telkens twee woorden moesten worden
ingevuld, die uit een rijtje van 6 woorden, bij één zin
behoorend, konden worden gekozen (b.v. de jager — reeën
en—; de volgende woorden zijn bij dezen zin gegeven: koopt,
katten, schiet, visschen, hazen, voedert.) Voor de invulling

Klüver, H. Begabimgsdlfferenzierung im ersten Schuljahr.
Zeitschr. f. Päd. Psych. 24. 1923. p. 215—210. Beih. z. Zeitschr.
f. ang. Psych. 34. 1925. p. 1—49.

Franken, A. Taylorisierte Prüfungsteste für die unteren Klassen
der Mittelschule. Die Mittelschule. 37. (l/3) Halle. 1923.

Bohertag, O. u. Hylla, E. Begabungsprüfung für den Ueber-
gang von der Grundschule zu weiterführenden Schulen. Langen-
salza. 1925.

Döring 1) schreef voor de selectie van tienjarigen korte
geschiedenissen na elkaar op het schoolbord, las aan de
kinderen hardop het verhaal voor en pauzeerde bij iedere
open plaats om de kinderen gelegenheid te geven op een
vel papier achter het nummer der betrokken plaats het
in te vullen woord op te schrijven.

Ter selectie van dertien- tot veertienjarige stads- en
plattelandskinderen en jeugdige crimineelen van vijftien
tot een en twintig jaar, stelde het Hambubgsch
Psychologisch Laboratorium (Sassenhagen) een
verhaal samen, waarbij de in te vullen woorden op
een leeg vel papier achter de cijfers van de verschillende
plaatsen moesten geschreven worden. Op het einde
moesten de pp. aangeven of en waarom de invullingen
gemakkelijk, resp. moeilijk geweest waren.

Verder stelden nog Oimbal 3), Weigl^), Lobsien®),
Beaunshausen en Engelmann \') teksten op.

De tweede en derde periode in de ontwikkeling van de
invultest onderscheiden zich van de eerste hierdoor, dat
nu één bepaalde woordcategorie moet ingevuld worden,
waartoe de onderzoekers der tweede periode het werk-
woord kiezen. Men eischt hiermee van de pp., dat zij de

Stern-Wiegmann, tap. p. 332.
3) cimbal. Taschenbuch zur Untersuchung von Nervenverlet
Zungen, Nerven- und Geisteskrankheiten. Dritte Auflage. Berlin. 1918
*) Weigl, f. Experimentell-pädagogische Erforschung der Bega
bungsdifferenzen. Päd. Zeitfragen. Donauwörth. 1914.

Lodsien, M. Intelligenzprüfungen auf Grund von Gruppen
beobachtungen. Aktuelle Fragen aus der Pädagogik der Gegen
wart. Langensalza. 1914.

«) Braunshausen, N. Psychologische Personalbogen als Hilfs
mittel für Pädagogik und Berufsberatung. Zeitschr. f. ang. Psych
15. 1919. p. 1—32.

\') Engelmann, S. Vergleich von Begabungsprüfung und Lehrer
urteil auf Grund einer Versuchsreihe. Zeitschr. f. Päd. Psych. 1920.
p. 112 e. V. «

Matee. was de eerste, die deze gewijzigde methode
toepaste. Hij stelde eenige verhalen op en legde deze aan
een veertiental jongens in het vijfde leerjaar en een jaar
daarna aan een veertiental uit het zesde leerjaar voor.
In deze verhalen waren de werkwoorden weggelaten en
daar er geen plaats voor opengelaten was, hadden de pp.
zelf te bepalen, waar deze thuis hoorden om hen vervolgens
ter bestemder plaatse in te vullen; een bepaalde tijd voor
do invulling was niet voorgeschreven.

Mayer zag in deze test een geschikt hulpmiddel tot
onderzoek naar den graad en de beweeglijkheid der phan-
tasie .... „weil sie (d. i. de invultest) im Prinzip geeignet
erschien, den Grad der geistigen Leistungsfähigkeit des
Individuums nach der Seite der Phantasie hin erkennen
zu lassen."

winteler maakte bij zijn proeven op tienjarigen
gebruik van een tweetal verhalen. Een bepaalde tijd was
niet vastgesteld en de in te vullen woorden moesten op
een apart blad papier worden genoteerd. Evenals bij
Mayer was er voor de weggelaten woorden geen plaats
opengelaten. Bij het eene verhaal behoefde per plaats
maar één invulling genoteerd te worden, terwijl bij het
andere een zoo groot mogelijk aantal synoniemen gevraagd
werd. Deze laatste methode bleek bijzonder geschikt tot
onderzoek van het intellect, wat begrijpelijk wordt, als
men bedenkt, dat zoowel het aangeven van juiste syno-
niemen als het vermijden van niet-passende woorden in
ruime mate critisch vermogen vooronderstelt. Do zwak-
begaafden leverden maar ongeveer half zooveel „sinn-
gemäsze" invullingen als de goedbegaafden.

Mayer, A. Uebcr Einzel- und Gesamtleistung des Schulkindes.
Arch. f. d. ges. Psych. 1. 1003. p. 284—287; 323—325; 329 e. v.

WiNTELER. Experimentelle Beiträge zu einer Begabungslehre.
Exp. Päd. 2. 190G. p. 1—48; 147—247.

Hylla gaf, in tegenstelling met de twee vorige
auteurs, in het door hem samengestelde verhaal wel door
een open plaats de uitlatingen aan.

Het Hambukgsch Psychologisch Laboeatoeiibi
vraagt van zijn pp. voor iedere open plaats in een
tweetal verhalen (resp. veertien en dertig open plaatsen)
meerdere werkwoorden aan te geven en staat hun
daartoe, met inbegrip van het lezen der instructie, resp.
vijf en dertig en veertig minuten toe. Deze proef
werd toegepast op begaafde kinderen in het vierde leerjaar,
waarbij de kinderen naar het aantal goede invullingen
gerangschikt werden.

Keug en Pommee namen tot onderzoek van de
„sprachliche Kombinationsfähigkeit" bij de selectie van
twaalfjarigen een van de door Mayer samengestelde ver-
halen (een fabel) over en volgden de door hem daarbij
toegepaste methode. Vóór de kinderen tot het invullen
overgingen, werd de fabel eerst langzaam voorgelezen. De
inhoud van het verhaal kwam hun daardoor duidelijk
voor den geest te staan. De experimentator vermeed echter
zorgvuldig de werkwoorden, die het kind in te vullen had.

Nog een stap verder, en hiermee komen we in de derde
periode, bracht ons Lipmann die, tot vaststelling van
de gemiddelde schoolprestaties in de verschillende vakken
en voor verschillende leeftijden, in 1912 een verhaal
samenstelde — in 1917 gepubliceerd — Avaaruit de voeg-
woorden waren weggelaten. Daar een juist aangebracht

1) vgl. Stern-Wiegmann. Methodensammlung. Zweite Auflage.
Leipzig. 1922. p. 159 e.V.

3) Krug, J. mid Pommer, O. Ein Testsystem zur Ermittlung
sprachlich begabter Schülcr. Zeitschr. f. Päd. Psych. 25. 1924.
p. 371, 372.

Lipmann, O. Die Entwicklung der grammatisch-logischen
Funktionen. Zeitschr. f. ang. Psych. 12. 1917. p. 347—371.

voegwoord blijk geeft, dat de logische verhouding, waarin
twee gedachteneenheden tot elkaar staan, wordt erkend,
is deze methode bij uitstek geschikt om het logisch denken
te onderzoeken.

Lipmann stelde eerst losse zinnen, daarna, om de aan-
dacht der pp. meer te spannen, een verhaal op, waarin
op de opengelaten plaatsen voegwoorden moesten worden
ingevuld. Alvorens tot de invulling, die aan geen tijd
gebonden was, over te gaan, moesten de pp. het verhaal
eerst tot het einde doorlezen. Werd het gewenschte woord
niet spoedig gevonden, dan moest de pp. zich niet te lang
laten ophouden, maar verder gaan. Lipmann vond bij zijn
onderzoek op twaalf honderd drie en zestig jongens en
elf honderd zes en veertig meisjes in het derde tot het
achtste schooljaar, blijkens zijn voorloopig verslag, een
tamelijk constante „Altersentwicklung der richtigen Aus-
füllungen", die bij de meisjes vaak haar eindpunt vond
in het zesde schooljaar, bij de jongens dan echter nog
voortduurde. Steeds waren de meisjes de jongens van
denzelfden leeftijd vooruit. Of dit aan grootere „Sprach-
fertigkeit", aan meer ontwikkeld logisch denken of aan
een nauwkeuriger wijze van werken te danken is, kan aan
de hand van Lipmanns onderzoekingen niet worden
uitgemaakt.

Verder was het aantal verschillende invullingen bij de
jongens steeds grooter dan bij de meisjes. Een groot
aantal invullingen nu dient volgens Lipmann hoofdzakelijk
door het ontbreken van het goede antwoord verklaard te
worden. Daarmee zou dan het vóórzijn der meisjes be-
vestigd en tevens het geringere aantal verschillende in-
vullingen op ouderen leeftijd verklaard zijn.

Bogen i) werkte de resultaten van Lipmanns onder-
zoekingen verder uit en vulde hen met gegevens van een
nieuw onderzoek aan. Zijn gezamenlijke gegevens zijn

Bogen, H. Zur Entwicklung der grammatisch-logischen Funk-
tionen. Zeitschr. f. ang. Psych. 19. 1921. p. 39—99.

verkregen op ongeveer vijftien honderd jongens en een
even groot aantal meisjes. Had Lipmann zijn berekeningen
gemaakt naar de klassenindeeling, Bogen achtte het, niet
ten onrechte, juister een Massificatie naar den leeftijd toe
te passen.

a. goede invullingen, d. w. z. die invullingen, waarbij
debetrekking, die er tusschen twee zinnen of zinsdeelen
bestaat, door het juiste woord is uitgedrukt.

b. voldoende invullingen, waarbij het bedoelde voeg-
woord door een ander vervangen is, dat echter een be-
trekking aangeeft, die binnen het verband van den ge-
geven zin toelaatbaar is.

1. Sommige grammatisch-logische categorieën zijn moei-
lijker, andere gemakkelijker. De causale, temporede en
copulatieve zijn gemakkelijker dan die van het contrast
en de augmentatie. Twee andere onderzoekers — Minkus
en Lobsien — kwamen, zooals wij zien zullen, tot de-
zelfde conclusie.

2. Omtrent de relatieve moeilijkheid van neven- of
onderschikkend zinsverband valt uit de onderzoekingen
geenerlei conclusie te trekken.

3. De meisjes zijn den jongens tot het veertiende jaar
vooruit, daarna omgekeerd de jongens den meisjes. De
voorsprong der meisjes bedraagt ongeveer twee jaar.

4. De vooruitgang met den leeftijd is bij beide geslachten
relatief snel en duurt bij de jongens tot het zestiende, bij
de meisjes tot het dertiende è- veertiende jaar. Daarna
schijnt er een stilstand in de ontwikkeling in te treden.

5. De sterkste vooruitgang met den leeftijd vindt bij
de jongens tusschen het negende en het tiende, bij de
meisjes tusschen het tiende en het elfde jaar plaats.

6. Bij een qnalitatieve analyse van het verkregen
materiaal blijkt eveneens, dat de meisjes den jongens
vooruit zijn. Het valt n.l. op, dat de eerste een veelvuldiger
gebruik maken van „spraehseltenere", logisch juistere
uitdrukkingsvormen. Nu hangt de keuze van het woord,
dat aan den logischen zin beantwoordt, grootendeels af
van de mate, waarin een woord in het gewone dagelijksche
leven gebruikt wordt. Kiest een pp. echter geregeld
woorden, die in de gewone spreektaal minder voorkomen
en zijn deze woorden — wat vaak het geval is — logisch
juister, dan wijst dit er op, dat deze pp. in ontwikkeling
hooger staat dan de andere, die aan de meer in gebruik
zijnde woorden de voorkeur geeft.

7. In het verloop van de ontwikkeling vertoont zich
met het stijgen van den leeftijd een sterker wordende
neiging om „spraehseltenere", logisch-juistere woorden
te gebruiken.

8. De correlatie tusschen de quantiteit en de qualiteit
der verrichtingen is gering; slechts uiterst zelden hebben
de qualitatief beste prestaties in de kortste tijden plaats.

9. De frequentie-curven wijzen er op, dat de verrich-
tingen der jongens meer dan die der meisjes uiteenloopen.

10. Uit het ingevulde woord van een bepaalde plaats,
moeilijkheidsgroep of categorie kunnen geenerlei betrouw-
bare conclusies worden getrokken, die zich dekken met de
gevolgtrekkingen, welke uit het totaal der invullingen
kunnen worden afgeleid.

11. Als intelligentietest is de proef geschikt voor tien-
jarige meisjes en voor jongens van elf jaar, zeven maanden.

Bij een selectie-onderzoek op twaalfhonderd negen en
tachtig kinderen van tien jaar bezigde Wiegmann i) o. a.
ook de invultest van Lipmann, zij het in eenigszins
verkorten vorm. Alleen de goede en voldoende invullingen
werden berekend, de eerste met twee, de laatste met

Wiegmann, O. Ergänzung von Textlücken. Beili. z. Zeitschr.
f. ang. Psych. 18. Zweite Auflage. 1922. p. 69—73.

één punt. Naar gelang van het aantal punten werden de
pp. in vijf klassen ingedeeld.

Eoels en van der Spek i), aan wie wij den tekst van
onze invullingsproef ontleenden, geven een verhaal (vijf
en dertig open plaatsen), grootendeels op de grond-
gedachten der test van Lipmann gebouwd. Aan de pp.
wordt twintig minuten ter invulling toegestaan. De in-
vullingen worden verdeeld in goede, voldoende en foutieve.
De twee eerste worden resp. met twee en één punt gewaar-
deerd, de laatste en de niet-invullingen tellen nul. Fouten
tegen de Orthographie worden niet in rekening gebracht.

Schlotte stelde bij een tachtigtal tienjarige kinderen
een onderzoek naar hun taalkundig-logischen aanleg in.
O.a. bediende hij zich van een door Lippert samen-
gesteld verhaal, waaruit de voegwoorden waren weg-
gelaten. Achttien minuten tijd stond hij voor deze proef toe.

Minkus 3) heeft er naar gestreefd Lipmanns methode
te verfijnen. Hij ordende systematisch de verschülende
categorieën van voegwoorden, zoodat zij alle in een even
groot aantal voorkwamen. Om invullingen met woorden
van een andere categorie dan de bedoelde te voorkomen,
nam hij, waar dit noodig bleek, bijwoorden in den tekst
op. Tevens hoopte hij door de invulling in drie phasen
te doen verloopen, nauwkeurigere gegevens te verkrijgen.

Bij de berekening der resultaten werd eenvoudigheids-
halve met het driephasig verloop der proef geen rekening
gehouden, temeer waar bleek, dat de meeste arbeid door
de pp. in de eerste phase verricht werd en er in de tweede
en derde, qualitatief en quantitatief beschouwd, slechts

1) Roels, F. en Spek, Jon. v. d. Handleiding voor psycho-
logisch onderzoek op de school. Nijmegen. 1921. p. 19&-201.

2) Schlotte, F. Experimentelle Prüfung von Sprachbefähigten.
Päd. Psych. Arb. 11. 1921. p. 68 e. v., 106, 107, 141, 142.

3) Minkus, Vf. u. Stern, Die Methodik eines Massenversuchs
zur Erforschung der geistigen Leistungsfähigkeit an Volks-und Fort-
bildungsschülern. Beih. z. Zeitschr. f. ang. Psych. 19. 1919. p. 1-34;
Die Bindewortergänzung. Beih. z. Zeitschr. f. ang. Psych. 19.1919.
tap. 34r-71.

weinig veranderde. Zooals men zich herinneren zal, kwam
ook Szliska tot deze bevinding.

De uitwerking der proeven, die in Juni—Juli 1914
waren afgenomen, werd na het overlijden van Minkus in
1916 door Steen ter hand genomen. Stern zag zich ge-
noodzaakt het uitvoerige appreciatieschema van Minkus,
die niet minder dan twintig verschillende waardeerings-
cijfers had vastgesteld, tot zes groepen te herleiden:
1. goede, 2. voldoende, 3. beperkt-voldoende, 4. twijfel-
achtige, 5. foutieve, 6. niet-invullingen. Hij koos ver-
volgens uit de pp. tusschen 11| en 15| jaar voor iedere
klasse een tiental kinderen, die, wat hun leeftijd aanging,
zooveel mogelijk het gemiddelde der klas benaderden.
Daar de onderzoekingen steeds op twee parallelscholen
werden verricht en deze alleen naar het sociale milieu,
waaruit de kinderen kwamen, van elkaar verschilden, was
iedere leeftijdsgroep door ongeveer twintig jongens en
evenzooveel meisjes vertegenwoordigd. De gemiddelde
leeftijd der groepen bedroeg llj, 13|, 14|, 15| jaar.

Bij analyse der resultaten bleek, dat de goede en de
niet-invullingen het grootste gewicht in de schaal leggen;
de vier overige groepen tezamen toch omvatten niet meer
dan 30% der invullingen.

1. Met het toenemen van den leeftijd nemen de goede
invullingen sterk toe, de niet-invullingen af.

2. Bij de meisjes vertoont zich een regelmatige vooruit-
gang van het twaalfde tot het zestiende jaar. Bij de jongens
treedt er in het veertiende jaar, bij het overgaan van de
lagere naar de „Fortbildungsschule", een teruggang op.
Deze teruggang zoekt Stern aan de hand van Duitsche
schooltoestanden te verklaren. De leerlingen van de eerste
klasse der lagere school toch behooren tot de begaafdsten,
daar alleen zij, die nooit zijn blijven zitten, tot deze klassen
worden toegelaten. Daartegenover staat de „Fortbildungs-
schule" open voor alle oud-leerlingen van de lagere school,

onTerschlllig hoeveel klassen zij gevolgd hebben. Dat de
Sed, die hiervan uitgaat, alleen maar bij de jongens
Trttaar is, verklaart Stern nit de sterke toenee m
alsemeene gL,stelijke ontwikkeling, die jnist m het v,,£-
t S Taar^ ^»n optreden. De resnltaten van

rTei^jl in hun prestaties de meisjes tot hun veertiende
iaa^ bii de jongens achterstaan, streven zij hen op dien
Lffijd en n Ie volgende jaren voorbij. Dit is zooals
Te^lh herinneren zal, in »raai met he^e»

aa^ het feit, dat Lipmann een al te gemakkelijke test
gebruikte, waarbij het enkel o£

Br~„-„ge graaa van co^claU. blooj er
de schoolprestaties en de verrichting^ m deze proef te
bestaan. W de goede leerlinpn hun
taties in het veertiende jaar halen, bereton de mmder
Boede deze eerst in het zestiende.

® 6. Müieu-invloeden (sociaal niveau, onderrich m ™cm.
de talen, opleiding voor hoogere beroepen enz.) doen z^ch
met het stijgen van den leeftijd steeds meer gelden. Tot
Tn he ^ftiende jaar onderzoekt de test voornamelijk
rint^lligentie, na^en wordt zij hoe langer hoe meer van

ongeveer gelijk sociaal niveau staan en, wat de taal aan-
galt, dezelfde ontwikkeling hebben doorloop^.

„iteenloopende moeUijkheidsgraad der verschillende logisA-
grammatLhe categorieën een algemeen-psychologisch ver-

weiblichen Mittelschülern. Zeitschr. f. ang. Psych. 11. l»"- P- -154.
2) Ebbinghaus, tap. p. 41.

schijnsel is; hij is slechts in zeer beperkte mate van leef-
tijds- en geslachtsverschillen afhankelijk. Door drie factoren
wordt de moeilijkheidsgraad voornamelijk bepaald:

1". door de algemeene denkmoeilijkheid, die bepaald
wordt door de logische categorie;

2°. door de taalkundige moeilijkheid, gelegen in het
vinden van het juiste voegwoord;

30. door de plaatsmoeilijkheid, die in verband staat met
den bijzonderen samenhang van den tekst op iedere plaats.

De laatste bleek van slechts weinig invloed te zijn en
feitelijk geen rol te spelen. Over de beteekenis der beide
andere factoren zullen wij elders gelegenheid vinden het

Evenals bij Lipmann bleken ook hier de temporeele en
causale categorieën gemakkelijker, de contrastverbindingen

Wat do mothodo van berokening betreft, die Stern
volgde, zij hier vermeld, dat hij bij do boworking der
differentieelpsychologißche gegevens een anderen weg in-
sloeg dan bij die der denk- en grammatischpsychologische.
Had hij daar alleen de goede invullingen in rekening
gebracht, hier waardeerde hij ook de voldoende, in zoo-
verre hij aan deze laatste de helft van de waarde der
goede invullingen toekende.

Natuurlijk was deze verschillende appreciatie min of
meer willekeurig; uit steekproeven bleek echter, dat dit
geen gevaar opleverde. De uitkomsten ondergingen geen
veranderingen voor het geval men de voldoende invullingen

Lobsien 1) onderzocht met de test van Minkus zes en
tachtig leerlingen eener „gewerbliche Fortbildungsschule"
van zestien tot negentien jaar. De leerlingen lazen het
verhaal zelf door en moesten op de open plaats het ver-
eischte woord invullen. Aan tijd waren zij niet gebonden.

1) Lobsien, M. Höhere Intelligenzprüfung an Jugendlichen mit
HUfe des Bindeworttests. Zeitschr. f. Päd. Psych. 20. 1919. p.
157—163.

De berekening berustte op een indeeling in goede, foutieve
en niet-invullingen. Eesultaten waren o. a. de volgende.

1. Met het toenemen van den leeftijd stegen ook de
prestaties der pp. langzaam, behalve bij de zeventien-
jarigen, die wat de goede invullingen betreft, bij de andere
leeftijdsgroepen ten achter bleven.

2. Ook hier bleek er een hooge graad van correlatie te
bestaan tusschen school- en proef prestaties.

3. De test is veeleer een aanleg- dan een ontwikkelings-
test. Verschillen in leeftijd oefenen op de denkbetrekkingen,
die aan de verrichting ten grondslag liggen, niet zulk een
sterken invloed uit als verschillen in intelligentie.

4. Naar den graad harer moeilijkheid lieten de catego-
rieën zich in een afdalende reeks als volgt rangschikken:
adversatief, comparatief, disjunctief, consecutief, conces-
sief, coördineerend, temporeel, causaal, finaal, conditioneel;
de eerste groep van vijf is veel moeüijker dan de tweede.

Melchioe-Penkert pasten bij een selectie-onderzoek
o. a. ook de test van Minkus toe. Zij hadden uit honderd
zes en negentig candidaten voor een kweekschool voor
onderwijzeressen te Hamburg de vijf en twintig begaafd-
sten uit te kiezen. Op practische gronden nam men van de
drie phasen, waarin Minkus zijn proef toegepast had,
alleen de tweede en derde over. Voor de eerste, waarbij
met inkt ingevuld werd, werd één uur, voor de tweede
(met potlood) een half uur toegestaan. Voor de berekening
werden tabellen opgesteld, ingedeeld naar goede, foutieve
en gecorrigeerde invullingen.

De conclusie van Stern, dat de test zich bijzonder leent
voor onderzoek op veertien- tot vijftienjarigen, vond be-
vestiging. Voor intelligentieonderzoek acht Melcliior de
proef niet geschikt, daar de resultaten van het onderzoek
volgens zijn meening te zeer afhankelijk zijn van het

Melchigh, 0. und Penkert, A. Ueber die Anwendung zweier
psychologischer Methoden bei der Aufnahmeprüfung in ein Lehre-
rinnenseminar. Zeitschr. f. Päd. Psych. 19. 1918. p. 100—106.

In zijn critiek op de test van Minkus wijst MelcMor
erop, dat, waar gevraagd wordt op iedere open plaats het
passende woord in te voegen, ook andere dan de gewenschte
conjunctiva, ja zelfs woorden uit andere woordklassen,
kunnen worden ingevuld. Hij meent daaruit de conclusie
te mogen trekken, dat de invulproef — zelfs in de samen-
stelling van Minkus — geen onaanvechtbare gegevens
verschaffen kan.

Hiertegenover wijst Lobsien op de gevaren van een
louter grammatische appreciatie. Waar het vooral op
aankoiïit is niet zoozeer, of er op het gekozen voegwoord
grammatisch misschien iets aan te merken valt, maar wel
of het duidelijk aantoont, dat de denkbetrekking begrepen
en uitgedrukt is.

Minkus\' methode werd o. a. ook nog toegepast door
Huth 2) en Hische door de laatste zoowel voor selectie
van dertien- tot veertienjarige leerlingen van lagere scholen
als voor alle mogelijke onderzoekingen naar beroeps-
geschiktheid.

De oorspronkelijke methode, waarvan Ebbinghaus zich
bediende, heeft bij de verschillende onderzoekers, die zich
met het vraagstuk van het onderzoek naar de intelligentie
en de ontwikkeling van het logische denken hebben bezig
gehouden, talrijke en soms zeer belangrijke wijzigingen
ondergaan. Deze waren vnl. het gevolg van het feit, dat
Ebbinghaus\' opvatting, als zoude met de invultest het
intellect in zijn geheel worden onderzocht, onjuist bleek
te zijn.

De eerste critiek op de invulmethode stamt van Elsen-
hans 2) (1897). Hij bestrijdt de meening van Ebbinghaus,
dat de test het intellect in zijn geheel onderzoekt. Verder
wijst hij op de rol, die associaties door contiguïteit bij het
invullen kunnen spelen. Immers, het is denkbaar, dat het
complex van lettergrepen, dat een open plaats omgeeft,
door zijn bepaald karakter voldoende is om een reproductie
der ontbrekende lettergrepen te voorschijn te roepen,
zonder dat hierbij de woordbeteekenis een rol speelt.

In het algemeen zullen zoowel geheugen als intellect
een rol spelen; het laatste in zooverre het uit de mogelijke
aanvullingen het woord kiest, dat in verband met den
geheelen zin en de omgevende woorden als het juiste moet
worden beschouwd. Hoe meer echter de tekst van een

In dit (b) en het volgende hoofdstuk (c) geven vrij de meeningen
en opvattingen van verschillende auteurs, nu eens samenvattend,
dan weer van hun eigen zegswijze in vertaling gebruik makend.
Waar beide wijzen van weergeven nogal eens in elkaar overgaan,
laten wij aanhalingsteekens achterwege en volstaan met het telkens
aangeven van de betreffende bron.

vgl. Elseniians, Th. Nachtrag zu Ebbinghaus\' „Kombinations-
methode". Zeitschr. f. Psych. 13. 1807. p. 460—463.

verhaal door de talrijke uitlatingen verminkt wordt, hoe
meer de samenhang verloren gaat, des te kleiner wordt
de rol van het intellect, des te meer is er overgelaten aan
het toeval. Het geheugen is slechts in de tweede plaats
bij de combinatiemethode betrokken, vnl. in zooverre
„es die Voraussetzung jedes geistigen Vorganges ist".

Meumann wees er op, dat Ebbinghaus de open
plaatsen zonder eenig systeem in zijn tekst aanbracht;
bovendien zijn zij ongelijksoortig. Nu eens ontbreken
woorden, dan weer letters of lettergroepen. Den eenen
keer is de invulling gemakkelijk, den anderen keer moeilijk.
Een ook maar eenigszins nauwkeurige berekening is daar-
door al van te voren uitgesloten. Ook deelt de tekst al
te veel mee, waardoor het combineeren, althans bij ouderen,
niet tot zijn recht komt; de invulling kan als zuiver ge-
heugenwerk in aansluiting met hetgeen do pp. geleerd
heeft of door analogie met wat den pp. bekend is, tot
stand komen. Men onderzoekt er meer de „sprachliche
Gewandtheit" dan het combinatievermogen mee. Voor het
onderzoek van het combinatievermogen bij jongere kin-
deren leent de test zich niet; haar beteekenis wordt dan
ook voor een groot deel bepaald door den leeftijd, waarvoor
zij gebruikt wordt.

Mayees 2) bezwaar tegen de verhalen van Ebbinghaus
was, dat deze met streepjes het aantal in te vullen letters
aangaf, terwijl met meer of minder letters ook andere
zinvolle invullingen mogelijk waren. Hoewel do pp. dus
wel in staat was een goede invulling te geven, bleef hij
soms toch in gebreke, omdat hij toevalligerwijze niet het
door den experimentator bedoelde woord kon vinden.
Terwijl toch allereerst voor do beoordeeling der intelligentie
in aanmerking komt, of de aangevulde gedachtengang
zich logisch aan het geheel aanpast.

vgl. Meumann, E. Vorlesungen zur Einführung in die experi-
mentelle Pädagogik. Bd. II. I^eipzig. 1013. p. 320—325.
vgl. Mayeb, tap.

Hoewel men in de tweede periode (zie p. 10 e. r^) door
de grootere eenheid, die er geschapen werd, eeü flinken
stap vooruit gegaan was, kwam de gewijzigde methode
toch slechts alleen voor jongere kinderen in aanmerking;
voor oudere kinderen is zij te gemakkelijk i). Voor deze
kinderen bleek de methode van Lipmann, die de derde
periode inleidde, meer geschikt, daar het veel moeilijker
is om de logische verhouding van twee gedachteneenheden
tot elkaar aan te voelen. Om deze reden is de test in den
vorm, waarin Lipmann haar geeft, eerst geschikt voor leer-
lingen, die twaalf jaar of ouder zijn De logische ver-
houding nu tusschen twee gedachteneenheden wordt door
de conjunctiva uitgedrukt.

Tenslotte wordt Lipmanns methode dan nog verfijnd
door Minkus, die zeer systematisch voor de verschillende
categorieën van voegwoorden een even groot aantal open
plaatsen in zijn tekst reserveert en deze, om het toeval
uit te sluiten, in verschillende zinsverbanden voor laat
komen. Door het opnemen van bijwoorden trachtte hij
zooveel mogelijk invulling met een andere categorie dan
bedoeld was, te verhinderen. Een zekere gedwongenheid
in den stijl viel daardoor hier en daar niet te voorkomen,
evenmin, dat aan de natuurlijkheid van het verhaal eenig
geweld werd aangedaan.

Eenige variaties, die men bij de toepassing der methode
aantreft en die wij hierboven 3) reeds vermeldden, vragen
een oogenblik om bespreking.

I. Allereerst dan de t ij d, die den pp. ter invulling
wordt toegestaan. Nu eens is hij beperkt, dan weer on-

1) vgl. Stern, W. Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugend-
licher. Zeitschr. f. Päd. Psych. 10. 1018. p. 68.
vgl. Lobsien, tap. p. 158.
3) Zie p. 5 e. v.

gelimiteerd. In het eerste geval laat zich dan nog weer
onderscheiden tijdsbepaling voor de invnlling van het
geheele verhaal en tijdsbepaling voor de invulling per
plaats 1).

De wel eens geuite bewering, dat optimale intelligentie-
praestaties in relatief korten tijd plaats hebben, vond in
Bogens onderzoekingen geen steun. Integendeel, hij vond
de reeds in vroegere onderzoekingen vastgestelde uitkomst
bevestigd, dat de beste praestaties slechts zelden met tijd-
minima gepaard gaan 2).

Hun, die een bepaalde tijd voor de invulling van het
geheele-verhaal willen vaststellen, waarbij alleen de beste
pp. juist kunnen of juist niet kunnen klaar komen en deze
tijdsbepaling voorstaan op grond van het feit, dat het
aantal ingevulde plaatsen ook een maatstaf is, wijst
Engelmann op de onzekerheid en de opwinding, die
zich van hen, die langzaam werken, bij massaproeven als
gevolg van de tijdsbeperking meester maakt.

2. Invulling van zooveel mogelijk synoniemen per
plaats, wat dus neerkomt op een onderzoek naar den
rijkdom van den woordschat;

3. Er wordt den pp. een lijst verschaft, bevattende
voor iedere plaats een aantal woorden, waaruit het goede
moet worden uitgezocht;

vgl. Bogen, tap. p. 74. Vgl. 00k Roels, F. cn Feldbiiugge, J.
On the development of attention from the 8th until the 12th year
of life. Proceedings R. Ac. of Sciences. Amsterdam. 1921. Vol.
XXIII. p. 1380.

vgl. Engelmann, S. Vergleich von Begabungsprüfung und Leh-
rerurteil auf Grund einer Versuchsreihe. Zeitschr. f. Päd. Psych. 21.
1920. p. 116.

In het laatste geval moeten de in te vullen woorden
ofwel boven de woorden, waar tusschen zij naar het inzicht
van den pp. behooren te staan, geschreven, of wel in volg-
orde op een blanco vel papier opgeteekend worden.

C. 1. De tekst wordt den pp. voorgelegd, die hem zelf
doorleest (met of zonder tijdsbepaling voor het invullen
van alle open plaatsen uit het geheele verhaal);

2. De tekst wordt den pp. voorgelegd; deze volgt het
tempo van voorlezing door den proefnemer. Bij iedere
pauze tracht hij het ontbrekende woord te vinden in den
tijd, dien de proefnemer door te stoppen daarvoor be-
schikbaar stelt (tijdsbepaling voor het invullen per plaats);

3. De proefnemer leest den tekst aan den proefper-
soon voor, die op het voor hem liggend blad, waarop de tekst
gedrukt staat, meeleest. De pp. hoort toe en vult bij een
pauze het woord, dat hem juist lijkt, in, hetzij schriftelijk,
hetzij mondeling. Deze laatste methode is meer geschikt
bij het onderzoek van onontwikkelde pp. Belemme-
rend werkt hier en bij de onder C.2. beschreven methode het
feit, dat de pp. niet in staat wordt gesteld van de kennis,
die het hooren van het geheele verhaal hem heeft ver-
schaft, te profiteeren om opengelaten plaatsen alsnog in
te vullen of foutief opgegeven woorden te verbeteren.

a. de pp. leest den tekst door en vult bij iedere
open plaats, waar hij dat kan, een woord in.

vgl. Giese, F. Handbuch psychotechnischer Eignungsprüfun-
gen. Halle. 1925. p. 98.

b. de pp. leest eerst den geheelen tekst door en vult
bij tweede lezing de open plaatsen achtereenvolgens in.

c. Het verhaal wordt den pp. in andere bewoordingen
en met vermijding van de in te vullen woorden eerst
voorgelezen, daarna legt men hun den tekst van het
verhaal, dat moet worden ingevuld, voor. Door deze
methode meent men het logische denken zooveel mogelijk
te kunnen uitschakelen, teneinde in staat te zijn meer in
het bijzonder de taalkundige formuleering te onderzoeken.

2. De invulling geschiedt in meerdere keeren.
, Minkus die de laatste methode toepaste, las in do
eerste phase den tekst aan de pp. voor; deze konden dan
op het voor hen liggende exemplaar van den tekst bij
iedere open plaats een woord invullen. In de tweede phase
lazen de pp. zelf den tekst door en vulden de nog open-
gebleven plaatsen zooveel mogelijk in. In de derde phaso
werd den pp. een lijst met woorden gegeven, waaruit,
voor het geval een plaats nog niet was ingevuld, het goede
kon worden gekozen.

In de eerste phase zullen die woorden, welke logisch het
gemakkelijkst zijn, worden ingevuld. In de tweede phaso
kunnen de pp. profiteeren van den hun nu bekenden
inhoud van het verhaal en van het verband eener be-
paalde plaats met de voorafgaande en de volgende zinnen.
Door aan geen tijd per plaats gebonden te zijn, kunnen zij
bovendien naar het woord, dat in het gegeven verband
het best voldoet, zoeken. In de derde phaso tenslotte
wordt de taalfactor uitgeschakeld; de keuze is echter
bemoeilijkt doordat moet worden nagegaan, welk van
alle gegeven woorden nu juist wordt bedoeld.

De indeeling der invullingen naar den graad harer
juistheid in onderscheiden qualiteitscategorieën loopt bij

de verschillende auteurs nog al uiteen. Sommige indeelingen
zijn ongetwijfeld te bondig en te weinig gedifferentieerd;
andere verliezen zich te veel in détails; de analyses, die
er aan ten grondslag liggen, ontaarden tot spitsvondig-
heden; de berekening der uitkomsten is omslachtig en
tijdroovend, terwijl het de vraag is of de uitkomsten zelf
wel nauwkeurig mogen heeten.

Bij de waardeering der invullingen komt het er — ver-
schillende auteurs hebben hier met nadruk op gewezen —
niet alleen op aan, of het door den proefnemer bedoelde
woord is ingevuld, maar ook of het verband, dat door
het in te vullen woord moet worden uitgedrukt, begrepen
is. Men mag zich niet afvragen, of door den pp. de meest
passende woorden zijn ingevuld, maar moet allereerst
trachten vast te stellen of het ingevulde woord, moge het
dan ook al grammatisch niet geheel juist zijn, blijk geeft,
dat de denkbetrekking begrepen en uitgedrukt is i).

Gebrekkig uitdrukkingsvermogen, woordarmoede, ge-
westelijke zegswijzen en andere factoren kunnen oorzaak
zijn, dat een taalkundig minder juist woord werd ingevuld,
terwijl het verband toch goed is aangevoeld. Naast de
eigenlijk goede invullingen zijn er nog een heele groep
andere, die ten deele als goed, ten deele als maar even
voldoende moeten worden gewaardeerd.

Tot de eerste behooren de invullingen, die, naar haar
inhoud beschouwd, logisch volwaardig zijn en waarbij er
alleen op den onbeholpen of minder gebruikelijken vorm,
waarin deze uitgedrukt wordt, iets valt aan te merken 2).

Daarnaast, zijn andere invullingen mogelijk, logisch
niet gelijkwaardig — aldus Minkus-Steen — met de
hierboven bedoelde, waarbij een scherpe formuleering
vervangen is door een meer vage, kleurlooze, zoodat in
de plaats van een causale of augmentatieve verbinding

Tenslotte kunnen gedachtenverbindingen van geheel
andere qualiteit dan bedoeld — maar daarom volstrekt
nog niet „widersinnig" — aangebracht zijn De denk-
mogelijkheden zijn nu eenmaal talrijk en laten zich niet
in het keurslijf van een bepaalde categorie dwingen

Een andere factor, die bij de waardeering en berekening
der gegevens in het oog dient te worden gehouden, is het
verschil in moeilijkheid, dat de onderscheiden plaatsen
opleveren.

In het eene geval heeft men het verbindingswoord
tusschen twee zinnen of zinsdeelen als het ware maar voor
het grijpen, in het andere ligt het veel minder voor de hand.
De constructie van het verhaal speelt hierbij natuurlijk
een groote rol en hieraan dient dan ook de noodige zorg te
worden besteed. Want men moet wel bedenken, dat de
relatieve moeilijkheid niet alleen onvoorwaardelijk samen-
hangt met den aard der in te vullen categorie, maar ook
bepaald wordt door de vraag, in hoeverre het ons gelukt is
in de formuleering van den tekst de bedoelde categorie
duidelijk naar voren te doen komen

Minkus-Stern vonden bij hun onderzoekingen, dat
deze factor echter alleen van invloed was, wanneer de
logische scherpte van de categorie, waaronder het voeg-
woord eener bepaalde plaats ressorteert, minder sterk naar
voren trad

Zoo blijft er bij de waardeering en de uitwerking der
gegevens met allerlei factoren rekening te houden en eerst
aan de hand van de resultaten, die in hun veelvoudigheid
met alle van te voren vastgestelde indeelingen spotten,
kunnen wij de ingevulde woorden in goede, voldoende en

vgl. Minkus-Stebn, tap. p. 70.
vgl. Melchiob-Penkert, tap. p. 106.
ä) vgl. Lipmann, tap. p. 368, 369.
vgl. Minkus-Stebn, tap. p. 62.

foutieve indeelen. En deze appreciatie is nog meermalen
■willekeurig in zooverre wij niet meer in staat zijn vast te
stellen door welken gedachtengang de pp. aan een be-
paald woord gekomen is. Vandaar, dat men zich moet
tevreden stellen met benaderingen en waarschijnlijkheden,
die echter bijna steeds voldoende zijn voor het weten-
schappelijke en practische doel, dat onderzoekingen met
deze test beoogen

Ebbinghaus, die deze testmethode het eerst toepaste,
meende kort en bondig er het intellect, dat, naar zijn
meening, in de eerste plaats combinatievermogen was,
mede te kunnen onderzoeken. Begrijpelijk wordt deze
opvatting, als wij bedenken, dat de door Ebbinghaus
uitgedachte methode de eerste was, die tot onderzoek
van de hoogere psychische processen werd voorgesteld.
Het gebied dezer hoogere psychische processen lag nog
geheel braak en men wist toen nog niet — wat wij nu wel
^eten — dat het intellect uit meerdere factoren wordt
opgebouwd. Met één enkele test kan dan ook nimmer het
intellect in zijn geheel worden onderzocht. Het onderzoek
blijft dan noodzakelijkerwijze tot een enkel aspect er van
beperkt. De door Ebbinghaus uitgedachte methode is
echter, vooral sinds Lipmann de test in dien zin wijzigde,
dat uitsluitend voegwoorden werden weggelaten, bij uit-
stek geschikt gebleken tot onderzoek van het logische
denken. De voegwoorden immers drukken de logische
verhouding tusschen twee gedachteneenheden uit en
het vereischt een denkprestatie van hoogere orde om
de verschillende betrekkingen, die mogelijk zijn (voor-
waardelijke, causale, tegenstellende enz.), juist te ver-
staan en uit te drukken

Bogen ontleedt deze denkprestatie nader. De voeg-
woordentest vordert van den pp. een serie denkprestaties.
Vooreerst een zinvol in zich opnemen van de verschillende

grammatiscli geformuleerde deelen van oordeelen, wat
neerkomt op het zich inleven in de feiten en toestanden, die
beschreven zijn. Vervolgens moeten verschillende be-
trekkingen, die er tusschen de opgesomde gebeurtenissen
bestaan, opgespoord worden, terwijl de pp. tenslotte door
de invulling van het voegwoord moet bewijzen, dat hij
deze betrekkingen gevonden heeft i).

Op den uitslag der proef is echter niet alleen het stadium
van ontwikkeling, waarin het logische denken zich bevindt,
van invloed. De pp. toch maakt bij de invulling gebruik
van de taal. Taalrijkdom en het aanvoelen van fijne ver-
schillen in taalkundig opzicht spelen — ook als het ver-
band, dat er tusschen twee zinnen ligt, begrepen wordt —
een rol. Want zoowel het begrijpen van een niet geheel
volledigen tekst, alsook het vinden van de geschikte in-
vulling, zijn ten deele van de fijnheid van het spraak-
gevoel en van den woordschat en de mate, waarin deze
paraat is, afhankelijk. Dit is geen nadeel, want de
eigenschap om een gedachteninhoud, die men opgespoord
heeft, door een taalkundige formuleering zoo scherp en zoo
ondubbelzinnig mogelijk uit te drukken, behoort ook tot
de intelligentie Het is zeer goed mogelijk, dat een pp.
wel in het algemeen de logische beteekenis der in te vullen
plaats begrepen heeft, maar de bijzondere voegwoorden,
die de betrekking het treffendst aangeven, nog niet bezit
of er althans nog niet voldoende de vrije beschikking over
heeft. Juist bij deze fijnere nuanceeringen beschikt immers
de minder geschoolde en gevormde taal slechts over een
zeer beperkt aantal woorden

In hoeverre de taalfactor een rol speelt, is natuurlijk
moeilijk te bepalen. Want overal, waar van den pp. een
taalkundige formuleering van zijn denkarbeid verlangd

») vgl. Bogen, tap. p. 40.
8) vgl. Stern. Die Intell. der K. en J. p. 110.
vgl. Minkus-Stern, tap. p. 11.

wordt, zijn vergissingen in de appreciatie mogelijk, doordat
eenerzij ds de eigenlijke intelligentie-prestatie door taal-
kundige onbeholpenheid of ontbrekende taalontwikkeling
niet geheel tot uiting komt, anderszijds een meer uiterlijke
taalkundige slagvaardigheid den indruk van een hooge
denkprestatie weet te wekken. Een tamelijk hooge cor-
relatie tusschen denken en uitdrukking in de taal mag
verwacht worden, wanneer er geen alledaagsche zins-
wendingen mogen gebruikt worden en het in te vullen
woord de zinsverbinding, die bedoeld wordt, zoo dicht
mogelijk moet benaderen. Voorwaarde is hierbij, dat de
pp. uit een althans eenigszins homogeen milieu stammen.
Bovendien is de zich taalkundig uitende intelligentie zulk
een gewichtige eigenschap, dat het onvoorwaardelijk noodig
is haar te onderzoeken

Zooals reeds bij verschillende onderzoekingen bleek, zijn
taalrijkdom en het aanvoelen van verschillen in taalkundig
opzicht factoren van belang. Zij zijn vnl. op ouderen
leeftijd (na het vijftiende, zestiende jaar) merkbaar. De
verschillen tusschen goede en slechte leerlingen worden dan
geringer, die tusschen pp. uit verschillend milieu daaren-
tegen grooter. De ontwikkeling van het logische denken
komt op den genoemden leeftijd tot een voorloopige afslui-
ting en de verschillen, die er dan nog te constateeren vallen,
zijn voor het grootste gedeelte het gevolg van meerdere
of mindere taalrijkdom en vaardigheid in het hanteeren
van de taal. Deze laatste worden op hun beurt bepaald
door onderwijs, scholing, opleiding en andere milieu-
factoren.

Natuurlijk kan de invloed van den taalfactor ook op
jongeren leeftijd reeds groot zijn als gevolg van het feit,
dat het geconstrueerde verhaal te gemakkelijk is. De
logische verhoudingen aan te voelen kost dan immers
weinig moeite en het komt er alleen op aan het woord
te vinden, dat deze verhouding het scherpst aangeeft.

Toch kan de invloed van den taalfactor worden geredu-
ceerd en ingeperkt. Allereerst wel door bij de appreciatie
der uitkomsten de ingevulde woorden meer te beoordeelen
naar de verhouding, die ze bedoelen uit te drukken dan
naar den vorm, waarin dit laatste geschiedt. Ook de on-
volkomen vorm kan het kenmerk dragen en zekerheid
verschaffen, dat de logische verhouding, die er tusschen
twee Zinsdeelen bestaat, goed is aangevoeld en begrepen,
terwijl juist de fijnere nuanceeringen in de uitdrukkings-
wijze in verband staan met taalpsychologische scholing.
In verband hiermede is een grondige kennis van dialect
en volksuitdrukkingen — Lobsien i) wees daar reeds op —
van groot belang. Daartegenover staat weer, dat bij
vergelijkingen tusschen personen, die uit dezelfde sociale
lagen der maatschappij voortkomen, een correlatie tusschen
denken en de wijze, waarop dit uitgedrukt wordt, mag
worden aangenomen. Want naar alle waarschijnlijkheid
staan zij, wien bij het gebruik van voegwoorden slechts
enkele uitdrukkingen ten dienste staan, ook in de onder-
scheiding van fijnere logische verschillen ten achter bij
hen, wier taal over een grooter aantal logische scha-
keeringen op juiste wijze beschikt 2).

De door Minkus en Szliska gevolgde methode om de
proef in drie phasen af te nemen, geeft gelegenheid de
logische en de grammatische functie te onderscheiden. In
de eerste phase leest de proefafnemer het verhaal voor,
terwijl de pp. de voorlezing op een voor hem liggend
gedrukt exemplaar volgt. Bij den korten invullingstijd,
dien de proefleider bij iedere open plaats toestaat, kunnen
alleen die voegwoorden, die, wat hun logisch karakter
betreft, slechts zeer geringe moeilijkheid opleveren en taal-
kundig den pp. zeer gemakkelijk liggen, worden ingevuld.

De tweede phase, waarin de pp. zelf het verhaal door-
leest, geeft gelegenheid zich op het woord, dat de bedoelde

betrekking het scherpst weergeeft, te bezinnen. Hier
bestaat dus gelegenheid de fijnere nuanceeringen, waarover
de pp. niet zoo direct beschikt, na te gaan, te beoordeelen
en er de beste uit te kiezen.

In de derde phase wordt de taalfactor geheel uitge-
schakeld, daar aan den pp. een lijst wordt voorgelegd,
waarop een aantal woorden vermeld staan. Uit deze moet
de pp. voor de nog in te vullen plaatsen het beste uit-
zoeken. Het komt hier dus neer op het weergeven van de
logische verhouding tusschen twee zinsdeelen door dät
woord van de lijst, dat er het meest voor geschikt is.

Tenslotte moge hier nog worden aangestipt," dat men
tegenwoordig om den taalfactor geheel en al uit te schakelen,
meer aandacht gaat schenken aan het gebruik van z.g.
„stomme tests". Hiervan gebruik makende, zal men het
logische denken b.v. onderzoeken door aan den pp. een
aantal plaatjes, die, in een bepaalde volgorde gerangschikt,
een verhaal of geschiedenis uitbeelden, ongeordend voor
te leggen. De taak van den pp. zal er dan in bestaan de
plaatjes in logische volgorde te rangschikken.

Het materiaal, waaraan wij onze gegevens ontleenen, is
hoofdzakelijk verkregen bij onderzoekingen, in October
en November 1922 en in Februari en Maart 1923 verricht.
Proefpersonen waren 1157 kinderen, jongens en meisjes
van 12 tot 18 jaar. Deze pp. waren leerlingen van Lagere,
M. U. L. O. — en Kweekscholen, Lycea, Hoogere Burger-
scholen en Gymnasia.

De proeven werden door de klasse-onderwijzers (onder-
wijzeressen) of één der leeraren (leeraressen) klassikaal en
gedurende den schooltijd afgenomen. Verreweg de meesten
dezer docenten waren psychologisch geschoold; zij hadden
gedurende minstens één jaar een wekelijkschen cursus
over experimenteele psychologie en testonderzoek gevolgd.
Daarenboven hadden allen uitvoerige instructies ont-
vangen; zij waren er op gewezen, dat zij zich streng aan
de hun gegeven consignes hadden te houden en in geen
enkel opzicht van de geschreven instructie, die langzaam
en duidelijk, al naar de behoeften één of meerdere malen,
moest worden voorgelezen, mochten afwijken. De proef-
leiders gingen dan ook niet eerder tot het verrichten der
proef over dan nadat zij zich ervan hadden overtuigd,
dat de kinderen volkomen hadden begrepen, wat er van
hen werd gevraagd.

Voor het invullen van het verhaal werd aan de pp.
twintig minuten toegestaan, welke tijd ruim voldoende
bleek om in het geheele verhaal de open plaatsen in te

Aan de proefnemers waren eenige aanwijzingen ver-
strekt, die tevens de instructie bevatten, die den kinderen
moest worden voorgelezen en verklaard. Deze aanwijzingen
luidden als volgt:

De experimentator legt voor elk kind een exemplaar van den
tekst, den onbedrukten kant naar boven, neer en geeft de volgende
instructie: „Aan den anderen kant van het papier, dat jelui
voor je hebt en dat je niet mag omkeeren vóór ik het zeg, staat een
verhaaltje. In dat verhaaltje ontbreken verschillende woorden. Nu
moet je dat verhaaltje eens lezen en eens goed nadenken, welke woor-
den er in ontbreken en als je deze gevonden hebt, ze op de open
plaatsen invullen. Opdat jelui weet, wat ik bedoel, zal ik den eersten
zin eens op het bord schrijven. (De exp. schrijft: Vader had beloofd een
dagje met ons naar buiten te gaan, wij allen een heele maand

goed zouden hebben opgepast, en leest daarna den zin hardop).
Welk woord ontbreekt er nu in dezen zin? De exp. wacht even, laat
de kinderen nadenken en vervolgt daarop: Ja, „indien" ontbreekt.
Dat woord vullen we dus in. (De exp. doet het.) Zoo moet jelui op
elke open plaats het ontbrekende woord invullen. Als het juiste
woord je nu niet direct wil invallen, doe je het best, de plaats voor-
loopig maar open te laten. Je gaat dan maar al vast verder en probeert,
wanneer je klaar bent, de ontbrekende woorden nog te vinden en in
te vullen. Wie klaar is legt zijn penhouder neer en keert zijn papier om.
Goed begrepen? Schrijft nu eerst je naam even op het papier, maar
nog niet omkeeren. Klaar? Nu, als ik op de tafel tik, mag je het papier
omkeeren; je moet dan onmiddellijk beginnen. Opgepast!"

Voor de geheele proef wordt 20 minuten toegestaan. Op het oogen-
blik, dat de exp. op de tafel tikt, brengt hij den chronometer in
beweging. Twee minuten voor het einde van den proef zegt hij:
„Binnen twee minuten zal ik op de tafel tikken. Wie dan nog niet
klaar is, moet dan maar ophouden en het papier omkeeren." Tavcc
minuten later: „Tijd, keert om!"

Wij bedienden ons van het volgende door Boels en
van der Spek i) in hun „Handleiding voor psychologisch
onderzoek op de school" gegeven verhaal. Op iedere
opengelaten plaats uit het verhaal staat hier een voeg-

woord, dat het zinsverband, dat bedoeld werd, aangeeft,
ingevuld. Dit voegwoord met het daarbij behoorende
plaatscijfer .zijn cursief gedrukt. In de exemplaren, die de
kinderen voor zich kregen, ontbraken zoowel de voeg-
woorden als de cijfers.

Vader had beloofd een dagje met ons naar buiten te
gaan, als 1 wij allen een heele maand goed zouden hebben
opgepast. En daar 2 moeder gezegd had, dat wij al dien
tijd braaf waren geweest, ofschoon 3 zij Piet nog\'al eens had
moeten verbieden, stelde vader het uitstapje op den
volgenden Zondag vast; want 4 alleen Zondags is vader vrij.
Wij waren \'s morgens al vroeg uit de veeren om 5 naar de
lucht te kijken. Gelukkig was het prachtig weer, het was
nocJi 6 te warm, noch 7 te koud. Toen 8 we beneden
kwamen, stond vader de veldflesschen te vullen, moeder
maakte intusschen 9 de boterhammen klaar. „Haast je
wat met eten, kinderen, anders 10 halen we de stoomtram
niet", zei vader. Dat hoefde ons geen twee keer te worden
gezegd. Nadat 11 moeder ons had gedag gekust, gingen we
op stap en nauwelijks tien minuten later 12 zaten we in
de tram. Een meester met zijn klas ging ooJc 13 met dezelfde
tram op reis en terwijl li vader met den onderwijzer
praatte, zongen wij met de jongens allerlei vroolijke liedjes.
Wéldra 15 kwamen wij op de plaats onzer bestemming,
de onderwijzer met zijn jongens echter 16 moest nog wel
een half uur verder rijden. Op de hei hebben we eerst
roovertje gespeeld, daarna 17 bouwden we een grooten
zandberg; zelfs 18 vader hielp mee. Vliegensvlug ging de
tijd voorbij, zoodat 19 het twaalf uur was, voordat 20 we
het wisten. Vader en 21 Piet zetten de boterhammen en
veldflesschen klaar, wij rusten intusschen 22 wat uit.
Hoe heerlijk wij het ons ook lieten smaken, toch 23 ver-
langden we weer te gaan spelen. Daarom 24 stonden wij
allen, behalve 25 Willem, dan ook maar weer gauw op.
Willem was zoo 26 moe, dat 27 hij haast geen voet meer
kon verzetten. Maar 28 hoeveel medelijden we ook met

den armen jongen hadden, toch 29 lieten wij hem alleen
bij vader zitten en zetten het onderbroken spel voort.
Wat keken wij vreemd op, toen 30 vader ons toeriep:
„Jongens, als 31 we voor donker thids willen zijn, dan 32
moeten we binnen vijf minuten weg. Pakt dus 33 gauw de
veldflesschen in de tasschen. Bij onze thuiskomst liet
moeder ons kiezen, wat wij wilden drioken öf 34 melk
of 35 limonade.

De gegevens, die wij aan ons onderzoek ontleenen, laten
zich in twee groote groepen splitsen, nl. de differentieel-
psychologische en de denkpsychologische. We zullen beide
achtereenvolgens behandelen.

Onze onderzoekingen strekten zicli, zooals reeds eerder
werd opgemerkt, uit over 1157 kinderen, nl. 652 meisjes
en 505 jongens. ^

Tabel I geeft een overzicht van de wijze, waarop de
mannelijke en vrouwelijke pp. over de verschillende leef-

tijden waren verdeeld. Het aantal pp., dat voor de ver-
schillende leeftijden aan de proef deelnam, is zoo groot
dat wij tot ons het trekken van geldige conclusies ge-
rechtigd mogen achten.

De tabel geeft bovendien het arithmetisch gemiddelde
(A. G.) van den leeftijd van elk der onderscheiden groepen.
Als praecisie-indices voegden wij er de gemiddelde afwijking
(G. A.) en de centrale waarde (C. W.) aan toe. De maanden
zijn in tiendeelige breuken omgerekend, (b.v. 6maanden:
0.50). Wat den gemiddelden leeftijd der onderscheiden

1) In deze en volgende tabellen gebruiken wij de volgende
afkortingen: M(eisjes), J(ongens), K(inderen). K = M-|-J.

groepen betreft, gingen wij aldus te werk, dat kinderen
tusschen 11 jaar, 6 maanden en 12 jaar, 6 maanden als
12-jarigen gerekend werden; kinderen tusschen 12 jaar, 6
maanden en 13 jaar, 6 maanden als 13-jarigen, enz.

Zoowel de G. A. als de C. W. zijn van dien aard, dat
aan de A. G. voldoende waarde mag worden gehecht.

Dat de gemiddelde leeftijd der meisjes soms hooger,
soms lager is dan die der jongens, zullen wij bij het be-
schouwen van de uitkomsten van ons onderzoek niet uit
het oog mogen verliezen.

Als g^ndslag bij de verwerking der resultaten stelden
wij de volgende indeeling op: goed-, voldoende-, foutief-
en niet-ingevulde plaatsen. Professor Dr. C. de Vooys
vonden wij bereid de ingevulde woorden onder de drie
eerstgenoemde rubrieken te classificeeren, waarvoor wij
hem elders reeds onzen dank betuigden.

Als criterium, dat bij de schifting moest worden toegepast,
gaven wij aan: „meer dan op de taalkundige juistheid
van het ingevulde woord, dient er op gelet te worden
of het juiste zinsverband is begrepen." Fouten tegen de
orthographie werden niet in rekening gebracht.

De indeeling der voor de verschillende plaatsen ver-
kregen uitkomsten bracht desalniettemin eigenaardige
moeilijkheden mee. Zoo bleek al spoedig, dat bij de op-
stelling van den tekst steeds te zeer gedacht was aan
litterair taalgebruik of aan de taal der volwassenen;
b.v. bij de nummers 34—35, waar een kind niet licht het
dubbel „óf - óf", maar eerder het enkele „óf" zal gebruiken.
Verder bleek weer eens opnieuw, dat het kind een inge-
wikkelden onderschikkenden zinsbouw niet altijd volgen
kan; in do kindertaal is nevenschikking van zinnen dan
ook regel. Vandaar ook de neiging om bijzinnen in hoofd-
zinnen (of tusschenzinnen) om te zetten. Dat blijkt b.v.
onder nummer 3, waar „alleen had", „zij verzweeg dat"
e. d. langs de opgave heengaan. Dat geldt ook van
„toch had".

Volgens de syntaxis der eenvoudige kindertaal staat
het verband-aanduidende woord soms op een andere
plaats dan waar de volwassenene het zou aanbrengen.
Het groote aantal fouten bij nummer 16 moet o. a. ook
daaraan te wijten zijn. Het kind is geneigd te zeggen
„maar de onderwijzer met zijn klas moest nog wel
een half uur verder rijden". Een soortgelijke moeilijkheid
biedt nummer 22.

Vervolgens kan het verband begrepen zijn, ofschoon
de pp. het niet door een afzonderlijk woord tot uitdrukking
brengt en woordjes als „en" en „dat" voldoende acht.
Dat blijkt b.v. in de middeleeuwsche syntaxis, waar
„ende" en „dat" voor zeer verschillend verband dienst
doen.

Tenslotte kan het verband wel begrepen zijn, hoewel
door gebrek aan taalvaardigheid het juiste voegwoord
niet is gekozen. B.v. onder nummer 2, waar bij den ver-
leden tijd o. m. „toen" past en bij den tegenwoordigen
„wanneer". Vergelijk ook „zoodra" en „wanneer" onder
nummer 8.

Voor iedere goed-ingevulde plaats werden twee punten
toegekend, voor iedere voldoende-ingevulde óén. ISTatuur-
lijk is deze berekening in zeker opzicht willekeurig, maar
waar zij den middenweg kiest tusschen een alleen berekenen
der goede invullingen en een even hoog aanslaan van goede
en voldoende, komt zij ons het verkieselijkst voor. Foutief-
en niet-ingevulde plaatsen werden bij de puntenberekening
buiten beschouwing gelaten. Het hoogste aantal punten,
dat kon worden behaald, bedroeg 62(31x2). Van de 35
plaatsen toch werd nummer 1 niet meegeteld, omdat de
invulling hiervan den kinderen als voorbeeld gegeven was;
bovendien werden de nummers 6—7, 26—27 en 34—35,
als twee aan twee bij elkaar behoorend, als één plaats
berekend, zoodat, wanneer b.v. 6 en 7 beide goed, twee
punten, wanneer beide voldoende ingevuld waren, één
punt berekend werd. Was bij deze nummers één der

plaatsen ingevuld, de andere niet, b.v. 6 alleen en 7 niet,
dan werd dit als een halve plaats gerekend (dus bij goede
invulling één punt, bij voldoende een halve punt.)

Om het ruwe materiaal overzichtelijk te maken en
geschikt voor verdere bewerking, was ordening naar
bepaalde gezichtspunten een eerste eisch. Nauwelijks waren
wij hiermee begonnen, of het bleek, dat alleen een voort-
durende en scherpe contrôle vergissingen bij de bladzijden-
lange tabellen kon voorkomen. Zoo waren wij er op uit
om voor de verschillende tabellen geschikte contrôle-
middelen te vinden, die er ons opmerkzaam op zouden
maken, zoodra er eenige vergissing begaan was. Daar
het materiaal door twee personen werd uitgewerkt,
was bovendien voortdurend overleg noodzakelijk, ten-
einde eenheid in de methoden van berekening te ver-
zekeren.

Allereerst werd op de achterzijde van ieder proefvelletje
de leeftijd van den pp. op den dag, dat hij de proef had
afgelegd, genoteerd, waarbij de maanden in tiendeelige
breuken werden omgerekend. De gegevens hiervoor waren
op ieder proefvelletje te vinden. Alle pp. hadden, alvorens
met de invulling te beginnen hun geboortedatum en den
datum, waarop de proef was afgelegd, aangeteekend. Daar
de data, waarop de proef op verschillende scholen was
afgenomen, nogal verschilden, gaf dit bij de berekening
van den leeftijd, wat de maanden betreft, nogal werk.
Na aldus den leeftijd bepaald te hebben, werden de pp.
in zes leeftijdsgroepen, nl. do 12-, 13-, 14-, 15-, 16- en
17-jarigen, ingedeeld.

Nadat het materiaal naar do leeftijden geschift en ge-
ordend was, werden op ieder proefvelletje de niet-ingevuldo
plaatsen met rood potlood aangestreept en de nummers
dezer plaatsen op de achterzijde van het velletje genoteerd.
Vervolgens legden wij twee lijsten aan, één voor de meisjes
en één voor de jongens. Naar hot aantal open plaatsen,
die in den tekst hadden moeten worden ingevuld, werd

iedere lijst in 311) groepen ingedeeld. Onder iedere groep
werden de woorden, die door de gezamenlijke pp. voor
de daarmede overeenkomende plaats waren ingevuld,
onder elkaar opgeschreven. De open ruimte achter deze
woorden deelden wij, met het oog op de zes leeftijds-
groepen, die bij de proef betrokken waren, op haar beurt
weer in zes kolommen in. In deze kolommen noteerden
wij hoe vaak een woord bij de zes verschillende leeftijds-
groepen voorkwam. De twee lijsten omvatten dus in haar
geheel 31 (open plaatsen) X 6 (leeftijdsgroepen) x 2 (ge-
slachten) = 372 tabellen. In elke der tabellen stond
bovendien het aantal keeren, dat de open plaats niet was
ingevuld, vermeld. *

Het aantal der ingevulde plaatsen van een tabel, ver-
meerderd met het getal der niet-ingevulde plaatsen,
moet telkens het aantal pp. van een bepaalden leeftijd
van een der twee geslachten opleveren. B.v. het aantal
keeren, dat alle op plaats 2 ingevulde woorden tezamen
voorkomen bij de jongens van 12 jaar, vermeerderd
met het aantal keeren, dat plaats 2 bij de jongens van
12 jaar niet is ingevuld, moet als eindcijfer het aantal
jongens van 12 jaar, dat aan de proef deelnam, op-
leveren. Was er bij de noteering in deze tabellen een fout
gemaakt, dan werd deze door de boven aangegeven
optelling steeds achterhaald.

In de 372 tabellen werd nu het aantal keeren, dat ieder
woord voorkwam, in percenten (met één cijfer achter
de komma) uitgedrukt. Evenzoo het aantal malen, dat
een plaats niet was ingevuld. De som der percentages
voorkomend in één tabel moet, als zijnde de som der
percentages van de ingevulde- en van de niet-ingevuldo
plaatsen, om en nabij de 100 opleveren en, zooals ons
bleek, tusschen ± 99.6 en 100.5 liggen. Door voor iedere
tabel deze optelling te verrichten, vrijwaarden wij ons
ook hier tegen eventueele fouten. Deze percentages vindt

Op zes nieuwe lijsten werden vervolgens voor de twee
geslachten resp. de goede, de voldoende en de foutieve
invullingen naar leeftijd en plaats genoteerd, met ver-
melding van het aantal keeren, dat ieder woord voor-
kwam. Aan de hand van deze tabellen liet zich door op-
telling het aantal goede, voldoende en foutieve invullingen
per plaats en voor elk der onderscheiden leeftijden ge-
makkelijk berekenen. Op de basis dezer cijfers werd nu
de frequentie der goede, voldoende en foutieve invullingen,
alsmede die der uitlatingen voor elke plaats bepaald
(tabel VIII2). Daar de som der vier percentgetallen
telkens ± 100 moet opleveren, was ook hier contrôle
mogelijk. De som van de goed-, resp. voldoende-, foutief-
en niet-ingevulde plaatsen voor de verschillende leef-
tijden stelde ons in staat het percentage der goed-, vol-
doende-, foutief- en niet-ingevulde plaatsen voor iederen
leeftijd (tabel H) te berekenen. Ook deze uitkomsten
konden gecontroleerd worden, daar de som van de percent-
cijfers der vier rubrieken (goed-, voldoende-, foutief-,
niet-ingevulde plaatsen) voor iederen leeftijd om en nabij

Telt men nu het aantal goed-ingevulde plaatsen van
een leeftijdsgroep, vermenigvuldigd met twee, samen
met het aantal voldoende-ingevulde plaatsen en deelt
menv deze som door het aantal pp. der groep, dan krijgt
men het gemiddelde aantal punten, door de groep behaald
(tabel III).

Na aldus in het kort het tot stand komen der ver-
schillende tabellen te hebben nagegaan, kunnen wij nu
tot een bespreking van deze zelf overgaan.

schikt naar de leeftijden, een percentsgewijze berekening
der ingevulde en niet-ingevulde plaatsen, de eerste
onderverdeeld in goed-, voldoende- en foutief-ingevulde.
Tabel III geeft het A. G. van het aantal punten door
de verschillende leeftijdsgroepen behaald, eveneens voor

meisjes en jongens afzonderlijk en voor beide tezamen.
In tabel IV zijn de behaalde punten in percenten ten
opzichte van het aantal te behalen punten (62 punten
= 100 %.) uitgedrukt. Als men zich herinnert, dat de
punten berekend worden op de basis van een waardeering.

die aan iedere goede invulling twee, aan iedere voldoende
invulling één punt toekent, is het duidelijk, dat de ge-
tallen van tabel IV ook kunnen verkregen worden door
in tabel II bij de getallen voor de goed-ingevulde plaatsen
de helft van die voor de voldoende-ingevulde op te tellen.
Op deze manier konden wij de getallen van tabel IV
eontroleeren.

Een test als de onze geldt als geijkt, d. w. z. als begaafd-
heidstest voor een bepaalden leeftijd, indien door een
groot aantal pp. van dien leeftijd gemiddeld 75 % van
het totale aantal te verwerven punten wordt behaald.
Met andere woorden wil dit zeggen, dat zulk een test
geschikt is om bij een onderzoek naar de voorlijkheid of
achterlijkheid met betrekking tot de eigenschap of vaardig-
heid, die de test onderzoekt, dienst te doen. Voorwaarden
bij ijking zijn, dat het aantal pp. voldoende groot en de
strooiïng gelijkmatig is.

Volgens de getallen van tabel IV hebben de meisjes
van 14 jaar 77.7 % van het totaal aantal te behalen
punten gehaald, de jongens van 15 jaren 75.9 % Het
aantal pp. bedraagt op deze leeftijden voor de meisjes
van 14 jaar 127, voor de jongens van 15 jaar 102. Zonder
twijfel zijn deze getallen ruim voldoende, om betrouw-
bare gegevens te verschaffen.

De strooiïng gaan wij als volgt na. In het geheel zijn
er 62 punten bij de invulling van het verhaal te verwerven.
Het laagste aantal punten, dat behaald is, bedraagt 14.
Wij deelen nu het getal, dat het verschil uitmaakt tusschen
het laagste aantal behaalde punten en het hoogste aantal
te behalen punten 14 — 62 = 48 in 6 groepen van 8 in
en brengen de pp., naar het aantal der door hen behaalde
punten, in deze groepen onder. Wanneer wij dus aangeven:
j 14 _ 22 : 1, wil dit zeggen, dat één jongen van 15 jaar
een puntenaantal behaald heeft, dat tusschen 14 en 22
punten inligt. Wij laten nu de strooiïng voor beide ge-
slachten volgen, voor de meisjes (M) van 14 jaar en voor
de jongens (J) van 15 jaar.

M. 14 —22 : 1; 22—30 : 2; 30 — 38 : 9; 38 — 46 : 24;
46 — 54 : 58; 54 — 62 : 33. J. 14 — 22 : 1; 22 — 30 : 1;
30 — 38:7; 38 — 46:25; 46 — 54:51; 54 — 62:17.
In fig. 1 vindt men de strooiïng graphisch voorgesteld.
Op de abscis zijn de punten, op de ordinaat bet aantal
pp. afgezet. Uit cijfers en curven blijkt, dat ook de strooiïng

voldoende is, zoodat wij als eerste conclusie van ons
onderzoek mogen vaststellen: dat het op pag. 38
vermelde verhaal mag beschouwd wor-
den ge ij kt te zijn voor meisjes van 14
en voor jongens van 15 jaar en ge-
schikt is om voor die leeft ij den als
begaafdheidstest gebruikt te worden.

In fig 2 vindt men verschillende gegevens, die door
de tabellen II en IV worden verschaft, graphisch voor-
gesteld. Op de abscis zijn de verschülende leeftijden
afgezet, op de ordinaat het percentage goed(G)-, vol-
doende(V)-, foutief (F)- en niet-ingevulde (N. 1.) plaatsen

De gegevens, die in de tabellen II en IV en m de daarmee
correspondeerende curven van fig. 2 uitgedrukt liggen,
kunnen wij onder verschillende gezichtspunten beschouwen.

1 Bangschikken wij de rubrieken naar de percentages,
waarin zij bij de jongens en bij de meisjes voorkommen
dan blijkt de volgorde bij beide geslachten bijna geheel
overeen te stemmen. Immers bij beide geslachten nemen
de goed-ingevulde plaatsen de hoogste, de niet-ingewlde
de laagste plaats in. Dat de curve der punten nog boven
die der goed-ingevulde plaatsen ligt, spreekt van zelf;
het puntengetal, gevormd door de som van het aantal
goed-ingevulde en de helft van het aantal yoldoende-
LevulL plaatsen, moet steeds boven het getal der goed-
ingevulde plaatsen liggen. Wat de curven voor de vol-
doende- en foutief-ingevulde plaatsen betreft, deze liggen
bij beide geslachten tusschen die van de goed- en de met-
ingevulde plaatsen in. De curve voor de foutief-ingevulde
plaatsen ligt bij de 12- en 13-jarigen boven bij de 15-,
16- en 17-jarigen beneden die der voldoende-ingevulde.
Bij beide geslachten loopen dus de curven der foutief-
en die der voldoende-ingevulde plaatsen over elkaar
heen en wel, zooals de curven duidelijk laten zien, bij de
jongens tusschen het 14de en 15de, bij de meisjes tusschen
het 13de en 14de jaar. Het eenige verschil, dat men hier
tusschen de geslachten vindt, betreft dus de grootte van
het percentage foutief-ingevulde ten opzichte van het
percentage voldoende-ingevulde plaatsen. Bij de jongens
van 14 jaar is dit hooger, bij de meisjes van denzelfden
leeftijd reeds lager dan dat der voldoende-mgevulde

en 18 jaar bij beide geslachten de aan-
tallen goed-ingevulde plaatsen (en daar-
mee de punten) toe-, die der voldoende-,
foutief- en niet-ingevulde plaatsen
daarentegen afnemen.

In de groote overeenstemming, die wij hier bij beide
geslachten vinden, meenen wij een waarborg te meer
voor de betrouwbaarheid der gegevens van ons onderzoek
te mogen zien.

2. Vergelijkt men nu de prestaties der twee geslachten
in iedere rubriek, dan blijkt, dat bij de meisjes èn het
aantal punten èn de percentages goed-ingevulde plaatsen
voor alle leeftijden, de 17-jarige uitgezonderd, hooger zijn.
Daarmede komt dan overeen, dat de waarden, welke wij
voor de voldoende-, foutief- en niet-ingevulde plaatsen
voor de verschillende leeftijden vonden — ook hier weder-
om met uitzondering van die voor den 17-jarigen leeftijd —
bij de meisjes lager zijn dan bij de jongens. In het 17de
levensjaar zijn bij de jongens èn het puntental èn het
percentage goed-ingevulde plaatsen hooger, de percentages
voldoende-, foutief- en niet-ingevulde plaatsen lager dan
bij de meisjes. Het puntental speelt hier, in tegenstelling
met hetgeen wij onder 1. opmerkten, wel een rol. Want
uit een lager percentage goed- en een hooger percentage
voldoende-ingevulde plaatsen bij een der beide geslachten
valt omtrent een hooger of lager puntental bij dat geslacht
niets te concludeeren. Immers, al is bij het eene geslacht
het percentage goed-ingevulde plaatsen kleiner dan bij
het andere, zoo kan het percentage voldoende-ingevulde
plaatsen zooveel grooter zijn, dat de berekening, die uit
deze twee percentages het percentage der punten oplevert
(G I V) bij dit geslacht toch nog een hooger getal geeft
dan bij het andere.

Uit het voorgaande mogen wij concludeeren. 1®. dat
de 1 O g i s c h-g rammatische functies bij
de meisjes van 12, resp. 13, 14, 15 en
16 jaar op een hoogere, bij de meisjes

van 17 jaar op een lagere trap van ont-
wikkeling staan dan bij de jongens van
denzelfden leeftijd;

2°. dat de logisch-grammatische func-
ties tusschen het 12de en het 18de levens-
jaar een grootere ontwikkeling door-
maken bij de jongens dan bij de meisjes.

3. Een ander gezichtspunt, waaronder wij de gegevens
der tabellen II en IV kunnen beschouwen, is te formu-
leeren in de vraag naar den graad van ontwikkeling,
of — anders gezegd — naar de grootte der vorderingen,
die de beide geslachten voor de verschillende rubrieken
vertoonen. Oppervlakkig beschouwd is men misschien
geneigd te zeggen, dat er bij de meisjes grootere vorderinpn
vallen te bespeuren wat de goed- dan wat de niet-
ingevulde plaatsen betreft. Immers bij de eerste gaan de
meisjes tusschen het 12de en het 18de jaar met 24.1 %
(55.4 %—79.5 %) vooruit, bij de laatste slechts met 5.1 %
(van 7.2 % — 2.1 %). Boven bleek reeds, dat men de
afname bij deze laatste rubriek als een vooruitgang moet
beschouwen; het percentage niet-ingevulde plaatsen tus-
schen 12 en 18 jaar toch neemt voortdurend af i). De
zoo juist genoemde percentages nu drukken slechts
een vooruitgang uit ten opzichte van een zeker getal
(d. w. z. een toename van 24.1 % ten opzichte van
79.5 %, een afname van 5.1 % ten opzichte van 7.2 %)
en zijn als dusdanig niet met elkaar te vergelijken. Een
vergelijking is slechts mogelijk, wanneer de getallen van
de tabellen II en IV tot eenzelfde grondgetal worden
herleid. In tabel V hebben wij het resultaat dezer be-
rekening neergelegd; in fig. 3 is het graphisch voorgesteld.
Op de abscis\' zijn hier de leeftijden, op de ordinaat de
percentages goed (G)-, voldoende(V)-, foutief(F)- en
niet-ingevulde (N. I.) plaatsen en van de behaalde punten,
herleid tot eenzelfde grondgetal, afgezet. Bij deze her-

leiding namen wij voor de goed-ingevulde plaatsen en de
punten de getallen van de verseliillende leeftijdsgroepen
in hun verhouding tot het getal, door de oudste leeftijds-
groep (17 jaar) behaald. Voor de voldoende-, de foutief-
en de niet-ingevulde plaatsen namen wij ze daarentegen in
hun verhouding tot het getal van de jongste groep (12 jaar).
Deze berekeningswijze staat in verband met het feit,
dat het aantal goed-ingevulde plaatsen en de punten van
12—17 jaar toe-, do getallen in do andere rubrieken in die
jaren — op een enkele uitzondering na — steeds afnemen.

Eangschikken wij nu de rubrieken volgens de grootte
van den vooruitgang met den leeftijd. Het blijkt dan —
fig. 3 toont dit ook duidelijk — dat de volgorde bij beide
geslachten dezelfde is. De ontwikkeling is, wat de niet-
ingevulde plaatsen betreft, het sterkst; op deze volgen
de foutief-, de voldoende- en de goed-ingevulde plaatsen
in afdalende orde, terwijl de punten onder aan de ladder
de rij sluiten.

Duidelijk ziet men in fig. 3, dat de jongens voor alle
rubrieken een grootere ontwikkeling doormaken dan de
meisjes. Tevens merken wij op — wat hier nog duidelijker
dan in tabel II op den voorgrond treedt — dat van het 12de

tot het 13de jaar èn bij de jongens èn bij de meisjes het
percentage voldoende-ingevulde plaatsen toeneemt in
plaats van, zooals in de volgende jaren, af te nemen.
Evenzoo is dit het geval bij de meisjes met de foutief-
ingevulde, bij de jongens met de niet-ingevulde plaatsen.
Deze toename is, wat de voldoende-ingevulde plaatsen
betreft, gering, evenals de toename van het percentage
foutief-ingevulde plaatsen bij de meisjes. Dit komt over-
een met de bijna algeheele stilstand, die er vooral bij de
meisjes tusschen 12 en 13 jaar te constateeren valt.
Opvallend daartegenover is de sterke toename van het
aantal niet-ingevulde plaatsen bij de jongens. Zij staat
in scherpe tegenstelling met de vrij sterke afname van het
aantal foutief-ingevulde plaatsen voor denzelfden leeftijd.

Bij de meisjes vinden wij in het 17de jaar een hooger
percentage niet-ingevulde plaatsen dan in het jaar, dat
er aan voorafgaat. Staat dit wellicht in verband met den
algeheelen stilstand in de ontwikkeling van de logisch-
grammatische functies, dien wij — om op de verdere uit-
komsten van ons onderzoek vooruit te loopen — op dien
leeftijd bij de meisjes vinden?

De gegevens van tabel VI stellen ons in staat de vorde-
ringen der beide geslachten en voor de verschillende
leeftijden nauwkeuriger met elkander te vergelijken.
Terwijl tabel V de percentages goed-, voldoende-, foutief-
en niet-ingevulde plaatsen bevat, herleid tot eenzelfde
grondgetal, geeft tabel VI de vorderingen aan, dic cr
van jaar tot jaar met betrekking tot de verschillende
rubrieken, worden gemaakt (sprong). De gegevens, die
hierop betrekking hebben, verkregen wij door telkens de
percentages van twee opeenvolgende leeftijdsgroepen uit
tabel V van elkaar af te trekken. In fig. 4 vindt men de
gegevens van tabel VI graphisch weergegeven. Op de
abscis zijn hier voor iederen leeftijd de rubrieken, op dc
ordinaat de sprongen afgezet.

foutief- en niet-ingevulde plaatsen tusschen 12 en 18 jaar
afnemen. Bij een enkele leeftijdsgroep — ook dit zagen
wij reeds eerder — nemen zij echter toe. Dat deze toename
als een achteruitgang moet beschouwd worden is wel zonder
meer duidelijk. Dezen achteruitgang hebben wij in tabel VI
en de hierna te bespreken tabel VII aangegeven door het
minusteeken te plaatsen vóór het getal, dat de grootte van
den achteruitgang aangeeft. De getallen, die een voor-
uitgang uitdrukken, zijn van een plusteeken voorzien. In
de figuren 4 en 5 is de achteruitgang weergegeven door de
lijnen, die de daarmee overeenkomende sprongen in beeld
brengen, vanaf de nullijn naar beneden in plaats van naar
boven te projecteeren. Waar het ons voornamelijk om de
ontwikkeling van de verschillende rubrieken te doen is,
laten wij hier verder de punten buiten beschouwing.

Uit tabel VI blijkt o.a. het volgende: 1. De grootste
sprongen liggen voor beide geslachten bij den overgang
van het 13de tot het 14de jaar. Bij beide geslachten vinden
wij daar voor alle rubrieken de hoogste getallen. Fig. 4
demonstreert dit eveneens zeer duidelijk; alle rubrieken
hebben hier haar hoogsten top.

2. Deze sprongen zij bij beide geslachten het grootst
voor de niet-ingevulde plaatsen. Dit mogen wij concludeeren
uit het feit, dat deze rubriek bij beide het hoogste cijfer haalt.

voor de goed-ingevulde plaatsen. (Deze rubriek vertoont
de laagste percentages bij beide geslachten.)

3. Bij de jongens hebben er van het 12de tot het 13de
jaar grootere sprongen plaats dan bij de meisjes, wat
goed- en foutief-, kleinere wat voldoende-en niet-ingevulde
plaatsen betreft. Daar het percentage voldoende-, foutief-
en niet-ingevulde plaatsen van het 12de tot het 18de jaar
voortdurend afneemt, moet een toename voor deze
rubrieken — zooals wij reeds eerder zagen — als een
achteruitgang beschouwd worden. Duidelijk is dan ook,
dat voor het geslacht, dat voor deze rubrieken de grootste
toename heeft, de sprong het kleinste is.

4. Bij de jongens zijn de sprongen van het 13de tot het
14de jaar kleiner dan die van de meisjes. Een uitzondering
maken de voldoende-ingevulde plaatsen, waarvoor de
sprongen bij de meisjes even groot zijn als bij de jongens.

5. Bij de jongens zijn de sprongen van het 14de tot
het 15de jaar grooter dan bij de meisjes, behalve de
sprong voor de foutief-ingevulde plaatsen, die bij de

6. De sprongen zijn bij de jongens van het 15<ie tot
het 16de en van het 16de tot het 17de levensjaar grooter
dan bij de meisjes.

O. De grootste ontwikkeling van de
logisc h-g rammatische functies vindt
bij beide geslachten plaats tusschen
het 13de en het 14de levensjaar (vgl. hier-
boven 1.).

b. Zij is bij de meisjes grooter dan bij de jongens (G, F,
N. I.; V bij beide geslachten gelijk) (vgl. hierboven 4.).

c. Van het 12de tot het 13de jaar maken de jongens
grootere vorderingen dan de meisjes, wat de goed- en de
foutief-ingevulde plaatsen betreft, geringere met be-
trekking tot de voldoende-en de niet-ingevulde (vgl. hier-
boven 3.). Welk der twee geslachten hier den voorrang heeft,
valt moeilijk te zeggen.

d. Van het 14de tot het 15de levensjaar zijn de vorde-
ringen der jongens grooter dan die der meisjes (G, V,
N. I.-, F kleinere vorderingen) (vgl. hierboven 5.).

e. Van het 15de tot het 16de en van het 16de tot het
17de jaar maken de jongens grootere vorderingen dan de
meisjes.

Samenvattend kan men zeggen, dat er, wat de
periode van 12—13 jaar betreft, niets
definitiefs omtrent een eventueel
grootere ontwikkeling der logisch-

grammatische functies bij één der beide
geslachten te constateeren valt. Van
het 13de tot het 14de jaar zijn devorde-
ringen der meisjes ongetwijfeld grooter
dan die der jongens van denzelfden
leeftijd. Tusschen het 14de en het 15de
jaar streven de jongens de meisjes
voorbij en van het 15de tot het 16de en
van het 16de tot het 17de jaar is de voor-
uitgang der jongens bij alle rubrieken
grooter.

7. Beide geslachten maken tusschen het 12de en het
18de jaar de grootste vorderingen, wat de niet-ingevulde
plaatsen, de kleinste wat de goed-ingevulde betreft. Dit
blijkt duidelijk uit de curven. Bij het hooge percentage
goed-ingevulde plaatsen op 12-jarigen leeftijd viel dit
voor deze rubriek trouwens niet anders te verwachten.

8. Behalve voor de foutief-ingevulde plaatsen bij de
meisjes en de niet-ingevulde bij de jongens blijven bij
beide geslachten de sprongen van het 15de tot het 16de
jaar vrijwel gelijk aan of worden grooter dan die van het
14de tot het 15de jaar. De vorderingen nemen
dus niet regelmatig, maar trapsgewijze
a f en zijn tusschen het 15de en het 16de jaar even groot
als die tusschen het 14de en het 15de jaar om tusschen
het 16de en het 17de jaar — dit toonen de lagere waarden
der sprongen — verder af te nemen. Grooter nog dan de
sprong tusschen 15 en 16 jaar is die voor de niet-ingevulde
plaatsen in de periode van 16—17 jaar bij de jongens.

9. De sprongen van het 16de tot het 17dc jaar zijn
bij de jongens nog tamelijk groot, bij de meisjes klein.
Terwijl de ontwikkeling der logisch-
grammatische functies bij de meisjes
van 17 jaar dus vrijwel tot stilstand
gekomen is, is zij bij de jongens van
denzelfden leeft ij d nog in gang.

het 14de en voor het 14de tot het 15de jaar, krijgt men de
sprongen voor de periode van 13—15 jaar. Vergelijkt men
deze sprongen bij beide geslachten, dan valt onmiddellijk
op, dat tegenover de grootere ontwikkeling, die wij van
het 13de tot het 14de jaar voor de meisjes vinden, de
jongens een grootere ontwikkeling doormaken van het 13de
tot het 15de jaar, uitgezonderd wat de foutief-ingevulde
plaatsen betreft. Wil dit zeggen, dat de lagere getallen
der jongens van 13 tot 14 jaar moeten verklaard worden
uit het feit, dat de ontwikkeling bij hen eenige maanden
later intreedt dan bij de meisjes en zich daardoor over
twee jaren jaren verdeeld heeft? Waarvoor wij dan als
voornaamste oorzaak waarschijnlijk de later intredende
puberteit mogen aanwijzen, terwijl ook het feit, dat
de jongens van 13 en 14 jaar meer dan een maand jonger
zijni) dan de meisjes van denzelfden leeftijd, niet uit
het oog mag worden verloren. Of houden deze gunstigere
getallen (voor het 13de tot het 15de jaar) verband met
de hoogere waarden, die de jongens na de periode van
13 tot 14 jaar in het algemeen tegenover de meisjes
noteeren? Als waarschijnlijk mogen wij wel aannemen,
dat al deze factoren op de uitkomsten van invloed
zijn geweest.

Bij het vergelijken der sprongen kan men van de grootte
der sprongen onderscheiden, wat wij zouden willen noemen:
de sprongkracht. Onder sprongkracht verstaan wij de
hoogte der verschillende sprongen eener rubriek in haar
verhouding tot de hoogte van den grootsten sprong dier
rubriek. Zooals wij reeds eerder zagen, drukt een sprong
den vooruitgang uit, die er tusschen twee opeenvolgende
leeftijdsgroepen te constateeren valt. Met andere woorden,
men vergelijkt de vorderingen der verschillende leeftijds-
groepen in een rubriek met den grootsten vooruitgang,
welke er in die rubriek te constateeren valt. Wanneer

wij b.v. voor twee opeenvolgende jaren de volgende
getallen als gegevens voor sprongen bezitten — bet eerste
getal stelt de grootste van meerdere sprongen voor —:
50 — 20, en 20 —10, dan is de sprong van de eerste
groep het grootst. De 10 van de tweede groep getuigt echter
van grootere sprongkracht dan de 20 van de eerste, want
in dezelfde verhouding gebracht, krijgen wij 100 — 40
en 100 — 50. Terwijl bij de eerste op de 50, 30 verloren
wordt, bedraagt dit verlies bij de tweede maar 10 op de
20. Om de getallen der verschillende rubrieken en ge-
slachten onderling te kunnen vergelijken, zijn deze alle
in hun verhouding tot eenzelfde grondgetal berekend.

De getallen, die de sprongkracht der verschillende
rubrieken aangeven, staan voor de verschillende leeftijds-
groepen van beide geslachten in tabel VII aangeven;
fig. 5 geeft een graphische voorstelling. Voor elk der
beide geslachten geeft fig. 5 de rubrieken afzonderlijk,
met de sprongen voor de leeftijdsgroepen naast elkaar.
Op de abscis zijn de leeftijden, op de ordinaat de sprongen
in hun verhouding tot den grootsten sprong afgezet.

Het blijkt, dat de sprongkracht van 14 tot 15, van
15 tot 16 en van 16 tot 17 jaar bij de jongens grooter is
dan bij de meisjes. Met andere woorden, na de periode
van den grootsten vooruitgang bij beide geslachten,
gaat de ontwikkeling langzamer in haar werk, bij de
jongens meer geleidelijk dan bij de meisjes. De meisjes
zijn door haar grooten vooruitgang van 13 tot 14 jaar
als het ware uitgeput, hun ontwikkelingstempo daalt in
de volgende jaren dan ook snel. Bij de jongens daarentegen
heeft de verlangzaming van het tempo minder snel plaats;
zij strekt zich over meerdere jaren uit. Dat de sprongen van
het 16de tot het 17de jaar bij de meisjes klein zijn, merkten
wij reeds op; ook de sprongkracht blijkt klein te zijn.
Men vindt hierin een bevestiging der conclusie, dat de
ontwikkeling van de logisch-grammatische functies bij
meisjes op 17-jarigen leeftijd ten einde is.

èn bij meisjes èn bij jongens voor de niet-, de kleinste
voor de goed-ingevnlde plaatsen; wat de sprongkracht
betreft, blijken bij beide geslachten de foutief-ingevulde
plaatsen de grootste sprongkracht te hebben, de met-
ingevulde bij de meisjes de kleinste.

2. goed: daar M 12(8) 18(5) 14(10) 15(21) 16(22) 17(27) J 12(2)
18(2) 14(9) 15(16) 16(18) 17(25), nadat M 12(5) 14. 15(4) 16(2) 17(5)
J 14(2) 16(4) 17(4), omdat M 12(9) 18(7) 14(6) 15(12) 16(11) 17(11)
J 12(5) 18(9) 14(9) 15(20) 16(21) 17(16), toen M 12(88) 18(84) 14(47)
15(45) 16(50) 17(45) J 12(24) 18(42) 14(48) 15(88) 16(42) 17(45), toen
mijn J 14, -vvijl M 14(2) 15(1), zoodra M 17 J 17(2).

voldoende: als M 12(26) 18(28) 14(21) 15(10) 16(7) 17(2) J 12(81)
18(21) 14(16) 15(10) 16(10) 17(4), alsook M 14, als wanneer M 15,
nu M 12. 13(2) 14. 15. 16. 17 J 12(2) 18. 14(4) 15(8) 16(8) 17(2), wan-
neer M 13(7) 14(5) 15(2) 16(3) 17(4) J 18(2) 14(4) 15(8) 16(2).

foutief: alsdat M 12. 18, als mits M 17, dan M 14 J 18, dat
M 12. 18. 15 J 12(8) 13(8) 14, had J 12, indien M 12(8) 18. 14. 15(2)
16. 17 J 12. 14. 15. 16, maar J 12, niet J 12, niettegenstaande M 16,
ofschoon M 14. 16 J 17(4), omdat al had J 12, ondanks M 15, ons
J 12. 18, ook M 12. 14. 15 J 12, ook als M 14, stilletjes J 13, tegen
J 12, wat J 12(2), zoo M 12 J 14. 16, zooals M 12. 18. 14 J 15.

3. goed: alhoewel M 15(4) 16. 17(5) J 18. 14(5) 15(4) 16(3) 17(2),
en ofschoon M 12, hoewel M 12(8) 14(3) 15(4) 16(6) 17(9) J 14. 15(9)
16(11) 17(11), maar hoewel M 14, met uitzondering dat M 14, ofschoon
M 12(5) 13(5) 14(9) 15(15) 16(12) 17(19) J 12(2) 13(2) 14(9) 15(7)
16(15) 17(20), uitgenomen dat M 16.

voldoende: al M 18 J 14. 15, al had M 12 J 12. 13(2) 15. 16(2)
17(2), alleen M 12(8) 13. 15 J 12, alleen daar M 15, alleen dat M 12(4)
13. 14. 15. 16. 17(4) J 15. 16, alleen had J 12, behalve M 12(4) 14(2)
J 15, behalve dat M 12(5) 14(2) 15(5) 16(5) 17(2) J 18. 14. 15. 16(2)
17(4), dan dat M 13, evenwel J 16, maar dat M 12(5) 13(9) 14(13)
15(17) 16(19) 17(16) J 12(7) 18(3) 14(6) 15(7) 16(2) 17(7), nietttegen-
Btaande M 16.16(2) 17(5) J 14(4) 15(8) 16(6) 17(4), ondanks M16, tegen-
staande M 15, toch had J 18, uitgenomen M 16, uitgesloten M 16,
uitgezonderd M 18. 17 J 14, uitgezonderd dat J 15. 16. 17(2), zij ver-
zweeg dat J 16.^

foutief: als M 12(5) 13(5) 14(2) 15. 16 J 12(4) 13(8) 14(4) 16.
17(2), daar M 12. 13(5) 14. 15. 16(5) 17(5) J 12. 18. 14(4) 15(3) 16(4)
17(4), dan M 12.13 J12. 13, dat M 12(7) 13(10) 14(6) 16(4) 16.17(5)
J 12(11) 13(17) 14(6) 15(8) 16(4) 17(6), doch M 12. 13. 14(2) 16(8)
J 13(2) 15. 16(8) 17(2), doch als M 14, doch dat M 16 J 14.15(2), doch
omdat J 15, doordat M 12 J18, en M 12(7) 13(13) 14(6) 15(4)16(2)
17(2) J 12(12) 13(12) 14(13) 15(8) 16(7) 17(9),cn alsM12.18,endaar
M 17 J 14, en dat M 12(8) 18(2) 15(8) 17 J 12(4) 13(5) 14. 15(7) 16(3)
17(4), en niet dat M 15 J 12, en omdat M 15 J 15, en toen M 18 J 12,
18, en wanneer M 14, had(t) M 12(8) 13(2) 14 J 2(4) 18(2) 14(2) (15),

heeft J 12, indien M 12. 13. 14(2) 15(2) 16 J 13. 16, integendeel dat
^117,maar M 12(10) 13(9) 14(29) 15(27) 16(30) 17(20) J 12(12) 13(10)
14(14) 15(20) 16(21) 17(16), maar als M 12. 13. 14(2), maar daar
M 14. 17 J 15, maar dat omdat M 13, maar omdat M 14. 15. 16 J
14(2) 15. 16. 17(2), mits M 14, moeht J 14, moeder J 12, moest J 13,
moest dikwijls maar M 12, nadat J 13, noch M 15, nu M 14 J 12.

13. 14, of M 13(2) 14(2) 15 J 12, of als J 13, of dat M 13. 15 J 12,
omdat M 12(5) 13(6) 14(5) 15(3) 16(3) J 12(5) 13(7) 14(6) 15(4) 16(2),
ook J 12. 13, terwijl M 14. 15. 16 J 16. 17(5), toch M 12(3) 13 J 13,
toe J 12, toen M 12(3) 13(2) 14(2) 15 J 12(5) 13(3) 14, tot J 12, waar-
door J 16, wanneer M 12. 14(2) 15. 16 J 14. 15, wijl M 13(2) J 14. 16,
ze had M 12, zonder J 15, zónder dat J 15, zoo M 13(2) 16 J 13(3)

4, goed: want M 12(78) 13(72) 14(90) 15(88) 16(93) 17(97) J 12(69)
13(68) 14(80) 15(84) 16(90) 17(96).

voldoende: daar M 14. 16, en M 12(5) 13(3) 14 J 12(2) 13(7) 14(2),
ja J 13(2), jammer M 14. 16, niet andere dagen in de week maar
J 15, omdat M 12. 13(2) 15. 16 J 12. 13. 14, omrede M 16, ook J 13.

foutief: dan M 12. 14. 15 J 12(2) 15, dat M 13, die J 14, doch
M 12(3) 15. 16 J 14. 15(4), dus M 16, echter J 16, goed M 13, indien
M 12. 14, juist M 15, maar M 12(8) 13(12) 14(3) 15(6) 16.17 J 12(14)
13(13)14(8) 15(3) 16. maken M13, nooit M 14, nu M 13(2) J 12,

precies J 13, slechts M 14(2) 15. 16 J 14. 15(3) 16(4), stellen M 13,
toch M 14. 15, uit M 13 J 12(2) 13, voortaan J 12.

5. goed: Naar het raam om er J 12, om M 12(89) 13(79) 14(93)
15(95) 16(95) 17(97) J 12(77) 13(78) 14(83) 15(84) 16(89) 17(94),
om dan J 16, om gauw M 14, teneinde M 16.

voldoende: bezig J 16, en M 13. 14 J 12. 13. 14. 15, en begonnen
J13, cn stonden M 12(7) 13(9) 14(2) 15.16(3) 17 J 12(7) 13(7) 14( 10)
15(11) 16(4) 17(2), en stonden weldra J 17(2), en wij stonden M 14,
en zaten J 13(2) 14, het eerste werk was M 13, ik stond J 12, wij
stonden J 12(2) 16.

foutief: algauw M 15, blij M 13, dadelijk M 15, dan J 12, en ging
M 18, en gingen J 13. 17(2), en keken J 12, even J 14, gauw J 13,
omhoog M 17, op J 14, stonden M 12(3) 13(7) 14(2) 15. 16 J 12. 13(3)
14. 15, toen stonden wij J 12, toen we J 12, verlangden J 15, waren
J 12, zonder J 13.

J 12(34) 13(27) 14(21) 15(18) 16(12) 17(11), niet - en ook niet M 13.
15. 17 J 12. 15. 17(4), niet - maar ook niet J 16, niet - niet M 12(58)
13(43) 14(42) 15(43) 16(50) 17(40) J 12(31) 13(50) 14(48) 15(43)
16(35) 17(37), niet - niet te J 16, niet - noch M 12(3) 13(2) 14(3) 15(3)
16(4) 17 J 12(4) 13(3) 14(2) 15(7) 16(10) 17(5), niet - of M 12(4) 13(9)
14(6) 15(6) 16(2) 17(5) J 12(4) 13(4) 14(2) 15. 16(6) 17(5), niet - ook
niet M 13(2) 14(2) 15. 16 J 15(2) 17(4), niets - en niets M 13.15 J 15.
17(2), niets - niets M 15 J 12.16, niets - noch J 17(2), niets - ook niet
M 15 J 12, noch - noch M 12(14) 13(3) 14(14) 15(27) 16(17) 17(32)
J 12(6) 13(3) 14(18) 15(22) 16(38) 17(30).

M 14 J 13(2) 15(2), niet - of niet M 13(3) 15.17 J 13.14.15(2), niets - cn
J 12, niets - of M 13(3) 15. 17(2) J 15, wat - — J 14.

veel - en heel niet J 12, veel - en niet M 13 J 12. 14, veel - en niets
J 12. 13, veel - maar niet J 12, veel - niet J 12. 13(3), veel - niets
M 14, veel - veel J 12, veel - weinig M 14, wat - niet M 16 J 14, wel -
dan J 13.

8. goed: toen M 12(96) 13(98) 14(98) 15(99) 16(99) 17(100) J 12(98)
13(97) 14(96) 15(99) 16(100) 17(98).

voldoende: als M 12. 14. 15. J 13(3), voor M 12, voordat M 14
J 14, wanneer J 17, zoodra M 12. 13(2) 14. 16 J 14(2) 15.

9. goed: aanstonds M 13. 16, al M 12(16) 13(9) 14(5) 15(5) 10(8)
17(10) J 12(19) 13(11) 14(10) 15(5) 16(3) 17(2), alvast M 3 2.13(3) 14(7)
15(4) 16(9) 17(4) J 12(2) 13(4) 14(2) 15(3) 17(2), daarop M 16, inmiddels
M 15 .117(2), intusschen M 12(3) 13(6) 14(7) 15(11) 16(11) 17(16) J 12.
13(3) 14(10) 15(8) 16(18) 17(23), meteen J 15. 16, nu M 12(3) 13.
14(2), onder de hand M 16, onderhand M 12(3) 13. 15. 16(3) 17(2)
J 15. 16. 17(4), ondertusschen M 12. 14(5) 15(8) 16(4) 17(9) J 12(2)
14(2) 15(2) 16(7) 17(5), onderwijl 12(3) 13. 14(2) 15(3) 16(4) 17(6)
J 12. 13. 14(4) 16(2) 17(2), ons ondertusschen J 15, tegelijk J 16,
tegelijkertijd M 13, terstond M 13 J 14, terwijl M 12(9) 13. 14(10)
15(5) 16(12) 17(5) J 12(4) 13(5) 14(5) 15(6) 16(3) 17(11), vastM 12(10)
13(8) 14(13) 15(17) 16(10) 17(6) J 12(15) 13(5) 14(8) 15(6) 16(6) 17(4).

J 15(2), dan M 12, druk M 17, fijn(e) M 13. 15 J 13, gauw M 12(25)
13(28) 14(9) 15(9) 16(3) 17(4) J 12(24) 13(18) 14(11) 15(2) 16(5)17(4),
haastig M 15. 17 J 14. 15. 16(3), heerlijk M 15 J 12, juist M 12. 13.
14. 15(2) 17, lekker J 15, lekkere M 14 J 14(2), nog J 12, ons M 12(4)
13(2) 14(4) 15(2) 16(4) 17(2) J 12(2) 13(9) 14(5) 15(10) 16(4) 17(2),
reeds M 13(5) 14(6) 15(12) 16(18) 17(9) J 12. 13(9) 14(16) 15(25)
16(30) 17(27), snel M 14.15, toen M 12(4) 13. 14(2) 15(2) 16. 17(2)
3\\2{5)l^.l5i2),vlugM12(7) 13(8) 14(14) 15(10) 16(5) 17 (19) J 12(6)
13(15) 14(9) 15(11) 16(8) 17(12), voor allen M 13, voor ons M 12.
13(6) 14(5) 15(4) 16. 17 J 12(6) 13(4) 14(4) 15(9) 16(3) 17(2), zelf M12.

foutief: de M 12. 14, dus M 14, eenige M 13. 14, eerst J 13, er
M 16, haaste M 12, heel J 13, hun J 13, moeder J 12, om M 14, onze
M 12(3) 13(6) 14. 16 J 12. 13(3) 14(2) 15, onzen J 12, ook M 13. 16,
sinds M 14, stevige J 13, veel J 13, versche J 14, wat M 13, ze J 12,
zoovast J 16.

10. goed: anders M 12(96) 13(96) 14(100) 15(99) 16(99) 17(99)
J 12(96) 13(98) 14(99) 15(99) 16(100) 17(98), want anders M 16. 17.

foutief: and J 13, dan M 12. 13 J 12. 18. 14. 15, drek M 13,
moeder M 12, of M 13 J 17, want M 15, want dan M 12, zij J 12.

11. goed: en nadat M 15 J 16, en toen M 14. 17 J 12. 13, nadat
M 12(14) 13(15) 14(34) 15(40) 16(46) 17(54) J 12(4) 13(5) 14(23)
15(29) 16(40) 17(48), toen M 12(70) 13(71) 14(58) 15(54) 16(48) 17(40)
J 12(79) 13(74) 14(64) 15(55) 16(49) 17(39).

voldoende: als M 12(4) 13(2) 14. 15. 16 J 12(2) 13(9) 14(2)
15(8) 16(4) 17(4), en als J 12, en zoodra M 17, na M 14 J 17(2), terwijl
M 12.14, wanneer M 12. 16 J 12.13(2) 14(4) 15(2) 16, want toen M14,
want zoodra M 13, zoodra M 12(5) 13(6) 14(6) 15(3) 16(3) 17(2) J
14(4) 15(3) 16(4) 17(7), zoogauw M 13 J 12.

foutief: daar J 15, dat J 12, eer J 12, en M 12(3) 13. 15 J 12.
13, had J 12, indien M 13, maar J 12, of M 14, voor M 15 J 12, voordat
J 14(2), want J 12(2) 13, want voor J 15, wijl M 16.

12. goed: daarna M 12(12) 13(6) 14(5) 15(15) 16(20) 17(14) J 12(9)
13(8) 14(15) 15(15) 16(17) 17(21), later M 12(41) 13(56) 14(72) 15(69)
16(69) 17(79) J 12(50) 13(43) 14(49) 15(63) 16(72) 17(77), nadien
M 15(2) 16 J 14. 15. 16. 17(2).

voldoende: buiten M 12 J 14, en daar J 12(2) 15, gaan J 13,
gegaan M 13 J 12. 13, geloopen M 12(4) 13(7) 14(5) 15(2) 16. 17 J 12
(11) 13(10) 14(8), lang M 13(3), loopens M 15 J 13(2) 15, of daar

M 12. 13. 17 J 13. 15, of we M 13 J 12, om waren M 12, op stap J 12.
15. 16(2), op weg M 15. 16 J 16, tijd M 13. 16, van huis M 17, verder
M 12. 13. 15. 16 J 15. 16, verloopen J 15, vervlogen J 12, voorbij
M 12. 13. 14(2) J 14. 15, voorbij of M 12, voorbij was J 13, weg M 14.

^^ ^ ^oulüf: al J 12(2) 13, aldus M 12, daar M 12(4) 14.16.17 J 12(2)
13. 14, en M 12(4) 13. 14 J 12. 14, en wij J 12, geleden M 13. 15 J 12.
13(3) 15(4) 16(5), geloopen te hebben M 17 J 13. 14. 15(3), gingen
M 12, goed en wel M 15, indien J 12, liepen J 13, loopen M 13(2)
15(2) J 13(7) 14(6) 15, maar M 12(3) J 12, naderhand J 13, nog M 12
J 14, of M 12(3) 13(5) 14(2) 15(3) 16 J 12(5) 13(8) 14(6) 15(2), pas
J 12, te vroeg M 12, toen M 12 (8) 13(3) 14. 15. 17 J 12(4) 14(4) 15,
tijd M 12. 13, ver M 15 J 14, vroeger M 15, waren M 12.13(2), waren
en M 14, was J 13, wachten J 12, wachtens J 14, weer M 12.

13. goed: eveneens M 14.15.16.17(5) J 14(4) 15.16(7) 17(5), evenzoo
M 15. J 14, juist M 12(3) 13(5) 14(4) 15(8) 16(8) 17(12) J 12.13(8) 14(4)
15(5) 16(4) 17(2), net M 18, ook M 12(91) 13(87) 14(93) 15(84) 16(85)
17(76) J 12(93) 13(91) 14(77) 15(84) 16(77) 17(86), ook juist J 14,
tegelijk M 17 J 15. 16. 17(4), tegelijkertijd M 16, toevallig M 12.
13. 14(2) 15(5) 16. 17(4) J 12(2) 13. 14(8) 15(6) 16(7) 17(4).

voldoende: dien dag M 12 J 15(2) 16, gelijk M 13 J 16, mee
M 17 J 14, nu M 14, precies M 13. toen M 15.16(2) J12.13(3), uit J12.

SouiieJ: altijd M 12, echter M 16, ging M 18(2) J 12. 14(2), met
J 14, moest M 12, moesten M 12, niet M 13 J 15.

14 goed: onderhand dat J 15, ondertusschen dat M 14, onder-
wijl M 14(4) 15.16 J 12(4) 18(8) 14(5) 15(2) 16(2) 17(2), terwijl M 12(42)
18(42) 14(57) 15(68) 16(79) 17(74) J 12(24) 18(82) 14(52) 15(60)
16(68) 17(86), terwijl ons M 12, zoolang J 16.

voldoende: onderwijl M 13, intusschen M 12. 13. 14(2), onder-
hand M 12, ondertusschen M 13. 14 J 12. 15. 16, ondertijd M 14,
toen M 12(43) 13(44) 14(28) 16(21) 16(14) 17(20) J 12(45) 13(49)

foutief: als M 12. 13. 15. 16. 17 J 12(6) 13(2) 14(4) 16, begon
J 14(2) 15(3), daar M 12. 13. 14(2) 15(4) 16(8) 17(4) J 12. 18(3) 14(2)
isno^ 16(6) 17(2), dadelijk M 15, dc M 12. 13 J 12, dewijl M 18. 15,
direct ging M 12, doordat J 13, ging M 12. 13(2) 14. 15 J 12(8) 13(2)
14. 15, gingen M 12, indien M 13, nu M 14 J 12. 18, nu ging M 14,
omdat M 12. 18. 14(2) 15. 16 J 14. 16„ onze J 12, ook J 12, praatte
J 12 (2), toen begon J 12, toen ging J 12(2), wanneer M 18. 15 J 13.
15(2), weldra zat J 12, wilde M 12, zat J 12, zong J 14, zijn J 13.

15. goed: eindelijk M 12(39) 13(49) 14(57) 15(56) 16(54) 17(55)
J 12(30) 13(35) 14(53) 15(46) 16(44) 17(45), weldra M 12. 13. 14(9)
15(5) 16(5) 17(9) J 12(4) 14(9) 15(11) 16(6) 17(9).

voldoende: algauw M 13. 14(2) 15. 16 J 13. 15(3) 16(2) 17(2),
al heel gauw J 15, alzoo J 13, daarna M 12(4) 13(2) 14(2) 15(4) 16.17
J 12(4) 13(2) 14.15. 16(2) 17(2), dan M 14, en toen J 12, gauw M 12(3)
14(3) 15(5) 16. 17(4) J 13(2) 14. 15. 16. 17(4), inmiddels J 15, in-
tusschen M 13. 15. 16, na een poosje M 16 J 16. 17(4), nu M 12(4) 13.
14(3) 15. 17 J 13, na een tijdje M 17, negen uur M 16, om 1 uur M 16,
ondertusschen M 15 J 12. 15, ongemerkt J 17(2), spoedig M 12. 13(5)
14(5) 15(9) 16(13) 17(10) J12.13(3) 14(4) 15(10) 16(19) 17(16), tan
laatste M12.14 J13, ten slotte J 15, toen M 12(28) 13(15) 14(5) 15(6)
16(5) 17(2) J 12(40) 13(21) 14(19) 15(11) 16(3) 17(7), veTyolgens
J 16, vlug M 12. 13. 16. 17 J 17(2), zoo M 12(12) 13(20) 14(9) 15(8)
16(12) 17(12) J 12(14) 13(19) 14(9) 15(11) 16(13) 17(7), zoo aldus
doende J 17(2), zoodoende J 13.

foutief: als J 13, daar M 12(3) 14(2) 15. 16. 17 J 12(2) 13(4)
14. 15(2) 16(4), dadelijk M 15, dus M 13, eerst J 16, en J 12, erbij
J 13, gelukkig M 14, juist J 13, nu gauw J 16, onderwijl M 16.17
J 16, onlangs M 15. 16, ook J 13, opeens M 12, wij M 13, zong M 12.

16. goed: daarentegen M 12. 13. 14(3) 15(2) 16(5) 17(6) J 13.14(2)
15(5) 16(7) 17(7), echter M 12(17) 13(9) 14(28) 15(41) 16(51) 17(47)
J 12(2) 13(4) 14(23) 15(34) 16(50) 17(62), evenwel M 12. 14(5) 15(4)
16(4) 17(7) J 12. 14. 15(4) 16. 17(9), integendeel M 13. 14. 16. 17 J 15.

voldoende: bleef zitten want hij M 13, bleef zitten want die
J 15, bleven zitten want hij J 14, nog niet hij M 14 J 12, uitgezonderd
J 15, uitgezonderd hij J 12, want hij J 12, waren er nog niet en J 15.16.

foutief: aangekomen J 15, achterlatend J 16, alleen M 12. 13
J 12. 16(2), allemaal M 13(2) 14. 16 J 14, allen M 16, anders J 13. 15,
bende M 15 J 12, bleef hij M 15 J 14, bleven M 16, bovendien J 16,
bij zich M 12. 15, daar M 16, dan M 12. 13 J 15, de meester J 12,
derhalve J 15, der klas J 12, de tram M 14, deze M 12. 15. 17 J 14. 15,
dieM 12(43) 13(49) 14(35) 15(22) 16(15) 17(11) J 12(44) 13(48) 14(30)
15(21) 16(16) 17(9), doc\\\\ M15, en Jl2. 13, cn meisjes M 16 J 14. 15,
erbij J 14. 16, gezelschap M 16, ging M 12(3), gingen er niet M 13,
groetten ons die J 14, hij M 12.13(3) 14(2) 15.16 J 12(4) 13(4) 14(2) 15,
incluis M 15, ik J 13, in de tram M 12, intusschen M 15, ja BI 15, klas
M 15(2) J 12. 15.16, maar J 13, moesten J 12.14, natuurlijk M 15.17,
niet M 14 J 13, niet die M 12. 13 (5) 14(4) 15(2) 16.17 J 17(4), niet hij
M 16, niet want die M 14, nog M 12, nog niet die M 16, nu M 14. 16.
17(2) J 13(2) 15, ondertusschen M 15, ook J 12, praten M 13, samen

M 16 J 13. 16, tezamen M 12, toch M 13(2) 14. 15, toen M 12. 14.
15 J 12(2), tot spijt M 14, troep J 14. 15. 16, uit M 13, uitstappen
M 13, vader M 12 J 12, van de klas M 12, want die J 12, we M 12,
ze M 14 J 12, zeker J 12, zelf J 14, zijn J 12.

17. goed: daarna M 12(42) 13(39) 14(64) 15(68) 16(69) 17(72)
J 12(19) 13(21) 14(64) 15(60) 16(70) 17(77), en daarna M 14, cn toe
J 13, en toen M 12. 13. 14 J 12(4) 13(2) 15(2), later M 13(2) 14. 15; 16.
17 J 12.13, vervolgens M 14(3) 15(3) 16(3) 17(4) J 14.15(3) 16(5) 17(4).

voldoende: dan M 13. 17 J 12. 13(2) 14(2) 16. 17(4), en dan
J 12, toen M 12(47) 13(37) 14(27) 15(20) 16(18) 17(12) J 12(51)
13(46) 14(18) 15(23) 16(15) 17(11), verder J 14(2).

foutief: allen M 16, daar M 12. 13(8) 14. 15(5) 16(3) 17(2) J 12(6)
13(7) 14(2) 15(6) 17(2), daarom M 15. 17(2) J 12, daarvoor M 12. 15.
16. 17(2), dus M 13, eerst M 14(2) J 12(2) 13(2) 14. 15(2) 16(2), en
M 12(5) 13(5) 14. 15. 16 J 12(2) 1.3(9) 14(4) 15. 16(4) 17(2), gauw
J 13, hebben M 12, hier J 15, hiervoor M 16, nadat J 13. 14, nu J 12,
ook M 13(2) 15. 17 J 13(2) 16.17(2), samen M 13 J 15, vlug M 14.16,
wat J 13, wij J 12(6) 14.

18. goed: cn ook M 16. 17 J 13, ook M 12(28) 13(35) 14(50) 15(43)
16(57) 17(50) J 12(23) 13(31) 14(25) 15(57) 16(61) 17(75), zelfs M 12
(5) 14(3) 15(6) 16(5) 17(5) J 12. 13. 14. 15(3) 16(4) 17(7), zelfs ook
J 14.

voldoende: doch M 13. 15. 16. 17 J 12, en M 12(46) 13(42)
14(33) 15(34) 16(23) 17(31) J 12(54) 13(50) 14(42) 15(21) 16(18)17(7),
gelukkig M 13(2) J 15, heerlijk M 16, maar IM 12(8) 13(5) 14(4) 15(4)
16(2) 17(2) J 12(4) 13(2) 14(5) 15(5) 16(3) 17(2), mijn M 13. 14. 15
J 12(2) 14(2) 15, natuurlijk M 13 J 14. 16, op \'t laatst M 17, trouwens
J 14, want M 12(5) 13(2) 14. 15(2) 16(3) 17 J 12(6) 13(2) 14(5) 15.
16(2) 17(2).

foutief: behalve M 14, daar IW 14(2) J 14, daarbij ]M 15, daarna
M 14, daartoe M 15, dus M 13, echt J 14, eindelijk M 15 J 13, fijn
M 12, hieraan M 14. 16 J 15, hierbij M 17, met dit .1 16, nu M 13. 14
J 12(2), ons M 12. 13(2) J 13. 14(4) 15, onze M 12.13(2) 14(2) 16 J 12.
13(4) 14(2) 15. 16, terwijl M 32 J 16(3) 17(2), toen M 12(3) 15
J 12(2), waar .J 14, waaraan M 14. 17 J 15(2) 16. 17(2), waarbij
M 14. 15. 16. 17 J 17(2).

19. goed: zoodat M 12(29) 13(36) 14(53) 15(68) 16(73) 17(74) J 12
(19) 13(10) 14(32) 15(53) 16(68) 17(87), zoo gauw dat M 15, zoo vlug
dat J 14. 15. 16.

foutief: als M 12(3) J 13(2) 14. daar M 12(3) 14(4) 15(3) 16(7)
17(4) J 14(4) 15(4) 16(4) 17(2), dat M 12. 13(3) 15 J 12. 13(5) 14(5)
15(3) 16, doordat J 15, eindelijk M 12, eer M 12(3) 13. 14(2) J 12. 13,
en M 12(5) 13(7) 14(6) 15(3) 16(2) 17(4) J 12(5) 13(8) 14(9) 15(3)
16(3) 17(2), en toen J 12. 13, het M 13, het was M 17 J 13, mdien
M 13, intusschen J 15, jammer dat J 14, maar M 12. 14. 15, nu J 12,
omdat M 12(3) 16 J 13. 14. 15(2), sloeg J 13, terwijl M 14(2) 15(3)
16. 17 J 15.16,UicnM 12(37) 13(34) 14(18) 15(9) 16(2) 17(2) J 12(46)
13(53) 14(13) 15(16) 16(4), tot M 12(3) 13(3) 14(3) 15(3) 16(5) 17(4)
J 12(6) 13. 14(2) 15(5) 16(5) 17(2), totdat M 13(2) 14.17(2) J 14(5) 16,
vader zei dat J 14, voor M 12. 13. 14. 15 J 12(2) 14, voordat M 12,
waardoor J 14. 15. want M 14. 15(2) 16. 17(2) J 12. 16. 17(2), want
toen M 15 J 15, was J 12(5), wijl M 15. 16, zoo M 13 J 12. 15, zoo
gauw M 14.

20. goed: alvorens J 15, eer M 12(22) 13(26) 14(31) 15(22) 16(27)
17(36) J 12(14) 13(19) 14(20) 15(21) 16(18) 17(12), eerdat M 16. 17
J 12. 14, geslagen eer M 14, nog voor M 13, voor M 12(28) 13(26)
14(35) 15(43) 16(33) 17(34) J 12(23) 13(27) 14(25) 15(30) 16(39) 17(41),
voordat M 12(9) 13(8) 14(14) 15(20) 16(23) 17(22) J 12(13) 13(2)
14(10) 15(17) 16(21) 17(32), voor of eer J 16.

foutief: aangebroken J 14, dat M 13, de tijd om voor .1 15,
en M 12. 14(2) 16 J 12(4) 13(7) 15(3), geslagen M 12. 14 J 12. 14,
geworden M 12 J 12. 14, gingen M 13(2) J 13, gingen we eer J 13,
moesten M 13, of M 12. 13 J 12(2) 13(3), of gauw M 12. 13, of we
J 13 omdat M 12, om voor M 12, toen M 12(5) 13, vlug voorbij
M 12 voorbij M 12. 15, vroeg vader of M 13 J 13, want J 12, waren
M 12, was het of J 16, wat J 13, zonder M 12(9) 13(23) 14(10) 15(6)
16(8) 17 J 12(12) 13(12) 14(24) 15(9) 16(5) 17(7), zonder datM12(3)
13. 14(2) 15(3) 16(2) 17(2) J 12(2) 13. 14(4) 15(7) 16(5) 17(5), zonder
dat wisten J 12.

21. goed: benevens M 17 J 17(2), en M 12(79) 13(81) 14(91) 15(90)
16(93) 17(89) J 12(88) 13(85) 14(91) 15(92) 16(92) 17(87), en ook
M 13. 15 J 13, geholpen door M 16, ik en J 15, Kees en J 13,
met M 12(8) 13(2) 14(5) 15(7) 16(4) 17(9) J 12(4) 13(2) 14(4) 15(6)
16(5) 17(9), Willem en J 16.

foutief: ging M 13, ging zitten M 13(5), haalde M 12, keek
M 16, klapte M 15, onze M 12, riep M 12. 13. 14. 16 J 16, rustte M 18

J 13. 14. 17(2), rustte uit J 16, vond het ook M 18, zeide M 12. 18.
14 J 12(2) 13(3).

22. goed: echter M 12. 14(2) 16. 17(2), in dien tijd M 18. 16 J 12.
15, inmiddels M 16 J 15, inmiddels toen M 16, intusschen M 12(5)
18(5) 14(7) 15(15) 16(18) 17(11) J 12(4) 13(4) 14(6) 15(11) 16(21),
onder den hand M 15. 16, onderhand M 12(5) 13. 14(2) 15(6) 16(5)
17(2) J 12. 16. 17(7), ondertusschen M 13(3) 14(10) 15(14) 16 (5)
17(7) J 12(4) 14(5) 15(4) 16(17) 17(12), onderwijl M 14(4) 15(8) 16(5)
17(15) J 12. 13(3) 14(4) 15(3) 16(2) 17(5), terwijl M 12(7) 18(6)
14(11) 15(12) 16(19) 17(19) J 18(5) 14(5) 15(9) 16(6) 17(16), toen
nu M 15.

15. 16(2) 17 J 14. 15(3) 17(2), een oogenblik M 14 J 14. 15, een poosje
M 15 J 15, een tijdje M 15 J 12, een weinig J 14, eens M 13(2) 14 J 12(4)
13(4) 14(5) 15. 16, eerst M 12(7) 18(8) 14(9) 15(8) 16(5) 17(6) J 12(4)
18(7) 14(4) 15(4) 16(8), er M 12(4) 18.16 J 12.13.14.15, even M 12(4)
18(6) 14(5) 15(4) 16. 17(2) J 12(6) 14(9) 15(2) 16(3), eventjes J 12.
14, flink M 16 J 12, fijn M 12, gaarne J 13, gauw M 12(3) 13(8), gelijk
M 17, goed J 18. 17(2), heerlijk M 12. 17 J 12. 18(2) 16, hier M 12.
14(2) J 18(2), is J 18, kalm M 16, lekker M 13. 14 J 12(2) 13(8) 17(2),
liggend J 14, maar M 12. 14(2) 15. 16. 17 J 12. 14(4) 15(2), meteen
M 12. 13. 14. 15. 16, natuurlijk J 12.13, mg M 12(20) 13(21) 14(24)
15(20)16(17) 17(15) J 12(26) 13(30) 14(18) 15(26) 16(17) 17(16),nn
M 12(5) 13(7) 14(8) 15(4) 16 J 12(11) 18(10) 14(4) 15(6) 16(8) 17(9),
nu eens J 15, op een bank M 17, pratend M 17, prettig M 14, samen
M 12. 15. 16 J 14, toen M 12(22) 13(14) 14(12) 15(6) 16(12) 17(6)
J 12(20) 13(12) 14(11) 15(17) 16(13) 17(2), toen nog M 15 J 16, vast

foutief: daar M 13. 15 J 12. 18, daarbij M 13 J 14. 16, daarom
M 14, dan M 13 J 18, dien tijde M 18, doen J 18, eindelijk J 15, indien
J 12, noch M 12 J 14(5), ons M 14(2) 17(4) J 14. 16(4) 17(4), ons toe
J 15, ook M 12. 18(8) 14 J 12. 18(3) 14(2) 15(2) 16, van vermoeidheid
J 15, wat J 12, wel J 14, zoo M 16, zoolang M 18 J 16.

23 goed: maar toch J 14, niettemin J 16, nochtans J 14. 16, toch
M 12(66) 13(72) 14(87) 15(90) 16(93) 17(95) J 12(89) 18(41) 14(63)
15(87) 16(90) 17(89).

foutief: al gauw M 16 J 17(2), alle J 14, allen M 18.14.16.17
J 12(2) 14(2) 15.16, al vlug J 17(2), daarna M 13(2) 14.15.16 J 12.13,

daarna toen M 15, dadelijk M 15 J 14, 15(2), dan J 12, des te meer
M 15 J 17(2), direct M 15 J 16, doch M 13. 14(2) 15(2) 16 J 12. 13(2)
14(6) 15. 16, eindelijk M 12 J 12(4) 13. 14. 15, en M 14 J 12(4) 13(5)
14, en hoe J 12, en Avat M 14, erg J 13, gauw M 12. 13(3) J 12(4)
13(2) 14, graag M 12, hoe M 12 J 12. 13(2), hoe meer M 12 J 13, later
J 13. 14, maar J 12. 13. 15, maar nu J 12, meer J 13. 15, nadien J 13,
na het eten M 13, niettegenstaande J 17(2), nu M 12.13. 14. 15 J 12(2)
13(3) 14. 15, ook J 12(4) 13, spoedig M 14(2) 15. 16(2) 17(2) J 13(3)
14. 15(2) 16(2) 17(4), steeds M 15, sterk J 14, telkens M 15, toen
M 12(10) 13(8) 14(2) 15 J 12(18) 13(12) 14(10) 15(2), vurig J 13(2),
wat M 12(7) 13(5) 15 J 12(4) 13(4) 16, weldra M 16. 17 J 12. 14(2)
16, wij M 12. 13. 14 J 12(8) 13(5), zoo gauw mogelijk M 12, zooveelstc
meer M 12.

24. goed: daarom M 12. 13(10) 14(27) 15(27) 16(37) 17(42) J 12(5)
13(7) 14(21) 15(21) 16(41) 17(39), dus M 12. 13(3) 15. 16(5) J 14.
15(2) 16(2) 17(5), en daarom M 17, hierom J 16.

foutief: aanstonds M 12. 13(3) 14(2) 15. 17 J 13. 14, algauw
M 15 J 12. 13. 17(2), behalve daarom J 12, daar M 12. 13. 15. 16. 17
J 12(6) 13(10) 14(4) 17(2), daarna M 12(5) 13(6) 14(5) 15(5) 16(5)
17(2) J 12(4) 13(3) 14(2) 15(7) 16. 17(2), daarop J 15, dadelijk M 12.
13. 14(2) 15. 16 J 12(2) 13(2) 14(5) 15(3) 16, dan J 13. 14, dra M 13,
direct .1 13. 15(2) 17(4), dus om M 16„eensklaps M 14, eerst J 12,
eindelijk M 12(8) 13(17) 14(5) 15(10) 16(5) 17(6) J 12(6) 13(3) 14(5)
15(9) 16(2) 17(4), en M 12(3) 13. 14(2) 15(4) 16(2) 17(2) J 12(5) 13(4)
14(4) 15(2) 16(2) 17(2), en spoedig M 17, even later M 14. 15, gauw
M 12(4) 13(2) 14(4) 15(3) 16.17(2) J 12(5) 13(4) 14(2) 15(2) 17(2), gereed
M 15, in een ommezien J 17(2), ineens J 12, klaar M 12(3) 13. 14,
later M 15, na een half uur J 15, na een kwartiertje M 16, na een
poosje M 15 J 16, na eenigen tijd M 17, na gebeden tc hebben J 15,
na het eten M 14 J 12. 15. 16. 17(2), na.het ontbijt ,T 15, nadat wc
gegeten hadden M 15, natuurlijk I\\ï 17(4), nauAvelijks IM 12. 13 J 13,
niet alle M 13, nu M 12(3) 14(5) 15(4) 16. 17 J 12(4) 13(2) 14. 16,
omdat M 16, ondertusschen J 15, ook M 12(3) J 12(2) 13(2), op M 14.
16, opeens J 12. 14, op het laatst J 15, pas M 12, reeds M 16 J 16,
spoedig M 12(5) 13(5) 14(2) 15(8) 16(10) 17(14) J 13(7) 14(5) 15(10)
16(14) 17(18), stijf M 13, ten laatste M 16, terstond M 14 J 14. 15,
toch J 15, toen M 12(34) 13(26) 14(24) 15(14) 16(15) 17(7) J 12(31)
13(28) 14(18) 15(9) 16(14) 17(14), toen wc gegeten hadden M 12,
toen we klaar waren J 12. 13, verkAvikt J 15, vervolgens J 16, vlug M
12(5) 13(5) 14(6) 15(4) 16(2) 17(5) J 12(5) 13(3) 14(5) 15(5) 16(3) 17(2),

wederom M 14, weldra M 14(4) 15(5) 16(2) 17 J 12(2) 14(4) 15(6)
16(4) 17(2), zoo M 12(3) 13. 14. 15(4) 16(2) 17 J 12. 14(4) 16(3).

25. goed: behalve M 12(22) 13(28) 14(53) 15(58) 16(68) 17(62)
J 12(18) 13(23) 14(30) 15(48) 16(56) 17(77), en kwam M 14, maar
zonder J 13, op behalve M 15 J 12, uitgezonderd M 13(3) 14(3) 15(9)
16(5) 17(6) J 12. 14(8) 15(9) 16(18) 17(7), zonder M 12. 14(3) 15. 16
J 13. 15. 16. 17(4).

foutief: alleen M 12(3) J 13(2) 16, als M 12(3) J 13, alsook
M 15, bij M 13 J 13. 15, daarna M 14, dan J 12. 13, doch J 14, en
M 12(7) 13(16) 14(4) 35(4) 16. 17(2) J 12(11) 13(8) 14(5) 15(3), en
hielpen J 14, en moest M 17, en ook M 14 J 16, en ruimde J 14, en
stond M 12(3) 13. 14. 15. 16 J 12. 14. 15, en zochten M 12, eindelijk
J 14, evenals M 13. 16. 17 J 15. 16(2), eveneens M 13. 15, gauw J 13,
gelijk M 17, insgelijks M 17, ja J 12, klaar M 12(3) 13(2) 14 J 12(4)
13(4), kom M 12 J 12. 14, kon M 13 J 12. 14, kwam M 16, laat M 12,
maar M 12(3) J 12, maar ook M 13, met M 12(3) 14 J 12. 13(2) 14(2)
15(3) 16(2), met en M 12, moest M 15, naast M 12, nu J 12. 13, nu
stond M 14, om M 14, onze M 15 J 15, ook M 12(10) 13(3) 14(11)
15(10) 16(12) 17(12) J 12(12) 13(7) 14(13) 15(14) 16(14) 17(7),
op M 12(9) 13(5) 14(6) 15. 17 J 12(12) 13(8) 14(6) 15. 16, op alleen
M 14, op en M 13(2) J 12, op en stond J 12. 15, op ook M14, op stond
J 12, op toe M 12, Piet en M 14 J 15, rond J 13, rondom J 14, ruimde
J 13, schoot M 13, sprong M 16, sta M 14, stond M 12(5) 13. 14. 15
J 12(7) 13(3) 14(8) 15(3) 16, terwijl M 15 J 17(2), tevens stond M 15,
toch J 13. 17(2), toen M 13(2) 15. 16 J 12. 13. 14, toen sprong
M 12, toen stond M 12(3) 13(3) 15 J 12. 14, voor J 12, vooral J 14,
vooruit M 14. 16 J 13(3) 17(2), was M 13 J 12(2), weer J 13, we
riepen J 13, zelfs M 16. 17(5) J 12(2) 16, zooals M 13 J 13, zoodat
M 13. 14. 15.

26/27. goed: echter - zoodat M 15. 16, echter zoo - dat M 15 J 16,
zoo - dat M 12(43) 13(46) 14(61) 15(63) 16(64) 17(66) J 12(37) 13(37)
14(49) 15(56) 16(58) 17(62), zoo erg - dat M 15.

voldoende: dood - dat M 12(3) J 12(4), dood - zoodat M 12.
15. 16. 17 J 14. 15(4) 16(2), echter te - zoodat M 12, erg - — M 12.
15(0.5) J 13(2) 14, erg - dat M 12(3) 13(8) 14 J 12(4) 13(11) 14, erg - en
M 12(3) J 13. 14(2),. erg - hij zei dat J 16(2), erg-zoodat M 12(4)
13(14) 14(18) 15(23) 16(19) 17(20) J 12(7) 13(8) 14(13) 15(14)
16(14) 17(21), gauw - zoodat M 16 J 13. 14. 15. 16, heel - dat M 12
(3) J 14, heel - zoodat M 12. 13. 14. 15. J 13(2), heel gauw - dat M 12,

nog zoo - dat M 15, nog - zoodat M 12{3) 13, 14(2) 16 J 15(2) 16(2),
ontzettend - zoo erg dat M 16, ontzettend - zoodat J 13, spoedig -
zoodat J 16, te - dat M 12. 14, te - waardoor J 13, te - zoodat
M 12. 13(2) 14(2) 16. 17(2) J 14. 15(3) 16(8) 17(5), vlug - zoodat
M 12, vreeselijk - zoodat M 14(2) 15. 16. 17, veel te - dat M 12. 13,
was - zoo erg dat M 12, wat - dat J 12, wat - waardoor J 12, wat -
zoodat M 12(3) 14. 15. 16 J 12, wel - zoodat M 13. 14, zeer - dat
M 12(3) 14 J 13, zeer - zoodat M 12. 13 (6) 14(2) 15. 16(2) 17 J 12.

foutief: al - — J 12. 13(0.5), al - dat J 12, al - kon M 13
J 14, al - toen J 14, al - totdat J 14, altijd - als J 12, blijkbaar - omdat

dood - daar M 12 J 15. 16, dood - en J 13, dood - toen M 15 J 12.15,
dood - want M 12 J 12, dood - was J 12, dood - wijl J 14, dood - zoo
M 13, echter-daar M 13, een beetje - zoodat M 14 J 14, er-van
J 13, er - want J 12, erg - alsof J 12, erg - daar M 12.14(3) 15(2) 16.
17(2) J 12. 13(3) 14. 15. 16(2), erg - doordat J 14, erg - had M 13,
erg - hoewel J 14, erg - kon J 12(2) 14. 16, erg - omdat J 12(5) 13,
erg - terwijl J 13(8) 16, erg- toen M18 J 15, erg - waardoor M16.17, erg -

gauw - dat M 14, gauw - toen M 13, heel - daar J 12, heel - het leek
alsof M 12, heel - kon J 13, heel - toen J 13. 14, heel - want J 12,
niet - ofschoon M 16, noch - — J 12, nog - — J 12, nog - daar M 13.
17 J 15, nog - dat M 12 J 12. 15, nog - kon J 13, nog - maar M 13,
nog - omdat J 13, nog te - zoodat M 15, ook - dat M 12 J 12, ook - daar
J 14, ook - en J 12, ook - want M 16, ook - zoodat M 12, spoedig -
omdat J 15, te - — J 12. 16(0.5), te - daar M 15. 17 J 12. 13. 15.
17(2), te - en J 12. 13, te - kon J 13(2), te - omdat J 12(2) 14, te - toen

J 12, wat - daar M 15 J 17(2), weer - wat J 13, wel - daar M 12,
weldra - zoodat J 17(2), zeer - daar M 12. 15. J 15, zeer - nu J 12,
zeer - terwijl M 14, zeer - toen J 12. 13, zeer - want J 14, zoo - en
J 12, zoo gauw - dat M 13, zoo - omdat M 13, zoo - toen J 12,
zoowat - zoodat M 15.

28. goed: doch M 12(9) 13(13) 14(18) 15(14) 16(17) 17(11) J 12(4)
13(2) 14(11) 15(16) 16(15) 17(11), evenwel M 16 J 15(2) 17(4), maar
M 12(39) 13(31) 14(46) 15(49) 16(48) 17(05) J 12(18) 13(23) 14(35)
15(44) 16(32) 17(43), nochtans M 12 J 16.

16 J 14. 16. 17(2), enfin M 14, en M 12(5) 13(14) 14(14) 15(15)
16(11) 17(12) J 12(37) 13(40) 14(20) 15(14) 16(23) 17(20), en toch
M 15 J 13, ja M 14. 15. 16 J 12, je begrijpt M 12. 18. 14. 15 J 12,
je begrijpt wel M 13, je kunt begrijpen M 13(2), niettegenstaande
M 14(2) 15(4) 16 J 15. 16. 17(2), nu M 18 J 12(2), o J 14, och M 12(5)
13. 14. 17 J 12(4) 14, ondertusschen J 16(2), toch M 12(7) 18(8) 14.

foutief: al J 15. 16, als - hoewel J 16, allen M 12, anders J 13,
daar M 12 J 15. 17(2), daarom J 17(2), dan M 18, dat M 14 J 12, ge
M 12, gevoelden wij J 12, het hielp niet J 16, hoe M 12, hoewel J 15.

16, hoewer en M 12, ik weet niet M 12. 13 J 15, indien M 18, niet
J 12, ofschoon M 14. 15. 16. 17 J 14. 15(3) 16. 17(2), onbegrijpelijk
J 15, ondanks M 14. 15 J 15. 17(2), onverschillig J 16, ook M 12(4)
13. 15 J 12(5) 15. 16, schoon M 16, toonend M 16, want M 12(3) 13
(3) 14(2) 16(8) 17 J 12. 18(4) 15(8), wat M 12, we hadden zooveel
J 14, zelfs J 15, zoo M 12. 18, zoodat M 12. 14 J 12.

29. goed: en toch J 15, spoedig toch M 15, toch M 12(62) 18(66)
14(88) 15(00) 16(05) 17(100) J 12(42) 13(51) 14(78) 15(82) 16(90)
17(05), wij toch M 14.

foutief: ach J 12, al J 18, allen J 12, daarna M 16 J 12, daarom
M 12(3) 13(5) 14. 15(3) 16 J 12(2) 14(2) 15. 16(2) 17(2), daartoe
J 14, dadelijk J 15, dan J 18(2), doch M 18. 14. 15. 16. J 13(8) 14(2)
15. 17(2), dus J 14, echter J 15, eenvoudig M 14, eindelijk M 12.
18. 14, en M 12(4) 18.14. 15. 16 J 12(6) 13(8) 14. 15, en daarom M 15,
evenwel J 16, gauw M 14, gehad J 15, hem J 12, later J 12, maar
M 18 J 12(2) 13(2) 14, nu J 18.15(2), och J 12, op laats M 12, spoedig
M 15 J 15. 17(2), stil J 14. 16, toen M 12(18) 18(8) 14(2) J 12(18)
18(9) 14(2) 15(2), treurig J 16, wij M 12(5) 18(8) 14. 15(2) J 12(6)
13(4) 14. 15, weldra M 14 J 12, Willem J 12, zoo M 14.15.16 J 12.18.

30. goed: toe M 18 J 12, toen M 12(88) 18(01) 14(05) 15(99) 16
(100) 17(99) J 12(00) 18(02) 14(07) 15(06) 16(08) 17(08), toen opeens
M 12.

31. goed: als M 12(75) 18(74) 14(85) 15(88) 16(86) 17(86) J 12(60)
13(79) 14(75) 15(80) 16(74) 17(84), het is tijd als M 17 J 15, het wordt
tijd als M 16, indien M 18(2) 14(8) 15(4) 16(5) 17(2) J 18(2) 14. 15(6)
16(10) 17(5), kom als M 14, laten we voortmaken als J 14. 15, op-

schieten als J 13, vlug als M 12. 13, wanneer M 12. 13. 14(2) 15(4)
16(4) 17 J 13. 14(8) 15(6) 16(7) 17(7), zoo M 13 J 14. 16.
voldoende: moeder vroeg of J 12(2), zullen J 14.
foutief: daar M 14(2) 15 J 14. 15, dat M 12, eer M 12. 14, gaan
M 13, haast M 13, haasten M 12, het is tijd M 13, ik wilde dat J 12,
je weet dat J 17(2), laten M 15 J 12, maak dat M 14 J 12(2), maar
M 13, moeten J 12(5) 13, naar huis als J 13, nu M 14. 15, of J 12,
omdat M 12. 14. 16. 17 J 14. 16(3), thuis zijn J 12, vlug M 14, we
moeten M 13, willen M 12, 13(3) 14(2) 15. 16(2) 17 J 12(4) 13(2)
14(9) 17(2), wou je J 13, zoude J 12, zouden M 12(4) 13(2) 14. 16. 17
(4) J 12(2) 15. 16.

32. goed: dan M 12(82) 13(84) 14(90) 15(93) 16(93) 17(95) J 12
(76) 13(81) 14(90) 15(89) 16(87) 17(96).

foutief: binnen J 14, daar J 12, daarom M 14(2) 15. 16(2)
17 J 13. 14. 16(4), dat M 12, dus M 15 J 12(2), en M 13.14 J 12(2) 13,
en daarom J 15, gaan M 12, moeten J 12. 15, niettegenstaande M 13,
nog J 13, nu M 14 J 12(2), toch M 16, want M 12. 13(2) 14 J 15, wij
J 12(2) 13(2), zeg J 15, ze waren J 13, zoo M 12. 14. 15. 16(2) J 13.
15. 16, zouden M 14.

33. goed: daarom M 13(2) 14(5) 15(4) 16(9) 17(9) J 14(5) 15(9)
16(6) 17(7), dus M 12(18) 13(23) 14(31) 15(42) 16(43) 17(44) J 12(7)
13(9) 14(35) 15(33) 16(46) 17(70), dus maar M 15, toch M 14. 15.
16 J 12(2) 15.

voldoende: dan M 12(9) 13. 14(2) 15(3) 16 J 12(4) 13(11) 14(4)
15. 17(2), maar M 12(28) 13(19) U(13) 15(16) 16(16) 17(17) J 12
(30) 13(30) 14(16) 15(17) 16(17) 18(7), nu M 12(16) 13(20) 14
(22) 15(21) 16(19) 17(17) J 12(17) 13(21) 14(20) 15(15) 16(16)
17(5), nu eens J 17(2), nu maar M 12 J 14. 16.

foutief: aanstonds M 13, al J 14, alle J 12. 14. 16(2), allen
M 12(3) 13(6) 14(7) 15(4) 16. 17(5) J 12(4) 13. 15(6) 17(2), allemaal
M 13. 15. 16 J 13(2) 14. 15. 17(2), alles J 12(4) 13(2) 14(2), alles in
J 13, als J 12, alsjeblieft M 12, bliksems M 13, boeltje M 14, derhalve
J 16, eens M 12. 13 (2) 14(2) 15. 16. 17 J 12(4) 15(5) 16(2), eerst M 16
J 13, gauw M 14, gij J 13, heel M 12(4) 13(2) 14(2) 15(3) 16. 17(2)
J 12(6) 13(3) 15(5) 16(2) 17(2), intusschen M 14. 16 J 16, jelui M 12.
13(8) 14(8) 15(4) 16. 17(2) J 12(8) 13(4) 14(2) 15(3) 16(5), jongens
M 14, jij M 12, maar weer M 12, netjes M 13, nou J 12. 13, op J 14,
samen M 14 J 15(2), terwijl J 17(2), toen J 14, vliegens M 15, vlug
J 14, we M 13, weer J 13. 14, zeer J 15, zelf J 13, zoo M 14.

34135, goed: hetzij - hetzij J 14. 16, hetzij - of hetzij M 17, hetzij -
of M 14. 15(2) J 12. 14(2) 15. 16, of-of M 12(32) 13(22) 14(39)
15(36) 16(50) 17(52) J 12(8) 13(11) 14(35) 15(41) 16(55) 17(45), choco-
lade - of M 15, of glas fosco - of fleschje thee M 12, of - ofwel M 15.
16(2) 17 J 16(4) 17(2), ofwel - of M 13(3) 14(2) 15(4) 16(4) 17(2)
J 16. 17, ofwel - ofwel M 12(3) 13(5) 14(7) 15(4) 16(8) 17(5) J 12.
13(3) 14(10) 15(11) 16(6) 17(14), thee of-of M 12. 13(2).

15(0.5), chocolade - citroen J 14. 16, chocolade - koffie of J 14, choco-
lade - of M 12(8) 13(5) 14(9) 15(8) 16(3) 17(2) J 12(4) 13(8) 14(2)
15(4) 16(4) 17(4), chocolade - ofwel J 13, chocolade - thee of M 15,
chocolade - wijn of M 13, de keuze latend tusschen - en J 16, de - of
J 12. 14, de - of de J 15, een beker - of een glas M 14. 16. 17, een glas -
een glas M 12, een glas - of M 12. 13(3) 14(2) 15. 16. 17 J 12(5) 13(3)
15(4), een glas - of een fleschje J 12, een glas - of een glas M 13(2)

15. 16 J 12. 15(2) 16, een glas - of wat J 15, een kop - of M 14, een
kopje - of J 15, een tas - of een glas J 12. 16, eerst - of M 15 J 13,
fosco-of M 12 J 13, frissche- of M 16. 17 J 14. 15. 16. 17(2),
gekookte - of J 14, glaasjes - of M 12, glas - of M 14, heerlijke -
of M 13(2) 15 J 15(2) 17(2), heete - of M 15 J 12. 15, het liefst -
of M 13, karne - of M 16 J 14. 15. 16, koffie - — M 12, koffie ■ bier
M 16, koffie - chocolade M 15, koffie - of M 12. 13(3) 14(3) 15.
16(2) 17 J 12(2) 13(2) 14. 17(2), koffie - ranja of J 12, koffie -
thee M 12, koffie - thee of M 12. 13(2) 15. 16 J 13. 14, kom - of
J 13, kompje-of J 14, koude - of M 13. 14(2) 15(4) 16(4) 17(2)
J 13(3) 14. 16. 17(2), kwast-of J 13, lekkere - of M 13. 16 J 12(2)
14(4) 17(2), liever - of M 13. 15 J 15, liefst - of M 13, nl. - of M 16
J 12, - — of M 12. 13. 14(0.5) 15(2) 16. 17 J 12(2) 13(4) 14. 15.
16(0.5) 17(3), ranja - chocolade of J 12, ranja - of M 12, thee - bier
M 14, thee - bier of M 12, thee - chocolade M 12. 13, thee - chocolade
of J 15, thee - of M 12(3) 13(6) 14(5) 15. 16(2) 17 J 12(7) 13(2) 14(4)
16(3), thee-ofwel M 13, tusschen - cn M 12. 13(2) 14(4) 15(9)
16(3) 17(9) J 12(2) 13(3) 14(2) 15(4) 16. 17(2), tusschen - of J 13. 14.
15(2), versche - of M 12. 13. 14. 15(3) 16. 17(2) J 12(2) 13(4) 15(4)
16(3) 17(2), versche - of frissche M 16 J 17(2), warme - of M 12(4)
13(5) 14(2) 15(3) 16(2) 17(4) J 12(7) 13(11) 14(5) 15. 16(5) 17(7),
warme - of frissche M 13. 14. 15(2) J 17(2), warme - of koude
J 12. 13, wat - of M 12(4) 13(2) 14(7) 15(4) 16(2) 17(2) J 12(8) 13(5)
14(2) 15(4), wat - ofwat J 13, wat - ofwel J 16, water - chocolade
M 17, water - of M 12. 15. 17 J 12. 15, water - wijn M 15, wel ■ ofwel

^ ^^ ^^ foutief\' als - — J 12, behalve - ook M 13, de een - de
ander J 16, de eene - en den andere J 12. 16, doeh - of M 12, een -
maar J 12, eerst - toen J 12, en - of M 13, geen " ^ "

geen J 13, geen - maar J 12, ik - en ik J 14, ik - ik M 12, ik - Willem
J 12 koffie - en J 12, natuurlijk - of M 13, of tusschen - of en M 15,
ook - - J 13(0.5), ook - en J 12, op - - M 13, Piet - Marietje M 14

M 14(3) 15(2) 16(2) 17(2), van - of J 12, vooral - en J 13, warme - met
J 12 was - of J 13, we dronken - en J 12, we kozen - en M13, wilde(n) -
of M 12. 16 J 12. 14(2) 15. 16. 17(2), Wim - wij J 12, zooals-en
M 14, zooals - of M 14(2), zoowel - als J 15(2), zoowel - ot M 14 J 12.

n De getallen tusschen de haakjes geven het percentage aan,
waarmee ieder woord bij iederen leeftijd voorkomt, de getallen
zonder haakjes de verschillende leeftijdsgroepen. Ontbreekt achter
het getal, dat een leeftijdsgroep aanduidt, een getal tusschen
haakjes, dan beteekent dit. dat het percentage, waarmee dit
woord voorkomt, 1 bedraagt.

Op pag. 44 en 45 vermeldden wij in het kort de wij ze, waarop
de tabellen VIII en IX ontstonden. Zooals wij daar reeds
aangaven, bevat tabel VIII voor de verschillende leeftijden
van elk der beide geslachten en voor elke plaats de percen-
tages der goed-, voldoende-, foutief- en niet-ingevulde
plaatsen. Tabel IX geeft de woorden, die voor elke plaats
werden ingevuld, gerangschikt naar goed, voldoende en
foutief, benevens het percentage, waarmede ieder woord
bij iederen leeftijd der beiden geslachten voorkomt.

Deze tabellen stellen ons in staat om op verschillende
vraagstukken, die in dit hoofdstuk thuis behooren, nader
in te gaan. O. a. kunnen zij ons een antwoord geven op
de vraag, die wij hier nader onder het oog willen zien:
hoe nl. de logische categorieën zich ontwikkelen.

Bij de behandeling van dit probleem kan men zich
afvragen: a. welke logische categorieën zich eerder, welke
zich later ontwikkelen; h, in hoeverre de ontwikkeling der
logische categorieën voor beide geslachten dezelfde is, in
hoeverre verschillend.

Bij de indeeling in categorieën en ondercategorieën
mochten wij weder den zeer gewaardeerden steun van
Prof. Dr. 0. de Vooys ondervinden.

In tabel Xa vindt men deze indeeling vermeld. Aller-
eerst de drie hoofdcategorieën: de causale, de compara-
tieve en de temporede. Elk dezer categorieën is in een
grooter of kleiner aantal ondercategorieën verdeeld. In
een afzonderlijke kolom staat voor elke plaats een woord

37
1

65
22

14
17
61

ii-

ÖO
43
35
61

vermeld, dat als het goede of een der goede mag gelden.
Vóór elk dezer woorden staan in aparte kolommen 1°. het
plaatsnummer uit het gebezigde verhaal en 2". het zins-
verband !N"{evenschikkend), O(nderschikkend) aangegeven,
dat door het daarmee overeenkomende woord wordt gelegd.

Wij wezen er reeds op, dat nauwkeurige opgaven met
betrekking tot de goede, voldoende en foutieve woorden
in tabel IX te vinden zyn. Dat wij hier bij iedere plaats
één der goede woorden vermelden, geschiedt uitsluitend
voor het gemak van den lezer. Men is zoodoende snel en
duidelijk georiënteerd omtrent het zinsverband. De op
plaats 2 ingevulde woorden bleken ten deele bij de
causale, ten deele by de temporeels thuis te behooren.
De cijfers voor deze plaats in deze en volgende tabellen
werden daarom niet uit tabel VIII, maar uit tabel IX
berekend.

Voor de jongens en de meisjes van eiken leeftijd af-
zonderlek geven wij nu achter de zoojuist vermelde
woorden in een eerste kolom percentsgewijze de frequentie
der goede voldoende invullingen aan. Een tweede
kolom geeft voor elk dezer getallen do mate, waarin goedo
en voldoende invullingen aan het tot stand komen van
deze waarden hebben medegewerkt. Boven de deelstrepen
dezer kolom bevinden zich do procentueele gegevens met
betrekking tot de goede, onder de deelstrepen die met
betrekking tot do voldoende invullingen. Al deze getallen
zijn ontleend aan tabel VIII, met weglating van het
cijfer achter de komma. Hierbij werden, voor het goval
het aantal tienden van percenten 6 of grooter was, do
getallen naar boven, in het andere goval naar beneden
afgerond. Dit geschiedde zoowel bij do getallen vau do
eerste als bij die van do tweede kolom. Dc getallen
van de eerste kolom werden echter berekend uit do som
van de getallen van tabel VIII (dus met hot cijfer
achter de komma) en eerst daarna werd naar boven of
naar beneden afgerond. Dit ter verklaring van hot feit,
dat de som der twee getallen uit de tweede kolom niet

steeds het getal van de eerste kolom oplevert, maar er
wel eens 1 mee verschilt.

De bepaling van de relatieve moeilijkheid der onder-
scheiden categorieën kan, door de voldoende oplossingen
even hoog aan te slaan als de goede, niet onaanzienlijk
beinvloed worden. Daarom stelden wij naast tabel Xa
tabel Xb op, waarvan de cijfers verkregen werden door
aan de voldoende invullingen de helft van de waarde der
goede toe te kennen en de aldus berekende voldoende
bij de goede oplossingen op te tellen. Natuurlijk is deze
methode, evenmin als die, welke bij de samenstelling van
tabel Xa gevolgd werd, van willekeur vry te pleiten. Zij
houdt echter het midden tusschen een uitsluitende waar-
deering der goede oplossingen en een even hooge taxatie
van goede en voldoende invullingen.

Aan de hand van do gegevens van tabel X maakten
wij nu een lijst (tabel XI) op, die voor iedere plaats
den graad van invullingsmoeilykheid (= oplossingsgraad)
aangeeft. Wij bepaalden dien als volgt.

Hoe kleiner een getal is, dat in tabel Xb percents-
gewijze de goede halve voldoende oplossingen i) voor
een bepaalden leeftijd en een bepaalde plaats aangeeft,
des to moeilyker is dio plaats; hoe grooter dat getal, des te
gemakkelijker. B.v. plaats want — 81.5 — duidt op
groote gemakkelykheid; plaats 24: daarom — 3 — duidt
op zeer groote moeilykheid.

In navolging van Minkus-Stern =) stelden wy nu
tien (eigl. elf) moeilijkheidsklassen op. Klasse 1 is de
moeilijkste, klasse 10 do gemakkelijkste. Onder klasse
1 rangschikten wij — en hierin weken wy van Stern af —

>) Kortheidshalve fiprekrn wij hier cn verder — ook in de t^xbcllcn —
vuu halve voldoende oplossingen, wanneer wij dc gevallen bedoelen,
wmirin aan dc voldoende invullingen dc helft van dc waarde der
goede wordt toegekend.

tot en met 100. De getallen van 1 tot en met 5 rangschikten
wij onder het cijfer 0. Stern had zich van een eenvoudiger
wijze van indeeling bediend, van 1 tot 10, van 10 tot 20,
enz. Dat wij meenden van hem te moeten afwijken, vond
zijn grond in het feit, dat het ons voorkwam, dat de
getallen tusschen 95 en 100 een zeer groote gemakkelijkheid
markeerden, betrekkelijk veel grooter dan die van 90 tot
95. Van den anderen kant gaven de getallen van 1 tot
5 een dusdanigen moeilijkheidsgraad aan, dat zij niet konden
worden gelijkgesteld met de getallen van 5 tot 10.

Wij namen vervolgens voor elke plaats de cijfers van
de 12- en de 17-jarigen, brachten die beide onder hun klasse
en namen het gemiddelde van deze twee klassecijfers
als het klassecijfer voor een bepaalde plaats. Dit deden
wij èn voor de jongens èn voor de meisjes. Daarna stelden
wij het gemiddelde van de twee klassecijfers voor iedere
plaats (dat van de jongens en dat van de meisjes) als hot
klassecijfer voor een bepaalde plaats vast. Aan de hand
van de klassecijfers, — die dus den oplossingsgraad, d. i.
de mate van moeilijkheid, welke de kinderen (= jongens -f-
meisjes) bij de invulling ondervinden, aangeven — be-
paalden wij tenslotte de rangorde der onderscheiden
plaatsen. De gemakkelijkste plaatsen, dio met hoogen
oplossingsgraad, hebben het laagste rangcijfer; de moeilijk-
ste, die met lagen oplossingsgraad, het hoogste.

Tabel XI A, b en c bevat nu de gegevens met be-
trekking tot oplossingsgraad en rangorde, zooals zij zoo-
juist werden beschreven. Tabel XlA geeft den oplossings-
graad en de rangorde, berekend uit de gegevens van
tabel Xa (goed- -f voldoende-ingevulde plaatsen),

tabel XIb den oplossingsgraad en de rangorde,
berekend uit de gegevens van tabel Xb (goed- halve
voldoende-ingevulde plaatsen),

berekend uit de gegevens, die zich in de tweede kolom
van tabel Xa boven de deelstrepen bevinden, (de goed-
ingevulde plaatsen alleen.) Tot meerdere zekerheid legden
we ook nog deze derde lijst aan.

Het gedeelte van tabel XI, dat vóór A staat, vraagt,
waar het van tabel X is overgenomen, geen nadere ver-
klaring. De eigenlijke tabellen A, b en c zijn, zooals men
ziet, in drie kolommen ingedeeld. De eerste twee getallen
in de eerste en in de tweede kolom gelden resp. voor
de 12- en de 17-jarige jongens en meisjes (zie boven.)
Het derde cijfer in beide kolommen is het gemiddelde
van deze twee klassecijfers (zie boven.) Het eerste getal
in de derde kolom is het gemiddelde van de twee klasse-
cijfers (dat van de jongens en dat van de meisjes) en als
dusdanig het klassecijfer voor een bepaalde plaats,
(zie boven.) Het tweede getal in de derde kolom geeft de
rangorde der verschillende plaatsen aan naar den graad
van moeilijkheid, die de verschillende plaatsen bij do
invulling bleken te bezitten. Deze rangorde wordt door
het eerste getal van de derde kolom bepaald. De gemakke-
lijkste plaatsen hebben, zooals wij boven reeds schreven,
het laagste rangcijfer, de moeilijkste het hoogste.

In tabel XII staat de oplossingsgraad voor de verschil-
lende plaatsen en voor beide geslachten tezamen volgens
de rangorde van tabel XIb vermeld. Tevens hebben wij
voor elk der plaatsen de hoofd- en de ondercategorie
opgegeven, waartoe zij behooren, benevens het verband
(nevenschikkend of onderschikkend), dat door het passende
voegwoord wordt gelegd. Ter vergelijking zijn de oplossings-
graad en de rangorde der plaatsen volgens tabel XlA
en c er aan toegevoegd. In de laatste kolom van tabel
XII vindt men het verschil in oplossingsgraad tusschen
de tabellen XIIb en c aangegeven.

Tot opstelling van oplossingsgraden voor de verschillende
ondercategorieën, die steunen op de getallen van meisjes
en jongens tezamen, mogen wij slechts overgaan, indien
de volgorde iu de ontwikkeling van de verschillende

10
10

9
9
8i
SI
8|
H

n
6

5|
7i

4|
5i

öi
3i

5
4
li
2

JONGENS.

Causaal.....-	" redegevend...... consecutief...... motiveerend..... ^ conditioneel......	8J 5-1 Oi ei	2, 7h 5i, 7i 10, 8J
Comparatief ^	r coördinatie...... augmentatie..... contrast ........	Oi- 9i	9i, 9i 10, 9 öi, O J, 7i, 8, 8, 51
Temporeel...	\'1 fgelijktijdig .... ■< voortijdig...... [^natijdig.......	H 9i 8i	10, 9}, 9è, 0, 9i, 8i n 0, 8J, 7, 9i
	2 rnevenschikkend 1 "^^onderschikkend	H	Oi, Oi, 9, 9, 8i, 9i 10, 9i, 8i, 9i, 7

MEISJES.			C.
	redegevend ......	9	2, Bi, 5, 5i
Causaal.....-<		4
	9i
		öè	10, 8i
	coördinatie......	n	9i, 9
Comparatief	augmentatie.....	7
	^	4, 8, 8, Gi, 2, 5, 4i
	\'1 rgelijktijdig ....	H	10, 5i, 4, 8i, 9i, 5i
	^ voortijdig......	H	7, G, 7i, 5
Temporeel... ■<	^natijdig....... \\	H

	2 ƒnevenschikkend	G	öi, 4, 8i. 7, G, 5
	onderschikkend	H	10, 9i, 5è, 8i, 7i

JONGENS.

categorieën bij beide geslachten dezelfde is. Een onderzoek,
dat wij dienaangaande instelden, toont aan, dat zulks
inderdaad het geval is. Uit de gegevens van de tabellen
XIIlA, XIIIc, XIVa en XIVc blijkt nl., dat er in de volg-
orde van de ontwikkeling der verschillende categorieën
geen wezenlijk onderscheid tusschen jongens en meisjes
bestaat.

In de tabellen XIIlA en c vindt men voor de twee geslach-
ten afzonderlijk de verschillende hoofdcategorieën, onder-
verdeeld in haar ondercategorieën. In de kolom achter
deze laatste is telkens de oplossingsgraad van de betreffende
ondercategorie vermeld. Dit cijfer wordt berekend uit
de cijfers, die den oplossingsgraad van de verschillende
plaatsen, welke onder die ondercategorie vallen, aangeven.
Zij zijn in tabel XlA en c te vinden. Achter de betreffende
kolom in tabel XIII hebben wij deze cijfers gemakshalve
nogeens weergegeven. De som dezer getallen, gedeeld
door het betreffende aantal plaatsen der ondercategorie,
levert dan den oplossingsgraad der bedoelde ondercategorie.
Tabel XIV bevat voor ieder der beide geslachten de onder-
categorieën, gerangschikt naar den moeilijkheidsgraad
van oplossing volgens de cijfers van tabel XIII. De onder-
categorieën met de hoogste cijfers zijn, zooals reeds eerder
vermeld werd, het gemakkelijkst; naarmate het cijfer
lager is, zijn zij moeilijker. Hier blijkt, zooals wij boven
reeds opmerkten, dat de volgorde in do ont-
wikkeling der verschillende categorieën
bij beide g o sl ach t o n g e e n wezenlijke ver-
schillen oplevert.

Tabel XV bevat den oplossingsgraad der verschillende
ondercategorieën volgens de cijfers van tabel XI, in tegen-
stelling met tabel XIII nu voor beide geslachten tezamen,
maar overigens op dezelfde wijze als deze samengesteld.
Tabel XVI geeft voor beide geslachten tezamen de ver-
schillende ondercategorieën in volgorde naar den moeilijk-
heidsgraad van oplossing volgens de cijfers van tabel
XV, benevens een schetsmatige aanduiding, tot wclko

motiveerend
voortijdig ..
coördinatie .
augmentatie
gelijktijdig .
conditioneel
redegevend .
natijdig ....
contrast ...
consecutief..

motiveerend
coördinatie ..
augmentatie
voortijdig...,
gelijktijdig ..
conditioneel..
redegevend .,
natijdig .....
contrast ...,
consecutief..

motiveerend
conditioneel ,
coördinatie .,
redegevend ..
voortijdig ..,
gelijktijdig ..
augmentatie

conditioneel.,
coördinatie ..
redegevend ..
motiveerend
voortijdig....
augmentatie
gelijktijdig ..
natijdig .....
contrast ....
consecutief..

hoofdcategorie de verschillende ondercategorieën behooren.
Uit de tabellen XV en XVI kunnen wij nu de volgende

1. Causale verbindingen, a. De consecutieve
verbindingen zijn moeilijker dan de conditioneele i).
De eerste toch noteeren veel lagere cijfers dan de tweede.

b. Van de conse-
cutieve zijn de nevenschikkende verbindingen veel moei-
lijker dan de onderschikkende. De laatste halen hoogere

2. Comparatieve verbindingen. Coördi-
natie is gemakkelijker dan augmentatie; beide zijn echter
nog gemakkelijker dan het contrast. De cijfers wijzen

3. Temporeele verbindingen, a. De gelijk-
tijdige zijn gemakkelijker dan de natijdige.

zijn de onderschikkende gemakkelijker dan de neven-
schikkende. (Behalve volgens tabel a.) Nu zijn er bij
de gelijktijdige drie onderschikkende en drie nevenschik-
kende verbindingen, bij de natijdige één onderschikkende
en drie nevenschikkende. Zijn nu de gelijktijdige gemakke-
lijker dan de natijdige, omdat er meer onderschikkende
verbindingen onder voorkomen? In ieder geval bevestigt
hetgeen wij hier vinden, onze uitkomst met betrekking
tot de consecutieve. Ook hier ontwikkelen zich naar alle
waarschijnlijkheid de onderschikkende verbindingen eerder
dan de nevenschikkende. Het geringe aantal onderschik-
kende verbindingen, dat er verder nog in het verhaal
voorkomt, belet ons dieper hierop in te gaan.

1) Daar er van de motiveerende maar één verbinding in het verhaal
voorkomt en eveneens slechts één redegevende verbinding, immers
voor plaats 2 kan èn een redegevend èn een temporeel voegwoord
worden gebruikt — reden waarom we deze plaats verder onvermeld
laten — volstaan wij met de door deze twee verbindingen behaalde
cijfers te noteeren zonder er verder eenige conclusie uit te trekken.

2 conditioneel.

2 coördinatie .

1 motiveerend

1 redegevend .

1 voortijdig. .

2 augmentatie

6 gelijktijdig .
4 natijdig . .

7 contrast . .
4 consecutief .

5. Het gemakkelijkst zyn de coördinatie
en de conditioneele verbindingen. De
gemakkelijkheid van deze beide ondercategorieën blijkt
behalve uit het hooge klassecijfer ook uit het feit,
dat dit klassecijfer alleen — wat de coördinatie betreft,
bijna alleen — door de goede bepaald wordt. De vol-
doende oplossingen oefenen er zoo goed als geen invloed
op uit.

6. Tusschen de consecutieve verbindingen en het
contrast eener- en de coördineerende en de conditioneele
verbindüigen anderzijds (zie 4 en 5) liggen de temporeele.

7. Uit tabel XVI blijkt bij een vergelijking van A,
b en o duidelijk, dat er geen wezenlijke veranderingen in
de volgorde der verschillende categorieën optreden, al
naar gelang de voldoende-ingevulde plaatsen niet of wel
worden meegerekend.

In tabel XII geven wij in de laatste kolom voor iedere
plaats het verschil tusschen de cijfers voor den oplossings-
graad der tabellen b en c. Dit verschil kan alleen ontstaan,
doordat in tabel b naast de goede invullingen, die tabel o
ook bevat, de halve voldoende meegerekend zijn. Hoe
grooter het verschil tusschen de cijfers voor den oplossings-
graad uit tabel b en tabel o is, des te meer voldoende
invullingen zijn er dus voor de daarmede overeenkomende
plaatsen gegeven.

Het blijkt nu, dat het invullen van voldoende in plaats
van goede oplossingen in hoogere mate voorkomt bij de
temporeele categorie dan bij de beide andere; het invullen
van goede in plaats van voldoende meer bij de causale
categorie dan bij de comparatieve en de temporeele.
Tabel Xa toont dit meer uitvoerig voor de afzonderlijke
leeftijden èn van de meisjes èn van de jongens afzonderlijk.
Een groot aantal voldoende invullingen is o. i. het bewijs,
dat het verband wel im grossen und ganzen is gevoeld,

maar dat de fijnere nuanceering en ongetwijfeld ook het
passende woord vaak ontbrak. Dit nu blijkt meer dan bij de
twee andere categorieën bij de temporede het geval te zijn.

Tabel XVII plaatst naast elkaar het aantal woorden
voor iedere plaats door elk der beide geslachten ingevuld
(men vindt deze woorden in tabel IX vermeld). Om deze
getallen met elkaar te kunnen vergelijken, vindt men in
de vierde kolom de gegevens voor de jongens, die hierop
betrekking hebben, opnieuw berekend met het aantal
meisjes (652) tot basis. Met uitzondering van drie plaatsen
(in de \\ajfde kolom door een — teeken aangegeven) blijken
de jongens steeds een grooter aantal woorden te hebben
dan de meisjes; meermalen zijn de verschillen belangrijk.

In de zesde kolom vindt men het verschil aangegeven
voor die plaatsen, waar dit meer dan 10 woorden bedraagt.
Uit de kolom blijkt, dat hiertoe alle consecutieve en
alle contrastverbindingen behooren, benevens twee gelijk-
tijdige, twee natijdige, een coördineerende en een moti-
veerende. Opvallend mag het heeten, dat by alle
consecutieve- en contrastverbindingen — en van al deze
verbindingen zijn juist deze de moeilykste — de jongens
zulk een belangrijk grooter aantal woorden ingevuld
hebben dan de meisjes. Uit de puntenlijst (tabel III)
blijkt, dat het grooter aantal woorden niet op een beter
logisch denken \\vyst. Integendeel, eerder mag veronder-
steld worden, dat een groot aantal woorden voor een
bepaalde plaats wordt gebruikt, indien het verband niet
juist wordt gevoeld. Men zoekt dan een oplossing in
alle mogelijke richtingen, waardoor de kans groot is een
heele reeks geheel verschillende woorden te krijgen i).

Bestaat er nu verband tusschen do getallen der goed-,
voldoende-, foutief- en niet-ingevulde plaatsen in dien zin,
dat als het getal van een dezer rubrieken hoog is, een of
meer der andere noodzakelijkerwijze ook hoog of wel
laag zijn? Op de volgende plaatsen vinden wij iu tabel VIII

een laag cijfer voor de goed-ingevulde plaatsen, derhalve
een hoogen moeilijkheidsgraad:
met veel fouten: pl. 3;
met geen voldoende: pl. 19, 24, 25;
met bijna geen voldoende: pl. 16;
met veel voldoende: pl. 22, 33.

Voldoende in-^nillingen ontbreken volgens tabel VIII
óf geheel óf zoo goed als geheel èn bij meisjes èn bij jongens
voor de plaatsen 10, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 29, 31, 32.
Soms vindt dit zijn oorzaak in het hooge cijfer der goede,
meermalen\' echter ook in een hoog cijfer der foutieve
invullingen, hier en daar in hooge cijfers èn voor goede èn
voor foutieve (een enkele keer met de niet-invullingen).
Eigenaardig is, dat in het laatste geval de tusschenvorm
tusschen goede en foutieve invullingen, die de voldoende
toch eigenlijk is, soms geheel buiten spel blijft (b.v. pl. 20,
23, 29) en er van een overgang van foutieve tot goede niets
te bespeuren valt.

Foutieve invullingen ontbreken óf geheel óf zoo goed
als geheel èn bij meisjes èn bij jongens voor de plaatsen 8
en 30. Dit verschijnsel gaat gepaard met hooge percen-
tages voor de goede. Bij de plaatsen 8,10 en 13 ontbreken
de niet-invullingen geheel of zoo goed als geheel en ook
hier treffen wy hooge percentages voor de goede invullingen
aan.

Zooals men zich herinneren zal, maakten wij uit do
gegevens van tabel II op, dat in tegenstelling met de daar-
vóór liggende jaren het logische denken in het IT^e jaar
meer ontwikkeld is bij de jongens dan bij de meisjes.
Bij een nadere beschouwing van tabel Xb blijkt, dat zulks
toch maar zeer in het algemeen geldt en met betrekking
tot de verschillende onderscheiden categorieën lang niet
altijd opgaat.

Indien wij nl. de percentages voor elke plaats uit tabel
Xb, voor zooverre zij op voegwoorden betrekking hebben,
die tot eenzelfde categorie behooren, bij elkaar optellen —

consecutieve bij consecutieve, redegevende bij rede-
gevende enz. — en de totaalsommen der jongens voor
elke categorie met die der meisjes vergelijken, dan zien wy,
dat de jongens van 17 jaar hun voorsprong m tabel 11
hoofdzakelijk te danken hebben aan hun hoogere cijfers
voor de consecutieve en de augmentatieve verbmdmgen,
waarin zij den meisjes niet onbelangrijk voor zijn. In
de andere ondercategorieën blijken zij, wat de hoogte van
de ontwikkeling van het logisch-grammatische denken
betreft, met de meisjes op ongeveer één hoogte te
staan, wat de temporede aangaat, zelfs nog iets ten

Waar wij in deel I de uitkomsten van onderzoekingen,
door anderen met de invultest verkregen, vermeldden,
willen wij hier met een korte samenvatting van de door
ons gevonden resultaten volstaan.

Ons onderzoek had, zooals wij reeds eerder aangaven,
ten doel materiaal te verzamelen tot yl^iig van het op
p. 38 vermelde verhaal. Bij de uitwerking bleek dit mate-
riaal tevens een aantal gegevens op differentieel- en denk-
psychologisch gebied te bevatten, reden, waarom het
ook in deze richting uitvoeriger door ons bewerkt werd.

In deel I bespraken wij welke functies door de invul-
test worden onderzocht. Welk aandeel nu juist de logische
en welk aandeel de grammatische component in de resul-
taten hebben, konden wij niet bepalen. Vaststaat, dat
beide hun invloed doen gelden. Lh^mann-Bogen en Minkus-
Stern, die in deze richting een onderzoek instelden,
kwamen tot de bevinding, dat op jongeren leeftijd de
logische component de grootste rol speelt, terwijl de invloed
van den grammatischen component zich bij het toenemen
van den leeftijd steeds meer doet gevoelen.

Wat de ijking betreft, vonden wij, dat het door ons
gebezigde verhaal geschikt is om by meisjes van 14 en jongens
van 15 jaar als begaafdheidstest te worden gebruikt.
Zooals men zich herinneren zal, waren de pp., die aan
ons onderzoek deelnamen, alle leerlingen van inrichtingen
van voortgezet onderwijs. Slechts een betrekkelijk gering
aantal pp. uit de laagste leeftijdsgroepen (12—13-jarigen)
bezochten de Lagere School. Waar het onderwijs juist

bij de ontwikkeling van de grammatische functie zulk
een voorname rol speelt, heeft de ijking dus alleen waarde
in zooverre het door ons gebezigde verhaal gebruikt wordt
bij het intelligentie-onderzoek van meisjes en jongens,
die op 14-, resp. 15-jarigen leeftijd nog onderwijs genieten.

De differentieelpsychologische gegevens behandelden
wij voor iederen leeftijd aan de hand van de volgende
vraagpunten:

1°. Hoe staat het met de ontwikkeling der logisch-
grammatische functies bij beide geslachten?

2». Hoe staat het met de grootte der vorderingen, die
er bij de pp. van beiderlei geslacht in de onderscheiden
leeftijdsgroepen vallen te constateeren?

3». Welke is voor de onderscheiden leeftijden en
rubrieken bij beide geslachten de grootte der sprongkracht?

Wat het eerste vraagpunt betreft, vonden wij, dat de
logisch-grammatische functies zich bij meisjes van 12,
13, 14, 15 en 16 jaar op een hoogere, bij de meisjes van
17 jaar op een lagere trap van ontwikkeling bevinden
dan bij jongens van denzelfden leeftijd. Daartegenover
staat, dat de vorderingen van de jongens tusschen 12
en 18 jaar grooter zijn dan die van de meisjes. Bij een
nadere beschouwing der gegevens voor de afzonderlijke
leeftijdsgroepen blijkt dit echter slechts het geval te zijn
voor de jongens van 14 tot 17 jaar; de 13- tot 14-jarigo
jongens daarentegen moeten, wat hun vorderingen betreft,
voor de meisjes onderdoen. Wat de periode van 12—13
jaar aangaat, valt niets definitiefs omtrent een even-
tueel sterkere ontwikkeling der logisch-grammatische
functies by een der beide geslachten te constateeren.

Bij de appreciatie der vorderingen dient men op tweeërlei
te letten. Ten eerste kan men de vorderingen voor de
verschillende rubrieken onderling vergelijken en daarbij
b.v. constateeren, dat bij de eene rubriek groote, bij de
andere geringe vorderingen worden gemaakt. Daarnaast
kan men echter ook nagaan of de vorderingen der ver-

schillende leeftijdsgroepen, wat een bepaalde rubriek betreft,
aan elkaar gelijk blijven of onderling sterk gaan verschillen.
Men vergelijkt dan de vorderingen door de verschillende
leeftijdsgroepen in een bepaalde rubriek gemaakt met
de grootste vorderingen, die er voor deze rubriek te
constateeren vallen. En het kan dan blijken, dat de vor-
deringen der verschillende leeftijdsgroepen, vergeleken met
de grootste vorderingen, groot zijn ofwel klein. Vorderingen,
die onder het eerste gezichtspunt beschouwd, klein zijn,
moeten dan soms, onder het tweede gezichtspunt beschouwd,
groot worden genoemd en omgekeerd. De vorderingen,
in haar verhouding tot den grootsten vooruitgang be-
schouwd, geven als het ware de vitaliteit aan, die de
ontwikkeling van een rubriek kenmerkt. Wij hebben
deze verhouding daarom met den naam „sprongkracht"
bestempeld. Bij de meisjes van 16 tot 17 jaar bleek de
sprongkracht klein te zijn, bij de jongens van denzelfden
leeftijd nog tamelijk groot. Wij vonden er een bevestiging
in van het vermoeden, dat de geringe vorderingen der
17-jarige meisjes en de vrij groote der 17-jarige jongens
reeds bij ons hadden gewekt. En aldus kwamen wij tot de
gevolgtrekking, dat de ontwikkeling van de logisch-
grammatische functies bij de meisjes van 17 jaar niet
alleen gering, maar ook vrijwel ten einde is; bij de jongens
van dien leeftijd is zij niet alleen tamelijk sterk, maar
tevens nog in vollen gang.

Beide geslachten blijken de grootste vorderingen in
de periode van 13—14 jaar te maken en zooals wij zoo-
even reeds opmerkten, zijn de vorderingen der meisjes
op dezen leeftijd grooter dan die der jongens. Stern
vond bij meisjes van 15 jaar een sterke toename in
algemeene geestelijke ontwikkeling. Onze onderzoekingen
over de ontwikkeling der logisch-grammatische functies

Steen, W. Zur vergleichenden Jugendkunde der Geschlechter.
Arb. d. Bundes f. Schulreform. 8. 1915. p. 17 e. v.

bevestigen zijn gegevens niet; jnist op 15-jarigen leeftijd
ia de ontwikkeling gering. En terwijl Steen meent te
kunnen constateeren, dat het tempo der geheele ont-
wikkeling bij meisjes op 13-jarigen leeftijd langzamer wordt,
vinden wij juist voor dat jaar de sterkste ontwikkeling
der logisch-grammatische functies. Bij vergelijking van
de vorderingen der 13- tot 15-jarige jongens met die der
meisjes van denzelfden leeftijd blijken de eerste, behalve
wat de foutief-ingevulde plaatsen betreft, grootere vorde-
ringen te maken.

Een belangrijke vraag is, in hoeverre de invloed van de
puberteit bij de door onze pp. behaalde resultaten merk-
baar is. , . t, 4. •..JJ
Een nadere omschrijving van het begrip „puberteit

mag bij het veelsoortig gebruik, dat er van gemaakt
wordt, niet overbodig geacht worden. Allereerst onder-
scheiden wij dan lichamelijke en geestelijke puberteit. De
ontwikkelingsduur van deze beide is verschillend, daar de
geestelijke puberteit meestal eerder intreedt en anderzijds
later eindigt dan de lichamelijke. Bovendien vallen begm
en einde van elk van beide bij meisjes en jongens op
verschillenden leeftijd. Bij de meisjes toch treedt zoowel
de geestelijke als de lichamelijke puberteit eerder op dan
bij de jongens, anderzijds komen zij bij haar ook eerder
tot afsluiting. Wat de lichamelijke puberteit betreft, deze
valt bij de meisjes tusschen het 13^« en het lö^S bij de
jongens tusschen het 14de en het 16de jaar i).

De lichamelijke puberteit zou op de resultaten van ons
onderzoek o. a. in zooverre van invloed kunnen geweest
zijn, als uit tal van onderzoekingen blijkt, dat sterke
lichamelijke groei vaak belemmerend werkt op de geeste-
lijke ontwikkeling Waar betrouwbare gegevens over de

lichamelijke groei ons niet ten dienste staan, moeten wij
hier van een nadere nitwerking van dit vraagstuk afzien.

Wat de geestelijke puberteit aangaat, onderscheiden wij
drie perioden: de voorpuberteit, van 11 tot 13 jaar bij
de meisjes, tot 14 jaar bij de jongens; de eigenlijke puber-
teit, bij de meisjes van het 13^« tot het begin van het
17de, bij de jongens van het 14de tot het einde van het
17de jaar; de napuberteit of adolescentie, die bij de meisjes
ongeveer tot het IQde, bij de jongens tot het 22ste j^ar
duurt. 1). Het is misschien niet overbodig er hier op te
wijzen, dat de hierboven gegeven leeftijdsgroepeeringen
maar een betrekkelijke waarde hebben. Allerlei factoren
immers doen hun invloed op het intreden èn van de
geestelijke èn van de lichamelijke puberteit gelden (ras,
klimaat, milieu-invloeden, erfelijkheidsfactoren, indivi-
dueele verschillen enz.). In hoofdzaken zal de door
Spranger en Bütiler voor Duitsche kinderen ontworpen
indeeling, die wij hierboven gaven, ook wel voor Neder-
landsche kinderen gelden. In ieder geval blijkt er duidelijk
uit, dat de lichamelijke en de geestelijke puberteit bij meisjes
zoowel op vroegeren leeftijd beginnen en eindigen alsook
bij haar sneller dan bij de jongens verloopen.

Keeren wij nu tot de resultaten van ons onderzoek
terug. Wij vonden, dat de meisjes tusschen het 12de en
het 16de jaar de jongens van denzelfden leeftijd, wat de
ontwikkeling der logisch-grammatische functies betreft,
vóór zijn. Met onwaarschijnlijk mag het heeten, dat,
waar de geestelijke puberteit bij de meisjes eerder intreedt
dan bij de jongens, de voorsprong der meisjes daaraan te
danken is.

Bij de meisjes van 17 jaar is de ontwikkeling der logisch-
grammatische functies vrijwel ten einde, bij de jongens
nog niet. Staat dit misschien in verband met het feit, dat
de adolescentieleeftijd bij de meisjes gewoonlijk tegen het

1) Vgl. Büiileh. tap.jp. 20—22; Spkanger, E. Psychologie des
Jugendalters. Dritte Auflage. Leipzig. 1925. p. 81.

begin, bij de jongens gewoonlijk eerst tegen het einde van
dat jaar intreedt? Waar dan nog bij komt, dat de adoles-
centie-periode bij de meisjes veel korter dunrt dan bij de
jongens, waardoor mogelijkerwijs minder gelegenheid tot
verdere ontwikkeling bestaat.

Terwijl eenerzijds de geestelijke ontwikkeling in de
puberteitsjaren bij de meisjes sneller verloopt dan bij de
jongens en anderzijds de logisch-grammatische functies bij
de verschülende leeftijdsgroepen der meisjes tot het
17de jaar op een hoogere trap van ontwikkeling staan
dan die der jongens, valt toch de grootste sprong voor
beide geslachten in hetzelfde jaar. Beschouwen wij echter
de sprongen van de verschillende leeftijdsgroepen nauw-
keuriger, dan zien wij, dat de vorderingen der jongens zich
over een aantal jaren uitstrekken, die der meisjes zich
meer op één jaar concentreeren en in dat jaar — in tegen-
stelling met de volgende jaren — grooter zijn dan de
vorderingen der jongens. Tusschen het 13de en het lö^e
jaar zijn de vorderingen van de jongens voor drie rubrieken
grooter dan die der meisjes. Do periode der groote vor-
deringen ligt dus bij de meisjes waarschijnlijk op vroegeren

Evenals bij de lichamelijke ontwikkeling vindt men m
de puberteit ook bij de ontwikkeling der psychische
functies een of meer perioden van grooten vooruitgang,
voorafgegaan en gevolgd door perioden van rust Ook
in ons onderzoek treedt dit aan het licht. Immers, het
tempo van de ontwikkeling blijkt bij beide geslachten,
nadat het tusschen het 13de en het 14de jaar zijn hoogte-
punt bereikt heeft, niet regelmatig, maar trapsgewijze af
te nemen.

De denkpsychologische gegevens vatten wij in het vorige
hoofdstuk reeds samen, zoodat wy hier met een enkel
woord mogen volstaan. Allereerst vonden wij, dat de

verschillende logische categorieën zich niet gelijktijdig
ontwikkelen. De consecutieve- en contrastverbindingen
ontwikkelen zich het laatst, de causale en temporede
verbindingen eerder. Lipmann—Bogen, Minkus—Stern
en Lobsien kwamen tot dezelfde conclusie. De moeilijk-
heidsgraad der verschillende logische categorieën komt
blijkens onze gegevens bij beide geslachten, wat de groote
lijnen betreft, overeen. Ook hierin is er overeenkomst
tusschen onze uitkomsten en de resultaten van de onder-
zoekingen van Bogen en Minkus—Stern. Deze auteurs
vonden — in tegenstelling met hetgeen men verwachten
zou — dat de onderschikkende verbindingen over het
algemeen gemakkelijker zijn dan de nevenschikkende. Bij
onze gegevens blijkt dit eveneens het geval te zijn, voor
zooverre het niet zeer groote aantal onderschikkende ver-
bindingen, dat in het door ons gebruikte verhaal voor-
komt, ons het trekken van conclusies veroorlooft.

Dat de ontwikkeling der logisch-grammatische functies
bij de meisjes verder voortgeschreden is dan bij de jongens,
de 17-jarige uitgezonderd, vindt men ook qualitatief uit-
gedrukt door het geringere aantal woorden, dat voor bijna
iedere plaats door het vrouwelijke geslacht wordt ingevuld.

Van eenig verband tusschen de getallen der goed-,
voldoende-, foutief- en niet-ingevulde plaatsen in dien
zin, dat als het getal van een dezer hoog is, een of meer
der andere noodzakelijkerwijze ook hoog ofwel laag zijn,
valt niets te ontdekken.

De ontwikkeling van de logiscli-grammatisclie functies
eindigt bij meisjes op jongeren leeftijd dan bij jongens.

De volgorde der verschillende logisch-grammatische
categorieën, gerangschikt naar haar moeilijkheidsgraad,
is bij beide geslachten dezelfde.

De opvatting van het Behaviourisme, dat de intro-
spectie als psychologische methode geen waarde bezit,
is in haar algemeenheid onjuist.

De wijze, waarop Giesb (F. Giese. Handbuch der
Arbeitswissenschaft. Bd IV. Handbuch psychotechnischer
Eignungsprüfungen. Halle. 1925. p. 578-585) zijn proeven
tot onderzoek van de erotische prikkelbaarheid afneemt,
moet als ontoelaatbaar worden gequalificeerd.

De meening, dat de wil in do puberteitsjaren in het
algemeen zwak is (Th. Ziehen. Das Seelenleben der
Jugendlichen. 3e Aufl. Langensalza. 1927. p. 78 e.v.), la

Blühers uiteenzettingen over den ondergrond van de
„Wandervogelbewegung" (H. Blüher. Die deutsche
Wandervogelbewegung als erotisches Phänomen. 6e Aufl.
Prien. 1922.) getuigen van een gebrekkig inzicht in het
wezen van den puberteitsleeftijd.

Hoe dringend gewenscht sexueele voorlichting in de
puberteitsjaren ook is, toch komt haar in het pheel
der sexueele opvoeding — in zooverre men hiervan
spreken mag — slechts een bescheiden plaats toe. Vóór
alles komt het aan op de vorming van wils- en gevoels-
leven, die reeds bij het jonge kind beginnen moet.

Aan de lichamelijke ontwikkeling — in een harmonische
opvoeding onmisbaar — mag alleen waarde worden
toegekend, indien zij ondergeschikt is aan religieuse of
ethische vorming.

Gestichtsopvoeding kan ernstige gevaren in zich bergen
voor de opvoeding tot sociaal mensch.

De oorzaken van de z.g. tuchteloosheid der Neder-
landsche jeugd zijn voor een groot gedeelte in verkeerde
opvoedingsmethoden te zoeken.

Het Daltonsysteem is, zoowel psychologisch als in
verband met latere universitaire studiën, van groote
paedagogische beteekenis.

Onder de oorzaken van de criminaliteit in de puber-
teitsjaren nemen de psychische eigenschappen van dien
leeftijd een groote plaats in. *

Aan de criminaliteitsstatistiek kunnen geen gegevens
worden ontleend, die een oordeel over de superioriteit
van eenigen godsdienst wettigen.

	Aantal.		A. G.			G. A.			C. W.
Leef- tijd.
M	J	K	M	J	K	M	J	K	M	J	K
12 13 14 15 16 17	76 86 127 154 129 80	84 90 79 102 94 56	160 176 206 256 223 136	12.07 13.06 14.13 15.02 15.97 16.92	12.14 12.97 14.02 15.02 16.01 16.90	12.10 13.02 14.10 15.02 15.98 16.91	0.24 0.27 0.24 0.24 0.23 0.23	0.22 0.22 0.27 0.24 0.25 0.21	0.23 0.25 0.25 0.24 0.23 0.22	12.08 13.00 14.00 15.08 16.00 16.92	12.16 12.92 14.00 15.00 15.96 16.83	12.12 13.00 14.00 15.00 16.00 16.83

Leeftijd.	M	J	K	Leeftijd.	M	J	K
12	40.-	35.2	37.5	12	64.5	56.8	60.5
13	40.4	36.5	38.4	13	65.2	58.9	61.9
14	48.2	43.4	46.3	14	77.7	70.-	74.7
15	50.2	47.1	49.-	15	81.-	75.9	79.-
16	52.-	50.5	51.4	16	83.9	81.4	82.9
17	52.7	53.6	53.1	17	85.-	86.4	85.6

pn					ƒ	> \\
4«		MEISJES JONGENS____	ƒ / 1/ /ƒ fj	\\ \\ \\ \\ \\ \\ ^ \\ * \\
30					tl 1 / li tl	A \\ \\ \\ \\ (
Jft					\\j	\\ \\ \\
10				it /t / / / / //
0				/			1
	14	22 22	30 30	38 88	46 46	54 64	32

Leef- tijd.	Ingevulde plaatsen.	Niet-ingevul- de plaatsen.	Punten.
goed	voldoende	foutief
M	J	M	J	M	J	M	J	M	J
12	70.1	57.0	100	100	100	100	100	100	75.9	65.7
13	70.6	00.-	102.8	103.-	100.5	84.4	92.8	118.7	76.7	68.2
14	89.4	70.7	78.3	78.5	68.4	05.2	32.8	72.5	91.4	81.-
15	94.3	84.8	72.2	72.-	53.2	51.2	32.8	50.-	95.3	87.8
16	98.9	93.-	04.4	01.5	44.7	37.2	25.7	37.5	98.7	94.2
17	100	100	01.7	53.5	38.4	27.0	30.-	16.2	100	100


			MEISJES

	» « % %	\\
			/
	-V- % %	w	/
		■■\'^ii • ir/
		ï VA #
f		{f \\	\\ \\
			\\ >	\\
			\\	\\ \\ \\
1			\\ \\	\\		V
			\\ \\
				\\
				\\ \\
					\\
			\\		>	F
[)						NT
				>	4
}
R	12	13	14	L5	16	17 .

		/i
		/\'i 1	1 1	JONGENS
		1 1 r 1	• 1 «
ton	£	1	• 1 1 1 •
95		\\				/
90		\\ " ■ \\ \\				/
		\\ \\	\\ \\	/	/
80			\\ \'	//
75			\\A	\\
70			J. M \\ /\\/\\ \\ / h \\\\	^
6S	P		/ \'	\\ t 1 1	\\ \\
60				\\\\ \\\\	\\ \\
	G			V\'.		s \\ _V
fiO				> 1		>	V
43					\'A
40					\\ t \\
S6					t	i
80	1					» w w
21						» < t 1	^ F
JZi	1					1 1 t
11	ü		13	H	1?	[6
^							17

				- ®
		Y-	r.z.i	-r R
•					i
					i
-					<

					1

								1
				1 i		1	• • !		1
				1		1 1 !	i 1 !	II II
1						1 i !	II li li
1 1

		JONGENS
12-i 1	13 1	13 -14	14-15	15-16	16 - 17

Leeftijd.	Ingevulde plaatsen.	Niet-ingevulde plaatsen.	Punten.
goed	voldoende	foutief
M	J	M	J	M	J	M	J	M	J
12—13 13—14 14^15 15—16 16—17	0.5 18.8 4.9 4.6 1.1	2.4 16.7 8.1 8.2 7.-	- 2.8 24.5 6.1 7.8 2.7	- 3.- 24.5 6.5 10.5 S.- TA	- 0.5 32.1 15.2 8.5 6.8 BEL VII	15.6 19.2 14.- 14.- 9.6 L*	7.2 60.- 0.- 7.1 - 4.3	- 18.7 46.2 22.5 12.5 21.3	0.8 14.7 3.9 3.4 1.3	2.5 12.8 6.8 6.4 5.8
Leeftijd.	Ingevulde plaatsen.	Niet-ingevulde plaatsen.	Punten.
goed	voldoende	foutief
M	J	M	J	M	J	M	J	M	J
12—13 13—14 14r—15 15—16 16—17	2.7 100 26.1 24.5 5.9	14.4 100 48.5 49.1 41.9	- 11.4 100 24.9 31.8 11	— 12.2 100 26.5 42.9 32.7	- 1.6 100 47.3 26.5 19.6	81.2 100 72.9 72.9 50.-	12.- 100 0.- 11.8 - 7.2	- 40.5 100 48.7 27.1 46.1	5.4 100 26.5 23.1 8.8	19.5 100 53.1 50.- 45.3

				1 • t		j 90
				• •		J 8(1
				• •		1
				• •		! 61
				• •		1 SI
				i! ji		! 41
		1		jl i		! ^
			—1—•— lli		-i.i 1.		1 ^
*			l<l		! ! III ii M		U-i- ^
1			i>!i 11111		lli i\'ii ^ilii		• 1 1 i 1 1 11 1 11
ABC c	DE 1		IBODK 1 V^		IBO D E F	•	ABOD i
		1		k B C	12 T13 13-14 14-15
	MEISJES	D K	15-16 16-17
	<

JES.	JONGENS.
15	16	17	12	13	14	15	16	17
88 35	88 1 34 1	97 34	93 4 33 1	97 40	97 39 1	74 9	69 5 7 2	79 12	68 11 11 1	83 22	80 4 18 4	86 39	84 2 36 3	91 37	90 1 34 3	98 43	96 2 41 2
28 86 69 93	28 47 40 69 66 27	42 90 73 96	42 53 36 73 64 32	44 87 74 94	44 52 35 74 66 27	5 61 19 56	5 9 51 19 37 19	7 71 10 71	7 9 62 10 37 34	23 83 33 78	23 41 42 33 49 28	25 75 55 86	24 1 43 32 54 1 56 30	45 86 68 94	45 52 34 68 60 34	45 93 87 95	45 77 16 87 62 32
	95 1	98	95 3	99	97 1	90	79 12	89	78 11	96	83 13	96	84 12	97	90 6	98	95 3
99 97	90 1 97	100 95	100 95	100 91	100 01	96 71	96 69 2	98 83	98 83	99 87	99 86 1	99 94	99 94	100 92	100 92	98 96	08 96
99 ,100	98 1 99 i 1	98 98	98 07 1	99 p 100	92 lü 86	91 92	90 1 88 4	95 94	95 92 2	99 100	99 94 1 6	99 99	99 99	98 100	08 100
lOO .91	99 1 49 41	99 95	97 2 63 32	100 94	99 1 56 37	99 90	96 O 2*4 67	99 88	95 3 33 54	96 85	95 1 28 57	99 89	97 2 6"o 29	99 89	97 2 65 24	100 93	100 82 11
i7 90 88 90 49 69	47 90 63 26 90 23 26 69 47 46	60 93 83 95 48 75 94	60 93 66 17 95 19 29 74 1 64 31	62 95 90 100 61 69 94	62 95 76 14 100 32 29 09 62 32	7 40 67 42 13 20 70	4 4 39 1 21 45 42 2 11 20 11 59	5 41 69 51 11 25 77	5 41 25 43 51 3 8 25 14 63	28 66 78 73 29 39 89	27 1 66 47 32 73 15 14 38 1 49 39	47 87 76 83 35 58 92	44 3 87 62 15 83 20 16 58 53 39	60 92 77 90 46 75 96	58 1 02 48 29 90 29 17 75 69 27	78 89 80 95 50 89 94	78 89 67 23 95 32 18 89 62 31
loo 99 93 62 100 90 .99 ^ 97 91 85	56 44 51 47 93 49 13 99 1 69 21 99	97 99 93 62 100 94 100	64 33 53 46 93 52 10 99 1 80 14 100	100 96 95 56 100 94 99	59 41 57 39 95 50 6 100 74 20 99	93 93 76 55 98 74 92	45 48 11 82 76 24 31 98 27 46 92	90 92 81 65 100 84 92	31 59 13 79 81 42 23 97 3 35 40 92	94 86 90 66 100 86 99	43 51 20 66 90 46 20 96 4 57 29 97 1	96 95 89 56 100 83 98	32 64 28 67 89 38 18 99 1 63 21 96 2	99 91 87 58 100 90 100	44 55 48 44 87 46 12 100 71 19 98 2	100 96 96 53 100 98 100	53 46 41 55 06 49 4 98 2 8*7 11 08 2
95 4	99	95 5	99	05 4	89	83 6	92	81 11	97	87 10	97	84 13	100	90 10	100	87 12
86 4 61 36 71 20 85	96 98 91 85	91 5 59 39 74 18 85	96 97 91 94	92 4 64 34 77 14 94	77 95 77 51	59 18 33 62 24 53 51	68 89 74 48	51 17 35 53 25 49 48	76 96 89 57	66 10 62 34 66 23 57	87 97 88 70	78 » 57 40 65 23 70	94 92 91 80	90 3 50 42 75 16 80	100 100 95 86	100 54 48 80 14 80

								^tElSJES.					JONGENS.
			Verbin- ding.	Plaats nr.
	Categorie.	Invulling.	12	13 , \' J	U	15	16	17	12	13	14	15	16	17
	Redegevend	N 0	4 2	want daar	81.5 12.5	75.- 13.-	91.- 18.5	88.5 34.5	95.- 33.5	97.- 39.5	71.5 8.-	73.5 11.5	82.- 20..	85.. 37.5	90.5 35.5	97.. 42.-
O B3 p	Consecutief	N N 0 0	24 33 19 26/27	daarom daarom zoodat zoo .... dat	3.- 45.- 29.. 61.-	14.- 45.5 ! 36.- ! 63.Ö ;	27.- 56.. 53.- 76.5	28.- 67.. 69.- 79.5	42.- 71.- 73.. 80.-	44.- 69.5 74.- 79.5	5.- 34.5 19.- 46.5	7.- 40.- 10.- 54.-	23.. 62.. 33.. 63..	24.5 59.- 54.5 71.-	45.- 69.- 68.- 77.-	45.- 85.- 87.- 78.-
	Motiveerend	N	5	om	92.5	85^1	Ö6..	95.5	96.5	97.5	85.-	83.5	89.5	90.-	93.-	96.5
	Conditioneel	N 0	10 31	anders indien	96.. 78.-	96.- 80.-	loo 90..	99.5 97.-	100 95.-	100 91..	96.- 70.-	98.- 83.-	99.- 86.5	99.- 94..	100 92.-	98.. 96..
	Coördinatie /P®®\' \\neg.	N N	21 6/7	en noch-noch	87.- 96.5	85.- 9Ö.Ö		98.5 99.5	98." 97.5	99.- 97.5	92.- 84.-	90.5 90..	95.- 93..	99.. 97.-	99.. 99..	98.. 100
O O B Ml	Augmentatie	N N	13 18	ook ook	95.5 62.5	95.\'	99.5 72.5	99.5 69.5	98.- 79.-	99.5 74.5	97.. 57.5	96.5 60.-	95.5 56.5	98.. 74.5	98.. 77."	100 87.5
Con- trast	f ^ tegen- stellend ^ uit- ƒ ^ 8luitend\\	N N N N 0 N N	16 23 28 29 3 25 34/35 1	echter toch maar toch ofschoon behalve of-of	20.. 66.\' 59.- 62.- 20." 24.. 57.5	12.Ö 72.\' 59.\' 66.\' 12.Ö	87.. 76.. 89.. ^ 65.5 90.. 99.. 96.5 1	47.- 90.- 75.5 90.. 36.- 69.- 70.-	60.- 93.- 74.5 95.- 33.5 74.5 79.5	62.- 95.- 83.- 100 \'16.5 69.- 78.-	6.- 39.5 43.5 42.- 7.5 20.- 40.5	5.- 41.- 46.5 51.\' 7.- 25.- 45.5	27.5 66.. 63.. 73." 22.. 38.. 68.5	45.5 87.. 69.5 83.- 28.- 58.- 72.5	58.5 92.. 62.5 90.. 37.5 75.. 82.5	78.. 89.. 68.5 95.. 41.- 89.. 77.5
H (5 B « O	Gelijktijdig	N N N 0 0 0 0	9 22 32 2 8 14 30	intusschen intusschen dan toen toen terwijl toen	71.5 54.. 82." 51.- 98.- 66." 89..	6I.5 6I.0 84-; 90.\' 66.\'	78.- 74.5 93.. 55.5 99.5 79.5 99.-	80.5 76.- 93.- 57.- 99.5 87.- 100	79.5 76.5 95.. 53.- 100 84.- 99.-	69.- 52.- 76.- 39.5 98.- 50.- 92.-	60.5 52.5 81.- 53.5 98.5 59.5 92.-	68.5 53.- 90." 56.- 98.- 71.5 97.5	64.- 61.5 89.- 47.- 99.5 73.5 97.-	71.5 70.- 87.- 52.- 100 80.5 99..	76.. 68.5 96.. 51.- 99.- 92.5 99.-
H rD	Voortijdig	0	11	nadat	90.\'		97.-	97.5	97.-	86."	86.5	92.-	90.5	95.\'	93.-
	Natijdig	N N N 0	12 15 17 20	daarna spoedig daarna voordat	59.- 68.- 66.5 59.-	70.^ 73.0 62.\' 60.\'	88.- 79.- 81.- 85..	93.5 78.5 83.- 85.-	94.- 81.- 84.. 94..	68.. 64.. 50.5 51."	59.5 61.5 49.5 48..	71.- 79.- 77.5 57.-	82.5 77.- 76.5 70.-	91.5 71.. 83.. 80.-	100 77.- 87.- 86."

		Verbin- ding,	Plaats nr.			Meisjes.	jongens.
	Categorie.	Invulling.	12	13 , \' /	14	15	16	17	12	18	14	15	16	17
	Redegevend	N 0	4 2	■want daar	81.5 12.5	75.\' 13.-	91.- 18.5	88.5 34.5	95.- 33.5	97.- 39.5	71.5 8.-	73.5 11.5	82.- 20.-	85.. 37.5	90.5 35.5	97.- 42.-
q co p E.	Consecutief	N N 0 0	24 33 19 26/27	daarom daarom zoodat zoo .... dat	3.- 45.- 29.. 61.-	14.- 45.Ö 36.- 63.Ö i	27.. 56., 53.. 76.5	28.- 67.- 69.- 79.5	42.- 71.- 73.- 80.-	44.- 69.5 74.- 79.5	5.- 34.5 19.- 46.5	7.- 40.- 10.- 54.-	23.- 62.. 33.- 63.-	24.5 59.- 54.5 71.-	45.- 69.- 68.- 77.-	45.- 85.- 87.- 78.-
	Motiveerend	N	5	om	92.5	85.\' !	96..	95.5	96.5	97.5	85.-	83.5	89.5	90.-	93.-	96.5
	Conditioneel	N 0	10 31	anders indien	96.- 78.-	96.\' 80.- .	loo 90..	99.5 97.-	100 95.-	100 91."	96.- 70.-	98.- 83.-	99.- 86.5	99.- 94.-	100 92.-	98.- 96.-
	Coördinatie /P®®\' \\neg.	N N	21 6/7	en noch-noch	87.- 96.5	85.- 95.0		98.5 99.5	98.- 97.5	99.- 97.5	92.- 84.-	90.5 90.-	95.- 93.-	99.- 97.-	99.- 99.-	98.- 100
O O B es rt- K	Augmentatie	N N	13 18	ook ook	95.5 62.5	95.\'	72.5	99.5 69.5	98.- 79.-	99.5 74.5	97.- 57.5	96.5 60.-	95.5 56.5	98.- 74.5	98.- 77.-	100 87.5
tegen- Con- J stellend" trast 1 uit- ƒ sluitend" ^	N N N N 0 N N	16 23 28 29 3 25 34/35	echter toch maar toch ofschoon behalve of-of	20.- 66.- 59.- 62.- 20.- 24.- 57.5	12.Ö 73.\' 59.\' 66.\' 12.Ö 31.\'	87.. 76.. 89.. 22.5 61., 69.5 $0.5 96.. Jl.5	47.- 90.- 75.5 90.- 36.- 69.- 70.-	60.- 93.- 74.5 95.- 33.5 74.5 79.5	62.- 95.- 83.- 100 46.5 69.- 78.-	6.- 39.5 43.5 42.- 7.5 20.- 40.5	5.- 41.- 46.5 51.- 7.- 25.- 45.5	27.5 66.- 63.- 73.- 22.- 38.- 68.5	45.5 87.- 69.5 83.- 28.- 58.- 72.5	58.5 92.- 62.5 90.- 37.5 75.- 82.5	78.- 89.- 68.5 95.- 41.- 89.- 77.5
h O B O	Gelijktijdig	N N N 0 0 0 0	9 22 32 2 8 14 30	intusschen intusschen dan toen toen terwijl toen	71.5 54.- 82.- 51.- 98.- 66.- 89.-	61-Ö 61-Ö S\'K Öl\'" 99-\' 66.\'	78.. 74.5 93.. 55.5 99.5 79.5 99.-	80.5 76.- 93.- 57.- 99.5 87.- 100	79.5 76.5 95.- 53.- 100 84.- 99.-	69.- 52.- 76.- 39.5 98.- 50.- 92.-	60.5 52.5 81.- 53.5 98.5 59.5 92.-	68.5 53.- 90.- 56.- 98.- 71.5 97.5	64.- 61.5 89.- 47.- 99.5 73.5 97.-	71.5 70.- 87.- 52.- 100 80.5 99.-	76.- 68.5 96.- 51.- 99.- 92.5 99.-
	Voortijdig	0	11	nadat	90.-		97..	97.5	97.-	86.-	86.5	92.-	90.5	95.-	93.-
	Natijdig	N N N 0	12 15 17 20	daarna spoedig daarna voordat	59.- 68.- 66.5 59.-	73.0 62.\' 60.\'	88.. 79.. 81.. 85..	93.5 78.5 83.- 85.-	94.- 81.- 84.- 94.-	68.- 64.- 50.5 51.-	59.5 61.5 49.5 48.-	71.- 79.- 77.5 57.-	82.5 77.- 76.5 70.-	91.5 71.- 83.- 80.-	100 77.- 87.. 86.-

H	8	10	9	7	10	H	8\|	9i	8	10	9	7	10	84	8i	84
1	4	n	1	4	2i	2i		1	4	2i	1	4	24	24
30	0	4	2	0	4	2	2	30	0	4	2	0	4	2	2	29
21i	4	7	5i	3	8	Si	H	25	2	5	3i	1	8	44	4	264
26	3	7	5	2	9	H	Si	26	8	7	5	2	9	54	Si	19
20	6	8	7	5	8		6f	21	4	7	H	4	6	5	Si	19
5	9	10	9i	8	10	9	9è	n	9	10	9i	8	9	84	9	64
2	10	10	10	10	10	10	10	n	10	10	10	10	10	10	10	14
17^	8	9	H	7	10	8i	8i	11	8	9	8i	7	10	84	84	104
9	9	10	H	9	10	H	9è	5	9	10	9i	9	10	94	94	44
5	10	10	10	8	10	9	9i	5	9	9	9	8	10	9	9	64
2	9	10		10	10	10	n	3	9	10	9i	10	10	10	9Î	3
12	6	7	H	6	9	n	7	20	8	6	4i	2	8	5	4i	28
28	2	6	4	1	8	H	4i	28	2	6	4	0	8	4	4	264
24	7	9	8	4	9	H		m	7	9	8	4	9	64	n	14
2H	6	8	7	4	7	H	6i	23i	5	8	H	2	6	4	Si	19
24	6	10	8	4	9	H	7i	16i	6	10	8	4	9	64		14
29	2	5	3i	1	4	2i	3	29	1	3	2	0	3	14	n	30
27	2	7		2	9	H	5	27	2	7		2	9	54	5	214
19	6	8	7	4	8	6	6i	22	4	6	5	1	6	84	4i	25
9	7	8	n	7	8	7i		13	5	6	5i	4	5	44	5	214
9	5	8	H	5	7	6	H	23i	2	6	4	1	4	24	H	28
14i	8	9	H	8	10	9	H	94	8	9	8i	8	10	9	8i	84
5	5	5	4	5	H	H		4	5	4è	2	5	34	4	14
2	10	10	10	10	10	10	10	H	10	10	10	10	10	10	10
14i	7	8	n	5	9	7	n	16,	4	7	54	8	9	6	H	16
9	9	10	Oi	9	10	9i	9i	5	9	10	94	9	10	94	94	44
5	9	10	n	9	9	9	9i	n	8	9	84	8	9	84	84	104
	6	9	7i	7	10	H	8	12	5	9	7	6	10	8	74	12
9	7	8	n	6	8	7		16i	4	6	5	8	5	4	44	24
14i	7	8	n	5	9	7		16	4	8	6	2	8	5	54	17
24	6	9	n	5	9	7	7i	16	6	9	74	5	9	7		14

8\|	H	8	10	9	7	10	H	8\|	H	8	10	9	7	10		8Î	8i
H	1	4	H	1	4		2i		1	4	2è	1	4	2i	2i
2	30	0	4	2	0	4	2	2	30	0	4	2	0	4	2	2	29
	21i	4	7	5i	3	8	H		25	2	5	H	1	8	4i	4	26è
l	26	3	7	5	2	9	H	5i	26	3	7	5	2	9	Si	Si	19
20	6	8	7	5	8	H	6Î	21	4	7	Si	4	6	5	Si	19
H	5	9	10	9i	8	10	9	9è	n	9	10	9i	8	9	H	9	6i
lo	2	10	10	10	10	10	10	10	n	10	10	10	10	10	10	10	li
H	17i	S	9	8i	7	10	8è	H	11	8	9	H	7	10	8i	8i	lOi
H	9	9	10	9i	9	10	n	9è	5	9	10	n	9	10	9i	9i	4i
H	5	10	10	10	8	10	9	9i	5	9	9	9	8	10	9	9	6i
lo	2	9	10	H	10	10	10	9f	3	9	10	9i	10	10	10	9i	3
9	12	6	7	H	6	9	n	7	20	3	6	4i	2	8	5	4i	23
	28	2	6	4	1	8	H	4i	28	2	6	4	0	8	4	4	26J
Ii	24	7	9	8	4	9	H	n	16i	7	9	8	4	9	6i	n	14
? H	21i	6	8	7	4	7	H	H	23^	5	8	6i	2	6	4	Si	19
24	6	10	8	4	9	H	n	16i	6	10	8	4	9	6i	n	14
H	29	2	5	H	1	4	2i	3	29	1	8	2	0	8	li	n	30
g	27	2	7	H	2	9		5	27	2	7	^	2	9	Si	5	21i
H	19	6	8	7	4	8	6	H	22	4	6	5	1	6	3i	4i	25
V	9	7	8	n	7	8	n	n	18	5	6	Si	4	5	4i	5	21i
	9	5	8		5	7	6	n	23i	2	6	4	1	4	2i	3i	28
i	14i	8	9	H	8	10	9	8Î	Oi	8	9	8i	8	10	9	8i	8i
	5	5	5	4	5	H			4	5	^	2	5	3i	4	li
lo	2	10	10	10	10	10	10	10	n	10	10	10	10	10	10	10
S	14J	7	8	n	5	9	7	n	16Î	4	7	Si	3	9	6	Sî	16
9	9	10	n	9	10	9i	n	5	9	10	Oi	9	10	Oi	Oi	4i
	5	9	10	9è	9	9	9	9i	n	8	9	8i	8	9	8i	8i	lOj
		6	9	n	7	10	Si	8	12	5	9	7	6	10	8	7i	12
l\\	9	7	8	n	6	8	7	7i	16	4	6	5	3	5	4	4i	24
S	Ui	7	8	n	5	9	7		16	4	8	6	2	8	5	Si	17
H	24	6	9	n	5	9	7		16i	6	9	7i	5	9	7	7i	14

						(U \'O	h . a -ü \'5 es	TJ
		Ver-	Plaats	Invulling.	•S	M O	ë
Hoofdcategorie.	Ondercategorie.	binding.	nr.	^ B.	tD § K	m c9 ^^ 1 ^ c	W3 C A P3
Temporeel	gelijktijdig	0	8	toen	10	n	10	lè
Causaal	conditioneel	N	10	anders	10	n	10	n
Comparatief	augmentatie	N	13	ook	9\| 1	3	n	3
	coördinatie (p.)	N	21	en	H 1	5	n
Temporeel	gelijktijdig	0	30	toen	H !	5	n
Comparatief	coördinatie (n.)	N	6/7	noch-noch	^ \\	5	9	6i
Causaal	motiveerend	N	5	om	H \\	n	9
Temporeel	voortijdig	0	11	nadat	1	n	8è	lOi
Causaal	redegevend	N	4	want	8f !	H		8\|
Temporeel	gelijktijdig	N	32	dan	8\| i	n	8\|	8\|
Causaal	conditioneel	0	31	indien	H 1	11	H	lOi
Temporeel	natijdig	N	12	daarna	8 !	12	n \\	1 12
>>	gelijktijdig	N	9	intusschen ;		13	5	1 21i
Comperatief	contrast	N	23	toch	n i	16è	7i	14
11	11	N	29	toch	n \\	16è	n \'	i 14
Temporeel	gelijktijdig	0	14	terwijl	n i	16J	öj	16
11	natijdig	N	17	daarna		16J	H	i 17
11	»	0	20	voordat	n 1	icj	n	14
17	11	N	15	spoedig	n \\	16i	H	24
Comparatief	augmentatie	N	18	da» ZOO----"	7	20		23
Causaal	consecutief	0	26/27	6\| i	21	H	19
Comperatief	contrast	N	34/35	of.... of 1	H 1	22	4i	j 25
Comparatief	11	N	28	maar ,	H i	23i	H	19
Temporeel	gelijktijdig	N	22	intussche»	H i	23J	H	28
Causaal	consecutief	N	33	daarom	H i	25	4	26i
11	11	0	19	zoodat	H i	26	5i	19
Comparatief	contrast	N	25	behalve	5 i j n	27	5	21i
Comparatief	11	N	16	echter	H i	28	4	26J
11	11	0	3	ofschoon	3 1 f\\ i	29	li	30
Causaal	consecutief	N	24	daarom	2 i	30	2	29

Plaats nr.	Aan- tal 652 M.	Aan- tal 505 J.	Aan- tal 652 J.		Ver- schil M-J.	1 Cate- j gorie.
2	23	24	31.2				3	= comparatief
3	61,	59	76.7		15.7	joct	T	= temporeel
4	21	17	22.1				C	= causaal
5	13	23	29.9		16.9	1 Cm	g	= gelijktijdig
6/7	25	39	50.7		25.7	iocie	n	= natijdig
8	5	6	7.8			1	ct	= contrast
9	42	40	52.-		10.-	jTg	cie	= coördinatie
10	9	5	6.5	—			m	= motiveerend
11	18	20	26.-			!	cf	= consecutief
12	37	38	49.4		12.4	\|Tn
13	20	15	18.2	—		i
14	24	25	32.5
15	27	31	40.3		13.3	jTn
16	50	47	61.1		11.1	jOct
17	19	21	27.3			j
18	29	25	32.5	4-		1
19	24	27	35.1		11.1	! Ccf
20	23	22	28.6			I
21	16	12	15.6	—		i
22	52	50	65.-		13.-	ÏTg
23	27	37	48.1		21.1	loet
24	43	41	53.3		10.3	i Ccf
25	54	50	65.-		11.-	i oct
26/27	64	86	111.8		47.8	i Ccf
28	35	36	46.8		11.8	joct
29	18	29	37.7		19.7	i 0 ct
30	5	0	7.8
31	23	24	31.2
32	12	15	19.5			j
33	28	31	40.3		12.3	j Ccf
34/35	73 «	86	111.8		38.8	joct

10	G V F N.1.	96,- 3,9	96.5 3.5	100	98,7 0,6 0,6	100	100	96.4 2.4 ■ 1.2	97.8 2.2	e	1.-	100	98,2 1 96,2\' 1,8 1 3.1 — 1 0.6	97.1 2,8	99.5 0.5	98.8 ] 0.4 0.8	LOO	99.2 0.7
11	G V F N.1.	84,2 11.8 2.6 1.3	86,- 10,5 2,3 1,2	92,9 6,3 0,8	94,8 3,9 1,3	94.6 4.6 0.8	95.- 3.7 1,2	83.3 5.9 9.5 1.2	81.1 11.1 2.2 5.5	10,1	84.3 12.7 2.- 1.-	90.4 9.6	87.5 1 83.7 12.5 1 8.7 — 1 6.2 — 1 1.2	83,5 10,8 2.3 3.4	90.8 7.8 1.4	90.6 7,4 1.6 0.4	92,8 6.7 0.4	91,9 7.3 0.7
12	G V F N.1.	52,6 11,8 30,3 5.3	61,6 17,5 16,3 4,7	86,6 7.1 5.5 0.8	85.7 4.5 9,1 0,6	90.7 5.4 3.1 0.8	92.5 3,7 3,7	59.5 17.8 21.4 1.2	51,1 16.7 24.4 7.8	<i5,8 lo.i ik.-	78,4 8,8 10.8 2,-	90.4 3.2 5.3 1.1	100 1 56.2 — 1 15,- — 1 25.6 — 1 3,1	56,2 17,- 20.4 6.2	78.6 8.2 12.6 0,5	82.8 6.2 9.8 1.2	90.6 4.5 4.- 0.9	95.6 2.2 2,2
13	G V F N.1.	94.7 1.3 3,9	94,2 2.3 3,5	99.2 0.8	98,7 0,6 0,6	96,9 2,3 0,8	98,7 1.2	96.4 2,4 1,2	95.5 3.3 1,1	it4.9 1.3 3.8	97,- - 2,- i!-	96.8 2.1 1,1	100 1 95,6 — 1 1,9 — 1 2,5	94,9 2,8 1,7 0,6	97,6 1,- 1,4	98,- 1,2 0,4 0.4	96.9 2.2 0,4 0,4	99.2 0,7
14	G V F N. I.	43.4 46,- 1 10.5	41,9 47.7 10.5	62.2 31.5 6.3	69.5 20.8 9.7	70.8 13.9 6.2	73.7 20.- 5.- 1.2 1	27.4. 46.4 25.- 1.2	35.5 48.0 11.1 4.4	t7.- S9.1 / 12.6 1.3	62.7 20.6 15.7 1.-	71.8 19.1 8.5 1.1	87.6 10.7 If	135.- 46.2 18.1 0.6	S8.e 48.3 10.8 2.3	60.2 SO.6 8.7 0.5	66.8 20.7 12.1 0.4	76.2 16,1 7.2 0.4	79.4 16.2 3.7 0.7
15	G V F N. I.	40.8 53.9 5.3	50.- 46.5 2,3 1.2	66.1 30.7 2.4 0,8	61.- 36.4 1.9 0.6	58,9 38.8 2.3	63.7 33.7 2.5	33.3 61.9 3.6 1,2	35.5 53,3 8,9 2,2	f}2.- 34.2 1.3 2.5	56.7 40.2 2.- 1,-	50.- 42.5 7,4	53.6 46,4	36.9 58.2 4.4 0.6	42.6 50.- 5.7 1.7	64.6 32,- 1.9 1.4	59,4 37.9 1.9 0.8	55.1 40.3 4.5	59.5 39.- 1.5
16	G V F N.1.	19.7 63,1 17.1	11.6 1.2 68.6 18.6	37.- 0.8 48.8 13,4	46.7 35.1 18.2	60.5 24,8 14,7	62.5 17.5 20.-	3.6 3,6 65,5 27,4	5,5 61,1 33.3	26.6 1.3 V4.3 U7.8	44,1 2,9 31,4 21,6	58,5 1,1 24.5 15.9	78,5 12,5 8,9	11.2 1.9 64.4 22.5	8.5 0,6 64,8 26,1	33.- 1,- 47,1 18.9	45.7 1.2 33.6 19.5	59.6 0.4 24.7 15.2	69.1 15.4 15.4
17	G V F N.1.	43.4 47.4 9.2	43." 38,4 17,4 1.2	69,3 26,7 3,9	71.4 20.1 8.4	73,6 17,8 7,7 0.8	77.5 13.7 8.7	23.8 53.4 19.- 3.6	25,5 48.9 23,3 2,2	05.8 \'42.8 10.1 1.3	64.7 23.5 10.8 1.-	75.5 15.9 7.4 1.1	80,3 14,3 5,3	33.1 50.6 14.4 1.9	34,1 43,7 20.4 1,7	68,- 25.2 6.3 0.5	68.7 21,5 9,4 0.4	74.4 17.- 7.6 0.9	78.7 14.- 7.3
18	G V F N.1.	32,9 59.2 7,9	34,9 54,6 7," 3.5	53.5 38.6 7,9 -	49.3 41.5 4.5 4,5	62.8 31.8 3.1 2.3	56.2 37.5 3.7 2.5	23.8 66.7 5,9 3,6	33.3 54.4 6.7 5.5	i7.8 57,- to,i :5,1	59.8 29.4 4.9 5.9	64,9 24,5 6.4 4.2	82.1 10,7 5.3 1,8	28.1 63.1 6.9 1.9	34.1 54.5 6.9 4.5	43.7 45.6 8.7 1,9	53.5 36,7 4,7 5.1	63.7 28.7 4.5 3.1	66,9 26,5 4,4 2,2
19	G V F N.1.	28,9 61.8 9,2	36,- 55,8 8,1	53,5 40,1 6,3	68.8 26.6 4.5	72,9 20,9 6,2	73,7 21,2 5.—	19.- 71.4 9,5	10." 75.5 14.4	é2.9 46.8 20.2	53,9 1,- 38,2 6.9	68.1 22.3 9.6	87.5 7.1 5.3	23.7 66.9 9.4	22,7 65,9 11,4	45.6 42.7 11.6	62,9 0.4 31.2 5,5	70.8 21.5 7.6	79,4 15.4 5.1
20	G V F N. I.	59.2 30.3 10,5	60.5 33,7 5,8	81,1 15,- 3,9	85,1 10.4 4,5	85.3 12.4 2,3	93.7 3.7 2,5	51,2 25,- 23.8	47.8 28.9 23.3	k7.. 61.6 p.4	69.6 19.6 10.8	79.8 11.7 8.5	85.7 12,5 1,8	55.- 27.5 17.5	54.- 31.2 14.8	71.8 21.3 6.8	78,1 14,1 7.-	82.9 12.1 4.9	90.4 7,3 2.2
21	G V F N.1,	86,8 5.3 7,9	84.9 10.5 4.7	96,8 1.6 1.6	98^ 0.6 0,6 0.6	97.7 1.5 0,8	98,7 1,2	91,7 2.4 5,9	90.- 1.1 4.4 4.4	94.9 1.3 , 3.8	99.- — 1 1.-	98,9 1.1	98,2 1.8	89.4 3.7 6.9	87.5 0.6 7.4 4.5	96.1 1.4 2.4	98.4 0.4 0.8 0,4	98,2 1,3 0,4	98.5 0.7 0.7
22	G V F N,I.	18,4 72,4 2,6 6.6	16.3 70.9 9.3 3.5	35.4 60.6 3.1 0.8	51.3 47.4 1,3	53,5 45.7 0.8	57,5 38.7 3.7	10,7 82,1 4,8 2,4	13.3 78,9 6.7 1.1	20.2 65.8 11.4 ! 2.5 . j	28.4 66.7 4.9	47.9 43.6 7.4 1.1	41.1 55,3 3.5	14.4 77.5 3.7 4.4	14,8 75.- 7.9 2.3	29,6 62,6 6.3 1.4	42,2 55,1 2,7	51,1 44,8 3,6 0,4	50.7 45.6 3.7
23	G V F N,I,	65.8 28.9 5,3	72,1 24.4 3.5	87,4 11,8 0,8	90.2 9.7	93.- 7.-	95.- 5.-	39.3 1,2 58,3 1.2	41.1 53.3 5,5	B5.8 k 82.9 1 1.3 1	87.2 11,8 1,-	92,5 7,4	89.3 10.7	51.9 0.6 44.3 3.1	56.2 39,2 4.5	79,1 19,9 1,-	89,1 10.5 0,4	92,8 7,2	92.6 7.3
24	G V F \' N.1.	2,6 82.9 14.3	13,9 74.4 11.6	26,8 67,7 5.5	27.9 66.2 5.8	41,8 54.3 3.9 j	43.7 52.5 1 3.7	4.8 80.9 14.3	6.7 76.7 16.7	e2.8 L.5 ^2,6	23,8 1.- 63.7 11.8	44.7 50,- 5,3	44,6 55,3	3.7 81.9 14.3	10.- 75.6 14.2	25,2 66,5 8.2	26.2 0.4 65,2 8,2	43.— 52.5 4.5	44.1 53.7 2.2
^ 25 1	G l ^ F N.1.	23.7 59.2 17.1	31.4 47,7 20,9	60,6 , 32,3 7.1	68.8 24.7 6.5	74.4 0.8 18.6 6.2	68.7 26.2 5,-	66.7 13.1	23.5 51.1 23.3	■<{8,- «1.3 48.1 Ï2.6	57,8 30,4 11,8	75,5 23,4 1,1	89.3 10.7	21.9 63.1 15,-	28.4 49.4 22.1	51,9 0.5 38,3 9,2	64.4 26,9 8.6	74,9 0,4 \' 20,6 4.-	77.2 19.8 l.t:
26-27	G V F N.1,	43.4 30.2 14.5 5,9	46,5 34,9 12,8 5,8	60,6 31,5 6.3 1.6	65.6 27.3 6.5 0.6	64.3 31.8 3.9	66,2 27,5 6,2	^.9 19.- 36.9 7,1	36.7 34,- 21,1 8,3	49.4 28.5 18.3 3,8	55.9 30.4 13.2 0.5	59.6 34,- 5.8 0,5	62.5 32.1 5,3	40,- 27,2 26.2 6,6	41.5 34.4 17.- 7.1	56,3 30,3 10,9 2,4	61.7 28.5 9.2 0.6	62.3 32.7 4,7 0,2	64.7 29.4 5.8
28	G V F N.1.	50,- 18,4 18,4 13,2	44,2 30.2 9,3 16.3	64,6 22,- 4,7 8,7	63,- 25,3 2,6 9.1	6519 17.- 5.4 11.6	76.2 13.7 2.5 7.5	21.4 45.2 9.5 23,8	25.5 43.3 6.7 24.4	•46.8 51,6 2.5 19.-	61.8 14,7 13.7 9.8	47.9 28.7 7,4 15,9	57.1 23.2 7,1 12,5	35,- 32,5 13,7 18,7	34,6 36.9 7.9 20.4	57,8 25,7 3,9 12,6	62.5 21.1 7,- 9,4	58.3 22," 6,3 13.4	68.4 17.6 4.4 9.5
29	G V F N.1.	61,8 27.6 10.5	66,3 20,9 12,8	89.- 8.7 2.4	89.6 7.8 2.6	95.3 4.6	100	41,7 45.2 13.1	51.1 32.2 16.7	\'73,4 \'l5.2 11,4	83.3 11.8 4,9	90.4 5,3 4,2	94,6 5.3	51,2 36,9 11,9	58.5 26.7 14.8	83,- 11,2 5,8	87,1 9.4 3.5	93,3 4,9 1,8	97.8 2.2
30	G V F N.1.	89,5 10.5	91.9 8.1	95.3 3.1 1,6	99.3 0.6	100	98,7 1,2	91.7 2.4 5.9	92.2 7.8	b7,5 1,3 ;i,3	96,1 2.- 2,"	97,8 2,1	98.2 1.8	90,6 1,2 8,1	92.1 7.9	96,1 2,4 1,4	98,- 0,8 1.2	99.1 0.9	98.5 0.7 0.7
31	G V F N. I.	77.6 10.5 11.8	80.2 10,5 9.3	90.5 7,9 1,6	96.7 3.2	95.3 3.9 0.8	91.2 6,2 2,5	69." 2.4 19.- 9.5	83.3 6,7 10.-	1.8 n.4 1,3	94.1 2." 3.9	92.5 4.2 3.2	96.4 sTs	73,1 1,2 15,- 10,6	81.8 8.5 9.6	88.8 0,5 9.2 1.4	95.7 2.7 1.6	94.2 4.- 1.8	93.4 5.1 1.5
32	G V F N.1.	81.6 5.3 13.2	83.7 4.6 11.6	89.8 6,3 3,9	93.5 1.9 4.5	93.- 4.6 2.3	95,- 1.2 3.7	76.2 11.9 11,9	81.1 7.8 11.1	i}9.9 2.5 7.6	89.2 4.9 5.9	87.2 5.3 7.4	96.4 3.6	78,7 8.7 12.5	82.4 6.2 11.4	89.8 4.8 5.3	91,8 3.1 5.1	90.6 4.9 4.5	95,6 0,7 3,7
33	G V F N. I,	18.4 53.9 13.1 14.5	25,6 39.5 24.4 10.5	37,- 37,8 23.6 1,6	46.7 39.6 13.6	53.5 36.4 9.3 0,8	52.5 35.- r ^	9.5 51,2 27,4 11,9	8.9 62.2 20,- 8,9	40.8 41,8 ^3.9 3,8	43.1 32.3 22.5 2.-	52,1 34.- 13.8	76.8 16.- 7.1	13.7 52.5 20.6 13.1	17.- 51,1 22.1 9.6	38,3 39.3 19.9 2.4	45.3 36.7 17.2 0.8	52.9 35.4 11.2 0.4	62.5 27,2 9,5 0.7
34-35	G V F N,I,	36,8 40,8 3.9 18.4	32.5 48.8 5.2 13.4	48,8 41,3 7,1 2,8	47.4 45.8 2.6 4.2	63.6 30.6 3.1 2.7	31.9 2.5 3.1	10,7 58,9 17,3 13,1	14,4 62.8 5.5 17,2	49,4 5f9,2 3,8 7,6	52.9 39.2 3.4 4.4	69.1 27.1 2.1 1,6	62.5 31.2 1.8 4.5	23,1 50.3 10,9 15.6	23.3 56.- 5.4 15.3	49." 40.5 5.8 4,6	49,6 43,2 2,9 4.B	65.9 29.1 2.7 2.2	62.5 31.6 2,2 3,7

H	8	10	9	7	10	H	8\|	9i	8	10	9	7	10	84	8i	84
1	4	n	1	4	2i	2i		1	4	2i	1	4	24	24
30	0	4	2	0	4	2	2	30	0	4	2	0	4	2	2	29
21i	4	7	5i	3	8	Si	H	25	2	5	3i	1	8	44	4	264
26	3	7	5	2	9	H	Si	26	8	7	5	2	9	54	Si	19
20	6	8	7	5	8		6f	21	4	7	H	4	6	5	Si	19
5	9	10	9i	8	10	9	9è	n	9	10	9i	8	9	84	9	64
2	10	10	10	10	10	10	10	n	10	10	10	10	10	10	10	14
17^	8	9	H	7	10	8i	8i	11	8	9	8i	7	10	84	84	104
9	9	10	H	9	10	H	9è	5	9	10	9i	9	10	94	94	44
5	10	10	10	8	10	9	9i	5	9	9	9	8	10	9	9	64
2	9	10		10	10	10	n	3	9	10	9i	10	10	10	9Î	3
12	6	7	H	6	9	n	7	20	8	6	4i	2	8	5	4i	28
28	2	6	4	1	8	H	4i	28	2	6	4	0	8	4	4	264
24	7	9	8	4	9	H		m	7	9	8	4	9	64	n	14
2H	6	8	7	4	7	H	6i	23i	5	8	H	2	6	4	Si	19
24	6	10	8	4	9	H	7i	16i	6	10	8	4	9	64		14
29	2	5	3i	1	4	2i	3	29	1	3	2	0	3	14	n	30
27	2	7		2	9	H	5	27	2	7		2	9	54	5	214
19	6	8	7	4	8	6	6i	22	4	6	5	1	6	84	4i	25
9	7	8	n	7	8	7i		13	5	6	5i	4	5	44	5	214
9	5	8	H	5	7	6	H	23i	2	6	4	1	4	24	H	28
14i	8	9	H	8	10	9	H	94	8	9	8i	8	10	9	8i	84
5	5	5	4	5	H	H		4	5	4è	2	5	34	4	14
2	10	10	10	10	10	10	10	H	10	10	10	10	10	10	10
14i	7	8	n	5	9	7	n	16,	4	7	54	8	9	6	H	16
9	9	10	Oi	9	10	9i	9i	5	9	10	94	9	10	94	94	44
5	9	10	n	9	9	9	9i	n	8	9	84	8	9	84	84	104
	6	9	7i	7	10	H	8	12	5	9	7	6	10	8	74	12
9	7	8	n	6	8	7		16i	4	6	5	8	5	4	44	24
14i	7	8	n	5	9	7		16	4	8	6	2	8	5	54	17
24	6	9	n	5	9	7	7i	16	6	9	74	5	9	7		14

H	8	10	9	7	10	H	8\|	9i	8	10	9	7	10	84	8i	84
1	4	n	1	4	2i	2i		1	4	2i	1	4	24	24
30	0	4	2	0	4	2	2	30	0	4	2	0	4	2	2	29
21i	4	7	5i	3	8	Si	H	25	2	5	3i	1	8	44	4	264
26	3	7	5	2	9	H	Si	26	8	7	5	2	9	54	Si	19
20	6	8	7	5	8		6f	21	4	7	H	4	6	5	Si	19
5	9	10	9i	8	10	9	9è	n	9	10	9i	8	9	84	9	64
2	10	10	10	10	10	10	10	n	10	10	10	10	10	10	10	14
17^	8	9	H	7	10	8i	8i	11	8	9	8i	7	10	84	84	104
9	9	10	H	9	10	H	9è	5	9	10	9i	9	10	94	94	44
5	10	10	10	8	10	9	9i	5	9	9	9	8	10	9	9	64
2	9	10		10	10	10	n	3	9	10	9i	10	10	10	9Î	3
12	6	7	H	6	9	n	7	20	8	6	4i	2	8	5	4i	28
28	2	6	4	1	8	H	4i	28	2	6	4	0	8	4	4	264
24	7	9	8	4	9	H		m	7	9	8	4	9	64	n	14
2H	6	8	7	4	7	H	6i	23i	5	8	H	2	6	4	Si	19
24	6	10	8	4	9	H	7i	16i	6	10	8	4	9	64		14
29	2	5	3i	1	4	2i	3	29	1	3	2	0	3	14	n	30
27	2	7		2	9	H	5	27	2	7		2	9	54	5	214
19	6	8	7	4	8	6	6i	22	4	6	5	1	6	84	4i	25
9	7	8	n	7	8	7i		13	5	6	5i	4	5	44	5	214
9	5	8	H	5	7	6	H	23i	2	6	4	1	4	24	H	28
14i	8	9	H	8	10	9	H	94	8	9	8i	8	10	9	8i	84
5	5	5	4	5	H	H		4	5	4è	2	5	34	4	14
2	10	10	10	10	10	10	10	H	10	10	10	10	10	10	10
14i	7	8	n	5	9	7	n	16,	4	7	54	8	9	6	H	16
9	9	10	Oi	9	10	9i	9i	5	9	10	94	9	10	94	94	44
5	9	10	n	9	9	9	9i	n	8	9	84	8	9	84	84	104
	6	9	7i	7	10	H	8	12	5	9	7	6	10	8	74	12
9	7	8	n	6	8	7		16i	4	6	5	8	5	4	44	24
14i	7	8	n	5	9	7		16	4	8	6	2	8	5	54	17
24	6	9	n	5	9	7	7i	16	6	9	74	5	9	7		14