ii

î\'itBC:

f-fei

„-y.. ,

Y

l r

-tl *

l

■ t

}■ ■
• ^

)

■. (- ■

/j;

. V
\\ - . •\'

; . ■ \' ■

■r

quot;M

■ f-U.-..^

W.AV.van Popta

GESCHIEDENIS - ONTWIKKELING
EN BETEEKENISnbsp;\'

H.J. PARIS
AMSTERDAN-MCMXXIX

BIBLIOTHEEK DER
RIJKSUNIVERSITEIT
UTRECHT.

fTt-y;\'.

■ ~1 J.nbsp;-J

DE „LANDERZIEHUNGSHEIMEquot;

(NEW SCHOOLS, ECOLES NOUVELLES)
GESCHIEDENIS. ONTWIKKELING EN BETEEKENIS

DE

„LANDERZIEHUNGSHEIMEquot;

(NEW SCHOOLS. ECOLES NOUVELLES)
GESCHIEDENIS, ONTWIKKELING EN BETEEKENIS

PROEFSCHRIFT TER VERKRIJGING VAN DEN
GRAAD VAN DOCTOR IN DE LETTEREN EN
WIJSBEGEERTE AAN DE RIJKS-UNIVERSITEIT
TE UTRECHT, OP GEZAG VAN DEN RECTOR
MAGNIFICUS, Dr H. TH. OBBINK, HOOGLEERAAR
IN DE FACULTEIT DER GODGELEERDHEID,
VOLGENS BESLUIT VAN DEN SENAAT DER UNI-
VERSITEIT TEGEN DE BEDENKINGEN VAN DE
FACULTEIT DER LETTEREN EN WIJSBEGEERTE
TE VERDEDIGEN OP VRIJDAG 5 JULI 1929, DES
NAMIDDAGS TE 3 UUR

DOOR

WALLE MELIS VAN POPTA

GEBOREN TE ARNHEM

H. J. PARIS
AMSTERDAM

bibliotheek der
rijksuniversiteit

UTRECHT.

m

q ri

quot;3quot;Mi3HaOKuHHii;5ia(MAJ..

\' - ^

^nbsp;X).nbsp;r^j.nbsp;un

\' Mlnbsp;J-.; i-.Hvquot;-\'- ■.a^-i\'*---■ m *

^-vi-ginbsp;vA-ÙîUl-Vquot; • it?,nbsp;Tnbsp;,

Ki-V iii^iK

m

aan mijn ouders

Het voltooien van dit proefschrift biedt mij een welkome gele-
genheid mijn dank en erkentelijkheid uit te spreken aan allen, die
tot mijn wetenschappelijke vorming hebben bijgedragen.

Hooggeleerde Gunning, U betuig ik mijn oprechten dank, dat
gij aan mijn verzoek om als mijn promotor op te treden, gevolg
hebt willen geven. Door Uw onderwijs hebt gij aan mijn eerste
ervaringen in de praktijk van de opvoedkunde een wetenschappe-
lijken ondergrond gegeven, waarvoor ik U nooit dankbaar genoeg
zal kunnen zijn. Steeds zijt gij met de grootste bereidwilligheid
genegen geweest mij met Uw voorlichting en raad ter zijde te staan.
Gij hebt mij geleerd, niet het minst door Uw persoonlijk voor-
beeld, een onbevooroordeeld en open oog te hebben voor de nieuwe
gedachten en ontwikkelingsmogelijkheden op het terrein der op-
voedkunde. Uw belangstelling in mijn studie en Uw medeleven in
mijn persoonlijke aangelegenheden zal ik steeds in dankbare her-
innering bewaren.

Hooggeleerde Roels, voor de leiding, die gij mij hebt willen ge-
ven, zal ik U steeds erkentelijk blijven. Zoowel Uw colleges als
de onderzoekingen, in Uw laboratorium verricht, zijn voor mij
van groote beteekenis geweest. Bovenal het persoonlijk contact,
hetwelk gij daarbij hebt mogelijk gemaakt, heb ik steeds ten zeer-
ste op prijs gesteld.

Hooggeleerde Kohlbrugge, in dankbare herinnering denk ik
terug aan de studie, die ik onder Uw leiding mocht volbrengen.
Uw aansporing tot zelfwerkzaamlieid en kritische beschouwing
is mij tot grooten steun geweest. Steeds zal ik U erkentelijk blijven
voor de wijze, waarop gij mij Uw voorlichting hebt willen geven.

Hooggeleerde Ovink, U dank ik voor de groote bereidwilligheid,
waarmee gij het mij hebt willen mogelijk maken mijn studie te
voltooien.

Zeer geleerde Hamaker, het is mij een behoefte hier te getuigen
van de groote dankbaarheid, die ik U verschuldigd ben voor Uw
hulp en vriendschap. Uw rijke ervaring en helder inzicht zijn mij
menigmaal tot grooten steun geweest, zoowel in vragen voortvloei-

ende uit practisch werk in de opvoeding, als ook in problemen van
meer theoretischen aard. De tijd, dat ik onder Uw leiding en in
samenwerking met U mocht werken voor de Afdeeling Utrecht
van de Nederlandsche Padvinders, zal mij onvergeteHjk blijven.

Wat U, den Heer en Mevrouw Dr. J. W. L. Gunning, betreft,
gij weet, hoe ik nooit den tijd zal kunnen vergeten, dat ik onder
Uw leiding in Uw Instituut te Versoix heb mogen meewerken.
Voor de rijke ervaring, die ik daarbij heb verworven, voor de groote
vriendschap, die gij mij hebt bewezen, bhjf ik U steeds grooten
dank verschuldigd.

Voorts dank ik allen, in het bijzonder hen in het buitenland,
die op eenigerlei wijze mij gegevens voor dit proefschrift hebben
verschaft.

INHOUD

bldz.

INLEIDING......................... j

In alle tijdperken nieuwe scholen. — Doel van de Internaat-
school. — De persoon van den leider. — Verloop en voortzet-
ting. — Verstarring. — De persoon van den leeraar. — Leider
en meewerkers. — Afscheiding. — Opleiding van den leeraar.

VOORLOOPERS DER „NIEUWE SCHOLENquot;......... 9

Inleiding. — Vittorino da Feltre. — Saksische Vorstenscholen. —
Martin Planta. — Basedow.—Salzmann. — A.H.Francke. —Joh.
D. Falk. — E. von Fellenberg. — Chr. H. Zeller. — Joh. H.
Wiehern.

DE „NIEUWE SCHOLENquot; VAN HET HEDEN

NewSchoolAbbotsholme..............

Cecil Reddie. — Hoe C. R. opvoeder werd. — C. R.\'s streven
naar een nieuwe school. — Kostschool. — Public School. — Ope-
ning New School Abbotsholme. — C. R.\'s doel. — Handenar-
beid. — Ontwikkeling der zintuigen. — Intellectueele ontwikke-
ling. — Moreele ontwikkeling. — Religieuse leiding. — Opleiding
voor het leven. — Organisatie van het onderwijs. — Paedago-
gisch Laboratorium. — C. R. en coeducatie. — De zedelijke op-
voeding. — Samenwerking van leeraren en leerlingen. _ Pre-

fekten. — „Chapelquot;. — Resultaten. — Uitbreidingsplannen. _

Afscheidingen.

BedalesSchool ....................

Ontstaan en ontwikkeling. — Het vraagstuk der coeducatie. —
Coeducatie in Bedales. — Bedales\' organisatie. — Laboratorium
methode.

Reddie\'s tverk in Duitschland voortgezet.

Hermann Lietz en de „Landerziehungshoimequot;. 58
Hoe L. opvoeder werd. — L. in Abbotsholme. — „Emlohstobbaquot;.

—nbsp;Eerste L. E. H. te Ilsenburg. — Waarom L. E. H. ? — Op-
bouw. — „Kapellequot;. — L. in zake coeducatie. — Primitief leven
en opvoedmg. — Uitbreiding der L. E. H. — L. en zijn meewer-
kers. — Afscheidingen. — Tegenslag. — Financieel beleid. — L.
oorlogsvnjwilhger. — Het „Landwaisenheimquot;. — L. en examens.

—nbsp;Handenarbeid. — Sport. — Lichamelijke opvoeding. — Het

gevaar van den wedstrijd. — Lietz\' Heime en de coeducatie.__

Eenzijdig manlijke opvoeding. — Geïsoleerde ligging. — Scheiding
der leeftijden. — Schoolreizen. — De ligging der L. E. H. — Op-
voeding tot zelfstandigheid.

Reddie\'s werk in Frankrijk voortgezet.

EcoledesRoches.................. 87

Inleiding.— Edmond Demolins. — De superioriteit der Angel-
Saksen. ■— Demolins ontmoet Reddie. — „Ecole des Rochesquot;
gesticht. — Verblijf van leerlingen in het buitenland. — Organi-
satie. — Prefekten. — Standpunt t. o.v. coeducatie. — Licha-
melijke opvoeding. — Intellectueele ontwikkeling. — Afdeeling
zonder examen. — Religieuse leiding. — Padvinders. — Invloed
naar buiten.

Freie SchulgemeindeWickersdorf........ 94

Ontstaan. — Geheeb en Wyneken. — Geheeb verlaat Wickersdorf.

—nbsp;Wyneken. — W/s Jugendkultur. — W.\'s persoonlijkheid. —
Organisatie. — De „Schulgemeindequot;. — De openbare meening. —
Straffen. — Verhouding leeraren enleerlingen.—De„Ausschussquot;.

—nbsp;De „Kameradschaftenquot;. — Een-persoons-kamertjes. — Sociale
organisatie. — Coeducatie. — Internationale bevolking. — Organi-
satie van het onderwijs. — „Gegenwartskundequot;. — Handenar-
beid. —. Sport., — Tooneel en muziek. — Religieuse leiding. —
Verschillende afscheidingen.

O d e n w a 1 d s c h u 1 e...................ii2

Paul Geheeb. — Oprichting. — De mensch: lid der gemeenschap.

—nbsp;De drie kenmerken. — Autonomie. — De „Schulgemeindequot;.

—nbsp;Ambten. — Straffen. — Handhaving der orde. — Uitwisseling
van leerlingen. —■ Indeeling in families. — Coeducatie. — Inner-
lijke beschaving. — Uiterlijke vormen. — Organisatie van het
onderwijs. — Cursussysteem. — Kursschlussschulgemeinde. —
De kleintjes. — Leeraarsvergadering. — Examens. — Handen-
arbeid. — Lichamelijke opvoeding. — Schooltochten. — Feesten.

—nbsp;Religieuse leiding.

Invloed naar buiten.

M. Luserke ende „Bewegungsspielequot;.......130

Voortzetting in Zwitserland.

HofOberkirch....................131

Gestaltungsunterricht.
InstitutMonnier...................133

Nederlandsch initiatief. — De leiding. — Internationale be-
volking. — Familie-karakter. — Coeducatie. — Organisatie
van het onderwijs. — Nabijheid van Genève. — Gezelligheid. —
Hygiene. — Berg- en wintersport.

HETGEEN IN NEDERLAND WERD GEDAAN.

Inleiding........................137

InstituutNoorthey.................139

Petrus de Raadt. — Huis van opvoeding. — Onderlinge ver-
houdingen. — Straffen en belooningen. — Familie-karakter. —
Religieuse leiding. — Organisatie van het onderwijs. — Sport. —
Handenarbeid. — Invloed naar buiten. — Genootschap Noorthey.

—nbsp;Positie van den leider. — Einde van Noorthey.
DepogingvandeBrinioschool..........i45

J. H. Kleefstra.

BESLUIT..........................146

Het eigenlijk nieuwe. — Godsdienstige opvoeding. — De basis
der L. E. H. — Het program der L. E. H. volgens het Bureau
International des Ecoles nouvelles.

LITERATUUR...................157

INLEIDING

Al zijn de Landerziehungsheime van den laatsten tijd en al is
in elk geval deze naam een schepping van Hermann Lietz, toch
vinden we in de geschiedenis van de paedagogiek in West-Europa
een aantal pogingen, die in groote lijnen hetzelfde beoogd hebben,
zij het dan ook met verschillen in de praktische uitvoering. In aUe
tijdperken vinden we weer Ecoles Nouvelles, nieuwe scholen, die
willen afwijken van het bestaande. Het feit echter, dat er steeds
weer Ecoles Nouvelles ontstaan, toont ook aan, dat de daarvóór
opgerichte niet „nieuwquot; gebleven zijn en er dus weer plaats was
voor nieuwere. In deze steeds terugkeerende herhaling valt het nu
echter op, dat deze ook steeds weer op eenzelfde wijze verloopt, dat
elke nieuwe school in zijn wording, bloei en vergaan een met de
andere gelijkvormige geschiedenis heeft.

In reactie op de bestaande verstarring grijpt een bepaald per-
soon actief in. Hij weet geestverwanten te vinden en een aantal
menschen warm te maken voor zijn plannen. Deze geven hem hun
moreelen en materieelen stevm om een Internaat-school te stichten.
Zijn doel is dan het kind op te voeden tot een zelfstandige persoon-
lijkheid, ten einde het een waardevol hd te doen worden van een
bepaalde gemeenschap (land, volk, de menschheid). Dus algemeene
ontwikkehng, dwz. zoo ruim mogelijke ontplooimg van de in het
individu gegeven krachten zonder opzettelijken dwang zich in een
vooruit bepaalde levensbaan te voegen. Deze ontwikkeling valt te
onderscheiden in: Karakter-, verstandelijke en hchamelijke ont-
wikkeling. Maar alle nadruk valt op de karakterontwikkeUng,
waaraan de twee andere ondergeschikt worden gemaakt. Zeer ver-
schillend is daarbij de waardeering voor en de wijze van behande-
ling van het godsdienstig element in de opvoedmg. Voor deze
karakterontwikkehng wordt noodzakelijk geacht een opvoeding
zoo dicht mogehjk bij de vrije natuur en met een zoo natuurhjk

mogelijk leven, terwijl de ontwikkeling van het gemeenschapsge-
voel wordt bevorderd door opvoeding in een bepaalde gemeenschap
(Internaat).

Hij, die zulk een initiatief neemt en slaagt, is steeds een geboren
„leiderquot;, die sterk zich bewust is van de tekortkomingen van de
opvoeding, die hem zelf ten deel viel en die hij om zich heen ziet
toegepast. Hij begrijpt intuitief de jeugd, doordat hij zelf jeugdig,
zooal niet van lichaam dan toch zeker van gemoed is gebleven. Hij
oefent uit hoofde van zijn aangeboren leiderschap sterken invloed
op jeugdigen uit, dikwijls ook op een bepaald type van jeugdigen,
dat zich dan als vanzelf tot zijn school voelt aangetrokken.

Hij doet zijn werk zuiver uit ideëel oogpunt, voelt zich tot op-
voedingswerk geroepen en ziet zich zelf als een werker voor een
beter volgend geslacht in \'t belang van den jeugdige zelf, van zijn
land, zijn volk of de menschheid.

Behalve leider is hij meestal ook een practisch organisator of
hij weet zich met iemand te verbinden, die hem geheel daarvoor
kan aanvullen.

Alhoewel steeds wel een zeker program wordt opgesteld, zoo
behoudt hij zich toch groote vrijheid voor om op elk gewenscht
oogenbhk daarvan af te wijken of te laten afwijken, dwz. hij houdt
zijn werk soepel en weet het organisatorische deel er dienstbaar
aan te maken.

Hij ziet zijn werk niet als iets op zich zelf staands, maar tracht
invloed op het hem omringende opvoedingswezen uit te oefenen.

Soms echter kan reeds hij, die het initiatief nam, ouder ge-
worden, de ontwikkeling van zijn eigen werk niet meer bijhouden.
Hij kan de nieuwe eischen van een nieuwen tijd, en dat wat moge-
lijk gesproten is uit zijn eigen denkbeelden, niet meer begrijpen.
Zijn werk gaat op een bepaald punt verstarren, hij hecht zich vast
aan een eenmaal gevormde organisatie, methode of inzicht, en nog
eer zijn levensloop geeindigd is, ontvalt het werk aan zijn handen.
Hoewel vol tragiek, doet een zoodanig einde niets af aan de waarde
van hetgeen hij tot stand heeft gebracht, vooral als hij tijdig ge-
schikte opvolgers heeft kunnen vinden en voorbereiden.

Weet hij echter tot het einde toe door te zetten, heeft zijn school
voortgang en vindt deze navolging, dan vallen er onder hen, die
daartoe als leiders meewerken, 3 typen te onderscheiden.

le. Meewerkers, die het met den oorspronkehjken leider op
bepaalde punten niet eens zijn, hetzij van principieelen of (wat
nog meer het geval is) van persoonlijken aard. Deze stichten dan
zelf iets nieuws, waarbij ze echter wel de bovengenoemde hoofd-
punten overnemen, zij het ook met eigen praktische uitwerking
en toepassing. Dan kan zich de geschiedenis dus eenvoudig her-
halen.

2e. Navolgers, die het werk op eenigerlei wijze hebben leeren
kennen, er wel voor voelen, maar het niet beheerschen en er soms
een middel tot materieele winst in gaan zien, en dan voor zichzelf
iets dergelijks gaan beginnen. Vooral in het laatste geval is het werk
dan zeker tot ondergang gedoemd.

3e. Opvolgers, die opgekweekt onder den eigenlijken leider, zijn
werk overnemen en trachten volgens de door hem aangegeven
lijnen zijn werk voort te zetten, waarbij de oorspronkelijke leider
en zijn ideeën een zekeren invloed blijven behouden.

De kansen tot voortzettmg en uitbouw van het eenmaal be-
gonnen werk zijn vooral bij de typen ad le en ad 3e gegeven. Maar
gaat men de geschiedenis na, dan valt op, dat iedere dergelijke
poging tot nu toe steeds eenzelfde lot beschoren is geweest.

Er is een begin met een resultaat, afhangende van de persoon-
lijkheid van hem, die het sticht.

Dan overgang in handen van mannen, die nog wel het oor-
spronkelijke streven begrijpen, maar die toch de eigenschappen
van den pionier missen. En ten slotte van hen, die gaan navolgen,
copieeren en niet meer durven afwijken van den eenmaal gegeven
vorm. Daarbij een toegeven aan van buiten optredende krachten,
voornamelijk aan het streven om weer meer en meer de overhand
te geven aan de verstandelijke, of ook wel de lichamelijke ontwikke-
ling, ten koste van de beide anderen. Er vindt dan toenemende
assimilatie aan het bestaande plaats en daardoor tevens een ver-
zwakking van het oorspronkelijke doel tot een klaar stoomen voor
bepaalde doeleinden, zonder rekening te houden met den aanleg
van het individu.

Wel blijven vaak de oude organisatievormen en methoden nog
lang bestaan, maar dan zonder begrepen te worden en dus zonder
inhoud. Het geheel is verstard, versteend.

Ten slotte gaat heel de ideëele grondslag verloren en komt de

school-opvoeding weer in handen van hen, die er slechts een brood-
winning in zien, waarbij de enkeling, die in zijn beroep toch nog
iets meer ziet en er iets meer van wil maken, niet tegen den stroom
op kan en ten onder gaat of zich gewonnen geeft.

Dan komt de tijd, dat ieder ontevreden wordt over alles, wat
opvoeding en onderwijs is, maar ook het oogenblik, waarop de
mogelijkheid zich opent, dat weer iemand komt, die de hier be-
schreven reeks van voren af aan begint.

Hoe komt dit? En is deze cirkelgang niet te verbreken?

Meestal klein begonnen, zijn toch de meeste van deze pioniers
in de opvoeding er in geslaagd hun eigen school tot een zekeren
bloei te brengen. Meestal hebben zij vrij spoedig personen gevon-
den, die voor hun ideeën voelden, ja, er enthousiast voor werden
en ook er toe meewerken wilden, om zulk een ondernemen materieel
mogelijk te maken.

Men vraagt zich af, of eigenlijk niet iedereen dergelijke scholen en
zeker hun opvoedkundige grondbeginselen kan toejuichen. Maar
er blijven altijd menschen, die voor hun kinderen in de eerste plaats
een van te voren vastgestelde, liefst goed betaalde loopbaan wen-
schen, zonder daarbij veel te vragen naar hun individueelen aan-
leg. Voor dezen is al het andere bijzaak, als hun kinderen maar
slagen voor het examen, dat hun toegang geeft tot die bepaalde
loopbaan, meestal een ambtenaarsplaats. Van te voren materieel
bezorgd zijn staat voor hen gelijk met slagen in het leven, met
levensgeluk. Heeft het karakter zóó schade geleden, dat er onaan-
gename dingen gebeuren, wel daar past men dan zoo goed mogelijk
een mouw aan, als de buitenwereld er maar niet te veel van
merkt. Dit is zoo het type, dat de bekende drill-scholen. Pressen
zooals de Duitschers zeggen, helpt bevolken.

Verder is menigeen ook afkeerig van Internaat-scholen, alhoe-
wel hierover bij verschillende volken verschillend gedacht wordt.
Dit punt zal echter bij de behandeling van het systeem dezer scho-
len nader besproken worden.

Maar hieruit laat zich niet voldoende verklaren, waarom de bloei
van zulk een onderneming vroeger of later een einde neemt, ja
algeheele opheffing van de school tengevolge kan hebben.

De oorzaken, die hieraan ten grondslag liggen, vinden we niet

in te weinige belangsteUing van buiten of in bezwaren tegen de
grondslagen van deze scholen. Neen, ze liggen op het terrein van
de praktische uitvoering van het gestelde ideaal. Ze hangen ten
nauwste samen met den persoon van den leider en die van zijn
meewerkers.

Reeds de gestelde begmselen laten zien, dat hier van de werkers
iets geheel anders gevraagd wordt, dan men gewoon is van een
„leeraarquot; te vragen. Met opzet gebruikte ik dan ook den term
leider, want deze duidt de positie en taak juist zoo duidelijk aan.
In de eerste plaats moet de direkteur van zoo\'n school werkelijk
leider zijn, maar ook van zijn meewerkers wordt een leiderschap
vereischt. Wie hier leeraar is, moet dit zijn niet in de voornaamste
plaats, omdat hij zooveel voor een bepaald vak voelt, maar omdat
hij het als zijn roeping voelt jeugdigen te leiden bij hun algeheele
ontwikkeling, al moet hij zichzelf daarbij wel op een of meer be-
paalde vakken toeleggen. Karakterontwikkeling moet ook voor hem
voorop staan en al het andere moet middel daartoe zijn. Het doel
toch is de jeugdigen te helpen zich te ontwikkelen tot krachtige,
zelfstandige persoonlijkheden, voor wie het van veel meer belang
is, dat ze hebben leeren werken, dan wel dat ze een bepaalde, min
of meer bruikbare, hoeveelheid parate kennis hebben opgedaan.
Wil men dit werkelijk bereiken, dan wordt van den leeraar gevraagd,
dat hij ook zelf een zoodanige persoonlijkheid is en niet alleen,
dat hij een bepaalde hoeveelheid kennis heeft, maar ook in staat
is deze aan anderen zoo over te brengen, dat zij tot zelfwerkzaam-
heid en door eigen studie zelf verwerken geleid worden. Er wordt
dus van den persoon van den leeraar veel meer gevraagd dan prak-
tisch op de gewone dagschool, temeer daar zijn taak als leider niet
ophoudt bij het eindigen van het eigenlijke onderwijs.

Hij, die zelf met goed gevolg een school sticht, beschikt zeker
over deze gewenschte leidersgaven en weet ook hoe ze vruchtbaar
toe te passen. Maar dat na verloop van tijd al deze pogingen weer
ineen gezakt zijn, lijkt mij juist te wijten aan het ontbreken van
persoonlijkheden, die werkelijk leider zijn. Bovendien, wordt van
de opvolgers nog gevraagd, dat ze op den eenmaal ingeslagen weg
niet alleen blijven staan, maar ook verder zullen gaan. Dat ze hun
tijd begrijpen, ja zelfs hun tijd vooruit kurmen zien. Het al of niet
slagen van deze soort scholen hangt dus niet zoozeer af van

systeem of methode, maar veeleer van de personen, die de leiding
in handen hebben.

Immers de geschiedenis wijst uit, dat deze persoonlijkheden niet
aUeen niet in voldoende mate voorhanden zijn, maar dat ze slechts
zeer sporadisch voorkomen. Op 22 September 1928 verklaarde
de Hoofdleider der gezamerdijke Lietz\' Landerziehungsheime, Dr.
A. Andreesen, voor de in Weimar verzamelde ouders hunner
leerlingen, dat van alle leeraren in Duitschland nog geen 10 %
geschikt waren om in deze scholen mee te werken.

Nu doet zich nog een ander probleem voor. Zooals we zagen,
moet de hoofdleider een in alle opzichten krachtige persoonlijkheid
zijn. Willen echter zijn meewerkers werkelijk opvoeders zijn, zoo
moeten ook zij persoonlijkheden zijn, die hun eigen idealen en op-
vattingen hebben, die in ieder geval zooveel eigens moeten bezit-
ten, dat ze in staat zijn anderen, hun leerhngen, iets te geven. Aan
hen wordt nu nog een andere eisch gesteld, namelijk dat zij zich
ook weten te voegen naar de hoofdleiding, dwz. dat ze een duide-
hjk begrip hebben van gezagsverhoudingen. Een huis, dat tegen
zichzelf verdeeld is, kan niet bestaan.

Niet alleen verschil van opvattingen, maar ook van karakter is
de oorzaak, dat zoo dikwijls botsingen ontstaan tusschen deze per-
soonlijkheden, die onder één dak móéten samenwerken. Hieruit
ontstaan weer de afscheidingen, die in het leven van deze scholen
zoo vaak zijn waar te nemen. Soms kunnen deze heilzaam zijn. Dan
scheppen ze ruimere ontplooiingsmogelijkheden aan elk van beide
tegenstanders. Inderdaad zijn nu nog bloeiende scholen op deze
wijze ontstaan. Maar vernietigend kan zulk een botsing zijn, als
niet met eerlijke middelen gestreden wordt en men de geheele be-
volking van de school er in gaat betrekken.

Niet altijd beteekent dit nog de ondergang, maar zeker kan een
dergelijke strijd deze voorbereiden en bespoedigen.

Kan de oorzaak van den ondergang van zulk een school ook van
materieelen aard zijn? Zeer zeker, als het ontbreekt aandenoodige
organisatorische kracht. Maar indien én de leidende én de organi-
satorische kracht beide aanwezig zijn, blijkt het materieele ge-
deelte van dit werk steeds een oplossing te kunnen vinden.

Nu blijft de vraag of dit weer te gronde gaan, dat we in de ge-
schiedenis opgemerkt hebben, ook het lot moet zijn van de nu

bestaande en nog op te richten scholen. Indien dit onvermijdelijk
mocht zijn, is men dan wel op den goeden weg? Indien alles zoo
afhankelijk is van de leidende personen, ligt daji de oorzaak niet
dieper en voor een groot deel in de opleiding van de leeraren, ja
ontbreekt bij het besluit tot die loopbaan niet dikwijls geheel \'het

besef, wat dit beroep eigenlijk vraagt en____welk een voldoening

het, zoo opgevat, ook aan den leeraar zelf kan schenken? De vraag
in hoever leiderschap aangeboren moet zijn en in hoever het te ont-
wikkelen valt, wil ik hier buiten beschouwing laten. Bezien we
slechts de opleiding van den leerlaar in ons eigen land. Niet alleen
komt de student, die zich voorbereidt voor een leeraarsloopbaan, in
het geheel niet met paedagogiek in aanraking, tenzij hij deze zelf
opzoekt (en dit doet slechts een zeer klein deel), maar van eenige
praktische opleiding in de opvoedkundige vraagstukken is in het
geheel geen sprake. Dringt het besef, dat leeraar-zijn ook op-
voeder-zijn beteekent al tot den betrokken persoon door, zoo is
dit meestal eerst, als deze loopbaan is aangevangen en de praktijk
van het werk hem er toe noodzaakt dit in te zien. Is het opvoeder,
leider zijn voor een leeraar in een dergelijke school een eerste nood-
zakelijkheid, ook voor de bestaande dagscholen zou een dergelijke
opvatting van hun taak geen schade doen.

Dat men een oplossing ook aan deze zijde van het probleem
zoekt, blijkt wel hieruit, dat in de eerste plaats verschillende be-
staande scholen probeeren uit hun eigen oud-leerlingen meewer-
kers te kweeken en verder huns inziens geschikte buitenstaanders
in hun werk trachten te betrekken. Typisch is ook, dat verschil-
lende leiders, zooals bv. Pestalozzi, Fröbel en Salzmann, hulp
hebben gezocht bij familieleden, of banden hebben gelegd door
verzwagering met hun meerwerkers. Ook geven enkelen aan stu-
denten de mogelijkheid als volontair bij hun mee te werken. Welke
resultaten dit zal hebben, moet de toekomst uitwijzen.

De reeds vroeger in deze richting ondernomen pogingen hebben
echter geen blijvende resultaten kunnen opleveren. Wel bestaan
nog enkele scholen, die reeds langer geleden opgericht werden,
maar het verstarringsproces hebben ze toch moeten doormaken,
ze steken er nog in, of ze zijn opnieuw aangepakt, wat dus prak-
tisch neerkomt op een nieuw begin, zooals het beschreven is.

Nog op andere wijze tracht men nu, tenminste in Duitschland

en Zwitserland, de grondbeginselen van deze scholen in leven te
houden en verder te verbreiden. Daar geeft de staat een soort van
groot verlof aan leeraren om in hun diensttijd, ongeveer twee jaar
werkzaam te zijn aan een Landerziehungsheim. Daarna kunnen
deze leeraren weer in den staatsdienst terugkeeren, zelfs zonder
dat zij in financieel opzicht er later schade van zouden ondervin-
den. Zoo treffen we dus op deze scholen verschillende leeraren aan,
die eigenlijk in staatsdienst zijn. Het salaris voor dien tijd is na-
tuurhjk voor rekening van de betrokken school, maar deze is ten
opzichte van hen ontslagen van de zorg voor pensioenen, enz.

Zal reeds deze methode meehelpen tot de ontwikkeling van het
inzicht, dat leeraar zijn eigenlijk leider-zijn beteekent, toch betreft
dit slechts een klein aantal en dan nog voor de meesten, nadat ze
reeds als leeraar werkzaam zijn.

Geheel anders zou het kunnen worden, als de wensch van Dr.
Andreesen in vervulling mocht gaan, dat, zooals vroeger jongelui
uit gegoeden en ontwikkelden kring om ideëele redenen bv. officier
werden, zij nu het beroep van opvoeder zouden kiezen in het be-
wustzijn, dat ze daarmee hun land, him volk, de menschheid een
dienst bewijzen en dat ze daarmee een loopbaan aanvaarden, die
hun wel niet een groot inkomen, maar, zoo opgevat, zeker in ideëel
opzicht een voldoening kan geven, zooals slechts in weinig andere
beroepen te vinden is.

VOORLOOPERS DER „NIEUWE SCHOLENquot;
Inleiding

Een eigenlijke continuïteit tusschen de verschillende Ecoles
Nouvelles, die wij in de geschiedenis van de paedagogiek tegen-
komen, is niet aanwijsbaar, althans niet vóór onzen tijd. Zooals ik
aantoonde zijn deze scholen steeds het product geweest van een
bepaalde persoonlijkheid, die natuurlijk wel leefde in en deel uit-
maakte van de gedachtenwereld van zijn tijd, maar toch in hoofd-
zaak op grond van eigen ervaring tot de praktische uitwerking
kwam van de ideeën, die zich bij hem gevormd hadden. Het is
steeds weer een bepaalde persoon geweest, die zich bewust wordend
de verstarring van opvoeding en onderwijs van zijn tijd, den moed
heeft gehad om door de oprichting van een school te bewijzen,
hoe niet alleen in theorie, maar ook in de praktijk een betere op-
voeding mogelijk was. In verhouding tot alles wat over opvoeding
geschreven is, zijn er maar betrekkelijk weinigen geweest, die zulk
een poging met goed gevolg gewaagd hebben. Des te meer valt het
op, hoe wij bij hen steeds weer dezelfde groote lijnen terugvinden,
al is de praktische uitwerking onder invloed van velerlei omstan-
digheden vaak verschillend.

Van deze algemeen gevolgde lijnen vallen wel zeer bijzonder
op het rekening houden met de gaven en belangen van elk individu
als zoodanig, en het streven daarbij naar een harmonische ontwikke-
ling van lichaam, geest en ziel ten dienste van de vorming der ge-
heele persoonlijkheid. Voorts is het verklaarbaar, dat om resul-
taten te bereiken men zooveel mogelijk de kinderen onder zijn in-
vloed wilde hebben, wat voerde tot de keus van de internaatschool,
terwijl het streven naar eenvoud en een zoo natuurlijk mogelijke
ontwikkeling als vanzelf er toe bracht deze scholen te plaatsen
buiten de direkte invloedssfeer van de stad, dwz. dus op het land.

Deze toch op zichzelf staande scholen vertoonen onderüng zoo
weinig „nieuwsquot;, dat men geneigd is zich af te vragen, of hier niet
oorspronkelijke waarden tot uiting komen, die men voor alle tijden
geldend en algemeen menschelijk zou kunnen noemen.

Om hiervan een beeld te geven, laat ik de beschrijving van enkele
van de voomaamsten van deze personen en hun werk hier volgen.

Vittorino da Feltre

Als eerste mag dan wel genoemd worden: Vittorino da Feltre
(1378—1446). Op i8-jarigen leeftijd ging deze Itahaan studeeren
aan de universiteit van Padua, waar hij de colleges volgde van
Giovanni van Ravenna, een leerling van Petrarca, en famulus werd
van Barzizza. Onder hun leiding werd hij een van de beste Latijn-
sche stylisten van zijn tijd. Bovendien bekwaamde hij zich in de
wiskunde, een onderwerp toen ter tijd nog niet opgenomen in het
gewone universitaire onderwijs. Gedurende twintig jaar gaf hij
onderwijs te Padua, waarna hij, waarschijnlijk als leeraar aan de
school van Guarino te Venetië, zelf Grieksch studeerde. Enkele
jaren later opende hij een school te Venetië, maar weldra gaf hij
deze op, om huisleeraar te worden bij de familie Gianfrancesco,
graaf van Mantua. Hier kreeg hij de beschikking over een zomer-
huis, waarvan hij den naam van „Casa Gioiosaquot;, Huis van pret,
veranderde in „Casa Giocosaquot;, Huis van spel. Hierbij moet men be-
denken, dat het Latijnsche Jocus, synoniem van Ludus, zoowel
hchamelijke als geestehjke oefening aanduidt.

Bij de zonen en dochters van zijn patroon voegden zich al spoe-
dig jongens van andere aanzienlijke families, waaraan hij zelf nog
een aantal veelbelovende armere leerlingen toevoegde. Zoo woonden
daar tezamen een 60 tot 70 leerlingen, die hun opvoeding en onder-
wijs van hem en zijn meewerkers ontvingen.

De grondslag van het intellectueele onderwijs was de studie
van de klassieke schrijvers, de Latijnsche zoowel als de Grieksche,
niet alleen uit letterkundig, maar ook uit ethisch oogpunt behan-
deld. Verder waren de hoofdvakken mathematiek, astronomie,
dialectiek, schilderkunst en muziek. Geheel in den geest van den
tijd ontbreekt echter nog elke studie van de moedertaal. Naast
de intellectueele besteedde hij veel aandacht aan de lichamehjke

opvoeding, door mMdel van spelen en oefeningen. Het Grieksche
ideaal der kaaokocycxöia tcov Tponcov, van de harmonische ont-
wikkeling van lichaam en geest stond hem daarbij voor oogen. In
tegenstelling met de meeste humanisten van zijn tijd en volk, wilde
hij heel de opvoeding doortrekken van een Christehjken geest, wat
hij door dagelijksche wijdingsoogenblikken en zijn persoonlijk voor-
beeld trachtte te bereiken. Hij wist zijn leerlingen tot zijn mee-
werkers te maken door een soort prefekten-systeem, waarmee een
zekere traditie in stand gehouden werd, terwijl hij oud-leerlingen
aan de school verbonden hield als helpers bij spelen en studie.

In hooge mate waren opvoeding en onderwijs in de Casa Giocosa
afhankelijk van zijn persoonlijkheid en alhoewel ook onderwerpen
en methoden van onderwijs nauwkeurig bestudeerd werden, verviel
hij niet in een verstard systeem, de fout, waaraan zijn opvolgers we-
derom ten gronde zijn gegaan. Talrijke leerlmgen zijn door hem tot
uitnemende menschen opgevoed.

Door zijn persoonlijkheid gaf hij aan eiken vorm inhoud, terwijl
zijn navolgers bij het overnemen van de vormen den inhoud
verloren.

Saksische Vorstenscholen

Alhoewel niet in alle opzichten een type van de scholen, die ons
onderwerp van bespreking zijn, zoo moet toch melding gemaakt
worden van de ,,Fürstenschulenquot;, daar ook deze hebben meege-
werkt tot de ontwikkeling van de gedachten, die nu in de Ecoles
Nouvelles verwezenlijkt worden. Toen na de reformatie de kloos-
ters waren leeggeloopen en als zoodanig opgeheven werden, be-
stemden de Saksische vorsten eenige aldus vrijgekomen gebouwen
en bezittingen tot scholen ter opvoeding van de jeugd en tot op-
leiding van dienaren van de kerk en andere geleerden. De eerste
school van deze soort werd in 1543 in het voormaUge klooster
St. Afra geopend. Nog in hetzelfde jaar kwamen de eerste leerlingen
in de school van Pforta. De derde school werd in 1550 te Meissen
geopend. Deze drie scholen zijn de eerste scheppingen in den geest
van de Evangelisch-Luthersche kerk.

Deze scholen waren mede bedoeld als een goede opleiding voor
arme scholieren, waartoe er ook nu nog een groot aantal vrijplaat-

sen, door verschillende personen of lichamen gesticht, in beschik-
baar zijn. Niet op het onderwijs, maar op het zelf werken van de
leerhngen werd het meeste gewicht gelegd. Ver was men er van
verwijderd het weten te verachten, maar het kunnen, de ontwik-
keling en versterking van de krachten, stond voorop. Voor de weten-
schappelijke opleiding gold als een voorname factor het onder-
wijs geven door de oudere aan de jongere leerlingen. De discipline
was wel streng, maar rechtvaardig en de straffen bestonden uit
het onthouden van genoegens of voorrechten en het doen verrich-
ten van nuttigen arbeid. Wel zijn deze scholen bij tijden bedenke-
hjk de oude kloostertucht genaderd.

Door het geven van ambten aan ouderen, die daardoor te hechter
aan de school verbonden werden, daar zij een werkzaam aandeel
namen in de handhaving van de gestelde regels, werd het vormen
van een traditie sterk bevorderd, die, als iedere traditie, zoowel
een kracht als een rem voor de verdere ontwikkeling is geweest.

Martin Planta

Zeker dient hier ook genoemd te worden: Martin Planta (1727—
1772). Hij studeerde theologie te Zürich, maar gaf bovendien veel
aandacht aan de studie van de wis- en natuurkimde en die der
klassieke letteren. Hij nam daarna een plaats aan als huisleeraar bij
Baron von Seckendorf, en werd in 1750 op diens aanbeveling pre-
dikant van de Duitsche gereformeerde gemeente te Londen. Om
gezondheidsredenen keerde hij weer naar Zwitserland terug en
opende in 1753, met een klein aantal leerlingen, een school te Chur.
In 1757 begon hij zich weer te wijden aan het pastorale werk, nu
te Zizers. Hij liet echter zijn plan voor een nieuwere hoogere school
niet varen, en verbond zich met M. Nesemann, die leerling was ge-
weest van Francke in het paedagogium te Halle. Nadat vele moei-
lijkheden te overwinnen waren geweest, konden zij op den len Mei
1761 te Haldenstein, een halve mijl van Chur, op den linker oever
van den Rijn, hun school openen. Na eerst een gewoon woonhuis
betrokken te hebben, werd het hun door financieelen steun mogelijk
om met hun school in het Kasteel Haldenstein hun intrek te ne-
men. In 1771 voldeed ook dit niet meer en werd de school verplaatst
naar het Kasteel Marschhn. Planta heeft slechts nog een jaar hier

de leiding in handen gehad, daar hij na een korte ziekte reeds in
Maart 1772 overleed.

Het is zeer zeker wel voor het grootste deel aan zijn quaUteiten,
waardoor hij de liefde en het vertrouwen van zijn leerlingen wist
te verwerven, te danken, dat deze school zulke goede resultaten had.
In de eerste plaats uit heel Zwitserland, maar ook uit Duitschland.
Frankrijk, Italië en Nederland ontving hij leerlingen.

Hij stelde zich ten doel te trachten zijn leerlingen tot bewuste
Gristenen op te leiden. Niet door droge lessen, maar door de prak-
tijk van het leven en door het persoonlijk voorbeeld. Ook bij de
eigenlijke schoolvakken trachtte hij verbonden te blijven met het
werkelijke leven. Zoo werden de moderne talen, Fransch, Itali-
aansch en Duitsch, gegeven door leeraren uit deze landen afkomstig.
Ook trachtte hij voordeel te trekken van de aanwezigheid van
leerlingen met die talen als hun moedertaal. Bij het onderwijs
kwam het niet aan op mechanisch van buiten leeren, maar op be-
^ypen. Wanneer men aan de leerhngen de stof zoo aanbiedt, dat
zij ze kunnen begrijpen, ontwikkelt men volgens hem vanzelf het
veriangen om te leeren. Dit maakt wel de taak van den leeraar
niet eenvoudiger, want deze moet zoowel nauwkeurige studie ma-
ken van de leerhngen, hun aanleg, hun vermogens en hun neiging,
als ook daarvan, hoe hij de stof van zijn vak op de beste wijze in
verband daarmee aan de leerhngen kan aanbieden. Maar de resul-
taten beloonen dan ook de moeite er aan ten koste gelegd.

Een duidelijk voorbeeld van zijn onderwijs geeft hij zelf ten op-
zichte van de talen in deze woorden:

„Bij het taalonderwijs laten wij geen grammatica van buiten
leeren, behalve, zoo noodig, bij de verbuigingen en de vervoegingen,
waarbij we overigens ons er allereerst op toeleggen, dat de leerlin-
gen het karakter en den bouw er van begrijpen. Door deze uitleg-
gingen, aangepast aan de ontwikkeling van hun verstand, endoor
de verklaring van de woordstammen vooral bij de werkwoorden,
verkrijgen we niet alleen een snel zich verwerven van deze regels,
maar ook dat deze duidelijk en voor altijd in den geest worden op-
genomen. Zoodra deze bekend zijn, gaan we over tot lezen en ver-
talen, aan de hand waarvan zij geleidelijk de grammatica leeren,
al naar het behandelde onderwerp daar gelegenheid toe geeft. Daar
de meeste regels van de syntaxis op de natuur der dingen berusten.

begrijpen de leerlingen deze gemakkelijk, zoodra men hun den zin
er van duidelijk en voor hen verstaanbaar maakt. De regels voor het
gebruik van de taal kunnen we hen veel gemakkelijker en beter
leeren door het lezen van goede schrijvers, dan door een grammatica
zonder verband of werkelijk begrijpen. Zoo leeren dikwijls de jeug-
digen bij ons een taal, zonder dat ze een leerboek over grammatica
hebben open geslagenquot;.

Planta maakte ook reeds gebruik van een zekere zelfregeering,
waarin alleen aan persoonlijke verdiensten, niet aan rang of stand
waarde gehecht werd, en waardoor de belangstelling voor de eigen
gemeenschap verhoogd en het verantwoordelij ksheidgevoel ver-
sterkt werd.

Maar niet alleen het onderwijs, ook de tijd en het leven van de
leerhngen daarbuiten hadden zijn volle aandacht. Hij nam deel aan
hun spel en hchaamsoefeningen, en deed voor hen bij athletiek in
niets onder. Zoo het hij ook op wandehngen en tochten de geheele
natuur voor hen leven, moedigde verzamehngen aan door zijn eigen
klein museum van gesteenten, planten, insecten, enz. Bovendien
hadden de leerlingen gelegenheid zich te oefenen in timmeren,
glasslijpen, kartonwerk, teekenen en muziek. Zij waren praktisch
werkzaam in den tuin, deden in één woord alles, waar een echte
jongen maar plezier in kan hebben.

Planta trachtte niet alleen kinderen van welgestelde ouders, maar
ook die van minder gegoeden in zijn school op te nemen, terwijl
hij er zeer voor geijverd heeft ook buiten zijn eigen school zijn op-
vattingen tot welzijn van zijn volk ingang te doen vinden.

Na zijn dood trachtte men zijn school om te vormen in een Phi-
lanthropinum, waartoe, op aanbevehng van Basedow, tot direkteur
C. F. Bahrdt benoemd werd. Maar door diens hchtzinnigheid en
eigenaardigheden werd het vertrouwen in de school geschokt, zoo-
dat deze reeds in 1777 gesloten werd.

De ideeën van Martin Planta, door hem zelf in de praktijk be-
proefd, hebben echter hun invloed op de ontwikkehng van de school
in Zwitserland niet gemist, en met name Pestïdozzi en Pellenberg
hebben er hun voordeel mee gedaan.

Basedow

Alhoewel persoonlijk in het geheel geen praktisch opvoeder,
heeft toch Basedow (1724—1790) grooten invloed op de verdere
ontwikkeling van opvoeding en onderwijs gehad. Na een harde
jeugd en een enghartige opvoeding ging hij in 1746 naar de uni-
versiteit van Leipzig. Hij studeerde hier theologie en philosophie.
In 1749 werd hij huisleeraar en had daarbij veel succes. De me-
thode die hij met zoo goed gevolg daarbij toepaste, verwerkte hij
in zijn dissertatie en in 1753 werd hij tot professor in de moraal
benoemd aan de Ridderacademie te Sorö op Seeland. Sindsdien
hield hij zich vrijwel uitsluitend bezig met theologische en philo-
sophische vragen, totdat hij zich in 1768 weer tot de paedagogiek
wendde. Voorloopig ging hij niet verder dan het schrijven van een
serie leerboeken. In 1774 werd de eerste school, ingericht naar zijn
ideeën, het Philanthropinum te Dessau, geopend. Hij zelf nam
niet aan het praktische onderwijs deel, maar moest aUes in bewe-
ging stellen om belangstelling voor zijn school te vinden

Zijn eigen persoonlijkheid bleef steeds een bron van strijd en
ongenoegen, waardoor het niet mogelijk was eenige vaste lijn in
de school te brengen. Na zijn dood spatte de school uiteen. Doch
juist, omdat vele der leeraren toen op eigen krachten elders gingen
werken, heeft de eigenlijke gedachte van het philanthropinisme
zich het meeste verbreid.

Het was mede onder invloed van Locke en den Emile van
Rousseau, dat Basedow zich meer op paedagogisch terrein begaf.
Hier kwam hij op een gebied, waarop algemeene ontevredenheid
heerschte en waar elke poging tot iets beters, vooral met den noodi-
gen durf voorgeslagen, zeker op gehoor kon rekenen. Bovendien
wist Basedow zijn ideeën zoo zelfbewust en met een werkelijk
grootsche reclame bekend te maken, dat menschen van alle stan-
den en juist vooral uit de vorsten-kringen alle belangstelling
toonden.

Hij en zijn meewerkers noemden zich Philanthropijnen, men-
schen vrienden. In plaats van een drill-opleiding voor een bepaald
beroep, wilden zij de kinderen opvoeden tot gelukkige, vroolijke
menschen. Dit moest het doel zijn van heel de opvoeding van
klein kind af, waarbij de voUe aandacht diende gegeven te worden

aan heel den mensch, zoowel lichaam als geest. De zedelijke op-
voeding stelde hij boven verstandelijk onderwijs. Gewenning aan
het goede, belooning en aanmoediging in plaats van straf, dat
waren de beste middelen om dit doel te bereiken. Het onderwijs
moest zoo natuurlijk mogelijk zijn. Men moest uitgaan van de
dingen zelf volgens een bepaald plan, zoo, dat de leerlmgen werkelijk
er belang in konden stellen. Belangrijk is ook de nadruk, dien de
Phüanthropijnen legden op de lichamelijke opvoeding. Vooral door
geheel natuurlijke middelen als zwemmen, voettochten, enz. moest
het lichaam gehard en geoefend worden. Heel het eenvoudige
leven, eenvoudig ook in kleeding en voeding, had in hun scholen
inderdaad een goeden invloed op de gezondheidstoestand der
leerlingen.

Hoewel de Philanthropijnen wel te veel van het goede in ieder
kind verwachtten, toch hebben zij de verdienste met zooveel
nadruk betuigd en getoond te hebben, dat met vertrouwen, ge-
duld en liefde veel meer te bereiken is, dan met hardheid en dwang.
De belangstelling in het kind als kind hebben zij zeker bevorderd.

Salzmann

Een van de jongere Philanthropijnen was Salzmann (1744—1811).
In tegenstelling tot Basedow was hij door en door een praktisch
paedagoog.met groote liefde tot en een werkelijk begrijpen van de
kinderen. Hij kwam in 1756 op het gymnasium van Langen-
salza. Na twee jaar ging hij naar Erfurt, waar hij geheel zelfstandig
studeerde. In 1761 kreeg hij toegang tot de universiteit van Jena,
waar hij theologie studeerde. Hij had een groote liefde voor de
natuur. Juist in de natuur voelde hij zich dichter bij God. In
1768 werd hij predikant. Zijn werk in dit ambt was hem een strenge
leerschool voor het leven. Juist door het geven van godsdienst-
onderwijs werd zijn belangstelling in het opvoedingswerk gewekt.
Hierover verschenen eenige geschriften van zijn hand. In 1781
werd hij als godsdienstleeraar en voorganger naar het phil^-
thropinum te Dessau geroepen. Basedow had toen reeds niet
meer de leiding en wat hij er aantrof kon Salzmann maar weinig
bevredigen. Hij vond er geen vaste leiding, maar een groote ver-
warring. Hij vatte het plan op zelf een school te beginnen, verliet

Dessau in 1784, en slaagde er in het landgoed Schnepfenthal te
koopen. Het was niet alleen een geschikt gebouw om mee te be-
girmen, maar het lag ook ver van groote steden, zoodat zijn school
werkelijk op het land, in de vrije natuur lag. Juist dit achtte hij
van het grootste belang, daar hij aan het leven in de natuur bij
de opvoeding van kinderen groot gewicht hechtte. Niet alleen in
het godsdienstonderwijs, maar bij de geheele opvoeding meende
hij, dat de mensch van het zichtbare uit tot het onzichtbare geleid
moest worden. Begonnen met zijn eigen kinderen en die van zijn
familie, kwamen er weldra meer leerhngen tot hem. Ook vond hij
geschikte hiilpkrachten, voor een deel in zijn eigen famihekring,
terwijl andere meewerkers door huwelijk daarin werden opge-
nomen.

Salzmann wilde vóór alles met zijn leerhngen één groote famihe
vormen. Toen het wassende aantal der leerlingen sphtsing nood-
zakelijk maakte, deed hij dit ook in den vorm van families, met een
leeraar als familie-vader aan het hoofd. Alle feesten en gedenk-
dagen werden gemeenschappelijk gevierd. Hij hield de geschiedenis
van zijn school levend, door voor iedere belangrijke gebeurtenis een
boom te laten planten. Nieuwe leerlingen hadden tot plicht zich
deze geschiedenis eigen te maken.

Hij meende het moreele peil te kunnen bevorderen door een
soortgelijk systeem van goedkeuringen, als ook in de philanthro-
pina bestond. Door het verwerven van steeds meerdere van deze
goedkeuringen konden de leerhngen een soort moreele ladder op-
khmmen, waardoor zij ten opzichte van hun kameraden in rang
stegen. Bovendien hadden ook nog prestaties op lichamelijk gebied
invloed op deze rangen. De hoogste rang was die van Ordensritter.
Deze rangen waren niet slechts een eer, maar hielden ook grootere
verplichtingen in. Een Ordensritter genoot een groot vertrouwen,
maar was daardoor ook met een zwaardere verantwoordelijkheid
belast. Al kan onder goede leiding zulk een systeem wel aanspo-
rend werken, het gevaar van hoogmoed, eigendunk en farizeïsme
is hierbij toch wel zeer groot.

De kinderen kregen bij hem geen zakgeld, maar hadden allen
een of andere kleine onderneming, die winst kon opleveren, zooals
het houden van dieren, groente kweeken, het verrichten van be-
paalde betaalde diensten, enz. Uit het geld, dat zij hiermee ver-

2

dienden, moesten zij ook eventueele boeten, als straf gegeven,
betalen. Alhoewel bedoeld om de kinderen aan het beheeren van
geld te wennen, ontaardde dit systeem in de praktijk toch tot een
najagen van geldehjk voordeel. Later heeft men er dan ook weer
mee gebroken.

Om het gezichtsveld van zijn leerlingen te verbreeden ondernam
hij met hen tochten en reizen. Daarbij werden geduchte afstanden
afgelegd en werd zeer eenvoudig geleefd, mede ter stahng van het
lichaam, terwijl deze reizen verder op alle wijzen dienden ter ver-
rijking van de kennis der leerlingen. Voor de hchaamsontwikkehng
maakte hij in het schoolleven ook veel gebruik van spelen, zwem-
men en andere sporten. Het was in Schnepfenthal, dat Gutsmuths
als meewerker van Salzmann begon met bepaalde opzettelijke
spelen en oefeningen. Deze was daarmee een voorlooper van het
latere turnen en gymnastiek-onderwijs.

A. H. Francke

De scholen, die we tot nu toe beschouwd hebben, waren alle
voor kinderen uit de meer gegoede en hoogste kringen, al zagen
we dat nu en dan ook armere kinderen er in werden opgenomen.
Maar toch waren deze scholen, wat inrichting en onderwijs betreft,
geheel ingesteld op hen, die later een leidende positie in het leven
zouden innemen.

Maar ook een heel ander soort van inrichtingen en scholen
hebben, eveneens weer in hoofdzaak door hun oprichters en lei-
ders, een grooten invloed op de ontwikkeling van de opvoedkunde
gehad. Dat waren die instituten, die opgericht werden juist ten
bate van de ärmsten, de verwaarloosden en de veriatenen. Hier
werden aan het onderwijs natuurlijk wel andere eischen gesteld,
maar toch ontmoeten we weer dezelfde grondbeginselen. De werke-
lijke opvoeders, die het kind zelf als uitgangspunt nemen, komen
steeds weer voor dezelfde vragen en gegevens te staan. In dezelfde
richting is ook hier de oplossing gezocht, al was de praktische
uitvoering dikwijls nog al verschillend. Dat men veel meer van
den grond af moest opbouwen en met veel sterker remmende
krachten te strijden had, is natuurhjk niet zonder invloed op deze
wijze van uitwerking gebleven.

Zelfs is hier tusschen de verschillende instituten, in den loop der
tijden gesticht, iets meer verband aan te wijzen, dan we bij de eerst
behandelde scholen gevonden hebben. Juist daar men een meer
tastbaren nood trachtte te bestrijden, is er wellicht eerder belang-
stelling voor gewekt, terwijl ook het element van geroepen zijn
tot „inwendige zendingquot; een grootere bereidheid tot de moeilijke
taak van opvoeder en leider heeft bevorderd. Dat ook deze in-
stituten niet aan het verstarringsproces zijn ontkomen, kunnen
we nog in veel gevallen in onze eigen omgeving waarnemen.

Enkele van de voornaamste persoonhjkheden op dit gebied wil
ik hier in het kort naar voren brengen. Zeker behoort daartoe
A. H. Francke (1663—1727), een man van werkelijk buitengewone
begaafdheid.

Hij studeerde theologie en legde zich bovendien in het bijzonder
op talen toe. Door zijn bekeering, na veel strijd, werd zijn eenig
levensdoel om door innige vroomheid anderen tot Christus te leiden,
in het bijzonder wel de jeugd.

Na zijn studies voleindigd te hebben werd hij predikant te Er-
furt. Hij kreeg, evenals zijn leermeester en vriend Spener, door zijn
in vele opzichten van de officieele kerk afwijkende opvattingen,
vele tegenstanders, die hen en hun volgelingen piëtisten noemden
en aan wie het zelfs gelukte om hem uit Erfurt te doen verbannen.
Maar tegelijkertijd werd hij als professor aan de in wording zijnde
universiteit te Halle benoemd en tevens als predikant in het dorpje
Glaucha bij Halle. Getroffen door al de onwetendheid, die hij als
predikant ontmoette, richtte hij in 1695 aldaar een school voor
arme kinderen op. Als predikant en professor kon hij er in dubbele
mate zijn invloed doen gelden. Door het succes, dat hij met zijn
school had, meldden zich ook weldra leerlingen uit gegoede kringen.
Voor deze richtte hij een burgerschool en een paedagogium op.
Meer en meer zag hij de noodzakelijkheid, om aan zijn arme kin-
deren niet alleen onderwijs, maar ook opvoeding in ruimeren zin
te geven. Om aan deze behoefte tegemoet te komen stichtte hij
een weeshuis, waarbij hij als voorbeeld de goede verzorging van de
Weezen in Amsterdam mede voor oogen heeft gehad. Op die wijze
kon hij zich het lot van de weezen geheel aantrekken en niet alleen
aan hen onderwijs, maar al die zorg geven, die deze stakkers zoo
bitter noodig hadden.

De stichting van een Latijnsche school volgde spoedig daarop.

Hij stelde zeer hooge eischen aan onderwijs en opvoeding, juist
omdat hij als eenig doel van beiden zag het leiden van de kinderen
tot God en Christus. Maar hij waarschuwde er voor dit met liefde
te doen, opdat niet de kinderen uit vrees alleen maar een uiter-
lijken schijn zouden aannemen. Ook waarschuwde hij tegen een
te veel op eens. opdat niet het een door het ander verstikt zou
worden.

Hij had geen straf klassenverband, maar een systeem van groe-
pen, waarin elke leerling al naar zijn kennis het voor hem geschikte
onderwijs kon volgen. De leerlingen mochten daarbij niet aan te
veel vakken tegelijk deelnemen. Bij de talen stond lectuur voorop
en de bespreking der grammaticale vragen werd daaraan vast-
geknoopt.

In de internaten leefden leerlingen en leeraren geheel tezamen,
terwijl alle moeite gedaan werd om een blij huiselijk leven te
geven. Uit overmatigen angst voor ledigheid eischte hij, dat de kinde-
ren voortdurend bezig zouden zijn. Slechts een mindere mate van
inspanning kwam tegemoet aan de behoefte naar ontspanning.
Daarbij wilde hij, dat er constant toezicht zou zijn. De waarde
van spelen kon hij in het geheel nog niet waardeeren. Was hij
wellicht te ascetisch, zijn persoon, zijn geest, zijn voorbeeld hield
alles zoo levend, dat deze houding, zoolang hij zelf de leiding kon
hebben, geen schadelijke gevolgen had.

Voor al dit werk in opvoeding en onderwijs had hij leeraren
noodig. Daartoe besloot hij zelf een opleiding te stichten. Hij begon
met een Freitisch voor arme theologen, die dan daartegenover
hem in zijn werk behulpzaam moesten zijn. Hieruit ontwikkelde
zich weldra een geheel seminarium. Vele leeraren, die te HaUe
hun opleiding genoten hadden, hebben zich later over heel Duitsch-
land en verder verspreid en zoo het werk van Francke in breeden
kring verder gedragen.

Joh. D. Falk

Een van de voormannen in de opvoeding, in het bijzonder van
arme kmderen. was ook Joh. D. Falk (1768—1826). Als kind een-
voudig, maar zeer streng godsdienstig, te Danzig opgevoed, kon
hij later met hulp van deze stad studeeren. De studie van de theo-
logie bevredigde hem echter niet. Gedurende de eerste periode
van zijn leven hield hij zich bezig met dichten en schrijven.

Het was voornamelijk onder den indruk van de gebeurtenissen
der jaren 1806 en 1813—\'15, dat Falk zich geroepen gevoelde iets
voor zijn volk te doen. Het zijn deze zware tijden geweest, zwaar
ook voor zijn persoonlijk en famüie-leven, die hem tot een waar-
achtig Christen gemaakt hebben. Maar zijn christendom was van
de daad Er werd volgens hem reeds genoeg gepraat, ook christe-
lijk do^ het Koninkrijk Gods bestaat niet in woorden, maar in
daden. Door dezen drang tot daden gedreven richtte hij in 1813
te Weimar „die Gesellschaft der Freunde in der Notquot; op Hii wist
hiervoor, zelfs in Engeland, veel belangstelling te vinden en zoo
werd het hem mogelijk op alleriei wijze hulp te verieenen. Weldra
voelde hij, dat hij zich beperken moest, en zoo bepaalde hij zich
tot het komend geslacht, de kinderen, die hulp noodig hadden.
Tal van weezen of verwaarioosde kinderen liepen er rond in meer
dan ellendigen toestand. Deze trok hij zich aan, hij nam zelf kin-
deren in huis en slaagde er in andere bij families, meestal bij hun
vak-leermeester, onder dak te brengen. De kinderen bleven daarbij
onder het toezicht van de vereeniging en van hem zelf. Zij, die
zulke kinderen opnamen, werden daarbij tevens lid van de ver-
eenigmg. Ook toen hij later een werkelijk internaat oprichtte,
bleef hij dit systeem van verbinding van gestichts- en gezinsop-
voeding trouw. Zijn doel was Christelijke opvoeding, dwz, prak-
tisch Christendom: de jeugd tot edele en Christelijke daden door
Woord en voorbeeld te ontvlammen.

Hij maakte voor opname van kinderen geen onderscheid in
^slacht, leeftijd, geloof of anderszins. Wel trok hij zich speciaal
het lot van hen aan, die na afloop van de school (12 jaar) en voor
het begin van een ambacht los rondloopend aan alle verleiding
bloot stonden, of het slachtoffer werden van kmderexploitatie.
eestal werden de door zijn vereenigmg opgenomen kinderen tot een

vak opgeleid, terwijl de best begaafden de gelegenheid tot studie
konden verkrijgen.

In arbeid zag hij een der beste opvoedingsmiddelen. Muziek en
zang stonden bij hem in hooge eer. Hij wilde geen steeds bewaakte
en gedrilde jeugd, maar liet hen een groote mate van vrijheid.
Hij bevorderde het spel der kinderen en vermeed bovenal een
overmaat van godsdienstonderwijs, dat zoo Kcht aanleidmg geeft
tot vele woorden zonder werkelijken inhoud.

Zelf heeft hij verschillende leeraren gevormd en bij die vorming
achtte hij een van de belangrijkste dingen de praktische opleiding
tot leeraar. Zij, die in zijn instituten de gelegenheid kregen verder
te studeeren, hadden als taak, hun jongere medeschoheren bij het
werk te helpen en hun den weg te wijzen in moeilijkheden.

„Alle opvoeders, zegt hij, zijn artsen voor de ziel. De ziel heeft
haar ziekten zoo goed als het lichaam. Zooals een jonge arts niet
alleen uit boeken, maar ook door de ervaring wijs wordt, en eerst
aan het ziekbed zelf ernstige ziekten leert kennen, onderscheiden
en behandelen, zoo zou het ook voor onze jonge toekomstige
leeraren van zeer groot nut en voordeel zijn, als zij de ingewik-
keldste gevallen van de menschelijke opvoeding niet alleen uit een
boek, maar uit de levende ervaring onder de leiding van een
ervaren man leerden kennen en behandelenquot;.

E. von Fellenberg

Een paedagogische stichting in Zwitserland, die ook ver daar
buiten haar invloed heeft gehad, was Hofwyl van von Fellenberg.

E. von Fellenberg (1771—1844), Zwitser van geboorte, maar van
moederszijde afstammend van admiraal Tromp, had een zeer zelf-
standige opvoeding genoten. Reeds als kind kwam hij met Pesta-
lozzi in aanraking, die geregeld zijn ouders placht te bezoeken.
Door deze en door zijn vader werd hij opmerkzaam gemaakt op
de ellendige toestanden, waarin het Zwitsersche volk leefde. Na
zijn studies werd hij eerst gezantschapssecretaris te Parijs. Maar
dit werk bevredigde hem niet. Zijn vurigste wensch was iets te
doen voor de opheffing van zijn volk. Hij zag als den besten grond-
slag voor welvaart van volk en menschheid de opvoedmg. Om
nu zijn wenschen in daden te kunnen omzetten kocht hij in 179g

het geheel vervallen slot en landgoed Wylhof bij Bern Hij ver-
anderde den naam in Hofwyl en bracht eerst het geheel weer in
een behoorlijken staat.

Daarna stichtte hij er m 1804 een school voor arme kinderen

Landbouwonderricht. dat tevens de verzorging van het landgoed

beteekende, ging tezamen met onderwijs en vakonderricht. Voor

deze jongens was het onderwijs een welkome afwisseling bij den

harden handenarbeid. Hoewel hij den meest begaafden ook de kans

voor verdere ontwikkehng gaf, zoo meende hij toch, dat in het

algemeen de kinderen het best gediend werden door een opvoeding

voor den stand, waaruit ze voortkwamen. Naast de ontwikkeling

als mensch zag hij als voornaamste taak van de opvoeding de

opleiding voor het toekomstig beroep. Deze armenschool heeft.

vooral onder leiding van Wehrli. sinds 1810 een grooten bloei
gehad.

Door den goeden roep van zijn stichting meldden zich ook ge-
goede ouders aan om hem hun kinderen toe te vertrouwen Voor
deze jongens uit de hoogste standen stichtte hij in 1808 een . weten-
schappelijk instituutquot;, gymnasium, dat geheel op hun behoeften
was ingesteld. Als opleiding voor den adel vond men er naast de
ernstiger studies ook onderricht in paardrijden, dansen, schermen,
exerceeren. gymnastiek, handenarbeid, muziek, teekenen en schil-
deren. Dit program trok leerlingen uit heel Europa. De eigenlijke
onderwijsresultaten stonden echter niet zoo hoog. voornamelijk door
de veelvuldige wisseling van de onderwijskrachten.

Voor den middenstand richtte hij in 1830 een Realschule op.
Later volgden nog een meisjesschool onder leiding van zijn vrouw
en een kleuterschool.

Dit aUes tezamen vormde een eenheid onder leiding van von
Fellenberg. Waar Pestalozzi steeds den enkeling in het middel-
punt van zijn belangstelling plaatste, was geheel het streven van
von Fellenberg gericht op het volk en in wijderen zin op de mensch-
heid. Hij was veel meer organisator dan leeraar. Aan zijn organi-
satorisch talent is het te danken, dat hij er in slaagde dit geheel
een eenheid te doen blijven. Hij hechtte de grootste waarde aan
orde en regehnaat. maar hoewel hij met krachtige hand regeerde,
gelukte het hem toch het geheel op een geest van wederzijdsch
vertrouwen te grondvesten. Om zijn leerlingen in levend contact

met het volk te brengen, hechtte hij ook veel waarde aan school-
reizen.

Voor de leiding van een zoo groote stichting was het van belang,
dat von Fellenberg een geboren heerscher was. Maar juist dit feit
veroorzaakte voortdurend wrijving tusschen hem en zijn mee-
werkers. Nooit kon hij iemand naast zich dulden. Een poging tot
samenwerking met Pestalozzi mislukte dan ook volkomen. Hij
maakte van Hofwyl een paedagogische republiek met zich zelf
als dictator aan het hoofd. Deze heeft als model gediend voor
Goethe\'s „Pädagogische Provinzquot; in „Wühelm Meisters Wander-
jahrequot;.

Zijn stichting heeft naar buiten voornamelijk invloed gehad op
het landbouwonderwijs in Zwitserland en op de ontwikkeling van
het ambachtsonderwijs in Amerika. Maar ook zijn er vele goede
leeraren uit zijn leerlingen voortgekomen en hebben anderen
onder zijn invloed en naar zijn voorbeeld voortreffelijk werk ge-
leverd. Onder deze laatsten behoort ook Petrus de Raadt, de
stichter van de school Noorthey bij Voorschoten.

Von Fellenberg ondervond ook het gebrek aan goede leer-
krachten. Om daarin tegemoet te komen en ter verdere verbrei-
ding van zijn zienswijze richtte hij vervolgcursussen voor onder-
wijzers in. Mede daardoor kwam hij in nauwer aanraking met den
staat en de politiek. In het laatst van zijn leven trachtte hij Hofwyl
als zoodanig aan den staat over te doen. Door wederzijdsch wan-
trouwen mislukte dit echter.

Na zijn dood ging Hofwyl aan zijn familie over. Daarbij bot-
sten paedagogische en financieele belangen, waardoor al spoedig
de eene school na de andere gesloten werd. Deze werkelijk grootsche
schepping is met den dood van haar stichter ook zelve te gronde
gegaan.

Chr. H. Zeller

Een ander werk speciaal voor arme kinderen werd ondernomen
door de „Armen-Schul-Vereinquot; te Basel, gesticht in 1817, Deze
vereeniging was ontstaan uit een zendingsvereeniging, aldaar
opgericht door Spittler. Haar begin had zij te danken aan een
bezoek van Chr. H. Zeiler (1779—1860), die ook verder de drager
en uitvoerder van haar eigenlijke werk werd. Zeiler had alle ellende
van het bestaande schoolsysteem doorgemaakt. Hij wist zich echter
er voor te bewaren, meegetrokken te worden door den bedorven
geest, die er heerschte. Hij studeerde rechten in Tübingen, maar
bleek geheel ongeschikt voor advocaat. Zijn eigenlijke neiging lag
in het onderwijzen en helpen van kinderen, wat hij in de privaat-
lessen, die hij als student gaf, al spoedig zelf bemerkte. Hij wendde
zich dan ook weldra geheel tot de opvoeding, eerst als huisleeraar,
daarna als leider van een internaat. Van hieruit bezocht hij Pesta-
lozzi te Burgdorf. Hij kwam geheel onder diens invloed; de op-
vattingen van Pestalozzi zijn in heel zijn latere onderwijs terug
te vinden.

Niet alleen echter rijpt in hem zelf meer en meer de liefde tot
Christus, het wordt hem ook duidelijk, dat alle opvoeding slechts
als einddoel mag hebben de kinderen tot Christus te brengen.
Vooral de persoon van Spittler heeft tot deze ontwikkehng veel
bijgedragen en toen Zeiler met deze een zendingshuis te Basel
bezocht, vormde zich bij hem op eenmaal de idee om daar een
Missionsschullehreranstalt, verbonden met een reddingshuis voor
arme, verwaarloosde kinderen, op te richten.

Naar ontwerp van Zeiler werd toen de Armen-Schul-Verein
opgericht, die nu aan hem zelf opdroeg dit plan te verwezenlijken.
Men slaagde erin het oude kasteel te Beuggen aan den Rijn te pach-
ten en in December 1819 ontving ZeUer zijn officieele aanstelhng.
Hij gaf daarvoor een goede positie op om een ongewisse, van par-
ticulier initiatief afhangende toekomst in te gaan.

Voorloopig was hij te Beuggen de eenige leider en leeraar. Hij
had twee groepen van leerhngen: jonge mannen, die bereid waren
na hun opleiding bij hem hun leven later ook aan de armen te geven,
en ten tweede de groep van arme kinderen, die hij in zijn inrichting
had opgenomen. Wat de laatsten betreft, deze gaf hij een een-

voudig onderwijs, niet veel, maar het weinige goed en bovenal in
alles met het doel hen tot Christus te leiden. Voor hun later leven
in de maatschappij moesten allen zich in een of ander vak be-
kwamen.

Zeller\'s wijze van werken en de geest, waarin hij zijn school
leidde, was geheel in tegenstelling tot het toen gebruikelijke school-
systeem, maar ging toch weer niet zoover als de reactie daarop
van de Philanthropijnen. Bij Zeiler vinden we niet de gruwelijke,
hartelooze en onverstandige hardheid van de oude school, zooals
hij zelf die als jongen nog ervaren had. Bij hem was een geest
van welwillendheid en liefde. Hij trachtte de gemaakte fouten
te onderscheiden in die, welke voortkomen uit natuurlijke men-
scheHjke zwakheid, en die, welke het gevolg waren van kwaad-
willigheid en boos opzet. Hij wendde alle moeite aan om door een
verstandige methode, door een duidelijk en pakkend voordragen
van de leerstof, de belangstelling van de leerlingen te wekken.
Maar ver stond hij af van de opvatting van die Philanthropijnen,
die van geen straf wilden weten en allen ernst van onderwijzen en
leeren om wilden zetten in spel.

Zeiler is persoonlijk steeds zeer bescheiden geweest. En al werden
op zijn voorbeeld meer dergelijke inrichtingen gesticht, toch heeft
hij den meesten invloed gehad door zijn leerlingen, die bij hem op-
geleid, zijn geest over heel Duitschland en Zwitserland en daar-
buiten verder hebben gedragen. Behalve door zijn eigen leerlingen
werd deze geest ook nog verbreid door die jonge theologen, die
gedurende een zestal weken bij hem als gast konden meewerken
en daar het volk en speciaal de armen, waarvan zij later de geeste-
lijke leiding zouden krijgen, op geheel andere wijze leerden kennen
en behandelen, dan door theoretische uiteenzettingen mogelijk zou
zijn geweest.

Roerend is in zijn levensgeschiedenis het bezoek van Pestalozzi
in 1826 aan zijn school. Deze kwam geheel onder den indruk van
hetgeen hij zag en hoorde. Zeiler vermeed daarbij ook niet zijn
verschil in opvatting met hem. Toen hij in een morgenandacht
met vollen nadruk gesproken had over de noodzakelijkheid van
een leven in gemeenschap met Jezus, zeide Pestalozzi daarna met
tranen in de oogen: „Vater Zeiler, hüt händ Ihr für mi prediget,
das isch für mi gsiquot;. Pestalozzi zag hier de verwerkelijking van zijn

eigen ideaal, dat wat hij zelf niet had kunnen bereiken, zooals
hij het zelf uitdrukte: „Das ist\'s, was ich gewolltquot;.

Tot het laatst van zijn leven heeft Zeiler voor zijn school gewerkt.
Omgeven door zijn kweekeUngen stierf hij den i8den Mei 1860
met deze woorden: „Komm bald, Herr Jesu, Amen. In deine
Hände befehle ich meinen Geistquot;.

Joh. H. Wichern

Een belangrijk persoon, in wie wij ook voorname grondbegin-
selen der nieuwere opvoeding aantreffen, was Joh. H. Wichern
(1808—1881). Deze Hamburger moest reeds jong de huiselijke
inkomsten helpen versterken. Zelf nog scholier gaf hij daartoe
privaatlessen. Om zelf zijn studie te verdienen werd hij leeraar in
een pensionaat, waar hij ook vele malen de taak van direkteur
moest waarnemen. Daarna studeerde hij theologie. Tijdens zijn
candidaatstijd te Hamburg werd hij ZondagsschooUeeraar, kwam
daardoor met de laagste bevolkingsklassen en de ellendigste toe-
standen in aanraking en werd praktisch stadszendehng. Bij dit
werk voelde hij, hoe de jeugd uit deze ellende uitgehaald moest
worden. Hij trachtte daarvoor een oplossing te vinden en besprak
deze zaak met enkele vrienden. Dachten zij eerst alleen aan een
reddingshuis voor Hamburg naar het voorbeeld van Falk in Wei-
mar en Zeiler in Beuggen, in Wichern\'s geest vormde zich een veel
wijder beeld van een heel reddingsdorp.

Met behulp van vele Hamburger belangstellenden kon hij zijn
plan verwezenlijken. Onder dezen was de Syndicus Sieveking. Op
diens landgoed had toen juist een opvoedingsinstituut voor arme
jongens opgehouden te bestaan, dat op aansporing van Pestalozzi
gesticht was. Wichern kwam nu in de gelegenheid dezen draad
weer op te nemen. Sieveking gaf hem daartoe de beschikking
over een stuk van zijn grondbezit te Hamm-Horn bij Hamburg,
waar hij met de eerste drie pleegkinderen zijn intrek kon nemen
in het „Rauhe Hausquot;, een met stroo gedekte arbeiderswoning.
Dit eenvoudige begin is onder zijn leidmg geheel uitgegroeid tot
het eenmaal gedachte dorp. Hij wilde aan de kinderen zooveel
mogelijk een familieleven geven, waartoe hij den in zwang zijnden
kazernebouw geheel ongeschikt achtte. Veeleer meende hij den

vorm van een dorp, een aantal kleinere, bij elkaar hoorende maar
verspreid liggende huizen, voor de uitvoering van zijn plan te
kunnen gebruiken. Niet alleen heeft het eerste huis den naam
„Das Rauhe Hausquot; overgedragen aan het geheel, maar de grond-
beginselen van het allereerste begin zijn blijven bestaan en hebben
hun stempel op heel de verdere ontwikkeling gedrukt.

Een der allervoornaamste daarvan was het blijven vormen van
kleine groepen, „familiequot; genoemd. Stond het eerste huis onder
zijn eigen leiding, bij latere uitbreiding is steeds een klein aantal
kinderen onder één leiding en in één huis tezamen gebracht.

Niet alleen was steeds uitbreiding voor de opname van arme
kinderen noodzakelijk, maar ook voor kinderen uit gegoeden
kring werd opname gevraagd. En wel voor hen, die om een of
andere reden niet langer alleen onder de leiding van hun oor-
spronkelijken opvoeder konden blijven. Wichern verzamelde deze
leerlingen in een voor hen op hetzelfde terrein gebouwd pensio-
naat, waar zij werden voorbereid voor de hoogere scholen of voor
de universiteit. De arme kinderen doorliepen de lagere school, om
daarna voor het boerenbedrijf of voor een handwerk te worden
opgeleid. Daar ook de leerlingen van het pensionaat aan het prak-
tische werk, dat voor de instandhouding van het geheel noodig
was, deelnamen, ontstond zoo één samenleven en één geheel, niet-
tegenstaande alle vroegere verschillen.

Het geheel werd geleid in een zeer ernstigen, maar toch prak-
tisch nüchteren christelijken geest. Wichern was wars van alle
schijn en onwaarachtigheid. Vooral strijdt hij tegen de verplichte
en vorm geworden aanneming in de kerk. Als men het innerlijk er
niet mee eens is, zoo zal men geen gelofte afleggen. Ook wil hij de
kinderen niets, ook geen godsdienstige overtuiging, opdringen. De
vrije ontwikkeling van de persoonlijkheid is voor hem het hoogste
principe van de opvoeding. Met zorg zocht hij den voor elk passen-
den arbeid uit, maar ook met volle toewijding nam hij deel aan de
spelen der kinderen. Hij hield van kleur en leven en bovenal van
zang, zoowel van ernstige als vroolijke vaderlandsche liederen.

Het opvoeden van deze kinderen zag hij als een middel tot op-
heffing van heel het volk en ook buiten zijn eigenlijke stichting
heeft hij zeer veel voor de inwendige zending gedaan. Voor de meis-
jes, eerst in eigen gebouw ook te Hamm, werd bij uitbreiding van

het geheel een nieuwe woonplaats op eenigen afstand gezocht.

Hoe meer het werk zich uitbreidde, des te meer had Wiehern
behoefte aan hulpkrachten, zoowel bij het algemeene als bij het
vakonderwijs en wel zeer speciaal bij de eigenlijke opvoeding. Al
zeer spoedig was zijn ervaring, dat de opleiding op de kweek-
scholen allesbehalve geschikt was om onderwijzers te vormen met
volle belangstelling voor het kind, die bereid waren om dag en
nacht de leiding van een aantal kinderen op zich te nemen; om
nog maar te zwijgen van hun bekwaamheden daartoe. Hij zocht
dus zijn meewerkers uit anderen kring en wel speciaal onder de
jonge theologen en verder uit al diegenen, die uit verschillend
miheu afkomstig, zich tot zijn werk voelden aangetrokken. Al deze
meewerkers tezamen, onder wie voor het pensionaat ook een vrij
groot aantal academisch gevormde leeraren, vormden een vrije
„broederquot;orde, die elkaar steunend zoowel in als buiten de stich-
ting, hun leven in dienst wilden stellen van het verlorene en ver-
latene en van allen, die in nood zijn.

Aan het hoofd van elke „familiequot; werd nu meestal een jong
theoloog gesteld, bijgestaan door twee helpers. Met een 15-tal
jongens vormden dezen dan tezamen een eigen levensgemeenschap.
Juist omdat deze leiders nog zelf vol jeudig enthousiasme waren,
aan alle werk en spelen konden deelnemen en nog zoo dicht bij
den jongensleeftijd stonden, heeft Wichern wel, na een voorzichtige
keuze uit de gegadigden en onder een wakend oog van den hoofd-
leider, met hen zeer goede resultaten beleefd. Terwijl bovendien
op deze wijze een aantal paedagogisch geschoolde leiders gekweekt
werden, die in wijden kring nog lang daarna zeer velen tot zegen
zijn geweest.

DE „NIEUWE SCHOLENquot; VAN HET HEDEN
New School Abbotsholme — Cecil Reddie

Wanneer we de geschiedenis van de nu bestaande Landerzie-
hungsheime, Ecoles Nouvelles, New Schools, nader gaan beschou-
wen, dan is er één persoon op wien deze nu reeds in verschillende
landen bestaande scholen terug zijn te voeren. Deze man is Dr.
Cecil Reddie, de stichter van de New School Abbotsholme.

Cecil Reddie werd geboren in 1858 teFulham bij Londen. Hij was
de vijfde jongen van tien kinderen. Reeds spoedig ging deze fa-
milie uiteen, daar door het sterven van de moeder in 1867 en van
den vader in 1871 deze tien kinderen weezen werden. Cecil kwam
eerst bij een oom, daarna bij zijn grootmoeder. Hij bezocht van zijn
ge tot 12e jaar een school te Londen en daarna tot zijn 13e jaar
een te Birkenhead. In beide was hij extern. Deze scholen waren
nog geheel van het oude type. Ruim 200 leerlingen waren, in 6
klassen ingedeeld, aUen tezamen in een groot lokaal. Zoowel onder-
wijs als orde waren geheel mechanisch, waarbij nog duchtig met
slagen op de hand gewerkt werd. Zoo jong hij was, maakte het
geheel een zinloozen indruk op hem. Hij wist zich echter aan te
passen en gebruik te maken van de gegeven mogelijkheden. Hij
vertelt zelf twee staaltjes van de eerste school, welke ook nu nog
niet geheel verouderd lijken. Een van de onderwijzers bleek nooit
aan die jongens een beurt te geven, die hem aankeken en daardoor
oplettend leken. Cecil was toevallig No. i geworden, keek dezen
onderwijzer nu steeds aan, bleef zoo gedurende een half jaar No. i
en kreeg zelfs den prijs! Een andere onderwijzer deelde openlijk
mee, dat alhoewel Cecil het beste schreef, hij toch daarvoor niet
den prijs kon krijgen, daar hij te veel gepraat had. De prijs kwam
zoo aan een speciaal vriendje van dien onderwijzer. Dat vorderingen
en gedrag in één cijfer gewaardeerd worden, waardoor een onjuist

beeld van den leerling verkregen wordt, is niet alleen daar voor-
gekomen !

Toen hij 14 jaar was, verwierf Reddie een door het Fettes-
CoUege te Edinburg gestichten prijs, waardoor hij in deze Public
School kon worden opgenomen. Het verbhjf hier heeft grooten
invloed gehad op zijn geheelen verderen levensloop. Van uit den
familiekring werd hij aldus vrij plotseling verplaatst in een geheel
ander leven te midden van een 200 vreemde jongens, in den typi-
schen schoolstaat van de Engelsche Pubhc School.

Zijn positie daar verschüde al dadelijk van die van zijn kame-
raden. Voor dezen kwam de school op de tweede plaats naast den
kring van hun thuis, waar zij in de vacanties weer in terugkeerden.
Voor Cecil was de school zijn thuis, waar hij de vervulhng van ai
zijn behoeften en wenschen moest zoeken. Zijn neiging om zoowel
het heden als het verieden te idealiseeren, bracht met zich een zekere
heldenvereering van hen, die hij om zich heen zag. Daarbij was hij
van jongs af aan van een beschouwend type, die zich overal de
vraag van het waarom en het waartoe stelde en onwillekeurig een
studie maakte van de karakters, waarmee hij in aanraking kwam.
Juist dit laatste voerde op den duur tot een ontnuchtering van
zijn heldenvereering, zoodat al deze helden de een na den ander bij
langer samenzijn en nadere kennismaking van hun voetstuk
moesten afdalen. Zooals hij zelf zegt in zijn boek Abbotsholme:
„Het was een tijd van zwaarmoedigheid. Want wij hadden nog
niet den philosophischen geest verworven, die inziet, dat slechts
de idee werkelijk, de stof louter schaduw is. Wij verlangden vurig
naar een levenden God, die zichtbaar zou zijn, een menschelijk
wezen, waarin volheid van hemelsch vuur brandde. Want het
Goddelijk Beeld, dat de religie ons voorhield, scheen te midden
van zijn ver verwijderde en vreemde omgeving weinig gemeenschap
te hebben met het Engeland der negentiende eeuw, of met het
echte jongenslevenquot;.

Een blijvende mooie herinnering was voor hem de ligging van
de school. Ver van de stad lag deze te midden van bosschen en
velden dichtbij de zee. Het open vrije leven daar genoten heeft
zeker er toe bijgedragen, dat hij later als eersten eisch voor een
werkelijke opvoedings-school stelde een ligging buiten, ver van de
stad en liefst in een omgeving, die spreekt en inwerkt op de fan-

tasie. Natuurlijk heeft hij wel wat geleerd op deze school. Maar
het jarenlange onderwijs in Fransch en Duitsch had tot resultaat,
dat hij tot geen enkel gesprek in een van die beide talen in staat
was en zich deze kunst later zelve moest eigen maken. Wat hij
echter voornamelijk miste, was eenige eenheid in heel het onderwijs-
systeem. Is ook ons vreemd de klacht, dat ieder vak geheel los
staat van elk ander, dat de leeraar in het geheel geen rekening
houdt met dat, wat zijn collega\'s in andere vakken behandelen?

Als oudere jongen stond Cecil in zijn beschouwingen vrijwel
alleen tusschen zijn kameraden. Hij vond geen jongen en geen
leeraar, die ook maar het minste belang stelde in zijn kritiek en
zijn problemen. Als hij ten slotte het waagde diepergaande vragen
te stellen, ontving hij het antwoord: „Waarom stel je toch vragen,
die een andere jongen nooit zou stellen?quot; Toch is hem later ge-
bleken, dat er meerderen waren, die voelden en dachten zooals
hij, zij het ook niet in die sterke mate en minder uitgesproken.

Zijn geestelijk isolement voerde hem als van zelf tot zijn jongere
kameraden. Hierin uitte zich de behoefte om te trachten het ideaal,
dat hij in de ouderen niet vond, in deze jongeren te helpen ver-
wezenlijken. In het bijzonder met één sloot hij innige vriendschap,
denzelfde, die ook later hem den stoot gaf tot het besluit om in
het werk van de opvoeding te gaan.

Na een verblijf van 6 jaren in het Fettes-College kwam hij aan
de universiteit van Edinburg. Hij koos de faculteit van de genees-
kunde, in de hoop daar verband te vinden tusschen wetenschap
en menschelijk leven. Het doel van de geneeskunde om zieken
te genezen en niet zoozeer om gezonden gezond te houden, kon
hem niet bevredigen. Na zijn eerste examen gaf hij deze studie
dan ook op, van meening, dat dokters minder noodig zouden zijn,
als de menschen de wetten van het leven geleerd hadden.

Hij ging nu over tot de studie van de natuurwetenschappen.
In 1882 verwierf hij te Edinburg twee prijzen in de chemie, die
hem een voortzetting van zijn studie in het buitenland mogelijk
maakten. Zijn keus viel op Göttingen. Daar studeerde hij chemie
en mineralogie, maar bovendien verdiepte hij zich in de philo-
sophie. Reeds eerder had hij groote belangstelling gehad voor de
werken van Beaconsfield, Carlyle en Ruskin. In Göttingen waren
het vooral de werken van Fichte, die hem aantrokken.

NEW SCHOOL ABBOTSHOLME — CECIL REDDIEnbsp;33

In Duitschland maakte groote indruk op hem de goede organi-
satie, die hij in alles aantrof. Zoowel bij de geheele inrichting van
het universitair onderwijs, als in de denkwijze, die hij daar ont-
moette, zag hij een grootere orde, methode, duidelijkheid, dan hij
in Engeland gewend geweest was. Echter, zegt hij, was Engeland
te vrij, Duitschland was te gebonden. Zoo rijpte bij hem de ge-
dachte om het goede van deze beide kuituren te vereenigen.

In het jaar 1884 promoveerde hij als Dr. Phil, magna cum
laude, waarna hij weder naar zijn vaderland terugkeerde.

Reeds te Göttingen had hij het Duitsche onderwijsstelsel be-
studeerd en nu en dan het onderwijs van het gymnasium bijge-
woond; maar eerst de aansporing van zijn vroegeren jongeren
vriend deed hem bewust besluiten opvoeder te worden. Ook na
zijn verblijf in Göttingen heeft hij later nog verschillende malen
Duitsche scholen bezocht, terwijl hij in het bijzonder met Rein
in Jena in nauwe betrekking bleef staan.

Na zijn terugkeer in Edinburg onderwees hij gedurende twee
jaar chemie aan zijn oude school, het Fettes-CoUege. Daarna werd
hij leeraar in de natuurwetenschappen aan het Chfton-College te
Bristol. Na anderhalf jaar werd hij aangesteld als lector aan de
St. Andrews universiteit. Ten slotte had hij gedurende een half
jaar de leiding van een meisjesschool in Edinburg.

In deze laatste school bleek hem, hoe weinig hij geschikt was
om leiding te geven aan meisjes. Zijn geheele aanleg ging tot de
jongens uit. Die begreep hij; en aan die kon hij hulp en leiding
geven. Hij is zelf ongehuwd gebleven en steeds een krachtig tegen-
stander van alle coeducatie geweest.

Wat heeft hem er nu eigenlijk toe gebracht om een nieuwe
school te beginnen? In hoofdzaak zijn kritiek op de bestaande
opvoeding. Een kritiek geheel gegrond op zijn eigen ervaringen
als leerling en als leeraar. Deze bracht hem tot de opvattingen,
die we bij de bespreking van zijn school nader zullen bezien. Van
hetgeen reeds bestond op het gebied van de geschiedenis en de
literatuur van de opvoeding, wist hij weinig af, evenmin van wat
er reeds leefde en wat anderen tot vernieuwing van de opvoeding
in dezelfde richting, als hij die zag, reeds gedaan hadden en nog
deden. Eerst later kwam hij daarmee in aanraking. Zijn nieuwe
school was een schepping van zijn eigen gedachten op grond van

de levensbeschouwing, die hij zichzelf verworven had. Heeft hij
eerst nog de verwachting gehad in de bestaande pubhc schools
zijn opvattingen te kunnen verwezenlijken, weldra zag hij, dat de
eenige mogelijkheid bestond in een geheel nieuw begin.

Als grondslag nam hij wel deze pubhc school, maar alleen in
zijn vorm als internaat-school. Vrijwel heel de verdere inrichting
van zijn school week af van het bestaande, en waar hij oude
vormen overnam, gaf hij ze een nieuwen inhoud.

Hebben zijn navolgers in andere landen een daar niet of weinig
bekend type van school ingevoerd, in geen land was deze vorm
van school reeds zoo geheel ingeburgerd als in Engeland. Op dit
punt had Reddie geen tegenstand te overwinnen. Reeds sinds vele
geslachten toch waren bepaalde kringen op het land en in de groote
steden van Engeland gewend hun kinderen naar internaat-scholen,
pubhc schools, te zenden, meestal reeds van den leeftijd van tien
jaar af.

Welke redenen kunnen er bestaan om de kinderen naar Inter-
naat-scholen te zenden? Juist omdat alle nog te bespreken scholen
„Internaat-scholenquot; zijn, is het hier wel de plaats om deze vraag
nader te beschouwen. Met opzet gebruik ik niet het woord ,,kost-
schoolquot;. Deze vorm van Internaat-school roept toch bij ons ge-
heel andere associaties op. Kostschool staat voor ons toch bijna ge-
lijk met drill-school. Een school, waar wel alle leerhngen tezamen
intern wonen, maar waar alle nadruk valt op het onderwijs en
dan wel met de speciale bedoeling de leerlingen, zonder veel reke-
ning te houden met hun persoonlijke gegevens, klaar te maken,
zooal niet te stoomen, voor bepaalde examens. Van bewuste op-
voeding in ruimeren zin is meestal geen sprake, ja over het alge-
meen beoordeelt men toch de opvoeding op kostscholen meer als
negatief dan als positief. Het vooroordeel tegen kostscholen, wat
opvoeding en karaktervorming betreft, heeft zich ook niet geheel
op losse gronden gevormd!

Laten we de R.K. internaten met hun zeer speciale opvattingen
omtrent de opvoeding buiten beschouwing (kritiek ook daarop is
wel gegeven, maar ik acht mij als niet-kathohek onbevoegd deze
vanuit hun eigen standpunt te beoordeelen), dan kan men wel
zeggen, dat de meeste kostscholen persoonlijk eigendom van den

leider waren met het doel om winst te maken. Om met de hen toe-
vertrouwde leerlingen, veelal niet de meest inteUigente, toch resul-
taten te bereiken, dwz. om hen door de verlangde examens heen
te helpen, werden meer of minder geraffineerde methoden toege-
past, terwijl de eigenlijke karakteropvoeding weinig of geen aan-
dacht gegeven werd. Zijn er al, ook onder de nu nog bestaande,
betere aan te wijzen, dan blijft toch de intellectueele ontwikkeling
de allereerste zorg, terwijl van een harmonisch samensmelten van
leven en leeren, van opvoeding en onderwijs op grond van de ge-
gevens van elk individu, weinig terecht komt.

Daar tegenover is het doel der Engelsche public schools nooit om
winst te maken; steeds zijn zij uit ideëele overwegingen gesticht,
waarbij opvoeding in den ruimsten zin altijd gesteld werd boven
het eigenlijke onderwijs. Dat ook deze scholen echter in de praktijk
niet altijd aan de gestelde verwachtingen beantwoorden, blijkt wel
uit de kritiek van Reddie en de daarop gebouwde beginselen van
zijn school. Meestal waren de public schools ook geen persoonlijke
onderneming, maar werd door de bestuurders een leider benoemd.
Uit de geschiedenis van deze scholen blijkt ook wel duidelijk, hoe-
zeer zij afhankelijk zijn van den persoon, die op deze plaats be-
noemd wordt; maar steeds bleef hier de mogelijkheid om een be-
paalden leider door een ander te vervangen. De geheele opzet
echter stempelde al direkt de funktie van direkteur tot die van
..leiderquot;, zooals dit in de inleiding beschreven is.

De behoefte aan dit soort scholen ontstond uit het bewustzijn
van vele ouders, dat de omstandigheden: verblijf op het land ver
van alle goede onderwijsinrichtingen, of een zeer veel eischende
taak van den vader, het hen onmogelijk maakten de opvoeding
van hun jongens werkelijk voldoende zelf ter hand te nemen. Bo-
vendien verwachtten zij van de school iets anders dan de Neder-
landsche ouders. Zij zagen als taak van de school de kinderen voor
te bereiden voor het werkelijke leven, voor the struggle of life. Bij
ons is de taak van de school kennis te doen verwerven, terwijl men
de opvoeding overlaat aan het huisgezin. Kan dit laatste echter de
opvoeding werkelijk geven? Zeker er zijn gelukkig nog huisgezinnen
en ouders, die daar wel in slagen, maar men behoeft niet helderziend
te zijn om in vele, zooal niet de meeste gevallen te zien, dat zoowel
vader als moeder door het steeds meer gecompliceerde leven zoo

in beslag genomen worden, dat er van de eigenlijke opvoeding
weinig terecht komt. Bovendien legt ook de school als fabriek van
intellectueele kennis zoo beslag op haar leerlingen, dat heel vaak
ouders en kinderen elkaar slechts bij de maaltijden zien en dan
zich noch van hun taak in de maatschappij, noch van het school-
leven kunnen los maken. Hebben de kinderen vrijen tijd, dan valt
deze meestal niet gelijktijdig met dien van de ouders, welke boven-
dien ook nog hun phchten tegenover de society meenen te hebben.
Heeft zich hierdoor in den laatsten tijd het zgn. derde miUieu, de
vrije jeugdvorming, een plaats kunnen veroveren, dit laatste heeft,
hoe waardevol en in de gegeven omstandigheden noodzakelijk, de
verdeeldheid in de opvoeding nog meer bevorderd, tenminste voor
zoover de goed bedoelde pogingen van de vrije jeugdvorming om
contact en samenwerking met huisgezin en school te verkrijgen,
gefaald hebben. En dit laatste is jammerlijk genoeg nog altijd geen
uitzondering maar regel. Het kind leeft dus m drie niet alleen los
van elkaar staande, maar dikwijls ook tegenstrijdige miheu\'s,
waarbij nog het geheel ongecontroleerde leven op de straat en met
willekeurige kameraden als zeker niet het minst invloedrijk ge-
voegd moet worden.

De internaat-scholen, waarin opvoeding de eerste plaats in-
neemt, geven dus een betere opvoedingsmogelijkheid aan hen,
die door de afgelegen woonplaats of door den drukken werkkring
der ouders, weUicht ergens in willekeurige kosthuizen zouden wor-
den ondergebracht. Vooral ouders uit Indië weten maar al te zeer,
welk een moeilijke, soms droeve jeugd dit aan de kinderen brengen
kan. Maar ook voor de groote-stadsjeugd, die zooals we boven zagen
dikwijls aUerminst een harmonische opvoeding verkrijgt, ja vaak,
hoewel levend vlak naast hun eigen ouders, op heel gevaarlijke we-
gen geraakt, kan de internaat-school een goede uitkomst zijn, waar
deze de kinderen uit de sfeer van de groote stad uitneemt en hen
in een frissche jeugdige omgeving plaatst. Omdat bovendien de
taak van de leiders aldaar uitsluitend het opvoeden van de hen toe-
vertrouwde kinderen omvat, kan ook aan elk kind veel meer op-
voedkundige zorg besteed worden, dan veelal zoowel in de gezinnen
als in de scholen van de groote steden het geval is. De goed geleide
internaat-school heeft echter nog een geheel ander voordeel. Daar
leeft het kind in een gemeenschap, geleid langs bepaalde groote

lijnen, met bepaalde idealen, maar waarin het ten slotte toch zelf
zijn weg moet vinden. Het leeft daar te midden van vele kameraden,
met wie botsingen niet altijd te voorkomen zijn, maar waardoor dan
ook wederzijds de scherpe kanten wat afslijten. In die gemeen-
schap ontwikkelt zich vooral zijn zelfstandigheid. Als het juist is,
werkt daar de leiding van de school toe mee en we zullen nog bij
de verschillende typen van scholen zien, hoe men deze vorming
van zelfstandigheid tracht te bevorderen. Zeker is, dat een verblijf
in zulk een gemeenschap voor zeer velen een groote zegen zou be-
teekenen en werkelijk niet alleen voor „eenige zoontjesquot;.

Wij zagen, hoe Reddie een plaats in het opvoedingswerk had
gevonden. Zijn laatste werk, het leiden van een meisjesschool te
Edinburg, was hem allerminst bevallen. Een nieuwe school in
modernen geest werd te Londen geopend en zocht een leider. Red-
die soUiciteerde, maar alhoewel hij deze plaats niet kreeg, zoo gaf
dit feit hem toch den laatsten stoot om over te gaan tot de op-
richting van een eigen moderne school. Hij vond enkele belang-
stellenden voor zijn plannen en met dezen besloot hij tot de opening
van een school. Hij slaagde er in een wel verwaarloosd, maar vooral
door zijn ligging geschikt landhuis met het benoodigde omhggende
terrein té vinden, zoodat in October 1889 de New School Abbots-
holme, Derbyshire, geopend kon worden.

Wat Reddie met zijn New School bedoelde, blijkt het duidelijkst
uit zijn eerste prospectus, waar hij zelf een uitvoerige beschrijving
van zijn plannen geeft. Hij wilde trachten om al de vermogens
van den jongen harmonisch te ontwikkelen; hem inderdaad te
leeren hoe te leven en hoe een bewust lid van de maatschappij te
worden. Wat ook de toekomst van den jongen moge wezen, hetzij
een man van de praktijk of een geleerde, hetzij in het eigen land of
in de koloniën, hij zal des te beter in staat wezen zijn taak te vervul-
len en zal zelf meer werkelijk mensch zijn, als in zijn jeugd al de
verschillende kanten van zijn natuur goed ontwikkeld zijn. De
school zal er evenwel voor zorgdragen, dat hij ook de voor zijn
latere loopbaan benoodigde specialisatie ontvangt. Niettegen-
staande de bezwaren, die men tegen de pubhc school kan aanvoeren,
200 heeft deze toch een belangrijken invloed gehad op de opvoeding
van de Engelsche jeugd. In die gevallen, waarin de public school

werkelijk tot haar hoogste ontwikkeling kwam, zooals Rugby on-
der de leiding van Thomas Arnold, heeft zij niet alleen de intellec-
tueele, maar ook de physieke, sociale en moreele ontwikkeling van
den jongen gediend. Dan verbond zij inderdaad de gedachte van
een groote familie met die van een kleinen staat. Maar al neemt
Reddie deze zijde van de public school als basis, toch wü hij aan
den eenen kant vermijden een te sterk accent leggen op het intel-
lectueele werk met het oog op bepaalde examens, aan den anderen
kant een eenzijdige lichamelijke opvoeding, welke alleen bestaat
uit enkele bepaalde spelen, die eigenlijk doel in zich zelf geworden
zijn. Veranderingen in de bestaande public school achtte hij ook daar-
om vrijwel uitgesloten, omdat ze de meest conservatieve van alle
instellingen zijn. Praktisch worden ze geregeerd door een onzicht-
baren en onaantastbaren geest, dien van de traditie.

De opvoeding moet twee punten in het oog houden. Ten eerste
de ontwikkeling van het individu zelf in verband met zijn persoon-
lijke gegevens en ten tweede zijn voorbereiding voor zijn speciale
taak in de maatschappij. Daarom moet de opvoeding in de New
School zich verdeelen over twee stadia, een algemeene en een bij-
zondere opvoeding.

De harmonische ontwikkeling van heel het karakter en al de ver-
mogens van den jongen is de basis van het gansche systeem van de
New School. De oefening van het lichaam zal niet aUeen bestaan
uit bepaalde spelen, maar voor een behoorlijk deel uit nuttigen
handenarbeid. Dit beteekent een gezonde uitlaat voor levensener-
gie en een beter begrijpen van wat arbeid is. Verder leeren de jon-
gens daarbij zich zelf te helpen en voor anderen nuttig te zijn.
Deze arbeid oefent de nauwkeurigheid en de concentratie van geest
en wil. Hij ontwikkelt de vindingrijkheid en de zelfstandigheid.
Behalve door handenarbeid zal het lichaam geoefend worden in
het bijzonder door athletiek en zwemmen, terwijl het geheele doel
zal zijn een sterk, rein en goed gebouwd lichaam te verkrijgen.

De handenarbeid zal bestaan zoowel in huisvlijt als in het be-
oefenen van bepaalde vakken, en van land- en tuinbouw. Maar
steeds zullen de leerlingen daarbij zich inspannen tot het vervaar-
digen van werkelijk bruikbare voorwerpen, of, zooals in den land-
en tuinbouw, voor het welzijn van heel de school. Theorie en prak-
tijk zullen daarbij hand in hand gaan.

Aan de ontwikkeling van oogen, oor en andere zintuigen, als
ook van alle andere lichamelijke vermogens, zal alle zorg besteed
worden. Het redelijk denken zal geoefend worden en de verbeelding
zal door dichtkunst opgewekt worden en wel in het bijzonder door
het zingen en leeren van de oude zangen en balladen, die historische
gebeurtenissen inhouden. In alle opzichten zal getracht worden,
de geheele atmospheer aansporend te doen inwerken op het gevoel
voor schoonheid. De school moet mooi zijn, zoo mogelijk door het
eigen werk van de jongens. De versieringskunst zal daarom tevens
beoefend worden.

Zeer veel aandacht zal gegeven worden aan het onderwijs in het
Engelsch, zoowel spreken als schrijven, waarbij de jongens de
voornaamste literatuur zullen leeren begrijpen en waardeeren. Daar-
naast zuUen aUen tenminste nog één taal leeren, niet alleen om
deze taal zelf, maar ook om daardoor beter inzicht in hun eigen
taal, het Engelsch, te verkrijgen. Daartoe leeren allen ook nog de
eenvoudigste elementen van het Latijn, terwijl speciale taalcur-
sussen de voorbereiding voor een bepaald examen zullen vormen.
Al deze talen, dus ook het Latijn, zullen onderwezen worden vol-
gens de „natuurlijkequot; methode, dwz. de grammatica zal opgebouwd
worden uit het praktische gebruik van de taal en niet daaraan
vooraf gaan.

Bij geschiedenis en aardrijkskunde, zooals trouwens ook bij alle
andere vakken, zal men uitgaan van het heden, van het concrete
en bijzondere naar het verleden, het abstracte en algemeene. Deze
beide vakken zullen ook in het nauwste onderhnge verband be-
handeld worden. Hierbij zullen excursies van veel belang zijn.

Ook bij de natuurwetenschappen zal men van het uitwendige en
direkt gegevene doordringen tot het innerlijke en algemeene. Ook
de wiskunde zal samengaan met de praktische toepassing en er-
varing, terwijl bij de hoogere wiskunde speciaal de graphische voor-
stelling belangrijk zal zijn. Door deze studies zullen de jongens ge-
makkelijk bekend worden met het wezen van abstracte ideeën.

Moraliteit kan niet geleerd worden. Het is het resultaat van alle
invloeden van de school, zooals dit uitkomt in elke daad van het
leven in de school. Maar moraliteit ontstaat niet door voorbeeld
alleen, zonder de hulp van Ideeën. Voorbeeld en Ideeën moeten
begeleid worden door sympathie. Want hefde brengt overal voort.

evenals de zon, een blij gezond leven. De moreele invloed van een
school is bovendien het product van al haar leden gezamenlijk. Ze
eischt, zal ze levengevend zijn, dat een hartelijke toegenegenheid hen
allen in één harmonische broederschap tezamen bindt. Daarom
moet er tusschen jongens en leeraren en alle andere leden van de
school een onbevreesde openhartigheid en een hartelijk vertrouwen
bestaan.

Moraliteit moet in verbinding staan met rehgie. Maar het reli-
gieuse onderwijs in de New School zal aangepast worden aan de
jeugd en daarom zoo ondogmatisch en interconfessioneel mogelijk
zijn. Het fundamenteele principe, dat nl. alleen door Liefde de
Mensch bevrijd wordt van zijn lager Ik, zooals Jezus Christus dat
leert, zal het centrale punt van dit onderwijs zijn. De geschiedenis
van de Christelijke Kerk en iets van de groote wereldgodsdiensten
zullen daarbij behandeld worden. De reUgieuse huisdiensten zullen
aantrekkelijk maar eenvoudig zijn. De invloed van muziek, vooral
ook van zang en kunst zal verbonden worden met het praktisch
onderricht in de wetten van een juiste levenshouding.

Waarvoor zal deze school nu de jongens praktisch voorbereiden?
In de eerste plaats is het niet de bedoehng hen klaar te stoomen
voor examens en voor beurzen. Dit is een ernstige fout in de be-
staande scholen. De minder begaafden worden daardoor veron-
achtzaamd, wat niet alleen een onrechtvaardigheid is ten opzichte
van de meerderheid, maar zelfs een onrecht ten opzichte van de
meer gelukkigen, ten behoeve van wie de anderen veronachtzaamd
worden. Bovendien ontwikkelt de foutieve en kunstmatige aan-
sporing van een wedstrijd voor prijzen en beurzen niet alleen ten
onrechte de egoistische instincten, maar deze verdringt ook het
juiste motief voor inspanning en leidt tot de kortzichtige en verder-
fehjke opvatting, dat het winnen van prijzen het hoofdbestanddeel
van de opvoeding is. Hierbij dient opgemerkt, dat beurzen op
grond van vergelijkende examens in Engeland zeer gebruikehjk
zijn. Doch van dezelfde egoistische wedstrijd-tendenz is ook ons
onderwijs niet geheel vrij.

De jongens moeten leeren inzien, dat het leven niet een loterij
is, maar dat iedere ernstige en verstandig gerichte krachtsinspan-
ning onvermijdehjk haar eigen belooning met zich brengt.

Het is de bedoeling tot minstens 15-jarigen leeftijd allen hetzelfde
onderwijs te doen volgen. Daarna zal de toekomstige loopbaan
van eiken jongen in zekere mate den aard van zijn verdere studies
bepalen. Zij zullen voorbereid worden voor de toelatingseischen van
de Engelsche en Duitsche universiteiten of zullen speciaal onderwijs
krijgen voor de staats-examens. Er zal speciaal onderwijs zijn voor
hen, die in den handel willen gaan, in de techniek of in den land-
bouw, zoowel in Engeland of daar buiten. De school zal ten slotte
trachten verbinding te krijgen met experts op verschillend ge-
bied en zoo tevens trachten een schakel te zijn tusschen ouders en
werkgevers.

Deze organisatie van het onderwijs plaatst dus de specialisatie
voor het toekomstig beroep na den 15-jarigen leeftijd. De keus van
een bepaalde richting valt hierdoor veel later dan in het bestaande
Nederlandsche schoolsysteem mogelijk is. Hebben de Lycea reeds
een poging in deze richting gedaan, het is de vraag of in de praktijk
de hooge eischen van onze emdexamens een nog verder verschui-
ven van dit moment zouden toelaten. Echter wijst de praktijk wel
uit, dat in tal van gevallen de eenmaal ingeslagen weg later ten koste
van veel teleurstelling en extra-werk, zelfs nog aan de universiteit,
toch weer gewijzigd wordt. En al kan men nooit hetzelfde leven
overdoen, toch vraagt men zich dikwijls af, of een later vallende
keus iemand niet veel beter tot zijn recht had kunnen doen komen.
Zeker is, dat bij een goede algemeene vooropleiding, die vooral op
geconcentreerd en systematisch leeren werken den vollen nadruk
legt, een latere specialisatie een veel snellere verwerking van de
benoodigde parate kennis en examenvoorbereiding mogelijk maakt.
De gevallen, waarbij een kind van 11 jaar, ja van 13 of 14 jaar
duidelijk aantoont, waar zijn toekomstige taak ligt, blijven toch
een zeldzaamheid. Daarbij dan nog afgezien van het feit, dat zelfs
de aankomend student meestal in het geheel niet op de hoogte is
met alle mogelijkheden, die de universiteit hem bieden kan.

Op welken leeftijd dan de eigenlijke keus moet vallen is een nog
steeds open vraag en zal ook wel ten nauwste met het gegeven
individu blijven samenhangen. Reddie heeft in later jaren getracht
het moment van specialisatie zelfs tot na den i8-jarigen leeftijd op
te schuiven. In elk geval is de mogelijkheid tot een goede keus, en
bovenal tot leiding bij zulk een keus in een onderwijs- en opvoedings-

systeem als dat van Reddie veel grooter. De gemeenschappelijke,
niet alleen intellectuahstische maar algemeen opvoedende voor-
opleiding in zijn school maakt het voor de leiders gemakkelijker
te weten te komen, wat er in hun leerlingen steekt, terwijl deze
laatsten een ruimere mogelijkheid hebben om hun eigen neigingen
te leeren kennen.

Met dit program had Reddie den eersten stap gezet. Alle begin
is moeilijk, veel uiterlijke omstandigheden buiten onzen wil hebben
him invloed daarop.

Reddie heeft in verschillende opzichten geluk gehad. Hij slaagde
er bijna dadelijk in een zeer geschikt onderdak voor zijn school te
vinden. Al is er in den loop der jaren het noodige bijgebouwd, zijn
school is nooit in de noodzakelijkheid geweest om te verhuizen.
Met de eerste i6 leerlingen, door hem in geenen deele uitgezocht,
ontving hij een bevolking, die met enthousiasme op zijn plannen
inging. Deze jongens hebben van meet af aan hun volle waardee-
ring en meewerking gegeven. In het tegenwoordige bestuur van de
school zijn van de 15 leden er 12 oud-leerlingen. Als leeraren had
hij mannen noodig, die volgens geheel nieuwe lijnen wilden en
konden werken. Mannen met enthousiasme en initiatief, maar die
tegelijkertijd eigen wenschen ten behoeve van het geheel konden
opofferen. Ook daarbij heeft hij geluk gehad.

En ten slotte de verhouding met de ouders. Hoe vaak liggen
daarin groote moeilijkheden. Zou men niet verwachten, dat zulk een
nieuwe school ineens de jongens in alle opzichten volmaakt zou
maken? En dat liefst nog binnen het jaar? Inderdaad heeft hij wel
brieven gehad, die bv. vroegen of de school een jongen voor admi-
raal op de vloot kon opleiden! Anderen vroegen of hij kon garan-
deeren, dat er op zijn school geen lastige, slecht gemanierde of
domme jongens waren, die hun zoontje konden bederven. Wonder-
lijk, zegt Reddie, zooals onze eigen kinderen nooit iets verkeerds
kunnen doen I Maar overigens heeft hij ook bij de ouders bijna steeds
een werkelijk begrijpen van de opvoedkundige bedoeling gevonden
en een waardeeren van alles, wat de school voor hun kinderen
gedaan heeft.

Aangezien alle nu bestaande Ecoles Nouvelles óf naar het voor-
beeld van Reddie zijn opgericht óf op dit voorbeeld terug te voeren

zijn, wil ik op enkele hoofdpunten hier nog nader ingaan. Bij de
behandelmg van de hoofdtypen van de verdere scholen zullen we
dan van zelf de punten van overeenkomst en verschil ontmoeten.

Reddie noemt zijn school ergens een Paedagogisch Laboratorium.
Dezen term komt men daarna meerdere malen in de beweging
voor deze soort scholen tegen. Wat bedoelt hij daarmee? Als
chemicus kwam hij gemakkelijk tot deze vergelijking. Niet dat op
zijn school de jongens een soort van proefkonijnen zijn, op wie
tal van methoden, systemen, enz. maar eens geprobeerd worden.
In dien zin is menige gewone middelbare school eerder een opvoed-
kundig? laboratorium, waar een nieuwe leeraar zonder eenige
paedagogische voorkennis op de jongens en meisjes wordt losge-
laten en sommigen het nooit leeren of eerst tot schade van een aan-
tal leerhngen. Neen, maar in dezen zin, dat, zooals men in een
laboratorium niet werkt om een bepaalde geldehjke winst te ma-
ken, ja een laboratorium steeds geld kost, men er zich echter op
toelegt om met de beste, geheel doorgestudeerde methoden en mid-
delen de beste resultaten te verkrijgen, men ook in de New School
zich bewust rekenschap gevend van alles, wat men doet en hoe men
het doet, tracht voor de jongens het beste te bereiken. Deze resul-
taten worden dan wel bereikt onder ideale voor de meeste scholen
onbereikbare omstandigheden, maar toch is, evenals in elk labo-
ratorium, dit de eenige weg om het geheel verder te brengen.

Daarom is m.i. ook niet iedere navolging van de New School
een paedagogisch laboratorium. AUeen daar, waar men bewust op
dezelfde wijze streeft de opvoedkunde een stap verder te brengen,
heeft men het recht zich zoo te noemen. Maar dan heeft men ook
het recht op de schijnbaar onwerkelijke economische basis van een
laboratorium te staan, dwz. dat het meer kost, dan het opbrengt.
Dan heeft men ook recht op hulp en materieelen steun van allen,
die belangstellen in de ontwikkeling van de opvoeding.

We zagen reeds eerder, dat Reddie een beslist tegenstander is
van coeducatie. Ook later zullen we nog zien, hoe het voor- of tegen-
stander hiervan zijn zeer vaak samenhangt met het eigen karakter
van den betrokken persoon. We zagen, hoe Reddie zelf zich nooit
tot het vrouwelijke geslacht aangetrokken voelde. Zijn leiderschap
van de meisjesschool was een mislukking. Daartegenover kon hij
des te beter overweg met de jongens. Eenige praktische ervaring

in coeducatie heeft hij nooit gehad. Zijn standpunt is daarom zui-
ver theoretisch.

Voor hem is de man de veroverende kracht in de wereld, de
vrouw de conservatieve macht. Hij wil met alle kracht bij de jon-
gens de manlijkheid verhoogen. Daarvoor moet de jongen van af
II jaar vrij blijven van vrouwlijken invloed. Ver van alles, wat
vrouwlijk is, zal hij zelfs vergeten, dat er zoo iets als een probleem
der sexen bestaat. Niet alleen acht hij het onnatuurlijk, dat jon-
gens en meisjes na den leeftijd van ii jaar tezamen werken, leeren
en spelen, maar volgens hem zouden ze dit zelf ook niet willen.
Bovenal vreest hij een zekeren wedijver tusschen hen. Daarbij zul-
len beide zich zelf inboeten, trachten elkaar meer gelijk te worden
en daardoor slechts nog verder van elkaar af komen te staan. Hij
meent te kunnen aarmemen, dat zelfs genegenheid, ridderlijkheid
en eerbied er minder door zullen worden. Ver van elkaar zullen
ze elkaar idealiseeren, maar wat blijft daarvan over, als ze steeds
tezamen zijn? Juist vrij te zijn van vrouwlijken invloed geeft aan
den jongen de grootste kansen tot een volledige ontwikkehng van
zijn manlijkheid. De ondeugden van jongens en meisjes beide
zouden volgens hem dan alleen bij een te zamen opgroeien niet
nog grooter worden, als er een eeuwenlange opvoeding in dezen
zin had plaats gehad. Ten slotte meent hij, dat de ontwikkeUngs-
gang van jongens en meisjes dusdanig in tempo verschilt, dat alleen
op grond hiervan al elke coeducatie onmogelijk is, daar dan de
puberteitsontwikkeling van den jongen veel te snel zou gaan.

Bij de bespreking van scholen met coeducatie zullen we zien,
hoe de leiders daarvan, en dan wel op grond van eigen praktische
ervaringen, over coeducatie oordeelen. Hier dient alleen nog op-
gemerkt te worden, dat Reddie de gevaren in een alleen manlijke
gemeenschap wel erkent, maar deze meent te kunnen ontgaan
door voorhchting, door een juiste plaats van leidenden aard aan
de oudere jongens te geven en de zich ontwikkelende krachten een
uitweg te doen vinden in spel en praktisch werk, zooals ik boven
beschreven heb. Ten slotte blijft ook hierin de invloed van een ge-
zond leven, een leven ook van harding en eenvoud onder liefde-
volle leiding een van de krachtigste middelen.

De mogelijkheid tot een gezond en moreel hoogstaand leven is
ook in een school als die van Reddie bestaanbaar. Zeker veel eerder

dan in drill-kostscholen ! Maar 00k al zou er op het leven in zijn
school niets aan te merken zijn, zoo blijft de vraag of die eenzijdig
manlijke opvoeding psychisch de ontwikkeling van den jongen niet
schaadt. De ervaring in andere scholen zal ons bij het beantwoor-
den van deze vraag kunnen helpen.

Op den duur heeft Reddie zelf hier toch ook wel iets van gevoeld.
Dit blijkt wel uit het feit, dat hij, door het inrichten van enkele
logeerkamers, getracht heeft geregeld een aantal moeders van zijn
jongens in zijn school aanwezig te doen zijn. En dit inderdaad wel
degelijk, zooals hij eenmaal zelf heeft gezegd, om den mvloed van
het vrouwlijk element te versterken. Ook mag hier wel even bij
vermeld worden, dat de tegenwoordige leider van Abbotsholme
aan de ouders levend buiten Engeland niet alleen de mogelijkheid
aanbiedt om gedurende de vacanties hun zoons er te laten verblij-
ven, maar voor dien tijd ook aan jongere zusjes de gelegenheid
geeft om dan in Abbotsholme met hun broers samen te zijn.

Voor een jongensschool kunnen we ons echter moeilijk een betere
opvoeding en een mooiere sfeer denken, dan we in de New School
Abbotsholme vinden. Reddie trachtte op alle wijzen het zedelijk
gevoel bij de jongens te versterken. In de eerste plaats werkt daar-
toe mee de heerlijke ligging van de school. Voorts het vele prak-
tische werk, dat wordt verricht en dat een gezonde mogelijkheid
tot energie-ontplooiing geeft. Dan is van groote waarde de open,
eerlijke toon van vertrouwen, die hij in zijn school wist te hand-
haven. Daartoe behoort als vanzelf, dat de jongens met allerlei
vragen tot hem of zijn meewerkers komen en dat hij hun het
menschelijk lichaam verklaart en daarbij op eenvoudige natuurlijke
wijze ook met hen het sexueele leven, voor zoover dît hun leeftijd
betreft, behandelt.

Reddie is ook overtuigd van den sterkenden invloed, die er van
uitgaat, als men de jongens er aan gewent zich zelf en anderen
naakt te zien. Niets werkt zoo prikkelend op de nieuwsgierigheid
dan het half verborgene, zoo ook de half verborgen naaktheid, die
bij verkleeden, bij baden met zwembroek en tal van andere gelegen-
heden kan optreden. Zijn echter de jongens er aan gewend om bij
baden, zwemmen, het nemen van de douche, bij zich verkleeden,
enz. elkaar naakt te zien, dat is alle prikkel tot nieuwsgierigheid
niet alleen weg, maar zal veeleer het mooiste van de schepping.

de schoonheid van het goed gebouwde menschehjk lichaam, op hen
inwerken. Daarbij zal onder goede leiding deze open eerlijkheid
en de onwillekeurige onderlinge controle, die daarbij ontstaat,
eerder mogelijke misstanden voorkomen dan bevorderen, en eer-
bied opwekken voor het eigen lichaam en dat van anderen.

In deze zienswijze was hij een pionier van die beweging, die nu
in toenemende mate haar aanhangers ook onder opvoeders vindt
en die niet alleen op grond van de heilzame inwerking van lucht
en hcht op het lichaam, maar ook uit bovengenoemde paedago-
gische overwegingen, gewenning aan naaktheid bij water-en zonne-
baden voorstaat. Zonder daarbij in de uitersten te vervallen van
dat, wat in Duitschland met het op zich zelf reeds zoo leelijke
woord „Nacktkulturquot; genoemd wordt, vinden we dit streven naar
een grootere openheid en eerlijkheid ten opzichte van het lichaam
en de daarmee samenhangende vragen, in vele van de naar zijn
voorbeeld gestichte scholen terug.

Of er in een school deze verhouding van openheid en vertrouwen
zal bestaan, hangt in de eerste plaats van de leiders af. Deze is
onbestaanbaar, wanneer jongens en leeraren zich voelen als twee
partijen, die min of meer vijandig tegenover elkaar staan. De
leeraar moet in de eerste plaats opvoeder zijn. Dwz. hij is er niet
ter wille van een bepaald vak, maar ter wüle van de jongens. Het
gaat er niet om, of ze allen zijn vak in de perfectie kennen, maar
in hoever hij met zijn vak de jongens kan dienen. Daarom moet de
leeraar vóór aUes de jongens kennen en begrijpen, hun gedachten-
gang, hun moeihjkheden en hun capaciteiten. Deze kan hij alleen
leeren kennen, als hij in staat is van nabij met hen als zijn kame-
raden om te gaan. Voelen de jongens, dat hij in alles gedreven
wordt door zijn belangstelling voor hen, dat hij zich niet plaatst
boven hen, maar naast en te midden van hen, dan zuUen zij hun
vertrouwen geven, dan zal de leeraar werkelijk te weten komen,
wat er in hen omgaat. Dan eerst zal hij ook leeren op welke wijze
hij zijn kennis aan hen kan overdragen, of liever nog, hoe hij hen
kan aansporen zichzelf de noodige kennis met zijn hulp eigen te
maken. Maar dan moet de leeraar niet enkele uren hun „leeraarquot;
zijn, maar de kameraad, die al hun lief en leed met hen deelt, zoo-
wel in studie als in spel, handenarbeid, tochten, enz.

Dit alles stelt hooge eischen aan den leeraar als opvoeder, mis-

schien meer nog dan als vakkundige. Immers dikwijls zijn de
knapste menschen de slechtste leeraren, dwz. juist zij kunnen het
moeüijkst hun kenms overbrengen, daar zij eenvoudig het primi-
tieve standpunt van de jongens tegenover hun vak Lt kunnTn
begrijpen. Natuurlijk is een zekere mate van beheersching van de
leerstof noodzakelijk, maar het schaadt niemand, als hij op een
bepaalde vraag moet antwoorden: dat weet ik op het oogenbhk
werkelijk met, maar ik zal het juUie morgen verteUen. Zulk een
antwoord versterkt eerder zijn positie en het vertrouwen van de
jongens in hem.

- Deze samenwerking tusschen leiding en jongens bevorderde
Keddie nog door een systeem van prefekten. Niet in zulk een vorm
dat daarmee een aantal vervelende baantjes op oudere jongens
worden afgeschoven. Maar hij riep zijn oudere jongens tot bewuste
meewerking op, waarbij ze zoowel phchten als rechten ontvingen.

fof tTr\'n tfnbsp;waren, een ontwikkeling

tot leider doormaakten. Meer en meer kon hij bepaalde gebieden

aan hun zorg overlaten, al konden ze daarbij steeds rekenen op
den steun der volwassenen. Deze jongens wonnen daarbij in zelf-
standigheid, de verhouding tusschen jongeren en ouderen werd er
door versterkt, terwijl zich een kern vormde, op wier meewerking
de leiding kon gaan rekenen.

Reddie heeft wel vastgehouden aan de klasse-indeehng naar den
leeftijd. Maar hij legde het theoretische werk in de morgenuren, ter-
wijl hij den middag voor het praktische werk en de sport bestemde
en de avond gewijd was aan het huiselijk samenzijn.

Oorspronkelijk had iedere Engelsche Public School een eigen
kapel, waarin voor heel de school dagelijks een korte godsdienst-
oefening gehouden werd. Deze samenkomst zelf verwierf ook den
naam van Chapel. Reddie nam deze Chapel ook over, maar gaf er
een anderen inhoud aan, omdat hij meende, dat slechts bij uit-
zondering deze godsdienstoefeningen werkelijk iets tot de jongens
te zeggen hadden, en verder slechts een vorm waren, die eerder het
tegendeel van het er mee bedoelde bewerkte. Hij wilde de jongens
met met dogma\'s plagen, waar zelfs geleerden het niet over eens
zijn, maar hen door deze samenkomsten onder den invloed brengen
van de hoogste idealen, hen in contact brengen met de levensbe-
ginselen van de hoogst staande personen en wel in het bijzonder met

den persoon en het leven van Jezus Christus. De indruk van deze
samenkomsten werd voorts nog verhoogd door het hooren, spelen
en zingen van goede muziek. In dezen vorm is de Chapel ook in
de na Abbotsholme gestichte scholen overgenomen.

Ten slotte is het wel van zelf sprekend, dat de eenvoudige levens-
wijs ook eenvoudige doch degelijke maaltijden met zich bracht,
vrij van alle alcohoUca en prikkelende spijzen.

Wat de resultaten van deze opvoeding betreft, wordt met be-
trekking tot de jongens, die de universitaire loopbaan volgden, de
volgende opmerking gegeven: „De alzijdige opleiding, die de jon-
gens in Abbotsholme genieten, heeft door haar resultaten bewezen
een prachtige grondslag te zijn voor de universitaire studies. In
het begin ondervindt een jongen uit Abbotshohne weUicht moei-
lijkheden in het wedijveren met jongens, die speciaal opgeleid en
voorbereid zijn voor de onderwerpen van de vergelijkende examens.
Maar, wanneer hij eenmaal aan de hoogere universitaire examens
toe is, dan houdt de alzijdig ontwikkelde jongen zich meer dan goed
staande in vergelijking met hen, die van te voren zich reeds ge-
specialiseerd hadden. Dit is een waardevol paedagogisch resultaat
voor de credit-zijde van Dr. Reddie\'s Paedagogisch Laboratorium.
Want het is een resultaat, dat men zou hebben kunnen voor-
spellen, maar dat slechts door de praktijk kon bewezen wordenquot;.

Reddie zelf had de mogelijkheid reeds voorzien van een verdere
uitbreiding van zijn werk. Hij had daartoe een soort kolonisatie-
systeem gedacht. Leeraren, die daarvoor geschikt bleken, zouden
van uit de moederschool nieuwe stichten, die dan na verloop van
tijd zelfstandig zouden worden. Op deze wijze is dit echter niet
gelukt, terwijl over het geheel genomen zijn ideeën veel meer na-
volging hebben gevonden op het vasteland dan in Engeland zelf.
Reddie wijt dit in hoofdzaak aan den Engelschen afkeer voor
methode en systeem en de voorkeur, die de Engelschen geven aan
het wedijveren voor examens, de twee Engelsche fouten, waar hij
heel zijn leven tegen heeft gevochten.

Wel zijn er uit zijn school andere scholen ontstaan, maar dan
meestal op een wijze, waarvan hij zelf het volgende zegt: „Voor
eerzuchtige leeraren is het altijd gemakkelijker, zelfs wanneer zij
afgeven op de school, waaraan ze zich zelf verbonden hebben en

waarvan zij beide, hun levensonderhoud en hun ideeën ontvangen

om een getrouwe kopie als concurreerende school op te zetten\'

dan iets werkelijks nieuws te scheppen. Wanneer dit plaats vindt\'

ontvangt de school, die voor hen hun leerschool was, meer schimD

scheuten dan dank. Want het is tegelijkertijd gemakkelijk om foL\'

ten aan te wijzen en het is tevens meer politiek, als het doel zuiver

zelfzuchtig IS. Maar daar ons doel een nationaal doel is, betreuren

wj slechts, dat op de ouders zulk een handelwijze nog meer ver-
slappend werktquot;.

Toch zijn er enkele belangrijke uitzonderingen. En dat ook

Keddie een eerlijk bedoelde nieuwe poging weet te waardeeren.

blijkt wel uit de plaats, die hij aan hen in zijn boek „Abbotsholmequot;
toe deelt.

De eerste school, die door een van zijn meewerkers werd gesticht.
IS de Bedales-school, die wel in het algemeen gebaseerd is op zijn
prmcipes, maar toch in enkele belangrijke punten van zijn school
atwijkt en daarmee nieuwe mogelijkheden schept.

Bedales School

De leidende paedagogische principes van Abbotsholme zijn de
grondslag gebleven voor alle daarna opgerichte Ecoles NouveUes.
Toch hebben deze principes een verdere ontwikkeling doorgemaakt.
]a nog steeds is deze ontwikkehng in voUen gang. Waar deze scho-
len zoozeer van den persoon van hun leider afhankelijk zijn, zoo
kon het moeilijk anders of zij onder hen, die waarlijk persoonlijk-
heden waren, hebben getracht in de eenmaal ingeslagen richting
wederom verder vooruit te gaan, nieuwe wegen te banen en steeds
verder gaande consequenties van de eenmaal gegeven ideeën te
verwerkelijken. De voornaamsten van deze baanbrekers, hun werk
en resultaten willen wij dus nader beschouwen en daarbij in hoofd-
zaak datgene naar voren brengen, waarin zij van den oorspronke-
lijken opzet van Reddie afwijken.

In één adem met Abbotsholme wordt meestal genoemd de Be-
dales School. Deze school is wel uit Abbotsholme zelf ontstaan,
maar vooral in haar verdere ontwikkeling zijn er belangrijke ver-
schillen met Abbotsholme, die haar zeker recht op een eigen plaats
geven.

De stichter en tegenwoordige leider van Bedales School is J. H.
Badley. Deze was ongeveer 3 jaren leeraar en meewerker bij Reddie
geweest. Het verblijf daar heeft grooten indruk op hem gemaakt,
zoodat vooral in het begin zijn school een sterke gelijkenis met
Abbotsholme heeft gehad. Hij deelde echter niet het standpunt
van Reddie ten opzichte van coeducatie. En alhoewel hij de eerste
jaren ook uitsluitend jongens als leerhngen had, zoo is het toch
steeds zijn bedoeling geweest en wel in het bijzonder die van zijn
vrouw om, als het geschikte oogenbhk zou gekomen zijn, ook meis-
jes in zijn school op te nemen.

Hij opende zijn school op 29 Januari 1893 in een landhuis op
Bedales Hill, bij Lindfield in Sussex. Aan die eerste plek heeft de
school haar naam te danken, dien ze ook behouden heeft, toen ze
later verplaatst werd. Bij de opening bestond de school uit 3 jon-
gens, 3 leeraren en 3 leeraressen. Weldra steeg het aantal jongens
tot een dertigtal. Niettegenstaande het rapport van een bekend
onderwijsman en eenige publiciteit kon de school geen vasten voet
krijgen, totdat door de boeken van Edm. Demolins: „A quoi tient
la Supériorité des Anglo-Saxons?quot; en „L\'Educationnouvellequot;,beide
ook in het Engelsch vertaald, plotsehng, zoowel in Engeland als
daarbuiten, aller aandacht op Bedales en Abbotsholme gevestigd
werd. In 1898 bood een moeder van een van de jongens aan een huis
voor meisjes te openen en haar eigen dochter en drie andere meisjes
mee te brengen. Sindsdien werd ook het oorspronkelijke plan van
coeducatie verwezenlijkt.

Weldra werd nu het oude landhuis met de daarbij behoorende
boerderij en het meisjeshuis te klein, zoodat Bedales in igoo ver-
huisde naar een landgoed bij Petersfield in Hampshire. Volgens de
eigen plannen werd daar nu een schoolhuis gebouwd, ingericht zoo-
wel voor tehuis voor de jongens als voor de onderwijs- en werk-
lokalen, terwijl de meisjes in het oorspronkelijke landhuis werden
ondergebracht. In den loop der jaren vond uitbreiding plaats door
verbouwing van het hoofdgebouw en van het meisjeshuis. Boven-
dien werd er nog bijgebouwd. Hierbij was het huis voor de jimior-
school en in 1921 de bibhotheek, een schenking van de ouders als
een ,,War Memorialquot;, een gedenkteeken aan den grooten oorlog.

Wat de algemeene opvoeding betreft, onderscheidt Bedales zich
van Abbotsholme door het in één internaat-school vereenigen van

jongens en meisjes. Dit was. zooals we zagen, niet toevaUig. al is
het oogenbhk van eerste opname van meisjes niet aUeen door
Badley bepaald geweest. Voor Badley is de coeducatie een nood-
zakelijke factor in de opvoeding. Het is de logische consequentie
indien men opvoeding opvat als een voorbereiding voor het voué
leven door middel van zoo breed mogelijke ervaring, dat men deze
ervanng niet beperkt tot één sexe, evenmin als tot één nationahteit
of eén geloof. Bij een opvoeding, die open oog heeft voor de groote
mdividueele verschiUen ook tusschen jongens of meisjes onderling,
bestaat weinig gevaar, dat ze niet elk naar hun eigen behoeften
zuUen behandeld worden. En te meer niet. als de leiding ook in
handen van leden der beide sexen is. Over het algemeen wordt
zelfs te sterk de nadruk op de verschillen tusschen jongens en
meisjes gelegd en te weinig op de punten van overeenkomst in
Deider karakter en vermogens.

Ook in gescheiden opvoeding kan men individueel te werk gaan
maar Badley wijst juist op de groote waarde van het tezLen
leven en op de wisselwerkmg. die daatuit ontstaat. Zoo heeft de
aanwezigheid van meisjes een gunstigen invloed op de manieren van
de jongens, terwijl de aanwezigheid van de jongens de sentimen-
taliteit vermindert, die zoo hcht bij meisjes onderhng ontstaat. Wij
hebben behoefte aan een eerlijker en gelukkiger verhouding, die de
plaats inneemt van de gebruikelijke wederkeerige verachting of
verafgoding, die beide worden bevorderd door de gescheiden opvoe-
ding en de onbekendheid met elkaar. Alleen door tezamen te leven
en ded te nemen aan de gemeenschappelijke belangen, bezigheden,
ervaringen en moeilijkheden, ontstaat het instinctieve begrijpen en
vertrouwen, dat de basis is van werkelijk blijvende kameraadschap,
van vriendschap en liefde.

Dat de jongens zouden verweekelijken en de meisjes verruwen,
berust op de meening, dat bij coeducatie allen hetzelfde zouden
doen. Beide blijven een eigen gebied van hefhebberijen en bezig-
heden bezitten, maar algemeen wordt reeds erkend, dat ook de
bezigheden van beide niet zóóver uit elkaar liggen. De jongen leert
als kampeerder of padvinder veel, wat vroeger aUeen een meisje
deed, terwijl het meisje reeds veel meer bv. aan sport en athletiek
deehieemt. Alleen als jongen en meisje tezamen opgroeien, kunnen
beide hun geheele natuur ontwikkelen, verschillen zoowel als pun-
ten van overeenkomst.

Bij coeducatie leeren ze elkaar beter kennen. De aantrekkelijk-
heid van het onbekende vermindert en ook het sexueele instinct
ontwikkelt zich rustiger en langzamer. Lijkt het alsof bij gescheiden
opvoedmg dit instinct langer rustig blijft, de praktijk heeft het
tegendeel bewezen. Wat daarbij verdrongen wordt, ontwikkelt zich
later des te heftiger, terwijl coeducatie een kahne en gezonde uit-
wissehng van gevoelens mogelijk maakt. Groeien zij tezamen op,
dan is er een basis van kameraadschap mogeUjk, die onder goede
leiding „verhefdheidquot; en „fhrtquot; uitschakelt. Het is juist de houding
van de ouderen, speciaal van de volwassenen, die een goede vriend-
schap kan bederven en de betrokkenen drijft tot een zich aanstellen.
Beschouwt echter juist de omgeving dit zich aanstellen als abnor-
maal, dan bhjken jongens en meisjes niet alleen tot gezonde mooie
vriendschappen in staat, maar ook op een goede verhouding trotsch te
zijn. De leider ontvangt hier, als zoo vaak, juist datgene wat hij
verwacht. Is hij achterdochtig en vreesachtig, dan schept hij een
sfeer, die juist bevordert, wat hij niet wil. Handelt hij met sympa-
thie en begrijpen, dan zal hij een vriendschap bevorderen, die
beide tot zegen kan zijn. Dreigt een vriendschap scheef te gaan,
dan is zijn hulp noodig. Ook de controle van onze gevoelens moet
geleerd worden. Sympathie moet daarbij samengaan met gezond
verstand.

Dit kennen van elkaar, verworven in de jaren op school, is de
beste bescherming tegen overhaaste misstappen door onkunde. En
indien, zooals soms gebeurt, een schoolvriendschap later groeit tot
liefde, dan kan deze geen beteren grondslag of waarborg hebben
voor blijvend geluk.

Maar ook als blijkt, dat het probleem van het sexe-verschil in
plaats van de coeducatie onmogelijk te maken een van de waarde-
volste opvoedkundige mogelijkheden biedt, mits moedig onder
oogen gezien en met verstand en liefde behandeld, dan blijft er
nog dit probleem, dat jongen en meisje zich in verschillend tempo
ontwikkelen, en dat dus als gevolg daarvan hetgeen op bepaalden
leeftijd goed kan zijn voor den een, slecht kan zijn voor den ander.
Aan dit verschil in tempo valt niet te twijfelen. Zoowel hchamelijk
als verstandelijk ontwikkelt het meisje zich eerst sneUer, en tot
ongeveer 15 jaar is zij gewoonlijk den jongen een à twee jaar voor-
uit. Tot dien leeftijd houdt zij zich overal gemakkelijk staande

tegenover den jongen, behalve in kwesties van zuivere lichaams-
kracht. hoewel dit ook nog genoeg kan meevaüen. Maar het kan
in geenen deele kwaad voor den jongen, die in deze jaren lichame-
lijke mspanmng boven verstandelijke stelt, de aansporing te onder-
pan die uitgaat van haar grootere bereidheid in het reageeren op
intellectueele prikkels.

Aan den anderen kant verloopt na den leeftijd van 15 jaar de
^twikkeling van den jongen sneUer, terwijl het meisje achterblijft.
Hier zou het fout zijn. indien men eischte, dat zij ook nu hetzelfde
werk in hetzelfde tempo zuUen verrichten. Maar de inrichting van
het onderwijs in Bedales maakt, zooals we nog nader zuUen zien.
]uist van dien leeftijd af een grootere specialisatie mogelijk. Het
werk IS dan zoo ingericht, dat elk in zijn eigen pas kan voortgaan
en dat aUeen zij tezamen werken, die op dezelfde hoogte staan.
Daarom doen er zich hier ook geen grootere moeüijkheden voor

den door den examen-dwang daar nog eerder aan overwerken bloot-
gesteld m de jaren, dat aUe kracht van lichaam en zenuwgestel
moet verzameld worden met het oog op het toekomstige moeder-

De coeducatie aldaar tracht juist elk spoor van wedijver, zoowel
tusschen de sexen als onderiing, plaats te doen maken voor samen-
werking, waar deze maar mogelijk is. Dit is zeker het geval bij
vakken als talen, literatuur, geschiedenis en kunst. Verder in tal van
onderdeelen van het schooHeven, alsook bij musiceeren, dansen en
tooneelspelen. Deze schoolkameraadschap heeft nog een ander
waardevol resultaat. Uit het deelnemen aan gemeenschappelijke
verantwoordelijkheid, uit het tezamen onder oogen zien van moei-
lijkheden en problemen van een leven, welks regeling zij tezamen
mee bestemmen, uit het besef, dat zij in een gemeenschap leven,
die zij tezamen vormen en helpen scheppen, ontstaat een gevoel
van onderiinge afhankelijkheid, van samenwerking in iets, dat ver-
der reikt dan eigen persoon, een verhouding niet langer negatief,
bepaald door conventie, maar positief, gebaseerd op onderlinge

hulpvaardigheid.

In Bedales worden deze grondbeginselen van coeducatie in hooge
mate verwezenlijkt, al zullen we verderop zien, hoe deze elders nog
veel verder doorgevoerd worden. Hier in Bedales bewonen de meis-

jes hun eigen huis onder eigen leiding. En al zijn ze een groot deel
van den dag met de jongens tezamen en deelen zij in veel van hun
werk en spelen, toch wordt er nog een scheidingslijn tusschen jon-
gens en meisjes getrokken, die wij bij een nieuwer t57pe van scholen
lang zoo sterk niet ontmoeten. Coeducatie, op zich zelf al te onder-
scheiden van coinstructie, het louter tezamen onderwijs ontvangen,
zooals in de meeste Nederlandsche scholen en dan meestal eenzijdig
ingesteld op de jongens alleen, kan in verschillende mate ver-
werkelijkt worden. Zich stellend op dezelfde grondbeginselen,
voert de een het veel verder door dan de ander.

Elke leider van een gemeenschap met coeducatie komt voor de
vraag te staan: hoever kan ik mijn principes doorvoeren? Hoever
kan ik de verantwoordelijkheid van de uitwerking dezer principes
dragen? Ik meen, dat de beantwoording van deze vraag weer ten
nauwste samenhangt met de persoonlijkheid van den leider.

Het resultaat van de coeducatie is echter ook ten zeerste afhanke-
lijk van den omvang, waarin men het toepast. Is men eenmaal over-
tuigd van de juistheid van het principe, dat het voor het leven van
jongens en meisjes beide van de grootste waarde is, dat zij elkaar
in al hun levensuitingen en in heel hun wezen leeren kennen en
waardeeren, natuurhjk in een sfeer, die dit op gezonde wijze moge-
lijk maakt, dan rijst de vraag of niet elke kunstmatige scheiding
eerder het tegendeel bevordert van hetgeen men daarmee voor hen
wenscht te bereiken. Niet zoozeer theoretische beschouwing als wel
de ervaring in tal van internaat-scholen en andere levensgemeen-
schappen daarbij opgedaan, zal van groot belang zijn bij de oplos-
sing van dit probleem.

De Bedales School is verdeeld in the Junior House en the Main
School. The Junior House maakt het mogehjk reeds kinderen
van den lagere-schooUeeftijd, soms zelf nog jonger, op te nemen.
Door verschillende huiselijke omstandigheden, bv. dat de ouders
in de koloniën moeten leven, kan het noodzakelijk of gewenscht
zijn reeds zoo jonge kinderen aan anderer leiding toe te vertrouwen.
Voor de school als zoodanig is het ook van de grootste waarde bij
zulke omstandigheden de kinderen zoo vroeg mogelijk te ontvangen.
Om welke reden dan ook reeds zoo jong in de schoolgemeenschap
gekomen, voor deze kinderen is het zeker van belang, hun geheele

_bedalesschoolnbsp;55

opvoeding in éénzelfden geest en gelijke sfeer te ontvangen. Deze
Juniores-afdeeling neemt geen kinderen boven 9 jaar op, terwijl
ze tot hun 12e jaar of desnoods iets langer er kunnen blijven om
daarna hun intree in the Main School te doen. Al nemen ze deel aan
verschiUende gebeurtenissen van het gemeenschappelijke school-
leven, zooals feesten, concerten, opvoeringen enz., toch hebben
ze hun eigen georganiseerd leven in hun eigen huis.

Vóór alles zorgt men er voor, dat ze daar nog zoo echt mogelijk
„kinderenquot; blijven. Het leven in al zijn vormen wordt voor hen
zoo dicht mogelijk gehouden bij het normale familieleven. Het
onderwijs wordt gegeven volgens de grondbeginselen van Montes-
sori, terwijl veel tijd bestemd is voor spel, handenarbeid en buiten-
leven. Veel aandacht wordt gegeven aan de beoefening van muziek.
Daarbij laat men de kinderen zoo spoedig mogelijk „meespelenquot;.
Een eigenaardigheid is, dat om den kleinen de vermoeienissen van
het ophouden van een viool of viola te besparen, zij beginnen deze
instrumenten tusschen hun knieën te houden en te bespelen zoo-
als men een cello bespeelt. Ouder geworden schijnen ze dan zónder
moeilijkheden over te gaan tot de gebruikelijke houding van het
instrument.

Het onderwijs in the Mam School is verdeeld in 3 afdeehngen.
Deze indeeUng is gebasseerd op het principe van Reddie, dat een
algemeene ontwikkeling van al de vermogens van het individu
vooraf moet gaan aan de specialisatie op bepaald terrein in verband
met de toekomstige taak in de maatschappij. Daartoe is bestemd
the Middle School tot ongeveer 16 jaar. Deze komt overeen met
hetgeen reeds bij Abbotsholme besproken is. Alleen wordt hier van
ongeveer 14 jaar af de zgn. laboratorium-methode toegepast.

Badley is tot deze methode gekomen zoowel op grond van eigen
experimenten als door de bestudeering van de verschillende nieu-
were methoden van onderwijs, die in den laatsten tijd ontstaan zijn.
Het meest heeft hij daarbij wel geprofiteerd van het Dalton-plan,
door Miss Parkhurst in 1920 het eerst in haar school te Ddton
(Mass. V.S. van Amerika) toegepast. Daar hij echter zich niet ge-
heel bij haar methode aansloot, meende hij aan zijn werkwijze een
anderen naam te moeten geven. Zijn laboratorium-methode ont-
leent haar naam aan het feit, dat hij geen klasse-lokalen in den ge-
wonen zin heeft, dat de leerlingen niet alle vakken in één en het-

zelfde lokaal te hooren krijgen, maar dat, zooals de Nederlandsche
scholen een eigen lokaal voor natuurkunde, scheikunde en gjnn-
nastiek hebben, dit is doorgevoerd voor alle vakken. Dus een ge-
schiedenis-lokaal, een wiskunde-lokaal, enz. Een groot gedeelte van
het werk geschiedt daar niet in den vorm van klasse-onderricht,
maar zooals in een laboratorium. Dwz. dat iedere leerling onder
leiding van den betrokken leeraar of leerares door eigen onderzoek
zich de noodige kennis eigen maakt. Er blijven natuurlijk ge-
deelten in het onderwijs, die geschikter zijn voor klassikale behande-
hng, maar niet meer dan de helft van den morgen wordt daaraan
besteed. De rest van den tijd wordt beschikbaar gesteld voor dit
laboratorium-werk, dat tot grootere zelfstandigheid en grondiger
behandeling van de leerstof leidt.

De leeraar is daarbij weer zuiver „leiderquot;. Hij is wel vraagbaak,
maar toch geen wandelende encyclopaedie! Menigmaal heb ik bij
zulk werk ervaren, dat het dan niet voldoende is te zeggen: zoek
dat maar op in je woordenboek, maar dat men daarbij de kinderen
ook leeren moet hoe met een woordenboek of encyclopaedie te wer-
ken. Ik geloof, dat menige leeraar versteld zou staan, als hij zag hoe
er bij het huiswerk met zulke technische hulpmiddelen wordt om-
gesprongen ! In de laboratorium-methode wordt dit echter niet naar
het huiswerk verschoven, maar krijgt de leeraar het geheel zelf
onder oogen. Hij ziet niet alleen de resultaten van zijn opgaven
(en hoe worden deze vaak wel verkregen! Menige telephoniste zou
er van kunnen meepraten!), maar hij kan, waar noodig, het werk
van zijn leerhngen op den voet volgen.

Natuurlijk moet hij in alles een „repetitie-sfeerquot; vermijden. Hij
moet begrijpen, dat de kinderen op school komen om te leeren, ook
om te leeren werken, en niet om slechts te bewijzen, dat ze reeds
alles kennen. Juist door het fouten maken, leert het kind. En alleen
als de leeraar ervaart, waar precies een kind op vast loopt, kan hij
het wijzen, hoe het dan wel moet zijn.

Deze laboratorium-methode geeft ook ruime mogelijkheid om
de kinderen samen te laten werken. Terwijl elk verbod van samen-
werken, van elkaar helpen, in vele scholen gecombineerd met een
zeker wedijver-systeem, slechts de grofste egoisten kweekt, be-
vordert hier deze samenwerking niet aUeen het gemeenschapsge-
voel, maar de praktijk heeft toch al wel geleerd, dat in veel gevallen

het kind, dat het begrepen heeft, een duideUjker uitlegger voor zijn
kameraden is, dan de volwassene, die zoover van hen af staat.

In Bedales is het werk bij deze methode verdeeld in een aantal
begrensde trappen. Elke maand krijgt het kind een schrede in
ieder vak te doen. De kinderen vormen, al naardat ze zich in een
bepaald vak op een zekere hoogte bevinden, voor elk vak een groo-
tere of kleinere groep. Daardoor kan ook elk meer in zijn eigen
tempo vooruit komen, waarbij hij vrij komenden tijd voor die vak-
ken besteden kan, waarin hij met meer moeite zijn weg vindt. Om
tot een hoogere trap over te gaan, moeten de kinderen een proeve
geven van hetgeen ze in de afgeloopen maand gepresteerd hebben.
Door deze proeve en het voortdurend contact met het werken van
de kinderen blijven zoowel leeraar als zij zelf op de hoogte van hun
stand in elk vak.

Tot den leeftijd van i6 jaar wordt niet voor examens voorbereid.
Na die grens echter gaan de leerlingen over in examenklassen. Dan
treedt dus de specialisatie voor bepaalde examens in. Tot deze
behooren zoowel het eigen schoolexamen als ook verschillende
examens buiten de school.

De derde groep bestaat uit hen, die wel reeds voor het school-
examen geslaagd zijn, maar die toch nog eenigen tijd in de school
willen verblijven, alvorens over te gaan naar de universiteit of een
technische school, of het volle leven in te gaan. Dezen volgen dan
bepaalde cursussen, die gekozen worden naar hun aanleg en toe-
komstige loopbaan. Echter zorgt men er voor, dat zij zich niet te
veel beperken, maar ook in contact blijven met algemeen vor-
mende vakken, als literatuur en geschiedenis.

Dat onder ,,werkquot;,evenals in Abbotsholme,zoowel hoofdwerk als
handenarbeid in de meest verschillende vormen verstaan wordt en
deze ten nauwste met elkaar in verband worden gebracht, spreekt
wel van zelf.

Enkele indrukken van de Bedales School vinden we naar aan-
leiding van een kort bezoek op levendige wijze beschreven in: De
School der Toekomst en wat haar in den weg staat, door J. Kleef-
stra, uitgave van Dishoeck, Bussum, 1906.

REDDIE\'S WERK IN DUITSCHLAND VOORTGEZET

Hermann Lietz en de „Landerziehungsheimequot;

In den herfst van 1896 bracht professor Rein uit Jena een be-
zoek aan Abbotshohne. Daar Reddie behoefte had aan een steun
bij de organisatie van zijn onderwijs en hij in Duitschland het or-
ganisatorisch talent van de Duitschers had leeren kennen, vroeg
hij bij die gelegenheid aan Rein, of deze hem niet iemand zou kun-
nen aanwijzen, die gedurende een jaar zijn meewerking aan Abbots-
holme zou willen geven.

Rein beval hem toen aan Dr. Hermann Lietz. Deze verklaarde
zich direkt bereid, dit aanbod te aanvaarden en reeds in October
van datzeKde jaar kwam Lietz in Abbotsholme aan. Dit feit is van
de grootste beteekenis geweest, want door den persoon van Lietz
heeft het werk van Reddie een voortzettmg in Duitschland gevon-
den, die in haar ontwikkehng en invloed verre uitgaat boven wat
Reddie zelf in Engeland heeft kunnen bereiken. Al wordt dit door
zijn vereerders wel eenigszins overdreven, de persoonlijkheid van
Hermann Lietz heeft toch zeer zeker een bepaalden stempel gezet
op de door hem in Duitschland gestichte scholen.

Hermann Lietz werd geboren den 28en April 1868 op het land-
goed van zijn vader te Dumgenewitz bij Garz op het eiland Rügen.
Zijn vader had als heerenboer een volkomen verwaarloosd bezit, door
harden arbeid en noeste vlijt, tot een bloeiend bedrijf weten op te
werken. Hij was een ontwikkeld, ruim denkend en strikt eerlijk
man, die aan zijn negen kinderen een zoo breed mogelijke opvoe-
ding wilde geven. Volop konden zij in volle vrijheid genieten van
al de heerlijkheden, die een groot boerenbedrijf een kind kan
bieden. Maar ook reeds van jongs af aan leerden zij naar hun krach-
ten mee te werken voor het gemeenschappelijk belang. Het eerste
onderwijs ontvingen ze van een bij hen inwonende onderwijzeres,
terwijl hun vader, door lezen en voordragen, bij hen een groote liefde
wist op te wekken voor de groote Duitsche klassieken. Zoowel bij
de leiding van het bedrijf, als bij de opvoeding van zijn kinderen,
vond hij den grootsten steun bij zijn vrouw, die na zijn dood op
hoogen leeftijd nog zelf als 70 jarige gedurende een achttiental jaren
de leiding van heel de familie in handen nam. De jongens zouden

niets liever gedaan hebben dan in het bedrijf van hun vader, in de
hun zoo vertrouwde omgeving, opgroeien. Maar waar de vader zelf
den zegen van een breedere ontwikkehng genoten had, eischte hij
van hen minstens het eindexamen van het gymnasium. Daarna
waren zij vrij te doen, wat zij wilden. Dit kerngezonde eenvoudige
landleven heeft Lietz tot den onverschrokken werker gemaakt, die
later,door alle moeilijkheden en tegenslagen heen,tot het einde toe
trouw zijn eenmaal opgenomen taak zou vervuUen. Deze jeugd
schonk hem de hefde voor het leven buiten op het land, de waar-
deering voor alles, wat door moeizamen handenarbeid wordt tot
stand gebracht en de ervaring in het besturen van een groot boe-
renbedrijf, die hem later zoozeer te pas zou komen.

Reeds op negenjarigen leeftijd verhet hij het ouderhjk huis om
eerst het gymnasium te Greifswald, daarna dat te Stralsund te
bezoeken. Eerst werd hij in een kosthuis ondergebracht, maar later
kwam hij onder de krachtiger leiding van zijn oudste zuster.

Het onderwijs, dat Lietz hier ontving, was nog van den ouden
stempel. Alles werd even dor en droog voorgedragen. De belangstel-
Ung van de leerhngen werd niet gewekt. Het meeste werd naar
het huiswerk verschoven. De leeraren hadden hoegenaamd geen
belangstelling voor hun leerlingen buiten de school, en eenig reke-
ning houden met hun persoonlijke omstandigheden bestond niet.
Het streven was naar een genormaliseerde kennis in alle vakken,
waarbij noch zij die er boven uit wilden, noch zij die er voor be-
paalde vakken onder bleven, eenige waardeering konden vinden.

Vele leeraren waren in \'t geheel niet in staat orde te houden. De
straf bij uitnemendheid waren stokslagen, tot bloedens toe. Eenige
eerbied voor de school en alles, wat daartoe behoorde, kon op deze
wijze onmogelijk bij hem ontstaan. Tegen het einde was Lietz in
een volkomen apathischen toestand geraakt. Vrijwel alles was hem
onverschiUig. De eenige prikkel, waarop hij nog reageerde, was de
wetenschap, dat de wiskunde-leeraar alles in het werk stelde om
hem voor zijn eindexamen te laten zakken. Hierdoor legde hij zich
zoo op de wiskunde toe, dat door ingrijpen van een gecommiteerde
deze leeraar toe moest geven, dat het examen voldoende was ge-
weest. Eenige vreugde over zijn slagen werd echter niet meer bij hem
wakker. Eerst de daaropvolgende vacantie in zijn ouderlijk huis, het
heelende krachtige buitenleven, gaf hem zijn evenwicht weer terug.

Behalve deze schoolsfeer is daar zeker ook van invloed op hem
geweest de levenshouding, die hij onder zijn kameraden aantrof.
Juist daar hij in de stad geen eigen thuis had, leerde hij de zwartste
kanten daarvan kennen. Alcohol en sexueele uitspattingen ver-
dierven heel dit leven. En alleen dank zij zijn opvoeding, is Lietz
bewaard gebleven voor de laatste, terwijl zijn krachtig gestel hem
ook niet heeft doen ondergaan in het woeste drinkleven, minstens
zoo erg als destijds bij de Corps-studenten. Het behoeft ons dan
ook niet te verwonderen, dat bij Lietz, die in den grond een ernstige
doordenkende natuur was en die ook in het ouderlijk huis zoo\'n
geheel ander leven had leeren kennen, meer en meer, vooral op het
einde van zijn studietijd, de wensch rijpte om van zijn kant er iets
voor te doen, dat het nieuwe opkomende geslacht een betere jeugd
en vooral een beteren schooltijd zou ontvangen.

Zoowel zijn belangsteUing voor sociale problemen als het verlan-
gen een oplossing te vinden voor vragen van levens- en wereldbe-
schouwing, deden Lietz besluiten om in Halle theologie te gaan
studeeren. Hoe weinig zijn leeraren hem begrepen hadden, blijkt
wel uit de woorden, die zijn rector bij het afscheid temidden van
alle kameraden sprak:

„Jij wilt naar Halle? Wat heb ik een medelijden met je ouden
vader! Wat zul je dien een verdriet bezorgen!quot;

Lietz heeft immers volkomen het tegendeel in zijn leven be-
wezen.

Het leven aan de universiteit was een openbaring voor hem. Niet
zoozeer het zgn. studentenleven. Dit kende hij reeds al te goed. Daar-
voor was hij een te beslist tegenstander van het duel en de heer-
schende drinkgewoonten. Maar de geheele wetenschappelijke sfeer;
de wijze, waarop de professoren hun stof voordroegen, hun studen-
ten behandelden en in hen belangstelden; de onderhnge bespre-
kingen in de studie-gezelschappen; dit alles verschilde zoozeer van
hetgeen hij tot nu toe gewend geweest was, dat Lietz zich, niet-
tegenstaande zijn materieel bekrompen omstandigheden, toch zoo
rijk als nooit voelde.

Vooral de geschiedkundige zijde van zijn studie en het nagaan
der bronnen boezemden hem belangstelling in. Van huis uit was
Lietz reeds een kritische geest. Juist in zijn theologische studiën
stelde dit hem vaak voor groote moeilijkheden, zoowel voor zich

zelf als in verhouding tot anderen. Maar nooit heeft hij iets als zijn
meening willen geven, wat niet strookte met zijn innerlijke over-
tuiging. Minder en minder kon hij zich vinden in dogmatische on-
omstootelijkheden. Hoewel zelve menigmaal in strijd met de heer-
schende opvattingen, kon hij zich echter toch ook niet vereenigen
met een oppervlakkig liberalisme.

Na 5 semesters ging hij in Jena verder studeeren. Hier wijdde hij
zich meer aan de philosophie, vooral onder leiding van Eucken
en Liebmann. In 1891 promoveerde hij op een dissertatie over
August Comte, magna cum laude. Hoewel hij daarna als theoloog
nog kerkelijk examen deed, zoo trok toch het predikambt hem niet
aan. Hij meende, dat dit ambt hem eerder van de menschen zou
verwijderen, dan hem nader tot hen voeren, terwijl hij met zijn
zienswijze ook moeUijk een plaats in de officieele kerk zou kunnen
verwerven.

Het waren voornamelijk sociale problemen, waarin Lietz belang
stelde. Daarbij zag hij. dat om eenige verbetering te bereiken, men
bij de jeugd moest aanvangen. Ja, hij droomde eenigen tijd van
een kloosterschool ergens op een eiland. Maar die tijd was voor hem
nog niet gekomen.

Om toegang tot het onderwijs te krijgen, moest hij zich voor het
Oberlehrer-examen voorbereiden. Na een jaar slaagde hij voor dit
examen en verkreeg hij de bevoegdheid om in alle klassen philoso-
phie, Duitsch, godsdienstonderwijs en Hebreeuwsch te onderwij-
zen. Hij moest echter eerst nog een praktische leerschool en een
proeftijd doormaken. Hij deed dit in het Gymnasialseminar van
rector Richter en in het Paedagogische Universiteitsseminar van
professor Rein. Hier leerde hij de aantrekkelijkheid van het beroep
van opvoeder kennen. Hier was paedagogiek een wetenschap en
onderwijs een kunst. Hier had hij gelegenheid zoowel in het mid-
delbaar als in het lager onderwijs te werken. Hij bestudeerde de
bronnen der paedagogiek en schonk in het bijzonder zijn aandacht
aan Pestalozzi.

Na het seminar-jaar moest nog elders een praktisch proefjaar
volgen. Hiertoe trok hij weer naar „die Heimatquot;. Hij kreeg een
plaats aan het K. Pruisische paedagogium te Putbus op Rügen.
Hij leidde hier een wonderlijk zwaar dubbel bestaan. Hij had toe-
stemming gekregen om in zijn ouderlijk huis te wonen en reed zoo

dageüjks te paard heen en weer. Daarbij leidde hij én het bedrijf
thuis, én deed zijn plicht als leeraar. AUeen iemand van de lichame-
lijke reuzenkracht van Lietz kon een dergelijk leven zoo lang vol-
houden.

Dit jaar leerde hij voor zichzelf het meeste van het werk voor
zijn ouderlijk landgoed en van den omgang, dien hij daar met de
aangestelden had; want aan het paedagogium ontving hij hoege-
naamd geen leiding. De vervelende baantjes werden op hem afge-
schoven en, zooals hij zelf zegt, hij leerde in het algemeen slechts
hoe het leeraarsambt niet uitgeoefend moest worden. Maar hij ver-
wierf in ieder geval het recht om als Oberlehrer werkzaam te zijn.

Als zoodanig werd hij weer naar Jena geroepen, waar hij aan de
met het paedagogische Universiteitsseminar verbonden Uebungs-
schule werd aangesteld. Hier kon hij zich geheel aan zijn werk als
leeraar geven. Maar ook buiten het eigenlijk onderwijs was hij
paedagogisch bezig. Hij bezocht de ouders van de kinderen en leerde
zoo hun omstandigheden kennen. Met zijn leerhngen beoefende hij
handenarbeid en in het bijzonder gips-gieten. Hij maakte met hen
wandelingen en schoohreizen en voerde met hen tooneelstukken op.

Later nam hij een leeraarsplaats in de buurt van Dresden, te
Kötzschenbroda, aan in een particuliere school. Doordat de eigenaar
naderhand niet de noodige bevoegdheid als schoolhoofd bleek te
bezitten, werd Lietz geheel tegen zijn zin de verantwoordelijke
leider. Dit ging met velerlei jammerlijke verwikkehngen gepaard,
die niettegenstaande zijn liefde voor zijn eigenlijk werk en voor
de kinderen, die van hem hun opleiding genoten, eindigden in een
plotseling ontslag en een weldra volgende sluiting van deze school.

Geheel teleurgesteld kwam Lietz weer in zijn ouderhjk huis terug.
Hier kon hij weer opnieuw kracht en moed voor de toekomst op-
doen. Juist in dien tijd ontving professor Rein het verzoek van
Reddie. Lietz, die Reddie reeds eenmaal in Jena ontmoet had, zette
het vooroordeel tegen particuliere scholen, dat zich te Kötzschenbroda
bij hem gevormd had, van zich af en stak op goed vertrouwen met
het eerste het beste schip van Hamburg uit naar Engeland over.

In Abbotsholme aangekomen voelde Lietz zich hier dadelijk ge-
heel thuis. Iemand van zijn zienswijze, denkbeelden en belangstel-
ling kon niet anders dan hier enthousiast worden. Dat, waarnaar

z^ eigen wenschen reeds waren uitgegaan, zag hij hier verwerke-
hjkt. Wel nog m een stadium van opbouw, waarin voor hem ook
nog een taak was weggelegd, maar toch reeds in die mate uitge-
werkt, als hij het voor zichzelf nog niet verwerkt had Zeker is
wat den vorm betreft, Abbotsholme het voorbeeld voor zijn eigen
later werk geweest, al heeft hij er in veel gevaUen toch een eigen
persoonlijken inhoud aan gegeven. Hetgeen hij hier vond, heeft hij
neergelegd in zijn boek „Emlohstobba, Roman oder WirkUchkeit?quot;.
In „Emlohstobbaquot;, het anagram van Abbotsholme, geeft hij een
beschrijving van deze school, vermengd met eigen opmerkingen;
zooals hij zelf zegt: een geïdealiseerd Abbotsholme, waaraan hij
dan nog een zeer scherpe kritiek op de toenmalige toestanden in
het Duitsche onderwijs toevoegt.

Wy zagen reeds, dat het adjectief „nieuwquot; voor al deze ideeën
slechts betrekkelijk is. Reeds menigmaal waren soortgelijke ge-
dachten als meuw verwerkelijkt. Maar in hun tijd waren ze zeer
zeker wel weer nieuw. Het valt dus niet te verwonderen, dat Lietz
met zijn boek, overigens ook in hooge mate suggestief geschreven
in Duitschland een zeker opzien baarde en belangstelling trok. Op
grond van zijn ervaringen, als leerling zoowel als leeraar, was hij
van de onmogelijkheid overtuigd te trachten in de staatsschool
vernieuwingen in te voeren. Hij kon en wilde geen afhankelijk staats-
beambte worden, noch een slaaf zijn van het heerschende school-
systeem, gebonden aan examens en diploma\'s. Als hij wilde werken
aan de opheffing van zijn volk door een opvoeding tot zelfstandig-
heid en manlijkheid, dan moest hij dit doen in een eigen kring, met
voUe vrijheid van handelen naar de eenmaal voorop gestelde prin-
cipes. Echter toen hij na een jaar uit Engeland terugkeerde, was
de tijd daarvoor nog niet aangebroken.

Hij voelde de noodzakelijkheid van een nog degelijker voorbe-
reiding. Daarvoor ging hij naar Berlijn, volgde daar verschillende
cursussen, zoowel in chemie als teekenen, handenarbeid en gymnas-
tiek. Door het houden van voordrachten over hetgeen hij met zijn
opvoedkundige ideeën wilde, gaf hij daaraan een groote bekend-
heid. Er vormde zich een kring van belangstellenden, die nog groo-
ter werd. toen hij er in slaagde ook artikelen in de groote pers ge-
plaatst te krijgen. Nog kon hij alleen maar ideeën geven, nog kon
hij alleen maar spreken van zijn plan om een school buiten op het

land, te midden van bosch, wei- en bouwgrond, ergens aan een
meer of rivier te stichten, waarin opvoeding op de eerste plaats
zou komen. Maar reeds meldden zich de eerste ouders, zoowel uit
Duitschland zelf als daar buiten. Hij won de belangsteUing van
velerlei kring, ook van het onderwijs, maar één kring reageerde
vrijwel in het geheel niet: dat waren de leeraren van de gymnasia.
Deze kring bleek te zeer met zichzelf ingenomen, kon zulke nieuwe
gedachten slechts doodzwijgen of hoogstens bespotten.

Het werd nu echter tijd naar een geschikte plek uit te zien. Na
veel zoeken bereikte hem in Maart 1898 het verzoek van een parti-
cuUere schoolvereeniging te Ilsenburg in den Harz, om het leider-
schap van hun school op zich te nemen. Bij nadere bespreking
bleek hem, dat hij daar de mogelijkheid zou kunnen vinden tot een
zeer ruime verwerkelijking van zijn plannen. Hij stelde zich ook
in verbinding met de officieele onderwijs-autoriteiten, maar van
deze kon hij geen enkele positieve meewerking verkrijgen, slechts
dit, dat hij zijn gang kon gaan. Deze autoriteiten hebben hem in
de eerste jaren nog voldoende dwars gezeten. Zij gaven daarbij
blijk van niet te kunnen, maar ook niet te willen begrijpen, wat hij
in zijn school nastreefde. Slechts door de goede resultaten, die lang-
zamerhand zijn school bereikte, heeft hij ook de officieele meening
kunnen wijzigen.

In de buurt van Ilsenburg vond hij een landgoed, een oude
Pulvermühle, dat grootendeels aan de door hem gestelde eischen
voldeed. Er was het benoodigde terrein, een ruim huis met bijge-
bouwen en een bruisende stuwdam. Het oogenblik was nu aange-
broken, dat hij beginnen kon.

Den 28en April 1898 stichtte Lietz het eerste Landerziehungs-
heim. Deze naam is een geniale vondst geweest. Deze naam zegt
meer dan „Nieuwe Schoolquot;, want de frie fundamenten van heel den
opzet liggen er in opgesloten. Ten eerste duidde hij daarmee aan,
dat hij opzettelijk zijn school ver van het rumoer en den invloed
van de groote stad op het land vestigde. Verder, dat alle nadruk
op de opvoeding zou vallen. Wel had deze naam zich daardoor
eerst vrij te maken van de onwillekeurige gedachte aan Erziehungs-
Anstalt, Opvoedingsgesticht met de direkte associatie van dwang.
Maar het is juist zijn verdienste, dat door hem Erziehung weer zijn
vollen ruimen klank herkregen heeft. En ten slotte wilde hij een

Heim, een thuis stichten, waar de jongens, om welke reden dan ook
een zoo goed mogelijke vervanging van een eigen thuis zouden
vinden. In deze beteekenis heeft dus het woord Landerziehungs-
heim, kortweg L. E. H., burgerrecht verkregen, ja is reeds tot een
reclame-woord geworden om leerhngen te trekken I

Het eerste L. E. H. is dus wel heel klein begonnen. Met 6 jongens
trok Lietz in de oude Pulvermühle, waar eigenlijk nog alles opge-
bouwd moest worden. Maar juist in dezen eersten primitieven tijd
is de grondslag gelegd van de sfeer, die nu nog al zijn Heime door-
dringt. Lietz zelf, de onvermoeide werker, die in groot enthousiasme
aUen meesleepte, die alles kon, die overal zelf het hardste werkte,
die bouwde in huis, die het veld kon bewerken en voor het vee
zorgen, die sportleider, werkman, boer, leeraar en huisvader, alles
tegelijk was, slaagde er in niet aUeen om technisch een goed resul-
taat te bereiken, maar bovenal om wat wellicht nog voor kort
verwende stadsheertjes waren, om te zetten in krachtige flinke jon-
gens, die er niet bang voor waren hun handen uit de mouw te ste-
ken, die wüden zwoegen en ploeteren voor den opbouw van een
eigen nieuwe gemeenschap. Eigenlijk heeft deze eerste tijd voor
Lietz nooit een einde genomen, want tot het laatst toe was hij
steeds vol plannen en nauwelijks was het eene klaar of weer een
nieuwe uitbreiding werd ter hand genomen. En viel er niet uit te
breiden, te verbeteren viel er steeds. En het is nog steeds deze
zelfde drang tot uitbouw en verbetering, die nog heden de stuw-
kracht van zijn Heime uitmaakt.

In de L. E. H. zien we een groote overeenstemming met hetgeen
we reeds in Abbotsholme vonden. Maar aan den anderen kant is
het de scheppende kracht van Lietz, die heel het wezen van de
L. E. H. doortrilt. Ook nu nog is het karakter van de Stichting,
de Duitsche L. E. H., het karakter van Hermann Lietz. Vooral
in den uiterlijken vorm trachtte Lietz in alles het voorbeeld van
Abbotshome te volgen, tot in de kleinste kleinigheden toe. Zoo nam
hij de inderdaad veel praktischer losse schoolkleeding over, zoodat
zijn Heim eerst meer aan een Engelsche school deed denken. Maar
toch was de geest door en door Duitsch. En al herinnerde het Lietz
aan het rustige avonduur in zijn ouderlijk huis, waar zijn vader te
midden van den kring van zijn huisgenooten hen met de groote
Duitsche geesten in kennis bracht, toch was het op voorbeeld van

Abbotsholme, dat hij de zgn. Chapel, door hem met Kapelle ver-
taald, in zijn Heim invoerde. Zooals we zagen, werd het reeds in
Abbotsholme in plaats van een eigen huisgodsdienstoefening een
meer ethisch en muzikaal ingestelde samenkomst van heel de school.
Bij Lietz verloor deze samenkomst vrijwel geheel haar religieus
karakter, al bracht hij te midden van vele groote denkers ook menig-
maal de woorden en den persoon van Jezus naar voren. Bij de
L. E. H. is het muzikale gedeelte een steeds grootere plaats gaan
innemen.

Evenals Reddie was ook Lietz voornamelijk op het leiden van
jongens ingesteld. Lange jaren heeft hij ongetrouwd de leiding van
honderden jongens gehad. Dat dit geen beletsel was, blijkt wel uit
het steeds toenemende aantal, dat aan zijn zorgen werd toever-
trouwd. Maar toch stond Lietz niet zoo afwijzend tegenover het
vrouwlijk geslacht als Reddie. Hij heeft zelf meegewerkt aan het
tot stand komen van een L. E. H. voor meisjes, onder leiding van
Frau von Petersenn. Maar ook hij stond vrij sceptisch tegenover
de mogelijkheid van coeducatie. Niet alleen kon hij niet alles tege-
lijk aanpakken en had hij zijn handen vol aan het werk voor de
jongens, maar hij meende terecht, dat bij coeducatie een eerste
eisch was de aanwezigheid van een hoogstaande leidsvrouw en het
voorbeeld van een gelukkig huwelijksleven. Lietz zelve heeft dit
geluk ten slotte ook nog gevonden. In igii huwde hij met Jutta von
Petersenn, de dochter van de toen reeds overleden leidster van het
L. E. H. voor meisjes te Gaienhofen. Reeds ten tijde van Lietz
zelf werden hier en daar enkele meisjes opgenomen, doch meestal
zusters van de jongens of dochters van leeraren. Tot eigenlijke
coeducatie is het nooit gekomen, ook nu nog niet.

Het eerste Heim te Ilsenburg werd dus onder zeer primitieve om-
standigheden begonnen. Ja, zoo primitief, dat menige bezoeker,
die het had hooren roemen, ook later een zekere teleurstelling niet
kon onderdrukken. Aan de bouweischen voor een moderne school
voldeed het in het geheel niet! Ging men bij een kort bezoek op
het uiterlijk af, dan kon het niet anders of men begreep niet, waar-
om hier zoo over geroemd werd. Zóó kon men ook niets begrijpen
van het eigenlijk wezenlijke: den geest, die allen daar bezielde. De
geweldige aansporing tot zelfwerkzaamheid, die in dit alles stak,
heeft inderdaad een geslacht gekweekt, dat uitmunt door een goed

ontwikkeld lichaam en een manhjk karakter, dat bewezen heeft,
bovenal in den oorlog, zich door alle moeilijkheden van het leven
te kunnen heenslaan.

Lietz zag dan ook dit primitieve leven als een van de waarde-
volste opvoedingsmiddelen. De geheele omgeving bracht met zich
mee, dat in alles de grootste eenvoud heerschte. Maar daarin von-
den de jongens juist de ruimste gelegenheid om mee te werken aan
den verderen opbouw en uitbreiding. Lietz liet hen zooveel mogelijk
zelf aanpakken, waarbij hij niet schroomde om als een van de hard-
ste werkers er ook aan deel te nemen. Graven, bouwen, aanleggen
van zwemplaats en sportvelden, land- en tuinbouw, verzorging
van dieren, alles nam men zelf ter hand. De eenvoudige jongens-
sport-kleeding, menigmaal uit niet meer bestaande dan een kort
broekje, waarbij heel het verdere lichaam zich door de zon kon
laten bruinen, was daarbij geheel in overeenstemming. En menig-
een had moeite om den „Herr Direktorquot;, op gelijke wijze gekleed,
daartusschen te herkennen. Werd op deze wijze, mede door ernstige
beoefening van spel en sport, zwemmen en baden het lichaam ge-
staald, ook de ontwikkeling van het intellect, de eigenlijke studie,
kreeg het volle deel. Dit gebeurde volgens dezelfde grondbeginselen,
die wij in Abbotsholme leerden kennen, maar met een fhnken
inslag van Duitsche wetenschappelijkheid.

Verder werd, evenals daar, door het voorbeeld van Lietz zelf ook
hier een verhouding van kameraadschap tusschen jongens en lei-
ders gekweekt. Reeds het feit, dat men tezamen het werk opbouw-
de, ook in letterlijken zin, dat zoo ieder een deel verantwoordelijk-
heid mee droeg en met belangstelling den verderen groei volgde,
werkte dit zeer in de hand. De mooiste tijden, die Lietz beleefde,
waren juist deze, waarin weer gebouwd kon worden. In drie jaren
was Ilsenburg reeds te klein geworden en moest hij naar een nieuwe
plek omzien. Lietz stichtte daartoe niet een gelijk Heim elders,
maar op aanraden van prof. Rein, althans volgens diens eigen be-
wering, voerde hij een verdeeHng naar den leeftijd in. Dit principe
is ook bij de verdere uitbreiding doorgevoerd.

Zoo trokken in 1901 de oudsten naar Haubinda in Thüringen, en
wederom in 1904 naar Bieberstein in den Rhön, zoodat er toen
drie Heime, een voor de jongsten, een voor de middelgroep en een
voor de oudsten, beschikbaar waren. Deze indeeling in drieën be-

Staat nu nog. Op het oogenbhk zijn er in het geheel 6 Heime. Daar-
bij heeft men het oorspronkelijke Heim Ilsenburg door uiterlijke
omstandigheden moeten opgeven, zoodat nu de volgende Heime
bestaan: voor de jongsten van 8—12 jaar Gebesee bij Erfurt; voor
de middelgroep van 12—16 jaar Buchenau bij Hersfeld, Schloss
Ettersburg bij Weimar en Haubinda; voor de oudsten Schloss
Bieberstein en dat op Spiekeroog in de Noordzee.

De drie eerste Heime, die reeds een goed eüid uit elkaar lagen,
meende Lietz nog tezamen zelf te kunnen leiden. Beide keeren
trok hij met zijn oudste jongens mee. In het nieuwe Heim richtte
hij aUes zelf mee in, terwijl hij er zich op toelegde om ahes te be-
vorderen, waardoor elk Heim zijn eigen karakter kon krijgen in
verband met den leeftijdsgroep, die het bevatte. Naast de geheele
leiding van het nieuwe Heim hield hij zich nog op de hoogte met
alles wat er in de beide andere gebeurde, terwijl hij zelf in alle drie,
nu natuurlijk in perioden, zijn lessen bleef geven. Het spreekt van
zelf, dat hij echter in de andere Heime een plaatsvervanger moest
aanstellen.

Was het reeds moeilijk leeraren te vinden, die er ook maar iets
van begrepen, wat Lietz met zijn werk wilde en dan nog in staat
waren dit uit te voeren, nog beperkter was het aantal, waaruit Lietz
een keus moest doen voor plaatsvervangers. Aan den anderen
kant, Lietz, die alles zelf opgebouwd had, die over een kracht be-
schikte zooals weinigen, die aan anderen even hooge eischen stelde
als aan zichzelf, die zelve met een vast plan voor oogen nacht en
dag werkte, was geen gemakkelijk direkteur voor zijn meewerkers.
Zeker, hij schonk groot vertrouwen, wilde groote vrijheid voor
eigen initiatief laten, maar eischte daartegenover den inzet van heel
den persoon voor het werk, zooals hij het zag.

Het viel hem moeilijk andere zienswijzen te begrijpen, zooals
het hem ook moeilijk viel jongens van een geheel anderen aanleg
dan den zijne te begrijpen en voor deze iets te zijn. Hij rekende
op aller meewerking, maar onder zijn leiding, naar zijn inzichten.
En waar hij van zijn meewerkers ook eischte, dat zij persoonlijk-
heden met eigen meening waren, zoo konden soms botsingen niet
uitblijven. Dit te meer, omdat, zooals hij zelf zegt, hem eigenlijk
te weinig tijd overbleef om voldoende met zijn meewerkers voehng
te houdea

Jammer genoeg zijn deze botsingen niet vrij gebleven van on-
zuivere handelingen. Twee eerlijk tegenover elkaar staande men-
schen kunnen botsen, ja, uit elkaar gaan, zonder dat dit hen per-
soonlijk behoeft te krenken, zooals dit bv. met Reddie en Badley
het geval was. Maar voor Lietz is het toch wel zeer smartelijk ge-
weest, dat een enkele voor de bereiking van zijn doeleinden minder-
waardige middelen heeft gebruikt. Lietz, zelve een en al eerlijkheid,
heeft te laat ingezien, hoe tegen hem geageerd werd. Des te sterker
was dit voelbaar, daar de moeilijkheden juist ontstonden met zijn
plaatsvervangers. Op zichzelf behoeft het niet te verwonderen,
dat juist deze het sterkst de moeilijkheid van een samenwerken
met hem gevoelden. Maar toen eenmaal de sfeer onzuiver was ge-
worden, was het ook voor de goed-willende betrokkenen nog moei-
lijker om zich een juist oordeel te vormen. Hoe dan ook, het leidde
tot scheiding. Tweemaal zijn op deze wijze een aantal meewerkers
met een aantal leerlingen vertrokken, om zelve een nieuwe school
te stichten. Dat hierbij zeker niet de schuld bij Lietz aUeen heeft
gelegen, wordt wel daardoor bewezen, dat ook andere scholen zulke
secessies hebben moeten doormaken. Reeds Reddie heeft dit ervaren,
en zeker niet het minst Wyneken, een van de bij Lietz weggetrok-
ken leeraren, zooals we nog later zullen zien. Daardoor kunnen
we nu deze secessies, los van de betrokken personen, als een bepaald
verschijnsel in dit soort scholen beschouwen, dat een belangrijke
plaats in hun geschiedenis inneemt.

Intusschen zijn dit voor Lietz toch smartelijke ervaringen ge-
bleven. Erger nog dan de andere ongelukken, die in denzelfden
tijd hem getroffen hebben. Na elkaar verwoestte brand een schuur
vol koren en een veestal bij Haubinda, een belangrijk deel van Ilsen-
burg en ten slotte de geheele bovenverdieping van Bieberstein,
waarbij ook de eigen bibhotheek van Lietz, met zooveel moeite
tezamen gebracht, en al zijn aanteekeningen over opvoeding en
onderwijs. Maar dit kon Lietz niet ontmoedigen. Beter en mooier
herrees aUes weer uit zijn asch. Wel kostte dit een geweldige, ook
financieele, krachtsinspanning, maar toen ieder dacht, dat het einde
nabij was, is Lietz er toch weer in geslaagd om in verbazend korten
ty d, mede onder zijn persoonlijke leiding, al deze schade weder te her-
stellen. De arbeid, dien dit vorderde, was hem een troost in de moeilijk-
heden, die hij met zijn vroegere meewerkers had moeten doorstaan.

Zijn eenmaal aangevangen werk te voltooien, zijn ideaal van een
beter krachtiger geslacht te helpen verwezenlijken, dat is het,
waarvoor Lietz zijn leven, zijn kracht gegeven heeft. Te werken
voor eigen materieel gewin was hem geheel vreemd. Wel was hij
genoodzaakt om geheel op eigen risico en zelfstandig te beginnen.
Tot aan zijn dood is alles zijn persoonlijk eigendom geweest. Maar
alleen, omdat dit de eenige wijze was om iets tot stand te brengen.
Toen eenmaal zijn werk zich gevormd had, toen er lijn in gekomen
was en een breedere kring was gaan begrijpen, wat hij wüde en bedoel-
de, toen ook in zijn werk mannen gekweekt waren, die het na hem
zouden kunnen voortzetten, zocht Lietz naar een vorm, die een
voortbestaan van zijn werk ook na zijn dood zou kunnen ver-
zekeren. In geen geval wilde hij er een soort famüie-bezit van maken,
daar dit niet de minste zekerheid gaf, dat na hem in denzelfden
geest zou worden doorgewerkt. Ook wilde hij zijn werk niet af-
hankelijk maken van geldschieters, die op dividenden rekenden.

Zelf was hij met slechts een paar honderd Mark begonnen.
Toen de uitbreiding van het werk den aankoop van nieuwe Heime
noodzakelijk maakte, heeft hij ook wel geld moeten opnemen,
maar daarnaast heeft de onbaatzuchtige steun van vrienden
van zijn werk hem het mogelijk gemaakt op den ingeslagen weg
door te gaan. Voor den aankoop kreeg hij zoo, geleend en geschon-
ken, een 300.000 Mark ter beschikking. Deze hulp van vrienden
heeft zich het krachtigst getoond, toen de verschillende branden,
niettegenstaande de verzekering, hem bijna voor een financieelen
ondergang plaatsten. Een der ouders heeft, slechts op voorwaarde,
dat hij ongenoemd zou blijven en geen dank zou ontvangen, alles
aan Lietz geschonken, wat hij van zijn eigen verdiensten maar
eenigszins missen kon.

In 1917 werd de verzekeringswaarde van de gebouwen en hun
inrichting: Ilsenburg, Haubinda, Bieberstein en Veckenstedt ge-
schat op millioen Mark. Daarbij kwam dan nog de waarde van
den grond en al de gezamenlijke terreinen. Het beheer werd op
den duur zelfs voor Lietz te veel, zoodat hij tot de aansteUing van
een administrateur moest overgaan.

Om er nu echter zeker van te kuimen zijn, dat zijn Heime ook
in de toekomst in denzelfden zin zouden worden verder geleid,
koos hij een vorm, die wel de meest geschikte is gebleken, die van

een Stichting. Met een kring van warme vrienden als curatorium
kon hij op deze wijze er op rekenen, dat alleen de ideëele belangen
van het werk een beslissende rol zouden spelen.

Het is in dezen vorm van Stichting, dat nu Lietz\' Deutsche
Landerziehungsheime hun voortbestaan gevonden hebben. De een-
maal door Lietz ingeslagen richting, de door hem er in gelegde geest,
in het kort: zijn persoonlijkheid wijst aan de tegenwoordige leiders
den weg, terwijl het hen ten volle mogelijk is om aan de eenmaal
gegeven idee dien vorm te geven, dien de tijdsomstandigheden nood-
zakelijk maken.

Zooals dit ook reeds uit den patriottischen toon van ,,Emloh-
stobbaquot; blijkt, lag het geheel in de lijn van zijn persoonlijkheid, dat
Lietz maar één zaak boven zijn werk gesteld heeft. Toen in 1914 de
oorlog uitbrak, is Lietz, zij het ook na het overwinnen van veel
tegenstand, er in geslaagd om als oorlogsvrijwilliger dienst te ne-
men, Hoe men daar nu ook over mag denken, het getuigt zeker van
grooten moed en van een geweldig doorzettingsvermogen om dezen
weg van plicht, zooals hij dien zag, te volgen, terwijl hij daardoor
de leiding van zijn Heime aan anderen moest overlaten in een tijd,
die juist van deze leiding zoo heel veel zou vergen. Maar het ge-
tuigt ook van de innerhjke kracht, die er reeds toen in zijn werk
lag, dat men deze in alle opzichten zoo moeilijke jaren van den
oorlog niet alleen doorgekomen is, maar dat ook daarna een her-
nieuwde ontwikkehng is ingetreden.

Lietz heeft deze laatste ontwikkeling niet meer beleefd. In Janu-
ari 1918 moest hij, wegens een steeds meer voortwoekerende ziekte,
den mihtairen dienst verlaten. Tot zijn laatste dagen toe heeft hij
zich toen weer geheel aan zijn Heime gegeven. Lichamelijk een ge-
broken man bleef zijn geest van dezelfde kracht. Zelfs toen het loo-
pen hem onmogelijk was geworden, volgde hij, door enkelen rond-
gedragen, nog met volle belangstelling alles wat verricht werd. Den
i2en Junii9i9 is hij in Haubinda gestorven. Uiterlijk is daar alleen
nog maar zijn graf te vinden. Maar het is een waar woord: in zijn
werk leeft hij voort.

Vóór zijn dood heeft Lietz nog een Heim gesticht, dat de ver-
vuUing was van zijn liefsten wensch. Kunnen zijn Heime verder
alleen bestaan, als er een voldoend aantal betalende jongens zijn,
dwz. dus jongens meer of minder uit een bepaalde klasse van de be-

volking, ook voor hen, die in mindere omstandigheden verkeeren,
heeft Lietz een gehjke jeugd mogehjk gemaakt. Oorspronkehjk in
het bijzonder voor oorlogsweezen\'bestemd, is in Veckenstedt een
Landwaisenheim ontstaan, waar door de hulp van vele vrienden
en van uit de andere Heime een aantal kinderen, jongens en meisjes
tezamen, een hoogst eenvoudig, maar heerlijk blij leven vinden. Het
is voor allen een meewerken in huis en hof, in veld en boomgaard.
Maar overal, ook in de eigenlijke les-uren, heerscht een toon van
vrijheid en kindervreugde. Deze laatste stichting is zeker de kroon
op het werk van Lietz geweest. En opgenomen in het geheele ver-
band van de Stichting, is het mogehjk gebleken ook aan deze kin-
deren de groote voordeden voor hun leven te verzekeren, die in de
opleiding in deze Heime gegeven zijn.

Is tot hiertoe in groote lijnen hun ontwikkeling in verband met
de persoonlijkhdd van Lietz zdf behanddd, we dienen nu nog en-
kele bijzonderheden van deze Heime nader te beschouwen.

Na hetgeen er bij de behandehng van Abbotsholme en Bedales
gezegd is over onderwijs en handenarbeid, kan ik daarover hier
kort zijn. Het onderwijs wordt in deze Heime door het examen-
en diploma-stelsel van onze huidige maatschappij nog sterk, vol-
gens de leiding te sterk, beïnvloed. Lietz had er principieel vrij
van willen staan, om werkelijk een opleiding te kunnen geven, die
den vollen mensch tot ontwikkeling brengt zonder rekening te hou-
den met alle onnoodigen ballast, die voor de examens gevraagd
wordt, en de nog onmogelijker wijze, waarop al die wijsheid beoor-
deeld wordt. Maar dit is het eenige terrein, waar ook hij concessies
heeft moeten doen en tot een compromis heeft moeten komen. Wel
laat de tegenwoordige wet in Duitschland bepaalde vrijheden toe
ten opzichte van „Versuchsschulequot;, maar toch hebben deze
exameneischen een remmenden invloed op de goede ontwikkeling
van het eigenlijke opvoedende werk. Het blijft een vraagstuk op
zichzelf, in hoever het in de huidige maatschappij mogehjk zou
zijn examens te laten vallen of deze geheel anders in te richten.

Tot nu toe zijn het dwingende maatstaven, die ten opzichte van
de latere resultaten m het leven maar al te dikwijls blijken onjuist
te zijn geweest.

Dat de handenarbeid naast den hoofdarbeid een voUe plaats in-

neemt, is in het voorgaande wel duidelijk geworden. Zelfs brengen
sommige leerhngen het tot een aanmerkelijke vakkundige hoogte
of blijven zich in die richting verder bekwamen, indien blijkt, dat
zij daar speciale talenten voor hebben. Voor zoover hun tijd dat
toelaat, nemen de jongens ook daadwerkelijk deel aan alles wat
er in het belang van hun gemeenschap verricht moet worden.

Zoo hebben zij bv. een niet onbelangrijk aandeel gehad in de tot
stand koming van een aan alle eischen voldoend sportveld bij
Ettersburg.

Jaarlijks komen de verschillende Heime in de herfstvacantie in
Schloss Ettersburg bij Weimar te zamen, om deel te nemen aan
de onderlinge sportwedstrijden. In September 1928 ging dit ge-
paard met de inwijding van het nieuwe sportveld. Te midden van
prachtige beukenbosschen ligt deze kampplaats. Ruim uitgemeten
en opgehoogd boven den beganen grond, biedt dit veld de moge-
lijkheid om geheel volgens de moderne eischen de wedstrijden te
houden in de nu in de verschillende Heime beoefende sporten.
Deze plegen in den loop van den tijd te wisselen al naar de belang-
stelling van de jongens. Op het oogenblik wordt de voornaamste
plaats ingenomen door slagbal, daarna gevolgd door handbal en
vuistbal, terwijl daarnaast alle onderdeelen van athletiek beoefend
worden, onder welke hardloopen zeker wel de grootste belangstel-
ling heeft. Hetgeen bij deze wedstrijden gepresteerd wordt, laat zien,
tot welke groote hoogte een regelmatige oefening, vooral in samen-
spel, voeren kan. De grootste nadruk wordt gelegd op fair play,
op een werkelijk sportieven geest. Deze spelen, indien juist en met
kracht uitgevoerd, brengen tal van onverwachte en soms werkelijk
tamelijk gevaarlijke situaties met zich, die zeer zeker meehelpen
tot de ontwikkeUng van beheerscht spel en van persoonlijken moed.

Ongetwijfeld heeft dit een gunstigen invloed op de persoonlijke
ontwikkehng van eiken er aan deelnemenden jongen. Het is werke-
lijk verwonderlijk, maar op den toeschouwer maakt het den indruk
of men met een zeer speciaal ras van menschen te doen heeft, zooals
men in het gewone leven zelden ontmoet. Het moet wel zoo zijn,
dat zij, die van hun jeugd af aan hun opleiding in deze sfeer der
Heime ontvangen, een bepaald stempel krijgen, tot een bepaald
type zich ontwikkelen. Men waant zich werkelijk nu en dan te mid-
den van de volgehngen van een Siegfried te zijn. Het is, of men plot-

seling verplaatst is te midden van hen, die in de oude Germaansche
sagen ons voor oogen gesteld worden. Krachtig gebouwde, over hun
heele hchaam gebruinde gestalten, velen met dik, zeer blond haar.
Vooral onder de bewoners van het laatst gestichte Heim Spieker-
oog valt dit type het sterkste op. Het schijnt of zij uitgezocht zijn.
Toch is het de gewone Heimbevolking, grootendeels uit de andere
Heime voortgekomen, zoodat men dit resultaat wel voor het
grootste deel moet toeschrijven aan de eenvoudige, krachtige levens-
wijze, die hier gevolgd wordt. Zooals de immigrant in N. Amerika
reeds in betrekkelijk korten tijd, ook in uiterlijk, een bepaald
type aanneemt, zoo ongeveer zou ik den invloed, die van het leven
in deze Heime op de jongens uitgaat, wiUen beschouwen. Daarbij
dan verre de voorkeur gevend aan het type, dat hier gevormd
wordt, dat men in volle overtuiging een ook aesthetisch mooi, goed
gevormd type mag noemen.

Het baart geen verwondering te hooren, dat in het volle leven
deze krachtige jonge kerels ook aan de moeilijkste omstandigheden
weten weerstand te bieden. De verscheidenheid en de soort van
de beoefende spelen werkt hier zeker toe mee. Juist deze, in verband
met athletiek, bewerken een goede algemeene lichaamsontwikkehng,
een vaste hand en een zeker oog. Te meer omdat allen aan al de
spelen deelnemen. Deze ontwikkeling is lichamelijk zeker veel al-
zij diger, dan het uitsluitend beoefenen van voetbal, zooals dit in
Nederland nog veel te veel geschiedt. Ook bieden deze veel meer
kansen, dan de gebruikehjke gymnastiekles, waarin slechts de
besten een voldoend aantal beurten en de eigenlijke belangsteUing
krijgen. Daarbij komt nog, dat alles buiten en met zoo weinig mo-
gelijk kleeding geschiedt, terwijl het weer al heel slecht moet zijn
om een spel niet te doen doorgaan. Het ideaal van Lietz, opvoeding
tot manlijkheid, wordt hier zeker zeer dicht benaderd.

Eén vraag doet zich echter voor, nl. of dit systeem van wedstrij-
den wel geheel juist is. Zeker, elkeen heeft de behoefte om zijn
kracht aan die van een ander te meten. Maar juist het bewaren
van den sportleven geest wordt niet gemakkehjker, als steeds weer
de verschillende Heime tegen elkaar kampen, waarbij voor ieder
Heim telkens weer een vrijwel gehjk samengestelde vertegenwoor-
digende groep optreedt. Is daarbij dan nog een tahrijk publiek aan-
wezig, dat zich meer of minder partij stelt voor een bepaald Heim,

dan doet zich in het klein hetzelfde probleem voor, dat zoo krach-
tig zich doet gelden bij een Olympiade, dat men de eer van een land,
in dit geval van een Heim, gaat vereenzelvigen met de prestaties
van enkele vertegenwoordigers. Dit brengt met zich mee een steeds
hooger opvoeren van de prestaties van de uitgekozen vertegen-
woordigers. Hierbij nu doet zich het gevaar voor, dat men ook ge-
durende het verdere jaar zijn aandacht in hoofdzaak geeft aan hen,
die reeds het meeste presteeren en die aandacht daarom het minste
noodig hebben. Men raakt daarbij gevaarlijk dicht de grens van een
soort professionalisme.

Ik constateer hier geen feit, maar zie een tendenz, die naar ik
meen voor een opvoedingsinrichting, die van het wedstrijdsysteem
gebruik maakt, gevaarlijk kan worden. Dat ook de leiding dit wel
beseft, blijkt eenigszins uit het volgende.

Tot nu toe werden geen persoonlijke prijzen gegeven. Slechts
werden de overwinningen op bepaalde schilden bijgeschreven. Men
beperkte zich tot de eer voor het Heim, waarvoor men was uitge-
komen. In September 1928 waren echter door enkele belangstel-
lenden bepaalde voorwerpen als prijs beschikbaar gesteld. Ter wille
van hen, die m.i. daarmee blijk gaven den eigenlijken geest niet
te begrijpen, hoe goed bedoeld ook, heeft men deze toen toch uit-
gereikt, zij het ook na uitgesproken aarzeling en eenige toehchting.
De leiding zelf zag dus het zuivere standpunt. Maar ik meen, dat
dit voorval juist bewijst, hoe gemakkelijk het juiste inzicht ver-
loren gaat, men zich als consequentie van het wedstrijdsysteem
laat afglijden tot het punt, waar het niet meer gaat om de waarde
van het spel, van de oefening van elk individueel, maar om de
punten.

Lietz\' Heime voeden op tot manlijkheid. Een krachtig lichaam,
een flinke houding, persoonlijke moed, een standvastig karakter,
iemand waar men in alles op aan kan, dit is zeker alles het ideaal
van den jongen man. Slechts rijst de vraag of hier niet de manhjk-
heid te eenzijdig wordt.

Dit raakt het standpunt van de Heime ten opzichte van coedu-
catie. Eigenlijke coeducatie bestaat hier alleen in het Landwaisen-
heim te Veckenstedt. In de andere Heime vinden we bij de jongeren
ook wel eenige meisjes opgenomen, deels ook kinderen van mee-
werkers. Een enkele proef met opname van een wat grooter aantal

meisjes is ook wel genomen, maar volgens de leiding zijn deze
proeven niet geslaagd. Ook al niet, omdat men geen voldoend
aantal meisjes kon krijgen. Dit behoeft ook niet te verwonderen.
Van begin af aan hebben deze Heime een uitgesproken manlijk type
gehad. Daarin heeft men nu enkele meisjes opgenomen. Steeds ech-
ter in groote minderheid tot het aantal jongens. Was reeds alles
ingesteld op het opvoeden van jongens, in hun klein aantal konden
die meisjes zeker niet tot hun recht komen. Eerder liepen zij inder-
daad hier het gevaar een soort van halve jongen te worden, die
door een zekere wüdheid en jongensachtige prestaties haar positie
trachtten te handhaven of zich van de rest afsloten en zich
geheel in zichzelf en onderling terugtrokken.

Coeducatie is dan ook niet het louter hebben van jongens en
meisjes tezamen, maar het bewust zijn heele opvoedingssysteem
opbouwen op de gezamenlijke ontwikkeling van jongens en meisjes.
Juist deze bewuste, uit innerlijke overtuiging ontspruitende in-
steUing ten opzichte van dit probleem heeft ontbroken, al zuUen
de ondernomen pogingen zeker eerlijk bedoeld geweest zijn. Voor
een goed resultaat is deze innerlijke overtuiging van de noodzake-
lijkheid van coeducatie even zeer noodig, als een evenwicht in
a^tal van de aanwezige jongens en meisjes. Heeft men dit laatste
niet, dan komen beide te kort. De meisjes moeten zich hoe dan ook
een plaats veroveren, en de jongens zien de meisjes in een geheel
onnatuurlijke houding. Al kan een jongen een zekere bewondering
en een meer of minder gewenschte belangstelling hebben voor het
meisje, dat tracht hem in alles te evenaren, een werkelijk begrijpen
en waardeeren kan zoo niet ontstaan, evenmin als van de meisjes,
die zich als eigen groep geheel terugtrekken.

De vraag blijft het echter nog of een samenleving van louter
jongens voor hen zelf wel de meest gewenschte is. Zeker, men vormt
hier een mooi manlijk type. Dat ook het moreele peil er hoog staat,
is aan geen twijfel onderhevig. De gezonde, eerlijk open levenswijze
biedt daarvoor alle waarborgen. Meters hoog steken deze Heime
zeker uit boven de oude jongenskostscholen. Maar al zijn de direkte
resultaten werkelijk prachtig, deze manlijkheid dreigt toch soms
te gaan grenzen aan een zekere ruwheid en, wat erger is, aan een
onbeholpenheid tegenover het andere geslacht.

Nog zwaarder weegt de vraag, of door deze eenzijdig manlijke

opvoeding er ook voor het later leven niet een psychisch tekort
ontstaat in verhouding tot het vrouwlijk geslacht. Niet ieder ver-
draagt een louter manlijke omgeving en hoe licht wordt voor hen,
die daarin opgroeien, elk vrouwhjk wezen een ongezond aantrek-
kingspunt door de geheel onbevredigde behoefte ook het andere
geslacht te leeren kennen. Op dit terrein kan men niet met onom-
stootehjke bewijzen aankomen. Hier gelden persoonlijke ervaringen
en gevoelens en bovenal de ervaringen van die scholen en gemeen-
schappen, die welbewust een consequente coeducatie hebben aan-
gedurfd.

Nog een ander feit verhoogt de gevaren, die aan deze eenzijdig-
heid verbonden zijn. Dat is het gewilde isolement. Het spreekt van
zelf, dat een L. E. H. buiten op het land moet zijn. De landman
leeft nog het dichtst bij de natuur. Hij kan nog één zijn met zijn
omgeving. Niet in de stad, maar buiten op het land bestaat de mo-
gelijkheid om het leven één te doen zijn met den grond, waarop
en waarvan men ten deele leeft. Ook een eigen rijk, een eigen ge-
meenschap met zoo groote individueele vrijheid is alleen buiten
te verwezenlijken. Alleen daar kan men werkelijk allen in land-
en tuinbouw laten meewerken aan het welzijn van het geheel.
Een eerste vereischte voor een L. E. H. is en blijft een vrije, ge-
zonde ligging met voldoende terrein om de jeugd een volle vrijheid
te laten, een vrijheid, waarvan het vooral bij coeducatie heel moei-
lijk, zoo niet onmogelijk is deze midden in een stad te geven.

Deze ligging buiten brengt reeds van zelf een zeker isolement
met zich mee. Zal het leven in de eigen gemeenschap ook werkelijk
zijn vollen invloed doen gelden, dan moet men zooveel mogelijk
negatief werkende invloeden weren. Het is alles waard, dat de
jeugd leert, dat er andere genoegens zijn, dan de stad kan bieden.
Dat er andere mogehjkheden bestaan om zijn tijd te besteden en
van het leven te genieten. Indien niet reeds al te zeer bedorven,
zijn de jongens en meisjes in deze jaren er nog vatbaar voor om het
genot te leeren waardeeren, dat ligt in een materieel eenvoudig,
maar cultureel hoog leven. Nog kunnen ze leeren een zwerftocht met
eigen tent te stellen boven het verblijf in een luxe-hotel, hun tijd
en goed, hun krachten te geven voor datgene, wat werkelijk inner-
lijke waarde voor hen heeft.

Maar bij dit alles mag toch niet vergeten worden, dat ook zij

eenmaal een plaats in de groote maatschappij zullen moeten in-
nemen, dat we nu eenmaal niet er buiten op een eilandje als een
Robinson Crusoë kunnen gaan leven. Ook de Emile van Rousseau,
geheel op het land opgevoed, mislukt ten slotte in de maatschappij,
zooals Rousseau zelf in het vervolg op den Emile, den onvoltooiden
roman in brieven: „Sophie ou les Solitairesquot;, aantoont.

Houdt dit dan in, dat zij al hetgeen zij tot nu toe als gezonden
eenvoud leerden kennen, moeten prijsgeven en zich zelf moeten
laten opgaan in het groote stadsleven, zooals dit zich zoo jammer-
lijk heeft ontwikkeld? Neen, zeker niet. Indien de opvoeding in
het L. E. H. werkelijk ten volle slaagt, zullen zij niet anders kun-
nen dan vierkant ingaan tegen tal van gebruiken en conventies
van het tegenwoordige society-leven. Dan zullen zij ook in het
groote leven trachten hun eens gevormde idealen te verwezenlijken,
hun leven zoo in te richten, dat zij zooveel mogelijk de persoon-
lijke vrijheid behouden om naar deze idealen te leven. Dat dit
mogelijk is zonder tot een breuk met de maatschappij te komen,
gelukkig zijn er tal van voorbeelden van personen, van families,
van kringen, die dit bewijzen. Maar het zal een groote innerlijke
kracht van hen vragen, daartoe zullen ze elk op hun plaats ijverige,
bekwame en gewaardeerde werkers moeten zijn, die ook een gron-
dige kennis van de huidige maatschappij, een gezond en gefun-
deerd oordeel moeten hebben over hetgeen deze is en te bieden
heeft.

Een zekere mate van isolement is dus geboden, maar hier rijst
juist de vraag of de vermijding van elk persoonlijk contact met het
groote leven en de stad nu wel de beste voorbereiding tot deze
levenshouding is. Misstappen zijn heel gemakkelijk te voorkomen
door er geen gelegenheid toe te geven. Maar dat is er geen opvoe-
den tot zelfstandigheid.

In elke opvoeding moet gewaagd worden. Zeker, men kan het
Heim op een eiland vestigen, zooals dat op Spiekeroog of de Schule
am Meer op Juist in de Noordzee. In den zomertijd is er nog een
zeker contact met de buitenwereld mogelijk. De aanwezigheid van
een badgasten-publiek zal wel eerder afstoot en dan aantrekken.
Maar in den wintertijd zal men toch wel praktisch afgesloten zijn
van de buitenwereld. Deze scholen beoogen dit dan ook opzettelijk.
Zou hier echter niet mee verband houden de klacht, dat in de va-

canties naar huis gaande en komende in veel gevallen in een meer
of minder luxieuse of mondaine omgeving, de jongens zoo heel spoe-
dig het eenvoudige en gezonde Heimleven loslaten en zich mee laten
ghjden met zooals „menquot; leeft? En zou het leven in een zuiver
manlijk ingestelde omgeving als in Spiekeroog zulk een afglijden niet
nog eerder mogehjk maken? Een gemeenschap van zoowel jongens
als meisjes en bewust op coeducatie ingesteld, staat zeer zeker min-
der straf in tegenstelling tot de gebruikelijke levensvormen.

Er is veel voor te zeggen de voorkeur te geven aan de nabijheid
van een grootere stad. Een zeker isolement zij noodzakelijk, maar
indien dit in den geest van de school met opzet nu en dan verbroken
wordt, de jongens en meisjes levend in de frissche sfeer van de school
toch ook leeren, hoe zich in de stad, in een tearoom, in den schouw-
burg, bij een concert, bij bezoeken, enz. te gedragen, indien de lei-
ding hen leert, hoe zij ook in die omgeving zichzelf kunnen blijven
en toch een plaats er in kunnen innemen, die hen niet onmogelijk
maakt, dan hgt hierin een betere voorbereiding voor het groote
leven.

Er ligt iets onjuists in om de jeugdige zoowel in vacantie als bij
het verlaten van de school plotseling in een geheel andere omgeving
los te laten. Men kan niet volstaan met sociologische besprekingen
en theoretische beschouwingen. Ook dit terrein moet praktisch
beoefend worden. En dan blijkt, dat, is de geest in de betreffende
school goed, een van wederzij dsch vertrouwen en begrijpen, men hier
ook een groote vrijheid kan toestaan, een vrijheid die opvoedt tot
zelfstandigheid, tot de kracht om verleidingen te weerstaan.

Gelukkig, alles wat de stad biedt is niet minderwaardig. Neen,
veel is een aanhooren of beschouwen ten volle waard. Ook dit
snijdt men zich door een zoo geïsoleerde hgging wel zeer af. Men
stelt hier tegenover, dat in de Heime zelf bv. op gebied van kunst,
van muziek zooveel uit eigen kracht kan bereikt worden. Ook laat
men belangrijke voordrachten enz. door sprekers en gasten van bui-
ten houden. Maar toch wordt het eigenlijke isolement hierdoor niet
verbroken. Men blijft in het veilige gevoel van beschermd te zijn
tegen alle andere invloeden op zijn eiland, in letterlijken of figuur-
lijken zin. Zelfs het maken van georganiseerde en geleide studie-
reizen is het nog niet hetzelfde, als een in zekere mate zelf zijn
weg zoeken.

Maar, zegt men, dat kunnen ze toch alles in hun vacanties! Dat
is nu juist niet waar. Tal van jongens en meisjes toch gaan naar dit
soort scholen, omdat, om welke reden dan ook, hun ouders zelf de
opvoeding niet ter hand kunnen nemen. Kan dat dan ineens wel
in de vacantie, waarin ze lang niet altijd ook nog thuis zijn? Dan
ontbreekt dus juist de leiding, die zij in dezen tijd noodig hebben
en die een goed geleide school wel geven kan. Is dit overdreven?
Wat zeggen ons politie en doktoren over het leven van de middel-
bare schooljeugd in onze steden?

Zeker kan men niet beweren, dat Lietz\' Heime op dit punt een
mislukking zouden zijn. Maar de genoemde klacht zou ten deele
hieruit toch wel te verklaren zijn. En het gaat er om het beste te
vinden. Maar omdat zij meer of minder zich stellen tegenover, om
niet te zeggen neerzien op de scholen, die wel de nabijheid van een
stad voor zich wenschen, moest dit punt uitvoeriger behandeld
worden. Mogelijk dat deze laatste scholen iets inboeten van het
gesloten karakter, dat Lietz\' Heime dragen, maar men kan niet
van allen zeggen, dat zij een te grooten invloed van de stad onder-
gaan of het met de eigenlijke idee van L. E. H. niet nauw nemen.

Nog een andere bijzonderheid schijnt niet zonder invloed op het
hierboven gestelde te zijn. Bij de uitbreiding van zijn werk heeft
Lietz, zooals boven vermeld, niet gelijksoortige Heime naast elkaar
gesteld, maar een leeftijdsindeeling over de verschillende Heime
gemaakt, die nog steeds een van de kenmerken van deze stichting
is. Hebben anderen hun scholen uitgebouwd tot een soort van
schooldorp, Lietz beschikte niet over zooveel terrein en moest voor
zijn nieuwe Heime naar andere geschikte plekken omzien. Zoo
kwamen zijn Heime in zeer verschillende deelen van Duitschland
terecht, ieder met hun eigen landschap en hun eigen bevolking.
Nu meende Lietz, dat hij hiervan voor zijn jongens partij moest
trekken door hen achtereenvolgens deze verschillende Heime te
doen bewonen. Niet alleen leerden zij zoo ongedwongen verschil-
lende deelen van hun vaderland grondig kennen en kwamen zij
met verschillende bevolkingsgroepen nader in aanraking, maar
ook raakt een jongen in een bepaalde streek wel eens uitgekeken.
Hij verlangt naar nieuwe avonturen, wil nieuwe ontdekkingen
doen. Aan dit verlangen kon op deze wijze ten volle voldaan wor-

den. In elk nieuw tijdperk van zijn jeugd komt een jongen uit
Lietz\' Heime weer voor nieuwe mogelijkheden te staan.

Het bestaan van deze tijdperken is een van de meest opvallende
feiten. Bij elke opvoeding stoot men als vanzelf op de onderschei-
ding, die ook Lietz gemaakt heeft: de groep der jongsten tot 12—
13 jaar, de middengroep tot ongeveer 16 jaar en daarna de oudsten.
Weliswaar zijn deze grenzen niet steeds op een absoluut gelijken
leeftijd te stellen, maar met inachtneming van de individueele
ontwikkeling, van de mogelijkheid van verschil tusschen den
inteUectueelen, den moreelen en den werkehjken leeftijd, vallen zij
toch steeds wel te bepalen. Men neemt deze onderscheiding dan
ook in al dit soort scholen aan. Slechts is er verschil in het gebruik,
dat men er van maakt, van organisatievorm op grond van deze
tijdperken.

Lietz nu heeft gemeend, dat het het beste was ieder tijdperk zelf-
standig in een eigen miheu te stellen. Ieder Heim kan zoo volkomen
het karakter dragen van de groep, die het herbergt. In alles kan
men zich aan de behoeften van die groep aanpassen, terwijl men allen
direkten invloed op elkaar afsnijdt. Daarmee meende hij het best te
kunnen voldoen aan het streven om de jongens tot zoo zelfstandig
mogelijke wezens op te voeden, daar zij op deze wijze in ieder tijd-
perk weer de gelegenheid krijgen om een zekere mate van leiding
te geven, van verantwoordelijkheid te dragen, zonder daarin be-
perkt te worden door den invloed van veel oudere of jongere kame-
raden. Ook in uiterlijke vormen, zooals dagindeeling, kan men zich
zoo aan iedere groep aanpassen. Zeer zeker verlicht het de taak
van den opvoeder in zoover, dat hij zich zoo geheel op een bepaal-
den leeftijdsgroep kan instellen. Voor den goeden overgang wordt
gezorgd door begin en eind van elke groep min of meer in elkaar
te doen overloopen. Inderdaad vermijdt men op deze wijze de mo-
gelijkheid van een minder gunstigen of remmenden invloed van de
verschillende leeftijden op elkaar. Ten slotte vormt iedere oudere
groep voor de jongeren een doel, dat bereikt moet worden, dat hem
nieuwe nog onbekende mogelijkheden zal verschaffen. Daardoor
ontstaat een soort van opzien naar en een bijna veridealiseering van
de ouderen, wat zeker stimuleerend kan werken. Te meer daar bij
de enkele malen, dat deze groepen tezamen komen, zooals bij het
boven vermeld sportfeest, de ouderen op hun best gezien worden

en weinig kans hebben ook hun zwakke zijde te laten zien. Zoo
zal het dan ook niemand verwonderen, dat er voor een groep als
die van Spiekeroog een soort van heldenvereering ontstaat. Ook
de ouderen kunnen zich geheel tot zichzelf bepalen en worden niet
door jongeren lastig gevallen.

Deze indeeling heeft ook met zich meegebracht, dat een eigenhjk
systeem van prefekten in de Lietz\' Heime niet bestaat. Heel in
het begin heeft Lietz ook dit van Abbotsholme overgenomen, maar
bij deze verdeehng heeft hij het geheel losgelaten. Hij achtte dit
echter geen verlies. Al heeft hij in Ilsenburg ook van deze oudere
jongens veel steun gehad, toch meende hij, dat het ambt van pre-
fekt meer hun zelf, dan den anderen ten nutte kwam. Zij immers
werden er door gedwongen een voorbeeld te zijn, oefenden hun zelf-
beheerschmg en leerden tactvol met de jongeren omgaan. Daarbij
was zijn ervaring, dat deze eigenschappen niet aan te leeren, slechts
te ontwikkelen waren in hen, die ze reeds bezaten. En naar ver-
houding waren dit slechts weinigen. En verder, dat de Duitsche
jongens eerder geneigd zijn aan volwassenen dan aan hun iets oudere
kameraden te gehoorzamen.

Wij zullen nog zien, hoe scholen, die meer den nadruk leggen op
de gemeenschap dan op het enkele individu, minder dit bezwaar
ondervinden, wel een voor allen vruchtbaar systeem van meewer-
king der oudere leerlingen hebben kunnen ontwikkelen.

In elk van Lietz\' Heime zijn er nu wel bepaalde functionarissen,
maar de leeftijden liggen daar zoo dicht bij elkaar, dat er voor wer-
kehjk leiding gevende prefekten geen plaats is. En al is de samen-
werking met de volwassen leiders in ieder Heim wel van dien aard,
dat de jongens ook een zekeren invloed op den gang van zaken heb-
ben, een wijdere invloed op het geheel, het bestaan van een „Schul-
gemeindequot; is hierbij uitgesloten.

Evenals Lietz erkent, dat er ook voordeden zijn verbonden aan
een niet ruimtehjk gescheiden samenleving van ouderen en jon-
geren, zoo kunnen ook de voordeden van zijn systeem niet ont-
kend worden. Reeds het leven in verschillende deelen van het va-
derland bergt onmiskenbaar voordeelen in zich. Ook van de andere
hiervoor genoemde motieven kan dit gezegd worden. Maar toch
mag men zich afvragen welke voordeelen het grootst zijn. Men
kan deze indeehng ook opvatten als een natuurlijke consequentie

van heel den ondergrond van Lietz\' Heime, zooals we dien hebben
leeren kennen bij de bespreking van hun standpunt ten opzichte
van coeducatie en van hun gewild isolement. Ook hier een zich
afscheiden, een vermijden van contact en een zich geheel op zich
zelf instellen.

Heeft deze kunstmatige afscheiding echter ook niet haar nadeelen?
De cwc/erscheiding der groepen kan men als een algemeen erkende
noodzakelijkheid beschouwen. Maar het blijft de vraag of deze
a/scheiding ten slotte juist is. Er ligt hier een zekere egoistische ten-
denz in. Zeker, de jongens van de verschillende groepen worden
niet door elkaar gehinderd, maar ze leeren ook niet iets voor
elkaar over te hebben, het werk, het spel, de prestaties van de an-
dere en vooral de jongere groepen te waardeeren, en bovenal te
begrijpen. Juist waar men op dien leeftijd zoo heel snel leeft, ver-
geet men, hoe men zelf een vorig jaar was. En al kan de invloed
van ouderen op jongeren ook minder gunstig zijn, onder goede
leiding behoeft dit toch zeker.niet en zoo snijdt men alle mogelijk-
heden van gunstigen invloed a priori af. In Heime, waar alle leef-
tijden tezamen zijn, houdt men ook rekening met de behoeften
van deze drie groepen, zoowel wat uiterlijke vormen als innerlijk
leven betreft, geeft men ook gelegenheid om „op zich zelfquot; te zijn.
Maar de mogelijkheid blijft open voor wederzijdsche beïnvloeding.
Voor menige oudere is het heel veel waard jongeren te kunnen
helpen. Kan het kwaad, als men op een tocht eens geremd wordt,
omdat men een jongeren beginneling moet helpen, diens rugzak bij
den eigenen erbij neemt, of zijn weg korter maakt dan het plan was?
Kan het kwaad, als een oudere eigen spel of bezigheid eens moet
opgeven om met een jongere paardje te spelen of hem te helpen
bij een hoogst elementair in elkaar geprutste vliegmachine? Kan
het kwaad, als de jongeren eens zien, dat de ouderen niet aUeen
helden en halve heiligen zijn, maar ook hun fouten maken en heb-
ben? Zouden de ouderen nog niet iets meer op zichzelf letten, als
ze wisten, dat ze levende voorbeelden zijn? Kan het kwaad, als de
jongeren ervaren, dat de ouderen meer rechten hebben dan zij?
Als ze eens stil moeten zijn, omdat de ouderen muziek maken?

Juist deze kleine zelfbeperkingen kunnen van zoo onbereken-
baar belang zijn. Een „donderenquot;, tyranniseeren van de jongeren
IS m een goed geleid Heim uitgesloten, indien bij de eerste poging

daartoe de leiding dit energiek den kop indrukt. Wordt dit eenmaal
algemeen als menschonwaardig beschouwd, wordt de behoefte zich
te doen gelden omgeleid in een helpen als oudere en sterkere,
daar waar maar de gelegenheid er toe is, dan behoeft men dit euvel
der oude kostscholen niet meer te vreezen. De ouderen vinden
juist dan eerst een prachtige gelegenheid zich als leiding gevende
persoonlijkheid, of tenminste als een sociaal voelend wezen te ont-
wikkelen. Groot en klein leert elkaar als mensch te waardeeren,
eerbied te hebben voor ieders persoonlijkheid. Zeker, de leiding
gevende volwassene blijft noodzakelijk. Een loutere jongensmaat-
schappij loopt op deze gevaren vast, zooals elke wilde jongensclub
in stad of dorp bewijst. Een leider moet er zijn, zooals trouwens ook
de groote maatschappij niet zonder leiding kan. Maar is die aan-
wezig, dan heeft zulk een samenleving voordeelen, welke die van
een scheiding in groepen overtreffen.

Het niet tot hun recht komen van de verschillende leeftijden kan
ook nog veroorzaakt worden door-een te groot leeftijdsverschil
binnen een te klein aantal. Dan vinden aUen te weinig gehjkwaardige
kameraden. Maar dat is een moeilijkheid, waar elke nieuwe school
zich weer doorheen zal moeten werken.

Mutatis mutandis gelden de bovenstaande opmerkingen ook voor
een samenleving met jongens en meisjes.

Om eigen en andere landen en toestanden te leeren kennen
maakte Lietz, evenals nu ook de meeste andere L. E H., gaarne
gebruik van schoolreizen en tochten. Maar dan hefst in den vorm
van een trekkende groep, die zoo eenvoudig mogehjk levend, zoo-
veel mogehjk voor zijn eigen onderhoud zorgt. Een wijze van trek-
ken, zooals in zijn tijd nog vrijwel onbekend, maar nu door Pad-
vinders en anderen tot een werkelijke kunst ontwikkeld. Vooral de
tochten te voet en op de fiets, al kampeerend, bevredigen bovendien
den lust tot avontuur, terwijl zulke tochten de beste oefenschool
zijn, zoowel voor lichaam als karakter. Met schip en trein werden
de grootere afstanden overwonnen. Zoo is Lietz met groepen van
zijn jongens naar Egypte, Itahë, Turkije, Griekenland, Zweden,
Noorwegen, Engeland en IJsland geweest.

Lietz\' Heime zijn aUe ondergebracht in min of meer voor dit doel
verbouwde landhuizen of burchten. Ongetwijfeld brengt dit een
groote bekoring met zich mee. Niet alleen hebben zoo deze, in den

tegenwoordigen tijd vrijwel niet meer te bewonen en te beheeren
goederen, een waarlijk prachtige bestemming gevonden, maar deze
oude bezittingen met hun karakteristieken bouw, hun wijde ver-
gezichten, heerlijke ligging en vaak belangwekkende geschiedenis,
spreken werkelijk tot de jonge bewoners, die daar nu hun opvoe-
ding ontvangen. Daar staat wel tegenover, dat uit den aard der
zaak zij dus niet voor dit doel gebouwd zijn en in tal van opzichten
nog middeleeuwsch primitief waren. Vooral de hygienische instal-
latie heeft in den laatsten tijd eenige hoognoodige verbeteringen
ondergaan. Het laatst geopende Heim op Spiekeroog in de Noord-
zee is echter geheel nieuw voor dit doel opgetrokken. Geheel in
stijl met het omringende duinlandschap, ingericht voor een zomer-
en winterverblijf in het wisselende zeeklimaat van deze eüanden,
voldoet dit Heim aan de hoogste eischen van degelijken praktischen
eenvoud.

Op de reeds genoemde Ouder-bij eenkomst te Weimar werd ook
de klacht geuit over gebrek aan initiatief bij de jongens, ook bij
de ouderen, overal daar, waar zelfstandige arbeid gevraagd wordt.
Deze klacht nu hoort men ook wel in andere nieuwe scholen, zoo-
wel als in de zgn. vrije jeugdvorming. Onder leiding gaat alles wel.
de jongens zijn wel bereid te volgen, maar er gaat zoo niets van
hen uit. En naast het gevoel van chronisch gebrek aan vrijen tijd,
staat bij hen de verlegenheid, hoe zij den vrijen tijd, dien ze wel heb-
ben. goed zullen besteden.

Hierbij rijst bij mij de vraag of er dan ook niet te veel van hen ver-
wacht. te veel van hen geëischt wordt. Opvoeden tot zelfstandig-
heid: kan dat met iederen jongen bereikt worden? Of is hetgeen
men praktisch doet slechts het ontwikkelen van een eenmaal ge-
geven. van een aangeboren karaktertrek, daar waar inderdaad
zulk een zelfstandigheid bereikt wordt? Zijn zelfstandigheid en
initiatief niet elementen van „leiderquot; zijn? Mocht dit zoo zijn,
dan behoeft die klacht ons niet te verwonderen, tenzij het feit, dat
men dit als een klacht uit. Dat wil nog zeggen, dat men verbetering
mogelijk acht.

Want heeft heel de menschheid niet steeds geleden aan een chro-
nisch te kort aan leiders? Wel kan door goede opvoeding een be-
paalde leidersaanleg tot betere ontwikkeling komen, maar leiders

• 66.10 m.

Kontoor

■fa JL A JL I iL. ii

„maaktquot; men er niet mee. Zou soms het aantal leidersgaven-be-
zittenden uit een constant verhoudingsgetal bestaan, waarbij alle
overigen, de groote massa, voor hnmer kuddevee bhjft, dwz. dat
zij tot niets in staat zijn, tenzij geleid? Indien dit zoo zou zijn, is
dan voor de massa ook van de bewoners van deze Heime, de doel-
stelling niet foutief? Ware het dan niet beter deze massa slechts tot
goede volgelingen te maken, zoo mogelijk nog met eenig oordeel
des onderscheids ten opzichte van de keus welken leider te volgen,
dan te trachten een met hen toch onbereikbaar doel na te streven
en zich dan door de geheel natuurhjke, droevige resultaten te laten
teleurstellen? Is het ook niet reeds veel bereikt, een goed volgeling
te worden?

REDDIE\'S WERK IN FRANKRIJK VOORTGEZET

Ecole des Roches

Alvorens tot een bespreking over te gaan van die scholen, die zich
in Duitschland vanuit de L.E.H. ontwikkeld hebben, dienen we eerst
nader te bezien, hoe ook naar het direkte voorbeeld van Abbots-
holme en Bedales deze ideeën in Frankrijk ingang hebben gevonden.

Na den oorlog van \'70 heerschte er een soort depressie, een alge-
meene ontevredenheid met hetgeen men als natie presteerde. Meer
en meer begon men hiervan de schuld te geven aan het toenmaals
bestaande opvoedings- en onderwijssysteem. Grootendeels werden
de jongens opgevoed op staats-internaten, waar elke moreele lei-
ding ontbrak. De jongens hadden hoegenaamd geen contact met
hun leeraren, werden in massa behandeld zonder eenig begrip van
hetgeen een jongen toekomt, terwijl de lichamehjke opvoeding ge-
lijk nul was. Verder stonden ze onder toezicht van speciale surveil-
lanten, pions genaamd, die alleen door straffen nog een zekere dis-
ciphne wisten te handhaven, waaraan de jongens in meer of minder
volleerde mate door liegen en bedriegen trachtten te ontsnappen.

Ook over de resultaten van het onderwijs was men allesbehalve
tevreden. Maar de algemeene meening moest eerst worden wakker
geschud, voordat men in staat zou zijn werkelijke verbeteringen
aan te brengen.

In April 1897 verscheen een boek, getiteld: A quoi tient la supé-
riorité des Anglo-Saxons? Deze suggestieve titel, dat de Angel-

Saxen superieur zouden zijn aan de Franschen, verwekte het noo-
dige opzien en prikkelde de nieuwsgierigheid. Met één slag werd
de schrijver, de reeds eenigszins bekende socioloog Edmond De-
molins beroemd en zijn boek het voorwerp van aller belangstelling.
Op de buitenkaft van zijn boek was de wereldkaart afgedrukt,
waarop in rood aangegeven stonden alle landen en eilanden, waar de
Angel-Saxen zich gevestigd en hun invloedssfeer verbreid hadden.
Vanwaar deze geweldige expansie, deze invloed op alle deelen van
de wereld, de durf en geschiktheid tot zulke prestaties? Dit was
de vraag, die DemoUns zich gesteld had. Hij trachtte dit probleem
op sociologische gronden op te lossen. Hiertoe maakte hij onder-
scheid tusschen les Sociétés a formation communautaire en die a
formation particulariste. De leden van de eerste groep, tot wie on-
der meer de Franschen behooren, hebben de neiging niet op zich
zelf te steunen maar op de groep: familie, stam, pubheke instel-
hngen, enz. De leden van de laatste steunen op eigen kracht. Daar-
van zijn de Engelsche het typische voorbeeld. Voor de Franschen
was volgens hem het hoogste een goed verzekerd ambtenaarsleven
in den staatsdienst, verbonden met een goed (lees: financieel goed)
huwelijk. De Engelschman trachtte op eigen kracht, zonder tegen
eenig soort werk of moeilijkheden op te zien, zichzelf en zijn natie
vooruit te brengen.

Bij het opsporen van de oorzaken van dit verschil stiet hij op
de typisch Engelsche opvoedmg, waarbij niet aUeen veel voor de
lichamelijke ontwikkehng gedaan wordt, maar waar alles is inge-
gesteld op een versterken van de persoonhjke zelfstandigheid. De-
mohns meende nu hierin een van de gewichtigste oorzaken ge-
vonden te hebben, en wel een die ook naar Frankrijk kon worden
overgebracht. Waarom zou men niet trachten op gehjke wijze op-
voeding en onderwijs in te richten!

Na reeds meerdere malen Engeland bezocht te hebben, maakte
Demolins in 1894 op een zomercursus in Edinburg, waar hij voor-
drachten hield, kennis met Reddie. Deze ontvouwde hem op zijn
verzoek zijn ideeën. Demolins zag terstond daarvan de groote be-
teekenis, en liet zich er ook nog van de zijde van ouders van leer-
hngen van Reddie nader over inhchten. Hoewel hij zelf nooit in
Abbotsholme geweest is, wist hij zich er toch een zeer duidehjk en
juist beeld van te vormen. Toen hij nu het Engelsche opvoedings-

systeem als een superieur aan het Fransche beschreef, had\'hij als
model Abbotshohne voor oogen, dat op zichzelf immers weer een
reactie op het in Engeland bestaande was en toentertijd toch zeker
nog mets tot de vorming van de Engelsche natie had bijgedragen»

Hoe dan ook, zijn beschrijving van Abbotshohne en van het daar-
uit voorgekomen Bedales opende zulk een andere mogehjkheid van
opvoeding, dat hij daarmee niet aUeen bekende schrijvers en op-
voeders in Frankrijk wist warm te maken, maar ook van tal van
vaders en moeders enthousiaste brieven kreeg, die hem vroegen
om nadere inlichtingen over die Engelsche scholen en of er ook
zoo iets in Frankrijk bestond of zou komen. Hierdoor gedreven zag
^j zich door de feiten gesteld voor een geheel onverwachte taak.
Maar hij meende, dat dan nu ook het oogenbhk was gekomen om
van het woord tot de daad over te gaan.

Hij stelde zich in verbinding met enkele invloedrijke personen,
met wie tezamen hij een eerste fonds stichtte. Daarmee kocht hij
dicht bij Verneuil, aan de lijn Parijs-GranviUe, het kasteel en de
bezittmgen van les Roches. In November 1898 verscheen zijn boek
L Education nouveUe, waarin hij de opening van de school des
Roches in einde 1899 aankondigde. Hij kon daarin tevens vermel-
den, dat voor de verwezenlijking van deze plannen een naamlooze
vennootschap was opgericht, die geen winstbejag bedoelde, maar
het tot stand brengen van een instelling voor het nut van het alge-
meen en daarom in haar statuten bepaalde, dat er nooit meer dan
3 % zou uitgekeerd worden, terwijl meerdere winst de school ten
nutte zou komen. Dit boek gaf verder een uitvoerig overzicht van
de plannen voor de school des Roches en van hetgeen in Abbots-
holme en Bedales reeds bereikt was.

Zoo werd de eerste Ecole NouveUe in Frankrijk gesticht. Niet
aUeen werden direkt de noodige voorbereidingen ten opzichte van
de inrichting tot school van het kasteel getroffen, maar ook voor-
bereidingen van geheel anderen aard werden dadelijk ter hand
genomen. Demolins voorzag de moeüijkheid om opeens te beginnen
met een aantal leeraren en kinderen, die tot nog toe een zoo geheel
anders ingestelde opvoeding gewend geweest waren. Daarom zocht
hij eenerzijds enkele leeraren en zond deze naar Engeland om de
daar toegepaste methode nader te leeren kennen, anderzijds nam
hij reeds dadelijk leerhngen aan, die, in afwachting van de opening

van de school, naar Engeland en Duitschland werden gezonden. Op
deze wijze kon hij de school beginnen met een bevolking, die reeds
min of meer in de te volgen methode was ingevoerd. Zelf heeft
Demolins nooit de direkte leiding van de school gehad, maar als
voorzitter van het administratieve comité was hij toch tot zijn dood
in 1907, de ziel van heel de school.

De groei van de school was geweldig, eigenhjk te snel, waardoor
tal van moeihjkheden eerst in den loop der jaren konden overwon-
nen worden. Binnen 4 jaar tijds waren er drie woonhuizen en een
schoolgebouw bijgebouwd en telde de school een 150 leerhngen,
niettegenstaande de toelatingsleeftijd reeds tot 12 jaar was beperkt!
Gedurende den bouw van deze huizen werden de toekomstige leer-
hngen, evenals de eerste groep, wederom naar het buitenland ge-
zonden.

Van begin af aan achtte Demolins het praktisch aanleerenvan
Engelsch en Duitsch in de landen zelf van het grootste belang. Te-
venskrijgen de leerhngen daardoorgelegenheid hun blikte verruimen
en deze landen van nabij te leeren kennen en waardeeren op een
leeftijd, die nog niet doorvooroordeelen bedorven is. Vóór den oor-
log hadden vrijwel alle leerlingen op deze wijze eenige maanden in
Engeland en Duitschland of beide doorgebracht. Daarbij werd
zooveel mogehjk een milieu uitgezocht, waarin zij geen gelegenheid
hadden toch voortdurend Fransch te spreken. Het program van
de school des Roches was door een systeem van samenvattende
herhaling zoo ingericht, dat de leerlingen zonder bezwaar van onder-
breking van hun studie enkele maanden in het buitenland konden
doorbrengen. Al verschafte dit verbhjf hun een vrij groote mate
van bedrevenheid in de betrokken taal, hoewel natuurhjk slechts
een woorden-en begrippen-kennis overeenkomende met hun leeftijd,
voor een breedere kennis was daarna een verdere studie nog nood-
zakelijk. Maar het feit, dat de leerlingen al min of meer in deze
beide talen thuis waren, maakte het voortgezette onderwijs er in
veel pmakkelijker, terwijl het eindresultaat ver uitging boven dat,
wat in de gewone scholen met veel meer moeite bereikt werd. Dit
verblijf, alsook de reis heen en terug, was in het schoolgeld inbegre-
pen en veroorzaakte dus geen direkte extra uitgaven voor de ouders.
Deze waren daardoor des te eerder bereid hun kinderen deze reizen
toe te staan.

_ecole des rochesnbsp;gi

In principe stemde de geheele inrichting van de school, ook die
van onderwijs, handenarbeid, sport en spel, zeer nauw overeen
met die, welke wij in Abbotsholme leerden kennen. Toch ziin er
enkele opmerkehjke verschillen.

In de eerste plaats valt het veel grootere aantal leerhngen
op. Om toch de nadeelen hiervan te vermijden werden de leerhngen
m verschülende huizen tot een getal van ten hoogste vijftig onder-
gebracht. Aan het hoofd van ieder huis werd een gehuwd leeraar
gesteld, die met zijn leerlingen een famihe vormde, welke door
een groote mate van autonomie werkelijk ook een eigen karakter
kon bewaren. Bij onderwijs, sport en spel kwamen dan de leden
van de verschillende famihes weer tezamen. De snelle uitbreiding
stelde geweldige eischen aan de leiding, temeer daar het vooral
in het begin heel moeihjk was om een voldoend aantal leeraren,
die iets begrepen van de nieuwere psychologie en paedagogiek, té
verkrijgen. Ook maakte dit groote aantal een praktische doorvoering
van deze nieuwere paedagogische principes zeker niet gemakkehjker.
Al zijn dan ook hieruit voortvloeiende minder gewenschte toestan-
den eerst langzaam aan overwonnen, toch ging, hetgeen de school
des Roches bood, zoover uit boven de bestaande scholen, dat men
deze moeilijkheden gaarne voor lief nam. Het is voornamehjk
onder de leiding van George Bertier geweest, dat de school zich
tot de voornaamste Ecole Nouvelle in Frankrijk heeft ontwikkeld.

De hoofdleiding werd in de hand van een direkteur gelegd, die
zich geheel aan deze taak kon wijden, daar hij zelf geen onderwijs
behoefde te geven. Zijn invloed werd ten zeerste hierdoor ver-
sterkt, dat hij zelfstandig zijn leeraren kon aanstellen. Toch vormde
deze leiding niet een soort van dictatuur, want hij oefende deze
uit tezamen, als conseil intérieur, met de door hem aangestelde
huisleiders, van wie een de functie van onder-direkteur bekleedt,
en drie uit en door de overige gekozen leeraren. In tegenstelling
tot die scholen, waar het geheel ten zeerste afhangt van den persoon
van den leider, overweegt hier meer de zeer nauwkeurig geregelde
organisatie, waarin echter toch zulk een mate van vrijheid wordt
gelaten, dat de opvoeder als persoon tot zijn recht kan komen.

Ook hier slaagde men er in tusschen leeraar en leerling een geheel
andere verhouding te krijgen, dan op de gewone scholen bestond.
Vooral tegen twee dingen had men zeer te strijden. In de eerste

plaats het hegen, waartoe de jongens door het heerschende school-
systeem en soms door conventioneele opvoeding gekomen waren.
En ten tweede tegen het klikken, door de „pionsquot; maar al te dik-
wijls aangemoedigd als middel om hun macht te handhaven. Zon-
der veel moeite gelukte het beide fouten vrijwel geheel te over-
winnen, vooral hierdoor, dat de verhoudingen zóó geheel anders
waren, dat de jongens er eenvoudig niet toe kwamen. De invloed
op de jongens werd nog versterkt, doordat men van de beste oudere
jongens als prefekten de volle meewerking wist te krijgen, en dezen
een werkelijk overheerschenden invloed ook over de minder
goede elementen uitoefenden. Door den grooten toeloop kon men
reeds spoedig tot een zekere selectie van de leerlmgen overgaan.
Hoe jonger zij komen en hoe langer zij in de schoolgemeenschap
leven, hoe sterker de invloed van de school op hen kan zijn. Maar
ook van hun kant gaan zulke jongens meer en meer voor hun school
voelen en worden zij waardevolle meewerkers. Er ontstaat een
esprit d\'école. Door den toelatingsleeftijd laag te stehen kon men
dit bevorderen, terwijl men bovendien bij de toelating zelf meer en
meer selectief te werk kon gaan. Ook komt een goed bezochte
school er eerder toe minder gewenschte elementen te verwijderen.

Ten opzichte van het feit, dat ook hier slechts jongens waren,
kan hetzelfde opgemerkt worden als bij Lietz\' Heime. Men trachtte
hierin zooveel mogelijk tegemoet te komen door de echtgenooten
van de gehuwde leeraren een werkzaam aandeel in het geheel te
geven. In den laatsten tijd heeft men in enkele huizen ook meisjes
toegelaten, naar het schijnt ook onder den invloed van het verlan-
gen om kinderen van de gehuwde leeraren in de school te behouden.

Op de hchaamsontwikkehng wordt, evenals in Abbotshohne, aUe
nadruk gelegd. Van het begin af heeft men regelmatig volgens
Binet lichaamsmetingen gehouden en wel van lengte, gewicht,
borstomvang, spierkracht en longeninhoud. Dat dit niet alleen den
leerlingen zelf ten goede kwam, maar men zoo ook een prachtig
onderzoekingsmateriaal verzameld heeft, spreekt wel van zelf. Toch
kan men zeggen, dat in overeensteemming met het karakter van
het Fransche volk het intellectueele leven er de voornaamste plaats
inneemt. Hoewel er regelmatig tijd voor sport en spel wordt uitge-
trokken, stelt men toch nog meer tijd, dan in Abbotsholme, voor
de intellectueele ontwikkehng beschikbaar. Al staat het klassikale

onderwijs dichter bij de gewone school, toch tracht men zooveel mo-
gehjk de direkte methode, van het concrete naar het abstracte, toe
te passen, terwijl zooveel mogelijk verband tusschen aanverwante
vakken wordt gelegd.

Het grootste deel van de leerlingen werd voor het Fransche
staatsexamen voorbereid. Maar daarnaast stelde men een speciale
äfdeeling in voor hen, die volgens eigen program van de school
slechts naar een algemeene ontwikkehng streefden, die hen in staat
zou stellen om in het praktische leven een hen passende plaats te
verwerven. Na hetgeen we van Reddie vernamen, is het typeerend,
dat ook deze afdeeling de bijzondere belangstelling van Demolins
had, waarbij hij hoopte, dat de jongens een plaats zouden vinden
in handel, nijverheid of landbouw, die zoover mogelijk van elke
ambtenarij zou afliggen. In hen hoopte hij ten volle het devies
van de school te verwezenlijken: Bien armés pour la vie.

Muziek en teekenen werden ijverig beoefend, terwijl ook model-
leeren veel ingang heeft gevonden.

Ten opzichte van de religieuse opvoeding moet nog vermeld
worden, dat aan deze school zoowel voor Protestanten als Roomsch-
Kathoheken een eigen geestelijke verbonden is. Alhoewel dezen
zich in hun werk geheel aan den vorm van de school hebben aan-
gepast, bestaat er dus hier toch een confessioneel godsdienstige
opvoeding voor elk der beide groepen.

De idealen van de Ecole Nouvelle zijn in heel veel opzichten
dezelfde, die Sir Robert Baden-Powell heeft neergelegd in de Pad-
vindersbeweging. Wat hij in het Spel van Verkennen voor de jongens
gegeven heeft buiten de school, komt zoozeer overeen met hetgeen
de Ecoles Nouvelles in hun eigen program bieden, dat het geens-
zins verwondering wekt in verschillende er van een aantal pad-
vinders aan te treffen. Juist echter daardoor, dat een Ecole Nouvelle
zoo heel veel in haar eigen program biedt, wat ook des padvinders
is, is er meestal weinig aanleiding om in deze scholen nog tot de
oprichting van een eigen padvinderstroep over te gaan. Hierop is
verder ook van invloed het betrekkelijk kleine bevolkingsgetal
van de meeste dezer scholen, maar bovenal zijn deze meest in zich
zelf zulk een gesloten geheel, dat er groote, ook organisatorische, be-
zwaren bestaan tegen de vorming van een in zich weer nauwer ver-
bonden groep.

Deze bezwaren zijn ook in de Ecole des Roches niet onbekend.
Maar de leiding hecht hier zoo veel waarde aan het Spel van Ver-
kennen, dat zij het bestaan van een eigen padvinderstroep op alle
wijzen tracht te bevorderen. De direkteur Bertier is zelf voorzitter
van de „Eclaireurs de Francequot;, terwijl de onder-direkteur Marty
commissaris voor het Buitenland van de gezamenhjke Fransche
padvindersvereenigingen is. Vooral de oud-leeriingen worden aan-
gespoord om als leider in de padvindersbeweging de idealen van
de Ecole des Roches ook in wijderen kring ingang te doen vinden.

VERDERE ONTWIKKELING UIT DE L. E. H.

Freie Schulgemeinde Wickersdorf

Waarlijk opvoeder zijn eischt den inzet van heel de persoonHjk-
heid. Maar daar, waar een opvoeder werkehjk een persoonlijkheid
IS, die zichzelf een beeld heeft gevormd van zijn ideaal en den bes-
ten weg om dit te bereiken, zal dit ook in zijn werk tot uiting ko-
men, moet hij uit kracht van zijn persoonhjkheid trachten zijn eigen
inzichten te verwezenlijken. Een werken tegen eigen persoon en
opvattingen in, is hier op den duur een onmogelijkheid. Bevinden
zich in hetzelfde werk meer zulke uitgesproken persoonhjkheden,
die echter onderling van opvattingen verschillen, dan moet dit,
indien deze verschillen van werkelijk principieelen aard zijn of
indien hun karakters te zeer uiteenloopen, onvermijdelijk tot bot-
sing voeren. Zijn het werkehjk personen, van wie iets uitgaat,
dan zal slechts zelden zulk een botsing tot de betrokken personen
beperkt kunnen bhjven. Te sterker geldt dit in een L. E. H., waar
men immers zoo geheel tezamen leeft, zoo sterk deelneemt aan elk-
anders leven. Niet alleen dat dan meerdere collega\'s in het verschil
betrokken worden, maar ook de leerlingen zuUen er den invloed
v^ ondergaan. Naar mate de betrokken personen invloedrijker
zijn, zullen er zich ook onder hen partijen vormen. Dat in zulk een
verschil heel veel afhangt van de strijdmiddelen, die worden ge-
bezigd, van den tact, waarmee alles behandeld wordt, spreekt wel
van zelf.

We zagen, hoe ook Lietz zich door zulke botsingen heeft moeten
heenwerken, Hoe betreurenswaardig misschien op zichzelf, toch

kunnen hierdoor krachten vrij komen, nieuwe mogehjkheden zich
openen. Zoo was \'t ook bij de botsing tusschen Lietz en den door
hem aangestelden leider van Haubinda, Paul Geheeb. Hoewel door
Lietz zelf als leeraar en medicus naar zijn L. E. H. geroepen,
was Geheeb toch een geheel ander type. Lietz, de man van gewel-
dige physieke kracht, de man van het praktische nuchtere leven,
de man met zijn onverwrikbaar doorzettingsvermogen, waarmee
hij streefde voor zich zelf en voor zijn jongens naar een ideaal
van manlijkheid, dat soms grensde aan een zekere hardheid, was
in heel zijn wezen één tegenstelling tot Geheeb, den ernstigen rüs-
tigen denker, die fijn voelend, als hij is, juist zoo duidelijk gezien
heeft, van welk een onschatbare waarde de invloed van de vrouw
kan zijn. De tegenstelling Lietz—Geheeb werd nog verscherpt door
de aanwezigheid van een ander op den voorgrond tredend persoon
in Haubinda: Gustaf Wyneken. Alhoewel deze laatste, zooals nog
blijken zal, ook weer een geheel andere persoonlijkheid was, zoo
bracht toch de tegenstelling tot Lietz aanvankelijk Geheeb en\'wy-
neken tezamen. Lietz wenschte ten slotte met hen geen langere
samenwerking. Ook voor hen zelf was de toestand onhoudbaar ge-
worden en zoo besloten zij tezamen een nieuwe school op te richten.
Eenige leeraren, onder wie Luserke en de componist August Halm,
en een aantal leerlingen sloten zich bij hen aan. De secessie werd
voltrokken.

Geheeb ontving van Hertog Ernst von Meiningen, die hem zeer
hoog schatte wegens zijn „selbstlosen, idealen Naturquot;, het domein-
goed Wickersdorf tegen een zeer lage pacht. Deze had alleen zeer
groote bezwaren tegen de combinatie Geheeb—Wyneken. De laat-
ste stond gedoodverfd als atheïst. Ook op grond daarvan meende
de Hertog, dat deze beide mannen in het geheel niet bij elkaar
pasten. De feiten hebben hem hierin gelijk gegeven, maar op uit-
drukkelijk verlangen van Geheeb gaf hij ten slotte toe, op voorwaar-
de, dat Wyneken geen deel aan de leiding zou nemen.

Wat bewoog nu deze beide tot een nieuwen, eigen opzet? Voor
Geheeb waren twee punten vooral van belang. Ten eerste meende
hij, dat een consequent doorgevoerde coeducatie een absolute ver-
eischte voor werkelijk alzijdige opvoeding is. Voorts wenschte hij een
geheel andere verhouding van de leerlingen ten opzichte van de
school, dan hij in Lietz\' Heime gevonden had, een van bewuste en

verantwoordelijke deelneming aan heel het eigenlijke leven van de
school.

Wyneken kon deze beide punten onderschrijven, maar hij was
geen man om zichzelf op programpunten vast te leggen. Hij heeft
steeds weer verder gewild, steeds wijdere horizonten gezien. Wyneken
is meer de geniale Führer naar een nieuwen tijd geweest, die wel
ook op de jeugd groote aantrekkingskracht uitoefende, maar voor
wie opvoeding het middel was om „zijnquot; doel te bereiken. Niet-
tegenstaande de voorwaarde bovengenoemd kreeg Wyneken toch
meer en meer invloed op de leiding. Zoowel de karakters van deze
beide als hun persoonhjke inzichten kwamen hierbij zoo in botsing,
dat wederom een secessie plaats vond. Na een tijd van spanning
en strijd in Wickersdorf, die heel het leven daar verscheurde, gaf
in begin 1909 Geheeb zijn leiderschap op en vertrok om te trachten
elders zijn idealen in werkelijkheid om te zetten.

Hoewel in 1907 door Geheeb en Wyneken gesticht, is de school
van Wickersdorf üi wezen een resultaat van de ideeën van Wyneken,
zij het dan ook niet geheel dat, wat hij zich als een immer wijder
ideaal voor oogen stelde. Maar in ieder geval is dit reden genoeg
om iets nader op den persoon van Wyneken in te gaan.

Overal, waar Wyneken optreedt, schept hij een geest van onrust.
Hij is iemand, die steeds prikkelt tot verzet, maar die ook daarmee
aanspoort tot dieper doordenken en voortgaan. Inderdaad was er
in onderwijs en opvoeding heel veel tot een steenklomp verstard.
Als met een houweel is hij erop los getrokken. Er ontstonden scheu-
ren en spleten, stukken vlogen er af, maar er kwam leven en warmte,
er kwam vrijheid. Doch, daar hij in de vaste overtuiging leefde
te zien en te weten waarheen, riep hij allen op hem te volgen;
en deze oproep werd dikwijls een bevel, ja een dwang. Zoo volgde
botsing op bosting. Hij was overtuigd, dat hij niet alleen een ge-
boren leider was, maar de leider van alle vooruitstrevende jeugd,
de eenige die werkelijk hun verlangens zou begrijpen en deze ook zou
vervullen. Duidelijker nog dan in de door hem gestichte school,
komt dit uit in zijn optreden in de Duitsche Jeugdbeweging. Het zou
te ver voeren dit hier te bespreken (zie: Prof. Dr. A. Messer, Die
Freideutsche Jugendbewegung, Paed. Magazin No. 597, 1922 en
Dr. O. Stählin, Die Deutsche Jugendbewegung, Deichertsche Ver-
lagsbuchh. 1922).

Wyneken gaat uit van de eigen waarde van de jeugd. Wat de
maatschappij door middel van de famüie-, school- en kerkehjke
opvoeding wü bereiken, is het met alle middelen de jeugd dringen
in de bestaande vormen, de jeugd zooveel mogehjk aan zichzelf
gehjk maken. Heel de opvoeding is gericht op een murw kneden
van de jeugd, totdat deze gehoorzaam in de banen van de volwas-
senen loopt, het hun niet lastig maakt. Al overtreedt Wyneken
hier, zooals zoo vaak, het gebod: Gij zult niet generaliseeren, toch
valt het niet te ontkennen, dat hij in aanmerkehjke mate gehjk had.
Een inzicht, wat eigenlijk de jeugd toekomt, een geven van moge-
lijkheden tot vrijere ontplooiing, ja tot inslaan van nieuwe wegen
en volgen van nieuwe idealen, ontbreekt ook nu nog al te zeer.

Maar Wyneken ziet de eigenwaarde van de jeugd niet als een

JnliÏJ^f Wffnbsp;^^^nbsp;d^t waarde

m zichzelf heeft. De jeugd is voor hem het oogenblik, waarop in het
kind, dat tot nu toe geheel gebonden was aan de n;tuur de gee^
zich gaat ontplooien, en dus het oogenblik, waarop natuu; en Le
het nauwst verbonden zijn. Daarom heeft de jeugd in heel de sf
menleymg een eigen waarde, eigen schoonheid en dus recht od
eigen leven. Niet aUeen, dat dit leven volgens hem vrij moet zijn
van den mvloed van de wereld der volwassenen, dwz. vrij van de
burgerlijk materialistische even goed als van de politieke en kerke-
hjke wereld, vrij van aUe machten, die de jeugd in een bepaalde
richting wiUen dwingen, de waarde van de jeugd gaat volgens hem
uit boven aUe tijdperken van het leven, daar aüeen de jeugd nog
vrij IS van vooroordeelen, nog met een eigen onbedorven oordeel
het leven benadert.

Het gevaar bij Wyneken was, dat in alles wat hij zeide een mate
van waarheid lag. Maar de consequentie, die hij voor de jeugd trok
was de hevigste revolutie tegen gezin en school, waarbij alle mid-
delen goed waren. En al kan het zijn, dat de niets ontziende kritiek
van Wyneken en zijn volgelingen er toe bijgedragen heeft om de
geesten wakker te maken, zoo is in een samenleving, die gegrond
wü zijn op vertrouwen, een doel-heüigt-de-middelen onbestaanbaar.
Hij predikte vrijheid aan de jeugd, maar in werkehjkheid legde hij
hen zelf al deze gedachten op en eischte hij een onvoorwaardelijk
volgen. En al kon hij niet anders, het is dit geweest, wat in de jeugd-
beweging verreweg de meesten zich van hem deed afkeeren.

Deze ideeën nu omtrent de positie van de jeugd vat Wyneken
samen in het woord Jugendkultur. En nu wordt duidelijk, wat hij
eigenlijk in Wickersdorf gewild heeft. Wil de jeugd werkelijk ge-
heel naar deze ideeën kunnen leven, dan zou het eigenlijk noodig
zijn in elke generatie de jeugd in haar geheel uit de bestaande
samenleving te lichten en daarna geïsoleerd de mogelijkheid tot
deze zelfontplooiing en zelfontwikkehng te geven. De eenige ver-
binding met de samenleving blijven dan de volwassen leiders.
Want deze laatsten acht Wyneken wel noodig. Maar dit moeten
dan ook werkehjk leiders zijn, menschen die de gave hebben de
jeugd te begrijpen en tot zich te trekken, die de jeugd wil volgen.

Wie zou niet willen, dat alle leeraren en leiders aan dit ideaal
beantwoordden!

Maar Wyneken stichtte een „schoolquot; en stond praktisch voor
de taak om deze zoo in te richten, dat hij jeugd, dat hij leerlingen
kreeg, dwz. dat er ouders zouden zijn, die hem hun kinderen wilden
toevertrouwen. En inderdaad is dit gelukt. De praktijk van het
leven dwong hem echter alleen datgene van zijn ideeën in daden
om te zetten, wat voor uitvoering vatbaar bleek. Deze praktische
uitvoering heeft hij voor een groot deel aan zijn meewerkers en

vrienden te danken.

Want Wyneken zelf zag steeds weer nieuwe perspectieven. Het
een was nog niet af, of hij kwam al weer met een ander plan. Hij
was allesbehalve de man er naar, om zich naar reglementen en voor-
schriften te schikken. Botsingen met de overheid zijn dan ook niet
uitgebleven, evenmin als met zijn meewerkers. Maar deze laatsten
hebben voor een deel hem steeds weer in zijn kwaliteiten weten te
waardeeren en hem de hand boven het hoofd gehouden. En al moes-
ten zij remmen en trachten praktisch tot resultaten te komen, die
erkend zouden worden, zonder Wyneken was Wickersdorf weUicht
nooit geworden, wat het nu is. Hij dwong de andere meewerkers
zoowel als de leerlingen steeds wijder te zien. Vol ontwikkelde, be-
wust levende menschen te worden, die kans hebben zeker zij gehad,
die bij hem als Führer tot zijn Gefolge behoorden. Ieder die met de
Duitsche Jeugdbeweging iets meer op de hoogte is, weet welk een
geweldige kracht er ligt in die typisch Duitsche verhouding van
„Führer und Gefolgequot;, een begrip, dat wij zelfs niet vertalen kunnen.
Hierbij is autoriteit niets, is persoonlijkheid, is de persoonlijke band

aUes. Het is ook deze verhouding, die Wyneken met de hem volgen
de jeugd heeft. Niet die van opvoeder en leerling.

We zagen reeds, hoe er waardevolle elementen in zijn opvat-
tmgen hggen. Uit de organisatie van de school, uit hetgeen daarbij
bereikt is, kan dit het beste bhjken. Wyneken schrijft daarbi
zeer veel toe aan het initiatief en den wil van de jeugd zelf Over
den suggestieven invloed, die er van de volwassen leiders kan uit-
gaan, zegt hij zeer weinig en zeer zeker houdt hij veel en veel te
weinig rekening met den suggestieven invloed, die er juist van zijn
persoon is uitgegaan. Men vraagt zich af, in hoever hij zich zelf
daarvan bewust is.

Ook hier heeft men getracht het wezen van de school in den naam
te leggen: Freie Schulgemeinde Wickersdorf. Wat wil dat zeggen?

In de eerste plaats, dat ook deze school zoo vrij mogelijk wenscht
te staan, zoo wemig mogelijk in haar paedagogisch werk beinvloed
door machten van buiten. De school behoort aan een naamlooze
vennootschap, die het duideüjkst hiermee haar karakter toont dat
er nog nooit dividend is uitbetaald. Voor een groot deel bestaat \'deze
uit ouders, terwijl het direktorium de plaats van een curatorium
over de school inneemt. Deze N, V. stelt terrein en gebouwen aan
de Schulgemeinde ter beschikking, die verder, uit hetgeen de leer-
lingen betalen, moet bestaan. De school bevindt zich op een af-
stand van 12 KM. van Saalfeld a.d. Saaie, midden in de bosschen
en bergen van Thüringen. Opgebouwd uit een boerderij is deze
in het nu bestaande vrijwel niet meer te herkennen, al heeft men
ook in den bouw den landelijken stijl bewaard, die alles in harmonie
brengt met de prachtige omgeving, waarin de school gelegen is.

Verder ligt in het woord Schulgemeinde het zwaartepunt van de
school. Men wilde geen jeugdstaat of jeugdrepubliek naar Ameri-
kaansch voorbeeld. Terecht ziet men daarin een nabootsing van
de wereld der volwassenen, een Spielerei, die toch steeds een scha-
duw blijft van iets anders. Ook de zgn. zelfregeering op voorbeeld
van den staat met parlement enz, is slechts een schijn. Vooral als
de eindbeslissing dan toch weer in handen van de volwassenen
valt. Een school is geen staat en kan het niet zijn. Maar wel kan een
school een gemeenschap, een gemeente zijn. Dwz. de uitdrukking
van een gemeenschappehjken wil. Maar waar deze gemeenschap

tevens een school is, een opleiding voor het latere leven, zijn er
leiders noodig. Het typische van de Schulgememde ligt nu in de ver-
houding van leiders en jeugd. Deze vormen hier tezamen één ge-
meenschap. Beide hebben hun rechten en hun phchten, maar beide
dragen ook de verantwoordehjkheid voor het leven in deze gemeen-
schap. Daarmee wordt bedoeld alles, wat het gemeenschappehjke
leven binnen deze gemeenschap betreft, uitgenomen het eigenhjke
onderwijs. Dit laatste,evenzoo als de eigenlijke paedagogische vraag-
stukken en hun oplossing, is het domein van de leeraren. Hierin
hebben de leerhngen geen stem, al zuUen de leeraren ook daarin
voehng houden met hetgeen er onder de leerlingen leeft. Dit brengt
het nauwe contact, dat er in zulk een samenleving heerscht, reeds
als van zelf met zich mee en hgt geheel in het karakter daarvan.

Maar aUes, wat het verdere leven betreft, is in handen van de
Schulgemeinde. Deze bestaat uit alle leden, leeraren zoowel als
leerlingen. Allen deelen dan ook de verantwoordehjkheid voor den
gang van zaken, ieder moet door de vervulling van zijn eigen taak
zijn deel bijdragen tot het algemeene welzijn.

Schulgemeinde heet het geheel, maar dit woord wordt ook ge-
bruikt in engeren zin. En dan wel voor de samenkomst van heel de
school onder leiding van den direkteur. Allen treden hierin op als
gehjkwaardige leden van één gemeenschap. In deze Freie Schul-
gemeinde krijgt het woord vrij nog een wijdere beteekenis. Princi-
pieel hebben namehjk allen de volle vrijheid hun meening te zeg-
gen, leeraren zoowel als leerhngen. Dus niet aUeen het woord aan
de leerhngen, wat men in een Schülerrepubhek zou kunnen ver-
wachten, maar ook niet alleen het woord aan leeraren. Verschil van
meening zal ook hier in deze Schulgemeinde bestaan, maar het zal
hier vrijehjk tot uiting komen.

Hoewel het theoretisch niet uitgesloten is, zoo is er hier toch
nog nooit een verhouding van leeraren contra leerhngen ontstaan.
Het gaat hier er niet om terwille van zijn stand, van zijn prestige
of wat dan ook, een zekere solidariteit te demonstreeren, ieder
geeft zijn persoonhjke overtuiging. En zijn er twee tegengestelde
meeningen, zoo vinden m beide zoowel leerhngen als leeraren hun
plaats. Allen tezamen zijn kameraden, ouderen en jongeren, die
alleen er naar streven aUe in hun gemeenschap aanwezige krachten
op de beste wijze tot uiting te doen komen en die maatregelen te

nemen, die in het belang van het geheel dienstig kunnen zijn. Door-
dat elke nieuweling, ook onder de leeraren, eerst na verloop van
zekeren tijd het recht tot meespreken en stemmen kan verwerven,
ontstaat een zeker beeld, van hetgeen men van een „goede Wickers-
dorferquot; verwacht, ontstaat een openbare meening, die steeds voort-
bouwt op het eenmaal gegevene. Het is deze openbare meening,
die het geheel beheerscht en die het meest gevreesd wordt. Het
spreekt van zelf, dat de ouderen, de leeraren en de direkteur, daar
veel invloed op kunnen uitoefenen. Maar nooit op grond van een
zekere autoriteit, alleen door de kracht van hun persoonlijkheid.
Een invloed, die dus even goed van een ouderen leerling kan uitgaan.

In Wickersdorf bestaan geen geschreven wetten. Alles moet ge-
woonte worden: hier doet men zoo, of doet men zoo niet. Wel
worden in de Schulgemeinde besluiten genomen, zooals voor de
algemeene orde, over de verhouding van jong en oud, meisjes en
jongens, hoe bepaalde feesten te vieren, welke sport zal bedreven
worden, ten opzichte van te maken tochten, hoe hoog het zakgeld
zal zijn, in één woord over alles, wat het algemeene leven betreft.

Maar dit moet dan aUes gewoonte worden en de besluiten bhjven
aan verandering onderhevig. Het stemrecht is geregeld naar de
leeftijden en in verband met ieders persoonhjkheid.

De Schulgemeinde is geen gerechtshof. Daar er geen geschreven
wetten zijn, is juristerij uitgesloten. Steeds weer komt men terug
op den grond van alles, het welzijn van het geheel. Wel kan de
Schulgemeinde over iets of iemand zijn meening, zijn afkeuring
uitspreken. Daarin komt de openbare meening tot uiting. Meestal
is dit geheel voldoende om verbetering te doen plaats hebben.
Blijkt iemand zich niet daarnaar te kunnen voegen, dan is ten slotte
een heengaan van den betreffende de eenige oplossing.

Principieel tracht de school geheel zonder straffen uit te komen.
Dat wil niet zeggen, dat men niet verantwoordelijk is voor zijn
daden. Vaak reeds dragen deze de natuurhjke gevolgen in zichzelf.
Heeft iemand wanorde gemaakt, iets beschadigd, dan moet dit
hersteld worden. Dit is geen straf, maar een logisch gevolg. Zelfs
een opzettelijke handeling om iets anders goed te maken wordt
niet als straf gequahficeerd, maar als een vergoeding voor hetgeen
men misdaan heeft. De eigenhjke „strafquot; ligt in de afkeuring door
de openbare meening, in de schande.

Naast den grooten invloed van de openbare meening, is het de
liefde tot het geheel en de vriendschap tot de leiders, waarop de
Freie Schulgemeinde berust. Vooral in deze vriendschapsverhou-
ding met de leiders ziet men een buitengewoon krachtig opvoedings-
middel. Vriendschap kan niet worden afgedwongen. Daartoe moet
men elkaar vinden. Ook hier geldt, wat gezegd is van de verhou-
ding van Führer und Gefolge. En daar, waar deze verhouding be-
staat, kunnen ook de leeraren zonder straf uitkomen.

De groote kracht van Wickersdorf ligt dus in de openbare mee-
ning. Maar wil ook deze niet zinken, dan moet zij op peil gehouden
worden. Dit geschiedt in de eerste plaats door den invloed van de
volwassenen. Maar voorts door de oudere leerlingen en wel voor-
namelijk door hen. die deel uitmaken van den Ausschuss.

Deze is de eerste maal door de Schulgemeinde gekozen en vult
sindsdien zichzelf verder aan. De leden van den Ausschuss hebben
geen extra rechten, aUeen bijzondere phchten. Zij beschouwen het
echter als een eer op deze wijze iets tot het welzijn van het geheel
te kunnen bijdragen. In het algemeen is hun taak op orde en net-
heid in heel de school toe te zien, waartoe zij de daarvoor vastge-
stelde taken onderling verdeelen en bespreken. Daarnaast hebben
zij echter nog een speciale taak. Ieder lid van den Ausschuss is
tevens tutor over i tot 3 jongeren, hem door den leider van de
Schulgemeinde toegewezen. Het is zijn plicht deze jongeren in het
geheel ..in te voerenquot;. Uit zich dit vooral op een toezicht houden
op en helpen bij de orde en netheid van die kleinen, zoowel wat hun
persoonlijk als hun kamer betreft, toch wordt ook van een tutor
verwacht, dat hij in meer geestelijken zin hen ook tot steun zal zijn
en een deel van zijn eigen vrijen tijd hun ter beschikking zal stellen.

Hoewel na eenigen strijd voor het tegendeel heeft toch de Schul-
gemeinde beslist, dat de toewijzing door den leider zou geschieden,
daar dit een meer zakelijke objectieve verhouding legt tusschen den
tutor en zijn beschermehngen. dan bij een eigen keus mogelijk zou
zijn. De Ausschuss-leden staan in de uitoefening van hun phchten
natuurlijk ook weer bloot aan de kritiek van de openbare meening.
Zoo wordt het geheel in evenwicht gehouden.

Deze verhouding van ouderen en jongeren is dus geheel het tegen-
deel van wat we in Lietz\' Heime aantroffen. Ook in Wickersdorf
onderscheidt men de drie leeftijdsgroepen, maar in plaats van af-

scheiding zijn ze hier ten nauwste verbonden. De wezenhjke in-
deeling van de school met zijn ongeveer 150 leerlingen ligt in de
Kameradschaften. Dit zijn kleine groepen, die zich om den Kame-
radschaftsführer, steeds een leeraar, vormen. Meestal vinden we
in één Kameradschaft alle leeftijden. Een nieuweling kan zichzelf
een Kameradschaft uitkiezen, maar aan den anderen kant kunnen
deze zelf beslissen, wie zij willen aannemen. Tweemaal per jaar, in
den herfst en in het voorjaar, bestaat de mogelijkheid van Kame-
radschaft te wisselen. Deze Kameradschaften zijn de eigenlijke
cellen van het leven in de Schulgemeinde. Hierin heeft ieder zijn
eigen „thuisquot;. Hierin komt de verhouding Führer und Gefolge het
duidelijkst tot uitdrukking. Bij verschillende gelegenheden treedt
een Kameradschaft als zoodanig op, zoo heeft bv. ieder zijn eigen
tafel bij de maaltijden. Hun bijeenkomsten zijn meestal óf bij den
Kameradschaftsführer thuis, van wie verschillende gehuwd in een
der schoolgebouwen leven, óf in een zelf ingerichte hut of iets der-
gelijks. Maar de leden van een Kameradschaft wonen niet bij elkaar.
De indeeling der woonruimten berust op leeftijd en sexe.

De meisjes bewonen hun eigen huis, terwijl de jongens in de overi-
ge huizen zijn ondergebracht. Daarbij bewonen de jongeren met
meerderen tezamen één kamer, terwijl de oudsten elk een kamertje
voor zichzelf hebben.

Dit laatste acht ik van veel belang. In de meeste van deze scholen
moeten ook de oudsten met twee of meer een kamer deelen. Dik-
wijls is dit het gevolg van den bouw van het huis. Men kan nu
eenmaal niet meer kamers hebben, dan men ramen heeft. Maar
vooral waar dit bij nieuwe gebouwen mogehjk is, is het zeker in
het belang van de ouderen, dat zij een plek werkelijk voor zich
alleen hebben. Al is een goede kameraad alles waard, de ouderen
hebben, in tegenstelling tot de jongeren, juist behoefte aan een ge-
heel eigen domein, hoe klein dit ook zijn mag. Natuurlijk moeten zij
vrij blijven elkaar op hun kamertjes te ontvangen, maar zoo heb-
ben ze een plek, waar ze de mogelijkheid vinden zich eens terug te
trekken. Een plek, waar ze zich ook geheel naar eigen smaak
kunnen inrichten. Ook dit is van waarde en het mag hier wel even
vermeld worden, dat in deze scholen in het buitenland juist de
Nederlanders over het algemeen opvallen door een smaakvolle en
vooral „gezelligequot; inrichting van hun kamertjes.

In tegensteUing tot andere scholen, die bewust het familiekarak-
ter naar voren brengen, legt men in Wickersdorf aUe gewicht op
een organisch verbonden sociale gemeenschap. Wij zagen, hoe men
op verschiUende wijze daar onderhng verbonden is. Zou men dat
door een stel hjnen willen uitdrukken, dan zou zich menig kruis-
punt voordoen. Maar daardoor wordt de geheele band des te ster-
ker. In de Schulgemeinde zijn aUen verbonden, in de Kamerad-
schaften een volwassene met jongens en meisjes van alle leeftijden.
De jongenstutoren verbonden met de kleine jongens, de meisjes-
tutoren met de kleine meisjes en soms jongens, waarbij men dan
meestal weer m verschiUende Kameradschaften thuis behoort. De
meisjes zijn weer onderhng door hun huis verbonden. De ouderen
zijn weer tezamen in den Ausschuss. In onderwijs, spel en sport
vinden allen elkaar weer. En ten slotte, door dit aUes heen vinden
nog de persoonhjke vrienschappen een plaats, die voor zulk een
samenleving zeker niet het minst waardevol zijn.

AUioewel Wickersdorf de coeducatie-gedachte huldigt, zoo is er
tot nu toe toch weinig gezegd over de meisjes. Dit hangt direkt sa-
men met de wijze waarop en de mate waarin hier coeducatie ver-
werkehjkt is. Bij de stichting van de Freie Schulgemeinde is het
van begm af aan de bedoeling geweest om ook meisjes op te nemen.
Vooral Geheeb wenschte een zoo breed mogehjk doorgevoerde coe-
ducatie. Maar weUicht nog door haar afstamming uit de Heüne van
Lietz is de Freie Schulgemeinde toch eigenlijk steeds meer ingesteld
geweest op jongens. Vooral ook de persoon van Wyneken zal daar-
toe hebben bijgedragen. Zooals we boven reeds zagen, kan coedu-
catie aUeen dan werkeüjk slagen, indien men zich van meet af aan
daar bewust op instelt. In Wickersdorf is voUe coeducatie ook tot
nu toe eigenhjk nog niet verwezenhjkt. Wel bestaat er iets meer dan
aUeen coinstructie, een slechts samengaan van jongens en meisjes
voor zoover het \'t onderwijs betreft, maar de meisjes nemen er
toch altijd nog een meer of minder onzekere plaats in, blijven nog
een „probleemquot;. Zeker, in deze samenleving hebben ook de meisjes
zich een plaats verworven, maar zij blijven een eenigszins op
zichzelf staande groep. Reeds het bewonen van hun eigen
huis brengt vanzelf een zekere afscheiding met zich mee.
Maar bovenal, dat zij in aantal verre in de minderheid zijn, onge-
veer een kwart van het geheele aantal, maakt het hen moeilijk een

positie in deze samenleving te vinden, waarin zij ten volle tot hun
recht kurmen komen. Het gaat hierbij niet zoozeer om een meer
of minder samenzijn met de jongens, maar het eigenlijke probleem
ligt juist hierin, dat zij nog steeds een bijzondere plaats innemen,
dat zij hun plaats in deze gemeenschap niet als vanzelf vinden,
maar deze inderdaad verwerven moeten. Wij zien hier weer het-
zelfde, sommige trachten dit te bereiken door min of meer halve
jongens te worden, de overigen door zich tezamen af te sluiten.
En al zijn jongens en meisjes tezamen in dezelfde Kameradschaften,
vinden ze elkaar bij onderwijs, bij tal van spelen en op tochten,
toch meen ik, dat hierin de reden ligt, dat in de bijeenkomsten van
de Freie Schulgemeinde de meisjes zelden het woord, nog minder
een initiatief nemen en de jongens over zich laten beslissen.

Niet dat de meisjes ook niet van den goeden invloed van Wickers-
dorf zouden profiteeren. Voor haar gezondheid, voor haar intel-
lectueele ontwikkeling genieten ze alle voordeelen, die Wickersdorf
kan bieden. Ook met de jongens zijn zij nog wel zooveel tezamen,
dat dit ook voor haar zijn beteekenis heeft. Maar ze hebben niet
een eigen bewuste plaats in het geheel gevonden. In datgene, wat de
jongens door alle daar gegeven middelen aan zelfstandige wording
opdoen, komen de meisjes zeer zeker iets te kort. Niet dus omdat
ze met de jongens samen zijn, maar omdat ze dit niet ten volle
en in de juiste verhouding zijn, omdat het geheel een te sterk man-
hjk accent draagt. In zoover bhjft de aanwezigheid van de meisjes
ook van waarde, dat zij in het algemeen een goeden invloed op de
jongens hebben. Deze profiteeren het meeste van de aanwezigheid
van het vrouwlijke element. De meisjes zelf hebben de achtmg
van de jongens weten te verkrijgen, wat ook voor de jongens van
groot belang is. Ze zijn hier toch dichter bij elkaar gekomen, er
heerscht een beter begrijpen, dan men op de scholen zonder coedu-
catie aantreft.

In tegenstelhng tot Lietz\' Heime, die zeer nationaal, ja germa-
nistisch zijn ingesteld, is de bevolking van Wickersdorf vrij inter-
nationaal. Of een L, E, H. met internationale bevolkmg eigenlijk
als zoodanig mag gelden, is een veel omstreden punt. Dit hangt
samen met de beschouwing, welke men heeft omtrent het eigenhjke
wezen van een L. E. H,, een kwestie die we nog nader onder oogen
zullen zien. Maar een feit is het, dat vrijwel alle L. E. H. een aantal

buitenlanders onder hun bevolking tellen, ook Lietz\' Heime, al
stammen deze buitenlanders dan vaak wel weer uit het eigen volk.
Niettegenstaande dit zijn de meeste L. E. H. toch nationaal inge-
steld. Reeds Reddie meende, dat een klein aantal, bv. 4 op 30,
buitenlanders de school eerder ten goede zou komen, daar hun aan-
wezigheid als vanzelf den blik der anderen verruimt en zij een
levende hulp bij het taai-onderwijs kunnen zijn. Ook voor de vreem-
de talen tracht men veelal leeraren uit die taalgroepen te krijgen.
Het is echter onmiskenbaar, dat de leden van één volk een samen-
hoorigheidsgevoel en een gelijksoortige geestelijke instelling heb-
ben, die de eenheid van een L. E. H. zeer zeker bevordert. Komt
men als Nederlander bv. in Lietz\' Heime, dan voelt men overal,
hoe welwillend men ook wordt ontvangen, dat men toch niet in
zijn eigen omgeving is, iets typisch Duitsch, een ander reageeren
van de kinderen daar, dan onze eigen zouden doen. Als voorbeeld
daarvan zij opgemerkt, dat men bij al het mooie en in verrukking
brengende, wat men in deze scholen in andere landen ontmoet,
toch wel in de eerste plaats mist onze typisch HoUandsche gezellig-
heid, zoowel bij de inrichting van huizen en vertrekken als in den
ouderlingen omgang.

Maar niet alleen daarin, ook bij het onderwijs, zoo in geschiedenis,
literatuur, enz., bij heel de geestelijke opvoeding is het nationale
element zeker van groote waarde. Daartegenover leggen de voor-
standers van de internationale gedachte, zij die juist bevorderen
willen, dat de nu opgroeiende jeugd werkelijk wijder leert zien
dan de eigen landsgrenzen, er allen nadruk op, dat dit door een
internationale samenstelling van de schoolbevolking ten zeerste
bevorderd wordt.

Openbaren zich hier dus twee verschillende levensbeschouwingen,
daarnaast en ook los daarvan kan men de vraag stellen of beide,
een nationaal en een internationaal ingestelde school, opvoedkundig
gelijkwaardig zijn. Wordt de persoonlijke ontwikkeling van het
kind bevorderd juist door een opgroeien tusschen gelijk ingestelden,
of doordat het zichzelf moet vinden tusschen kameraden uit ver-
schillende volken en rassen, bovendien daardoor ook nog vaak in een
andere omgangstaal dan zijn eigen moedertaal? Dit raakt ook weer
de vraag of in den grond van de zaak alle kinderen gelijk zijn en,
aUe zgn. ras-eigenschappen eerst onder invloed van het milieu

waarin men opgroeit, verworven worden. Op dit gebied zijn geheel
zuivere experimenten vrijwel uitgesloten. Maar de ondervinding
leert, dat bij een internationale bevolking de leiding wel degehjk
met de typische ras-verschillen moet rekening houden. Trouwens
verreweg de meeste leerlingen komen na hun ge jaar in deze scho-
len. Aan de andere zijde ziet men, hoe de kinderen nog geheel on-
bevooroordeeld tegenover elkaar kunnen staan, elkaar nog geheel elk
naar zijn persoonhjke waarde beoordeelen. Voorts bhjkt de taai-
moeilijkheid ia vrij korten tijd overwonnen te worden. Ook ontstaat
even goed een gevoel van saamhoorigheid, van eenheid. Ja, men
kan zelfs zeggen, dat dit op een hooger plan komt te liggen, daar
deze eenheid nu een algemeen menschehjke is en niet berust op
het deel uitmaken van één volk, van één staat. Dat hierin de hou-
ding van de leiding ook niet zonder invloed is, spreekt wel van
zelf. Uit den aard der zaak zal een geheel internationaal ingestelde
school meer gewicht leggen op de algemeene wereldgeschiedenis,
op de hoofdwerken van de wereldliteratuur, maar ook op datgene,
wat de menschheid als geheel gemeen heeft en wat haar tezamen
bindt, hoe in ieder geval in den tegenwoordigen tijd een volk ook
niet meer op zichzelf bestaan kan.

Zeker, voor opvoeding is eenheid en harmonie noodzakelijk, maar
zijn deze uitgesloten tusschen kinderen van verschillende volken?
Wanneer Gründer beweert (in zijn boek over L. E. H. bldz. 142)
dat een internationale opvoedingsschool absoluut ondenkbaar is,
schijnt hij inderdaad dat standpunt in te nemen. Dat een aantal
zich L. E. H. noemende instituten in geenen deele L. E. H. bhj-
ken te zijn en dat er onder deze ook met internationale bevoUcing
zijn, is nog geen bewijs, dat dit juist aan de samensteUing van hun
bevolking ligt. Het zij toegestemd, dat van de leiding zeer veel ge-
eischt wordt, maar indien deze werkelijk de paedagogische principes
van het L. E. H. huldigt en op niets anders uit is dan het welzijn
van de toevertrouwde kinderen, dan is het zeer wel mogehjk ook
zoo een werkelijk vruchtbare opvoeding in den zin der L. E. H. te
geven. Of men zich instelt op de menschheid als een geheel, als
één brotherhood, dan wel of men haar ziet in de los van elkaar
staande volken verdeeld, heeft slechts in zoover met de eigenlijke
opvoeding te maken, dat de opvoeder de kinderen in een engeren of
wijderen levenskrmg zal bmnen voeren. Dat de leugenachtigheid

op internationale opvoedingsscholen grooter zou zijn, staat nog
te bewijzen. Natuurhjk is hierin ook van veel gewicht de leeftijd,
waarop de kinderen de school binnenkomen.

De Freie Schulgemeinde Wickersdorf heeft nu wel een vrij inter-
nationale bevolking, voelt zich zeer bewust een deel van heel de
menschheid, wil door onderlinge opvoeding bijdragen tot de we-
reldbroederschap-gedachte, maar is ten slotte toch een Duitsche
School. Dat wil dus zeggen, dat alle leerlingen de Duitsche taal als
voertaal moeten gebruiken, en dat ook de grondtoon, de geheele
levenssfeer Duitsch is. Dit blijkt echter in het geheel geen bezwaar
te zijn, want regelmatig blijven leerlingen uit andere landen en
van andere rassen de school bezoeken. Wickersdorf is dus meer
een Duitsche school, die zich bewust op de algemeen menschelijke
cultuur instelt, dan wel een zuiver internationaal ingestelde school.

Al sluit ik de mogelijkheid van een internationaal L. E. H. dus
niet uit, een nationaal ingestelde school heeft zeker voordeelen.
Niet alleen dat het voor de leidmg gemakkehjker is om een eenheid
te verkrijgen, maar een zoo uitgesproken type, als in Lietz\' Hernie
gevormd wordt, treft men in Wickersdorf dan ook niet aan. Hierop
is zeker ook van invloed, dat de leerlingen uit andere landen
meestal op iets ouderen leeftijd eerst in de school komen en in veel
gevallen er ook slechts betrekkelijk korten tijd blijven. Het spreekt
van zelf, dat de invloed van de school op hen dan nooit zoo groot
kan zijn, al bhjft het waar, dat in veel gevallen zelfs een kort ver-
bhjf in een dergelijke hechte, goed gefundeerde samenleving ook
zijn uitwerking niet mist. Echter verzwaart dit nog extra de taak
van de leiduig, daar het geheel zoo des te sterker aan invloeden van
buiten, van dikwijls hoogst ongewenschte voor-opvoeding is bloot-
gesteld.

In verband met hetgeen bij de reeds behandelde scholen daar-
over is gezegd, kan hier met een enkele opmerking omtrent het
onderwijs volstaan worden. Wickersdorf is een Oberrealschule, die
sinds 1924 het recht van eigen school-eindexamen heeft. Daardoor
is de stof van het onderwijs bepaald. Het is in den vorm, in de wijze
waarop deze behandeld wordt, dat het karakter van de school tot
uiting komt. Alles wordt gezien als een onderdeel van de algemeen
menschehjke cultuur. De zelfwerkzaamheid van de leerlingen wordt
sterk bevorderd, waarbij men vooral hun eigen belangstelling in

het behandelde tracht op te wekken. Dit gelukt hier in groote mate,
niet het minst ook door de bestendigheid van het leerarencorps.
Ook in het onderwijs heerscht een geest van samenwerking van
volwassenen en jongeren, zooals we die in heel de Schulgemeinde
aantroffen. Wel hebben de jongeren hier geen zeggingschap, maar
toch kan het voorkomen, dat een bepaalde klas aan den leeraar
vraagt of hij zijn onderwijs niet iets belangwekkender kan maken!
Wel verre van dit af te keuren, wordt deze belangsteUing geprezen
en in onderling overleg wordt het gewenschte resultaat dan ook ver-
kregen. Iets principieel nieuws is er, buiten de onderlinge verhouding
in het onderwijs hier niet. Slechts moet hier wel genoemd wor-
den, dat men naast het geschiedenisonderwijs, dus over al wat vroe-
ger gebeurd en gedacht is, ook onderwijs over het heden geeft,
Gegenwartskunde, een vak, waarvan eigenlijk ieder in zijn leven
het gemis in zijn opvoeding dagehjks kan bespeuren. Zooals de leer-
ling door den leeraar een inzicht krijgt in het verleden, zoo krijgt hij
hier een inzicht in alles, wat er om hem heen leeft, gebeurt en ge-
dacht wordt. Deze Gegenwartskunde geeft, in elementairen vorm,
aansluitend bij de geschiedenis, een inzicht in de economische,
sociale, politieke, cultureele en rechtsverhoudingen van het heden.

Evenals elders is ook hier een goed ingericht vakkundig onder-
wijs in handenarbeid, dat voor de middelgroep verplicht is. Ook
voor praktische tuinbouw bestaat gelegenheid.

De sport ziet men niet alleen als een middel tot ontwikkeling en
sterking van het lichaam, maar ook als een waardevolle levensuiting
van de jeugd. De direkte resultaten zijn zeker minder dan in Lietz\'
Heime, die naar mijn weten daarin door geen enkel L. E. H. ge-
ëvenaard worden. Maar aan den anderen kant heeft Wickersdorf
zich geheel vrijgehouden van een sportbedrijf, dat gevaar loopt
doel in zichzelf te worden.

Tooneel en muziek nemen in Wickersdorf een zeer voorname
plaats in. Met hoogst eenvoudige middelen is bovenal Luserke er
in geslaagd het tooneel in Wickersdorf zijn eigen karakter te geven.
Daar zoowel spelers als toeschouwers leden van één gemeenschap
zijn, bestaat er een sterke wisselwerking tusschen beide. Men gaat
hier ver uit boven een zeker dilettantisme, het tooneel is een hoopt
ernstig onderdeel van heel de gemeenschap geworden. In de vier
maal per jaar gehouden opvoeringen worden naast eigen, meest door

Luserke geschreven stukken, veelal stukken van Shakespeare ge-
speeld.nbsp;^ ^

Bovenal kenmerkt zich Wickersdorf door een zeer intens muzi-
kaal leven. Muziek is hier niet slechts een genot, maar een ernstige
uiterst belangrijke opvoedingsfactor. Zooveel mogelijk nemen allen
zoowel aan zang als aan instrumentale muziek deel, al nemen
vooral bij de laatste de volwassenen een zeer voorname plaats in.
Onder dezen zeer zeker de componist Hahn, die zelf ook in de
Freie Schulgemeinde woont. Naast zijn werken worden vooral
die van Bach en Bruckner gespeeld. Wekehjks worden twee, soms
drie concerten gegeven, waarbij elk verplicht is aanwezig te zijn
Niet aUeen dringt dit tot vlijtig en ernstig studeeren, maar daardoor
krijgen deze concerten ook niet het karakter van iets buitenge-
woons, zij worden een integreerend onderdeel van het geheel. Men
leeft geheel mee in deze muziek, te meer daar elke dag voor de ver-
zamelde school steeds begint met het aanhooren van een fuga
van Bach. Ook verder wordt nog onderling zeer veel gemusiceerd.
Men vraagt zich slechts af of hier niet een te veel geboden wordt
Eigenaardig is, dat zoowel hier als in andere L. E. H. de door de
Wandervögel met zooveel ijver verzamelde volkshederen vrijwel
met gehoord worden, ja, als een soort overwonnen periode worden
beschouwd. Het tegendeel verwachtend mist men er inderdaad
toch wel den klank van deze frissche eenvoudige melodieën.

Zooals verschillende volken en rassen in Wickersdorf vertegen-
woordigd zijn, zoo ook de verschillende godsdiensten. De leiding
v^ de school erkent een algemeen religieus beginsel indenmensch
erkent, dat bij al ons weten de vraag naar den oorsprong en het
doel van het al onbeantwoord blijft, dat elke vooruitgang van de
wetenschap deze vraag steeds geweldiger in omvang en diepte
maakt, maar ze ziet eiken vorm van religie als vergankelijk. Daar-
uit vloeit voort, dat in Wickersdorf geen confessioneel godsdienst-
onderwijs wordt gegeven en ook geen bepaalde godsdienstoefening
bestaat. In verband met geschiedenis en philosophie worden ook
de groote godsdiensten wetenschappehjk historisch behandeld. Al
nemen daarbij de Christehjke godsdiensten, als die van het tegen-
woordige Duitsche volk. een belangrijke plaats in. toch worden
deze als een schakel in het geheel der godsdiensten beschouwd
Zoo is er uit de ideeën van Wyneken toch een. men mag wel

zeggen, bloeiende schoolgemeenschap voortgekomen, die onder de
beteugeling van het nuchtere, praktische leven een vorm aange-
nomen heeft, die door den loop der jaren heen haar bestaanbaar-
heid bewezen heeft. Maar heeft Wickersdorf steeds weer nieuwe con-
fhkten moeten doorstaan tusschen het voortjagend genie van
Wyneken en den drang tot consolideering van de meer kalmere
elementen, door dezen strijd is het er ook voor bewaard gebleven
vroegtijdig op een bereikt punt te verstarren.

Uit een secessie ontstaan heeft Wickersdorf zelf er ook meerdere
beleefd. De voornaamste is zeker wel die van Geheeb, die daarna
de Oldenwaldschule stichtte. Verder zijn direkt uit Wickersdorf
gesticht de Schule am Meer op Juist in de Noordzee door Luserke,
en de Freie Werk- und Schulgemeinschaft zu Letzlingen door Uf-
frechts. Op zichzelf zijn deze secessies zeker niet zonder belangrijke
gevolgen geweest. Niet alleen kon Wickersdorf daarna weer in eigen
hjn zich verder ontwikkelen, maar deze nieuwe scholen hebben op
hun wijze de idee van de Freie Schulgemeinde weer verder ge-
dragen. Moeilijker werd het voor Wyneken, wanneer hij in conflikt
kwam met de buitenwereld en in het bijzonder met de overheid
en haar wetten. Zelf heeft hij daardoor tweemaal Wickersdorf moe-
ten verlaten. Eerst in 1909, waarna hij na de revolutie in Duitsch-
land in 1919 weer terugkeerde. Daarna nog een maal in 1921. Maar
ook steeds heeft de Freie Schulgemeinde de mogehjkheid gevonden
hem op eenigerlei wijze weer in Wickersdorf op te nemen. Te sterk
voelde men, niettegenstaande alles, de behoefte aan zijn inspiree-
rende persoonlijkheid.

Alhoewel hij niet meer de leiding heeft en slechts de administratie
voert, zoo is het duidelijk, dat een persoon als Wyneken ook op
die wijze zijn invloed kan blijven uitoefenen. Te meer, omdat in
Wickersdorf ieder, welke functie hij ook moge vervullen, een in
alles meelevend hd van de gemeenschap kan zijn. De plaats, die
iemand hier formeel inneemt, is bijzaak. De waarde, die hij als
persoon heeft, telt alleen.

Odenwaldschule

Zooals de Hertog van Heiningen voorzien had, was samenwerking
tusschen Geheeb en Wyneken niet bestaanbaar. In Wickersdorf
vond Geheeb geen mogehjkheid zijn idealen te verwerkelijken.
Eerst toen hij, dank zij ook grooten materieelen steun van belang-
stellende zijde, in een nu van begin af aan door hem opgebouwde
en geleide school de kans daartoe kreeg, heeft hij in zulk een mate
zijn idealen in werkelijkheid weten om te zetten, dat de Oden-
waldschule niet alleen velen tot voorbeeld is geweest, maar men
ook nog nu, zoowel van officieele als particuhere zijde, zijn werk
met de grootste belangsteUing volgt.

Paul Geheeb, in October 1870 te Geisa in den Rhön geboren, stu-
deerde eerst theologie. Na zijn examen in 1893 was hij een jaar lang
medewerker aan Trüper\'s Erziehungsheim te Jena. Door zijn werk
hier te midden van kmderen van psycho- en neuropathischen aanleg
werd zijn belangsteUing gewekt voor psychologie en psychopatho-
logie. Hij wendde zich nu tot de medische studie en verbreedde zijn
kennis omtrent zieke en moeihjk opvoedbare kinderen door prak-
tisch mee te werken in het sanatorium van Dr. Gmelin te Wyk op
Föhr. Op verzoek van Lietz kwam hij in 1902 als leeraar naar Hau-
binda. Van daar uit is hij nog eenigen tijd werkzaam geweest bij
Reddie in Abbotshohne, maar om gezondheidsredenen moest hij
weer naar Haubmda terugkeeren, waarvan hij in 1904 de leiding
kreeg. Wij zagen reeds hoe hij in 1906 van daar naar Wickersdorf
trok om ook deze school in 1909 weer te verlaten.

In de toenmalige constellatie van Duitschland kon hij slechts in
twee staten, Oldenburg en Hessen, de vrijheid vinden om naar zijn
eigen idee een school op te richten. Hij koos ten slotte Hessen,
waar hij bij Oberhambach, dichtbij Heppenheim aan de Bergstrasse,
de Oldenwaldschule stichtte. De Hessische staat schonk hem voUe
vrijheid om zoowel opvoeding als onderwijs volgens zijn eigen prin-
cipes te organiseeren en te leiden.

In het voorjaar van 1910 trok Geheeb met zijn eerste leerhngen
even hooger dan het dorpje Oberhambach, te midden van de heuvels
en bosschen van het Odenwald, in een voor zijn doel verbouwde
herberg. Dit was het eerste en smdsdien het hoofdgebouw van de
Odenwaldschule. In gehjken stijl van granieten onderbouw en hou-

ten bovenbouw, aansluitend bij het karakter en den stijl van. de
omgeving, verrezen in den loop der jaren de verschillende andere
huizen en gebouwen, nu tezamen een twaalftal. Behalve het machi-
negebouw, de werkplaatsen en de aula zijn er nu vijf woonhuizen,
die de namen dragen van de geestehjke beschermheeren van de
Odenwaldschule. Het oudste huis is genoemd naar Goethe, de ove-
rigen naar Herder, Fichte, Schiller en Humboldt. In het Goethe-
huis bevindt zich de centrale keuken en de gemeenschappelijke eet-
zaal, terwijl verder alle huizen naar hetzelfde plan zijn ingericht,
beneden werk- en leerkamers, boven woon- en slaapvertrekken. Het
geheel maakt den indruk van een tegen de heuvelrug liggend villa-
dorpje, vanwaar men over den grooten moestuin en het dorp uit-
ziet tot in de Rijnvlakte. Groote steden als Heidelberg en Darm-
stadt zijn op bereikbaren afstand. Hiervan wordt voor bezoek
van musea, theater en concert regehnatig gebruik gemaakt, waar-
door de rustige eenzame ligging en de groote vrijheid, die men daar
geniet, niet ten koste gaat van een levend contact met de buiten-
wereld.

Geheeb ziet opvoeding niet als het pasklaar maken van het kind
naar het model, dat de opvoeders zichzelf gesteld hebben, maar
als het geven van de grootst mogelijke kansen om te komen tot
algeheele zelfontplooiing, tot werkelijke mensch wording. Daarbij
echter dient men in het oog te houden, dat de mensch niet op zich
zelf alleen leeft en ook op zichzelf nooit tot zijn volste ontplooiing
kan komen, maar dat hij uit een gemeenschap voortkomt en op
de gemeenschap is aangewezen. Hoe sterker dus de gemeenschap is,
waarin hij opgloeit, hoe beter hij zich tot een sociaal wezen ont-
wikkelen kan. Deze gemeenschap moet zoo zijn, dat de mensch
eenerzijds zijn grootst mogehjke zelfontplooiing er in vinden
kan, ter anderer zijde zich aan haar geven kan, haar werkelijk
kan liefliebben, ja, zich voor haar zoo noodig zou wiUen op-
offeren.

Niet alleen kinderen, die een eigenlijk thuis missen, maar ook
vele, die in een uiterlijk goed familieleven opgroeien, ontberen
toch den zoo ver reikenden invloed van zulk een gemeenschap.
Aan den anderen kant hangt de invloed van deze gemeenschap, zoo-
als reeds eerder werd opgemerkt, ook ten nauwste samen met den
duur van het verbüjf er in. Op grond hiervan meent Geheeb niet

aUeen, dat een gemeenschapsschool als de Odenwaldschule recht
van bestaan heeft, maar ook dat er in veel gevallen alles voor is,
dat de kinderen er zoo jong mogelijk in worden opgenomen. De
Odenwaldschule heeft dan ook een eigen kinderhuis, waarin soms
reeds kmderen van i è 2 jaar aanwezig zijn. En al leert de onder-
vmdmg. dat opname van oudere kmderen. 16 jaar en ouder, soms
toch nog heel gewenschte resultaten oplevert, dat ook deze zich
nog in de eigenaardige gemeenschap van de Odenwaldschule weten
in te leven, men blijft dit als uitzondermg beschouwen.

De drie kenmerken van de Odenwaldschule zijn de Schulge-
meinde, de volledig doorgevoerde coeducatie en de bijzondere in-
richting van het onderwijs. Deze drie hangen ten nauwste tezamen
en grijpen voortdurend in elkaar. Deze samenhang dient men dan
ook bij de beschouwing er van niet uit het oog te verhezen. Zij
baseeren zich tezamen op het doel, dat Geheeb zich gesteld heeff

zoo groot mogehjke autonomie op elk gebied van het menschehjk
leven.

Ook in de Odenwaldschule moet men de twee beteekenissen van
het woord Schulgememde onderscheiden. Het geheel is een Freie
Schulgemeinde, een levende gemeenschap, maar daarnaast verstaat
men ook onder Schulgemeinde de 2 tot 3 maal per maand gehouden
bijeenkomst van alle leden, kmderen en meewerkers. van deze
schoolgemeenschap. Ook hier gelijke rechten voor jongens en meis-
jes. kinderen en volwassenen, allen gehjk verantwoordehjk voor
het welzijn van het geheel, de gemeenschap, die men tezamen
vormt. Daaraan alleen zijn de rechten van het individu onder-
worpen. Slechts de waarde van de persoonlijkheid en de taak. die
deze in de gemeenschap vervult, maken de natuurlijke ondersiei-
dmgen. Naar buiten is Geheeb de direkteur van de Odenwaldschule.
maar in de gemeenschap staat ook hij met allen gelijk. Evenals bij
ieder ander is het de invloed van zijn persoonlijkheid, die telt. En
nu IS het een van de eigenaardigste gewaarwordmgen, die men
bij een bezoek aan de Odenwaldschule krijgt, dat men ervaart
te zijn in een school „zonder direkteurquot;, terwijl men toch in
aUes één leidende kracht, één geest bespeurt. En dat is Paul Geheeb.

Zou men daaruit besluiten, dat daardoor de persoonlijke vrij-
heid een vrome bedriegerij is, dan zou men het grootste onrecht

begaan. Er is hier geen sprake van door een zekere taktiek toch een
bepaald doel te willen bereiken. Het is verschillende malen voorge-
komen, dat een voorstel van Geheeb niet aanvaard werd, of dat men
besloot tot iets, waar hij anders over dacht. Geheeb wenscht niet
anders, zou het ook niet kunnen, daar hij dan in zou gaan tegen
het door hem gestelde principe van de autonomie. Leidt dit dan
niet tot anarchie ? Neen! De praktijk heeft bewezen, dat wanneer hij
de mogelijkheid laat om door eigen ervaringen wijzer te worden,
hij nooit tevergeefs een beroep doet op het gezond verstand, het
intuitief aanvoelen der kinderen, waarbij ook niet vergeten mag wor-
den de geweldige kracht van de eenmaal gevormde traditie in de
school en den invloed van de daarin jaren lang opgegroeide oudere
leerlmgen. En ten slotte wordt alles beheerscht door de liefde tot
de school en tot Geheeb in het bijzonder.

Krachtig wordt Geheeb in zijn werk gesteund door zijn vrouw.
Niet aUeen dat zij een belangrijk deel van de administratieve en
huishoudelijke leiding voor haar rekenmg neemt, maar zij is ook
in den waren zin van het woord een moeder voor het geheel. Veel
van hetgeen Geheeb in groote hjnen uitzet, wordt onder haar leiding
omgezet in praktische werkelijkheid. Beide staan in voortdurend
contact met de kinderen van heel de school.

In aanmerkmg nemend den invloed van Geheeb, van de volwas-
senen, van de oudere kameraden (zooals de kinderen zich onder
elkaar, jongens en meisjes, noemen), maar soms ook even goed
van jongere kameraden, wordt toch de Odenwaldschule uitsluitend
geleid door de Schulgemeinde, de vergadering van heel de school.
Een nieuweling kan eerst op voordracht van een der kameraden
na een verblijf van eenige weken het stemrecht, dat tevens stem-
plicht is, verkrijgen. Slechts de jongsten, die nog geen oordeel
kunnen hebben, ontvangen dit niet. Overigens heeft hier elke
stem, van jong of oud, evenveel waarde. We zullen nog zien, hoe
ook dit stemrecht ontnomen kan worden.

Deze Schulgemeinde is allerminst een parlement, waarin over
alles en nog wat maar gestemd wordt. Het gaat er niet om door
stemmenaantal iets bepaalds door te drijven. Veeleer is het stem-
recht een uitdrukking van de verantwoordelijkheid, die elk voor
het geheel draagt. Want de Schulgemeinde heeft in de eerste plaats
een opvoedkundig doel. Zij moet volgens Geheeb meer en meer

worden een „Arena van het geestehjk levenquot;. Zeker, ook eenvou-
dige technische kwesties, praktische en huishoudelijke vragen wor-
den er besproken. Maar ook bij dit alles tracht men tot op den
grond der dingen te gaan. Maar daarnaast moet de Schulgemeinde
de mogelijkheid bieden, dat men zegt, wat men op het hart heeft.
De leden kunnen er voorlezen en voordragen en alle vragen be-
spreken, die minder in het eigenlijke onderwijs thuis behooren. Zoo
is er lang niet altijd reden om te stemmen. En zelfs waar men dit
zou verwachten, weet Geheeb menigmaal te voorkomen, dat men
gaat stemmen, en laat hij liever een vraag onbeslist, die als pro-
bleem in de Schulgemeinde voortlevend, zoo tot een veel grondiger
en beter begrepen oplossing voeren kan.

Het program van een Schulgemeinde kan dus zeer bont zijn. Van
groote algemeene levensvragen tot een klacht over het vullen van
inktpotten toe. Ook de groote hjnen van het onderwijs worden hier
besproken. Daarbij behoeft men in het geheel niet te vreezen, dat
de kinderen zich bv. zonder reden allemaal vacantie zouden geven,
want dan vergeet men hun eigen gezond verstand (waar in het
algemeen veel te weinig een beroep op gedaan wordt) en den in-
vloed van de ouderen en volwassenen, die hun den ernst van het
leven gemakkelijk duidelijk kunnen maken. Voor de direkte tech-
nische onderwij svragen bestaat de leeraarsvergadering, die echter
een organisch deel van de Schulgememde is, daar zij gelijk staat
met een commissie voor een bepaald doel, zooals er zoovele door
de Schulgemeinde benoemd worden, en waarvoor bijzondere vak-
kennis noodzakehjk is.

Een voorname taak van de Schulgemeinde is de verdeehng van
de verschillende ambten, die meest op het in stand houden van de
orde in heel het schoolleven betrekking hebben. Zoo\'n ambt wordt
niet opgevat als een lastige phcht, maar als een eer, daar het be-
wijst, dat men het vertrouwen van de gemeenschap verworven heeft.

Nu kan het blijken, dat iemand in zijn ambt niet voldoet. De
Schulgememde kan dan beslissen, dat de betrokken persoon voor
dit ambt niet geschikt bhjkt of er nog niet rijp voor is. Geeft men
het vervolgens aan een ander, dan wordt dit in het geheel niet als
schande opgevat, maar hij of zij zal trachten zich zoo spoedig
mogehjk tot die hoogte op te werken, waarop men moet staan om
wel een ambt te kunnen vervullen.

Maar niet alleen hierover oordeelt de Schulgemeinde. Bij haar
berust uitsluitend ook, voorzoover dit noodig is, het recht van straf-
fen. Zoo lang het kleine vergrijpen betreft, tracht Geheeb te be-
werken, dat de kameraden deze onderling regelen door in vriend-
schap den betrokkene er op te wijzen, hoe hij zichzelf of de ge-
meenschap er mee schaadt. Blijkt dit echter niet te helpen, dan kan
de zaak voor de Schulgemeinde gebracht worden. Ieder heeft het
recht punten ter behandeling of voorstellen bij de Schulgemeinde
aanhangig te maken. Komt een vergrijp voor, dan wordt dit van
alle zij den bezien, zoowel in verband met den dader als met heel de
gemeenschap. Soms komt dan plotseling tot uiting, dat de gemeen-
schap door veronachtzaming of onaardige behandeling meer schul-
dig is dan de dader. Is hij echter zelf schuldig, dan oordeelt de Schul-
gemeinde. Deze mag men dan nog niet met een eigenhjk gerechts-
hof vergelijken. Want ten eerste spreken hier niet enkelen recht,
maar heel de „openbare meeningquot; komt tot uiting en verder be-
hoeft het lang niet altijd tot straf te komen. Soms kan Geheeb zelf
of een der ouderen duidelijk maken, dat door een opnieuw gesteld
vertrouwen en door de afkeuring van de daad meer bereikt wordt,
dan door: recht is recht. Een standpunt, dat de jongeren eerst
moeilijk kunnen vatten.

Maar het gaat ook niet om de handhaving van een recht, slechts
om het belang van het individu en dat van de gemeenschap. Reeds
het moeten komen voor de Schulgemeinde wordt als een zoodanige
schande beschouwd, dat daarin reeds een groote mate van straf
ligt, gesteld natuurlijk dat de betrokkene schuldig is. Moet ten slotte
toch gestraft worden, dan bestaat deze vaak in het herstellen van
hetgeen men misdreven heeft, of als dit niet uitvoerbaar is, het ge-
durende eenige weken beschikbaar stellen van een deel van den
eigen vrijen tijd om werk in het belang van de gemeenschap te doen.
Geschiedt dit naar behooren, dan wordt door een kameraad in de
Schulgemeinde voorgesteld de straf op te heffen.

De strengste straf is het ontnemen van het stemrecht. Daarmee
drukt men uit, dat de betrokkene blijk geeft den geest van de
Odenwaldschule nog zoo weinig begrepen te hebben, dat hij geen
stemgerechtigd lid kan zijn. Ook dit kan dan weer opgeheven wor-
den. Helpt ook deze straf niet, dan is de eenige mogelijkheid, die
overblijft, het verlaten van de school op grond van het feit, dat men

in deze gemeenschap niet past. In zulke gevallen laat men zoo mo-
gehjk den leerling na een vacantie niet terugkomen om hem te
vrijwaren tegen het odium van weggestuurd zijn. Het spreekt wel
vanzelf, dat hierbij schoolkennis geen rol speelt.

De geheele handhaving van de orde ligt m handen van de kin-
deren en wel speciaal bij hen, die bepaalde ambten bekleeden.
Geheeb ontheft daarmee grootendeels de volwassenen van deze
taak, terwijl hij bovendien meent, dat daartoe geschikte kameraden
met eenvoudiger en meer kinderhjke middelen betere resultaten
bereiken. Deze handhaving van de orde door de kmderen zelf
valt ook weer onder het oordeel van de Schulgemeinde, waarvan zoo-
als gezegd de volwassenen (met hun oordeel en invloed) ook deel
uitmaken, en strekt zich zoover uit, dat ook in elke leergroep niet
de leeraar, maar een door en uit de leerhngen van die groep ge-
kozen jongen of meisje verantwoordelijk is voor de orde. De per-
soon van den leeraar wordt daarbij niet geheel uitgeschakeld,
want praktisch blijkt, dat zijn ruggesteun soms toch wel even noo-
dig is, maar ook dat bij dezelfde leergroep de eene leeraar meer
orde beleeft dan de ander! Maar gewoonhjk kan de leeraar rustig met
zijn eigenlijke werk voortgaan. De taak van den voor de hand-
having van de orde gekozen leerling is meestal ook niet zoo heel
moeilijk, want we zullen nog zien, hoe de verhouding tusschen lee-
raar en leerling en de belangstelling van de laatsten geheel anders
is, dan men tot nu toe op onze scholen gewend is. Is het bv. ten
opzichte van een nieuweling toch noodig, dan lijkt mij niets zoo
doeltreffend als dat, wat ik een meisje hoorde zeggen: „Zeg, zoo
doen wij hier nietquot;.

Ook hier zijn enkele oudere jongens en meisjes tot een soort
Ausschuss vereenigd, die o.m. de Schulgemeinde voorbereiden.
Maar de leiding van de Schulgemeinde is hier in handen van een
van de oudste kameraden, daartoe door allen gekozen. Dit is de
voornaamste maar ook de zwaarste taak in de school. Daarbij gaat
men geheel op den persoon af. Maar indien deze voor die taak be-
rekend blijkt, dan steekt voor hem of haar zelf daar een opvoedende
waarde in, die ver in het leven zich kan doen gelden. Hij wordt
gesteund door een plaatsvervanger en hoezeer ook hier al-
leen de waarde van de persoonlijkheid geldt, moge bijvoor-
beeld hieruit bhjken, dat deze laatste functie m deze Duitsche

school in Juni 1928 door een Nederlandsch meisje vervuld werd.

De Odenwaldschule is in wezen een Duitsche school, maar vrij
van alle nationalistische tendenzen. Op de 140 leerlingen zijn er
ongeveer een twintigtal niet-Duitschers. Men erkent hier de waarde
van ieder mensch afzonderhjk, zonder onderscheid te maken naar
nationaliteit, stand of religie. Zooals de school zelf de hoogste
vorm van een gemeenschap nastreeft, zoo streeft zij ook naar een
betere gemeenschap voor de menschheid in haar geheel. Juist door
de leerschool van de Schulgemeinde tracht men de kinderen op
te voeden tot sociaal voelende menschen, die vrij van vooroordeelen
hun medemenschen op hun eigen waarde leeren waardeeren.

Ook de Odenwaldschule hecht groote beteekenis aan een persoon-
hjk contact voor haar leerhngen met andere volken. Zij maakt
daartoe van een soortgehjk systeem gebruik, als we reeds in de
Ecole des Roches leerden kennen. Zij heeft de meewerking gekregen
van enkele scholen, die in eenzelfden geest zijn opgebouwd. Zoo
bestaat er op het oogenbhk een overeenkomst tot regelmatigen uit-
wissehng van leerlingen tusschen de Odenwaldschule, Frensham
Heights School en de school Château de Bures. Frensham Heights
School in Engeland, te Rowledge bij Farnham, Surrey, is een coe-
ducatieve school, die bij haar opvoeding tracht gebruik te maken
van de nieuwste gegevens van paedagogiek en psychologie. Château
de Bures bij St Germain-en-Laye in Frankrijk is een Amerikaansche
school, die hoewel nog uitsluitend jongensschoool, weldra ook coe-
ducatief hoopt te worden.

De groote eenheid van de Schulgemeinde eischt natuurlijk een
organische onderverdeeling. Ook is het praktisch onnoodig, zoo
niet onmogelijk om steeds met alle vragen tot het geheel te komen.
Naast de eigenlijke en naar behoefte wisselende leer- en werkgroe-
pen is heel de school verdeeld in „familiesquot;. Deze meenen niet de
natuurlijke familie geheel te kunnen evenaren, maar toch heeft
men dezen naam genomen, daar zij het beste de onderlinge ver-
houding in zoo\'n groep weergeeft. Het famihehoofd is steeds een
leeraar of leerares, maar alleen zij komen daarvoor in aanmerking,
die de benoodigde paedagogische gaven blijken te bezitten. Om
hen heen verzamelt zich de familie, bestaande uit 6 tot 12 jongens
en meisjes van aUe leeftijden, uitgezonderd de allerkleinsten, die
hun eigen Heim bewonen. Een nieuweling wordt willekeurig waar

plaats is ondergebracht. Na eenigen tijd mag hij zichzelf een familie
kiezen, die echter het recht heeft hem te weigeren. Ook een maxi-
mum aantal mag in een famihe niet overschreden worden. Op ge-
regelde tijden kunnen allen opnieuw kiezen, in welke familie zij
willen zijn. Hier wordt vrij veel gebruik van gemaakt en niemand,
ook niet de familiehoofden, neemt het kwalijk, als een kind van
familie wisselen wil. Op zulk een oogenblik kan men een ware
volksverhuizing waarnemen. Want elke familie woont tezamen in
één huis, meestal op één verdieping. Daarbij deelen 3 ä 4 jongeren
tezamen een kamer, terwijl de oudsten hun eigen kamertje hebben,
waarvan we de voordeelen reeds in Wickersdorf zagen. De plaats-
ruimte in de huizen is verschillend, zoodat een zich uitbreidende
familie bij deze verhuizing de plaats moet innemen van een, die
kleiner is geworden. Elke famihe heeft in de eetzaal haar eigen tafel.
Verder komt de familie bij tal van gelegenheden als zoodanig te-
zamen, de leden vinden er den intiemsten vriendenkring, terwijl het
familiehoofd één avond in de week zijn familie om zich heen kan
verzamelen voor gezamenlijk voorlezen, besprekingen, enz. In één
woord voor gezeUigheid.

Het tweede kenmerk van de Odenwaldschule was de volledige
doorvoering van coeducatie. Na alles wat reeds bij de vorige scholen
hierover gezegd is, speciaal bij Bedales (bldz. 51 e.V.), meen ik
wat het principe betreft te kunnen volstaan met hetgeen Geheeb
er zelf over zegt in deze woorden:

„Höchstes Ziel der Koedukation ist die Entwicklung eines
klaren und starken, zu einem festen Bestandteile des Charak-
ters gewordenen Bewusstseins von der besonderen Art schwerer
Verantwortung, die jeder Mensch für Wesen des anderen
Geschlechtes zu tragen hat; und dies Ziel dürfte nirgends
besser erreicht werden als in einer Lebensgemeinschaft, in der
Jünglinge und junge Mädchen in edler Kameradschaftlichkeit
miteinander lebend, durch gereifte Frauen und Männer be-
raten, sich mit den Problemen der Erotik und des Sexuallebens
ernst und gewissenhaft auseinandersetzen. Gefährlicher ist
das Leben in einer solchen Gemeinschaft nicht, als alles wahr-
hafte, ernstgenommene und verantwortungsschwere Leben
überhaupt; aber unendhch ist der Reichtum menschlicher Ent-

faltungsmöglichkeiten, den das Aufeinanderwirken junger
Menschenkinder verschiedenen Geschlechtes ausströmt. Wie
manches ernst und fein entwickelte Mädchen, wie mancher
reifere Knabe hat, aus dem konventionellen Milieu plötzlich
in die Koedukationsatmosphäre versetzt, befreit und beglückt
ausgerufen, dass er jetzt erst wahrhaft zu leben beginne und
sein bisher geführtes Dasein als armselig und öde empfinde!quot;

In de Odenwaldschule kunnen beide, jongens en meisjes, geheel
tot hun recht komen. Ten eerste is de geheele opzet gegrondvest op
coeducatie. Hier kan men niet spreken van een manlijk of vrouw-
lijk karakter van de school. Zooals in elke goede gemeenschap
mannen en vrouwen tezamen haar vormen en opbouwen, zoo wer-
ken ook hier jongens en meisjes, leeraren en leeraressen tezamen.
Verder overheerscht hier geen van beide, daar ze vrijwel in gelijk
aantal in de school aanwezig zijn. Zooals in de ,,familiesquot; jongens
en meisjes niet gescheiden zijn, zoo worden ze nergens opzettelijk
gescheiden gehouden. De allerkleinsten groeien geheel tezamen op.
Ze weten het verschil tusschen jongens en meisjes, maar dit speelt
voor hen verder geen rol. Worden ze opgroeiend zich dit verschil
meer bewust, dan vinden ze als vanzelf onder de leiding van de
volwassen mannen en vrouwen de juiste verhouding en den juisten
afstand tot elkaar. Maar nergens bestaat een opzettelijke scheiding,
die verlangens wakker maakt of prikkelend op de fantasie kan
werken. Ze bewonen hetzelfde huis en dezelfde verdieping. En al
hebben jongens en meisjes hun eigen kamers, het staat hun volko-
men vrij elkaar te bezoeken. Ook de verdere dagelijksche omgang
is geheel vrij, terwijl aan tochten en reizen steeds jongens en meis-
jes tezamen deelnemen. Het onderwijs is evenals in Bedales zoo
geregeld, dat ieder zijn eigen tempo kan volgen, wat dus ook de
meisjes ten goede komt. Juist hier is ook het samenzijn van jongens
en meisjes menigmaal zeer vruchtbaar, voor zoover zij van verschil-
lende zijde de problemen benaderen en het geheel daarmee rijker
maken.

Het heele wezen van de Odenwaldschule leert eerbied voor de
persoonlijkheid. Dit geldt evengoed voor de verhouding van jon-
gens en meisjes onderling. Men ontwijkt hier niet de problemen, men
voert geen struisvogelpolitiek door te doen alsof ze niet bestaan,
en nog minder past men een systeem van verheimelijking toe, dat

slechts de zinnen en de fantasie kan prikkelen. In aUes heerscht
hier een toon van open eerhjkheid, die het mogehjk maakt, zooals
Geheeb het boven ook zelf aangeeft, dat. wanneer in de kinderen
vragen omtrent zichzelf of over onderlinge verhoudingen wakker
worden, zij m vol vertrouwen daarmee tot hun leiders komen en
bij hen een open oor, maar ook een open eerhjk antwoord vinden
dat hen met in eigen onwetendheid laat, maar hun steun geeft in
hun eigen ontwikkehngsgang. Deze volledige coeducatie is ook alleen
mogehjk, omdat men de voUe vrijheid geeft, omdat aUes gebaseerd
is op wederzijdsch vertrouwen.

Maar een vertrouwen met open oogen. Er is geen zweem van
spionnage, maar de leiding weet wat er omgaat. En dit destemeer
omdat men de „leidingquot; hier ook gerust mag uitbreiden tot over
de oudste kameraden, de kern van de school, aan wie het welzijn
van het geheel, een mooie verhouding tusschen jongens en meisjes
en de goede naam van de school minstens zooveel ter harte gaat
als aan de volwassen meewerkers.

Dit aUes zijn geen mooie theoriën, maar het steunt op de nuchtere
praktische ervaring. Slechts een enkele maal heeft men leerhngen
gehad, die in deze verhoudingen hun plaats niet konden vinden
Nooit betrof dit hen, die jong genoeg gekomen waren, maar het
waren leerhngen. die op ouderen leeftijd in de Odenwaldschule
kwamen. Deze bleken in de opvoeding, die zij gehad hadden reeds
zoodanig beinvloed te zijn. dat zij zich in de hier heerschende
mooie verhouding niet meer konden inleven. De eenige oplossing
IS dan ten slotte, dat dezulken de school weer verlaten. Maar deze
moeilijkheid is bij enkele uitzonderingsgevallen gebleven. Vrijwel
steeds gaat het, zooals Geheeb het boven zelf gezegd heeft.

De Odenwaldschule is een levend organisme. Zij het niet zoo snel
als wel elders, daar hier het aantal van hen. die jaren lang hun
heele opvoeding in deze gemeenschap ontvangen, vrij groot is. toch
wisselt de bevolking voortdurend. Vandaar dat steeds nieuwe
vragen zich voordoen, dat men in verschillende tijden ook een ver-
schillenden indruk van het geheel krijgt. Ook de kinderen oefenen
hun kritiek uit, kinderen kunnen zoo scherp zien, en de school
blijft ook niet onaangetast door de invloeden van buiten.

Zou ik eenige kritiek wiUen uitoefenen, dan zou ik kunnen wij-
zen op een zeker gebrek aan uiterlijke vormen. Nu hebben deze

alleen waarde, als ze gebaseerd zijn op innerlijk beleven, op inner-
lijke beschaving. Maar ze kunnen daartoe hulpmiddelen zijn. Het
inachtnemen van zekere égards, bv. het voor laten gaan van oude-
ren, van meisjes door jongens, eenige goede tafelmanieren, kunnen
daartoe zeker bijdragen. Dit werd niet alleen door mij, maar ook
door een aantal leerlingen gevoeld (waarmee de zaak reeds meer dan
voor de helft gewonnen is). Hoewel het misschien iets moeilijker
is, zoo kan juist de vrijere omgangsvorm des te sterker uit laten
komen, in hoever men innerlijke beschaving verworven heeft, Uiter-
hjke vormen zijn niet zoo moeilijk op te leggen, maar daarmee is
niet veel gewonnen. Ze moeten uit innerhjke beschaving voort-
komen, Maar dan kunnen ze ook samengaan met de grootste vrij-
heid in omgang. Indien,zooals in deOdenwaldschule,bv. de kleeding
van de jongens bestaat uit een open hemd met korte of omgesla-
gen mouwen en een kort blauw broekje, en daar zoowel zij als de
meisjes en een deel der volwassenen geregeld binnen- en buitens-
huis blootvoets gaan, dan zal deste eerder uitkomen, in hoever men
reeds innerlijke beschaving verkregen heeft. Eigenaardig was het
juist te vernemen, hoe een deel dit meende te kunnen bereiken
langs de conventioneele lijn van uiterlijk opgelegde vormen ont-
leend aan het moderne groote leven. Maar ook in dit vraagstuk zal
een levende gemeenschap als de Odenwaldschule zeker de goede
oplossing wel vinden.

Het derde kenmerk is de inrichting van het onderwijs. In tegen-
steUing tot ook die L. E. H., die voorbereidend voor examens zich
min of meer bij het bestaande aansluiten, is hier het onderwijs op
het principe van de school geheel nieuw opgebouwd, slechts in
zoover beperkt, als men ook hier met examens moet rekening
houden. Ook het onderwijssysteem is een consequentie van het be-
ginsel van de school, zelfontplooiing in gemeenschap, zoover mo-
gehjk autonomie. Men gaat uit van: „kunnen is meer dan wetenquot;.
Wat men weet, moet men zichzelf veroverd hebben, maar ook
men moet er iets mee kunnen aanvangen. Het behoeft ons nu
niet meer te verwonderen, als we hooren: ook in het onderwijs
heerscht een groote mate van autonomie, de kinderen zijn er mede
verantwoordehjk voor en kunnen het daarom ook mee vormen.

Dit wordt mogehjk gemaakt door het zgn. cursussysteem. Hierin

bestaan geen vaste klassen naar leeftijd gegroepeerd, maar al naar
dat de leerling in een vak gevorderd is, komt hij in een studiegroep,
die een bepaalden cursus volgt. Dit herinnert ons aan de labora-
torium-methode van Badley in Bedales, alleen is dit hier veel
consequenter doorgevoerd. Hier is heel het onderwijs opgelost in
cursussen. Iedere vakleeraar verdeelt zijn stof in een aantal cur-
sussen, die elk op zichzelf een maand duren en waarin hij dagelijks
met eenzelfde groep kinderen gedurende uur werkt. Het dag-
program is zoo ingericht, dat ieder kind per dag twee zulke cur-
sussen kan volgen, terwijl er dan nog één speciaal daarvoor be-
stemd uur overbhjft om te repeteeren of zich bij te werken in an-
dere vakken. Deze twee cursussen volgt de leerling dus gedurende
een geheele maand. Tevoren maken de leeraren bekend, welke cur-
sussen zij in hun vak zullen geven. Daaruit kunnen de leerlingen
nu zelf die cursussen kiezen, die zij willen volgen. Zoo is het zelfs
mogelijk, dat een leerling in één vak meer dan een maand doorgaat.

Tot welke consequenties leidt nu dit systeem en wat zijn de voor-
deelen er van? Allereerst heeft men geen klassen. Dwz. de leerling
is niet gedwongen om op grond van zijn leeftijd aan een bepaalden
norm in alle vakken te voldoen, waar hij niet onder mag bhjven
en niet boven kan uitgaan en waarbij hij de kans loopt, om ter wille
van enkele vakken, waarin hij onder dien norm is, alles gedurende
een vol jaar te moeten overdoen. Hier werkt hij in die groep, waar
hij voor dat vak op zijn plaats is.

De leerling kan naar eigen behoefte zich in dat vak verdiepen,
dat hij gekozen heeft. Nu moet men zich bij dit zelf kiezen wederom
niet een beeld van een zekere anarchie vormen. Want dan vergeet
men den invloed van de gemeenschap. De leerling zal ten eerste
om raad vragen. Verder vereischt ieder vak een zekere mate van
kennis, ook van andere vakken. Een te kort kan hem dus al zelf
duidehjk worden. Het is niets vreemds daar te hooren: ik moet aan
dit of dat weer eens iets meer doen. Dan is er de invloed van de
kameraden, ook hun voorbeeld, de invloed der volwassenen, die
zullen wijzen op de eischen van het leven in de maatschappij, en
dan dikwijls toch ook weer kan er een examen in het zicht zijn,
dat ook zijn eischen stelt.

Deze eigen keus nu schept de mogelijkheid, dat de leerling zich
gedurende eenigen tijd tot datgene bepalen kan, waar hij zich op

dat oogenblik het meest toe aangetrokken gevoelt. En dit stelt
weer voorop een groote mate van natuurlijke belangsteUing. Het
is toch eigenlijk ook een absurditeit, die de tegenwoordige school
eischt, dat een jongen of meisje tusschen 12 en 19 jaar op één dag
voor vijf of meer vakken zijn volle belangstelling zal hebben. De
praktijk bewijst dan ook doorgaans, dat dit niet mogelijk is. In het
cursussysteem is een geconcentreerde belangstelling op twee be-
paalde vakken iets absoluut-bereikbaars, te meer daar deze voort-
vloeit uit een eigen keus of tenminste welbegrepen eigenbelang.

Ook in andere scholen, die dit systeem hebben aangenomen, is
dit geconstateerd. Bovendien wordt het aangevangen werk niet na
één dag weer afgebroken, maar tenminste een maand lang kan men
zich in deze beide vakken doorloopend en methodisch verdiepen.
Het is inderdaad een zich verdiepen, want zoo min mogelijk doceert
de leeraar en zooveel mogelijk is hij leider bij eigen studie van de
leerlingen. Hoe ouder ze worden, hoe meer deze eigen studie naar
voren komt. Zoo zelfs, dat ze soms geruimen tijd buiten elk ver-
band, slechts met de leiding gevende hulp van een leeraar, voor
zichzelf kunnen studeeren. Er zijn hier dus ook geen klasselokalen,
maar vaklokalen, ieder zoo mogelijk met hun eigen bibliotheek.
Het spreekt vanzelf, dat de hier aanwezige natuurlijke belang-
stelling de taak van den leeraar zeer vergemakkelijkt, maar
ook die van den leerling, die met de handhaving van de orde
belast is I

Na een maand zullen dus meestal andere vakken gekozen wor-
den, terwijl eerst betrekkelijk veel later de doorgenomen vakken
weer opgevat worden. Nu kan men zich de vraag stellen of dan
niet alles weer vergeten is. Men mag daarbij geen ervaringen van
de tegenwoordige school aanhalen, want in het cursussysteem heeft
de leerling zich een geruimen tijd met zidk een aandachtsconcentratie
in de stof verdiept, dat deze veel en veel beter verwerkt is. En
zooals ook in andere experimenten wel is gebleken, juist in
den rusttijd, die volgt, vindt een bezinking plaats, die een weer
te voorschijn roepen van het eenmaal verworvene ten zeerste
ten goede komt.

Dat de leerHng zich in dezen tijd werkelijk iets verwerft, wordt
nog door bepaalde hulpmiddelen bevorderd. De leerling moet ten
eerste een schrift bijhouden aan de hand van de volgende vragen:

A.nbsp;Fragen am Anfang des Kurses.

1.nbsp;Fach

2.nbsp;Kursleiter

3.nbsp;Monat, Stunde, Dauer des Kurses

4.nbsp;Vorgesehenes Arbeitsgebiet

5.nbsp;An welchen Kurs schhesst sich dieser an?

6.nbsp;Warum habe ich mir diesen Kurs gewählt?

B.nbsp;Fragen am Ende des Kurses

7.nbsp;Gemeinschafthch behandeltes Arbeitsgebiet

Was für eigene Arbeiten habe ich gemacht und mit welchen

Mitteln (Kursarbeiten)?

8.nbsp;Welche Bücher dienten der Arbeit des Gesamtkurses?

9.nbsp;Wie war meine Mitarbeit? Was habe ich von dem Kurs ge-

habt?

Ist mir ein Teil des behandelten Stoffes unklar gebheben?
IG. Welche Arbeit ergibt sich für mich aus diesem Kurs?
II. Vorschläge zur Arbeitsweise

Is de cursus afgeloopen, dan kan de leerling zien of werkelijk dat
bereikt is, wat men zich had voorgesteld. Want hij moet dit schrift
dan in de leeraarskamer neerleggen, waar de verschillende leeraren
het kunnen inzien. Daar er van de zijde van de leeraren absolute
geheimhouding over bestaat, ja, zij nooit direkt er op reageeren,
maar alleen er hun eigen les uit mogen trekken, verkrijgt men inder-
daad het resultaat, dat in volle eerlijkheid en openheid deze vragen
worden beantwoord. Vooral de vragen B. 9 en 11 geven ruimschoots
gelegenheid kritiek op den cursusleider uit te oefenen. Het is aan
deze daar zijn voordeel mee te doen.

In de tweede plaats maken de verschillende cursusgroepen een
gezamenlijk verslag op. Dit wordt door bepaalde,daartoe geschikte
persoonlijke prestaties, bv. opstellen, de uitwerking van een mathe-
matisch vraagstuk, een kleine tentoonstelling, teekeningen, enz.
opgeluisterd. Dit alles wordt dan tezamen op den laatsten dag der
cursusperiode voor de verzamelde school voorgedragen in de
Kursschlussschulgememde. Dit is een hoogst feestelijke\' bijeen-
komst, waar ook ouders en andere gasten bij tegenwoordig kunnen
zijn. Ook deze bijeenkomst staat onder leiding van een der oudste

leerlingen. Het is geen examen, maar een bijeenkomst, waarin
heel de schoolgemeenschap zich rekenschap geeft van hetgeen ge-
presteerd is. Zijn de genoemde werkstukken voorgedragen, dan krij-
gen ook de met de orde-handhaving belaste leerlingen de gelegen-
heid hun bevindingen mee te deelen. Ten slotte krijgen de cursus-
leiders het woord, die de gegeven berichten kunnen aanvullen en
verklaren, en tevens een uiteenzetting kunnen geven van dat, wat
zij met hun cursus bedoelden, over de toegepaste methode en over
de medewerking, die de leerlingen betoond hebben. Zoo krijgen
allen een hoogst leerzaam overzicht en tevens een geduchte aan-
sporing voor het werk, dat hun weer wacht.

Het cursussysteem wordt niet in de groep van de jongsten toe-
gepast. Op een voor hen geschikte wijze vindt hier een geleidehjke
overgang plaats van spelen tot werken. Daarbij hecht men groote
waarde aan de spontane vragen en uitingen van deze kleinen zelf.
Hierdoor worden zij in een geheel natuurlijken vorm voorbereid
tot zelfstandig werken en actief deelnemen aan het leven in de ge-
meenschap, waarvan zij ook zelf deel uit maken.

De verzorging van het onderwijs berust uit den aard der zaak
bij de leeraarsvergadering. Deze staat wel onder de leiding van
Geheeb, maar ook hier is hij niet de „direkteurquot;, meer de primus
inter pares. Hoewel het onderwijs een voornaam deel van haar pro-
gram uitmaakt, toch blijft ook hier de eigenlijke opvoeding de
eerste plaats bekleeden. Ook hier gaat het om het welzijn van elk
kind en dat van heel de school. Men kan deze bijeenkomst niet beter
karakteriseeren dan door te zeggen, dat er dezelfde geest heerscht
als in de Schulgemeinde. Menigmaal voert evenmin hier een be-
paalde dicsussie tot een direkt resultaat, ja soms besluit Geheeb
alleen hiermee, dat hij voorstelt de besproken vraag aan de geheele
Schulgemeinde voor te leggen. Ook worden in bepaalde gevallen
wel oudere leerlingen gevraagd aanwezig te zijn om hun meening
uiteen te zetten. In alles vinden we dus hetzelfde beginsel van
cooperatie terug.

Met een enkel woord moet nog vermeld worden, dat, al is het \'t
ideaal van de Odenwaldschule op haar eigen wijze de kinderen
voor het leven voor te bereiden, men praktisch toch niet ontko-
men kan aan een klaarmaken voor examens. Daar deze nu eenmaal
een hoeveelheid parate feitenkennis vereischen, die men moet

accepteeren, ook al kwalificeert men ze als ballast, zoo verkeert
ook de Odenwaldschule in de noodzakelijkheid om daarvoor spe-
ciale voorbereidingscursussen in te richten. Al stelt men deze zoo
lang mogelijk uit, ontkomen kan men er niet aan. Het is hier een
to make the best of it. Maar het blijkt, dat de grondige en breed
opgevatte studie van het cursussysteem het aan de leerlingen
mogehjk maakt om zonder al te veel te ,,blokkenquot;, toch ook daarin
tot bevredigende resultaten te komen.

Het cursussysteem omvat ook de cursussen in handenai-beid.
Deze worden trouwens als geheel gehjkwaardig behandeld en staan
dikwijls in nauw verband met het intellectueele onderwijs. De
morgenuren zijn geheel aan dit laatste gewijd, terwijl de middagen
ter beschikking blij venvan spor t ,spel en handenarbeid. Hieronder valt
ook het werken in den moestuin. Als de weersgesteldheid het eischt,
schroomt men niet daaraan eens een geheelen dag te besteden. Daar-
tegenover bhjft er ook wel \'s middags ruimte voor eigen studie.

Behalve door sport en spel wordt de lichaamsontwikkehng ge-
diend door turnen, voor een groot deel onder de leiding van oudere
kameraden, in het zgn. luchtbad, waarbij men door zoo min moge-
hjk kleeding de weldadige inwerking van lucht en licht op het li-
chaam zooveel mogelijk tracht te bevorderen. Te meer daar men
zich niet heel gauw door het weer laat afschrikken, zijn deze oefe-
ningen een goede vorm van harding van het lichaam, waaraan
ontegenzeggelijk de zoo gunstige gezondheidstoestand op de school
veel te danken heeft. Voor hun spelen beschikken de leerlingen over
een sportveld, dat wel niet aan zulke hooge technische eischen vol-
doet als dat bij Schloss Ettersburg, maar dan ook hier midden in
het bosch door de leerlingen geheel zelf is vlakgemaakt en inge-
richt. Geregeld worden tochten ondernomen onder leiding van lee-
raren of oudere kameraden. Een voorj aars- en herfstvacantie geven
demogelijkheid om veel grootere afstanden af te leggen en bepaalde
studiereizen te maken. Onder de leiding van leeraren, die deze
reizen eerst met hen voorbereiden, trekken zij er dan in verschil-
lende groepen op uit. Zoo bezocht een groep jongens en meisjes in
het voorjaar van 1928 ook ons land. In den wmter biedt het Oden-
wald dikwijls goede gelegenheid voor ski-loopen en slede-vaarten.

In iedere gemeenschap, groot of klein, moet een zekere orde en
regelmaat heerschen, maar deze drukt in een groote gemeenschap

altijd sterker op den enkeling, dan bv. in een klein gezin. Het is
daarom steeds gewenscht de gelegenheden aan te grijpen, die deze
noodzakelijke regelmaat kunnen doorbreken. Daartoe behooren in
de eerste plaats de feesten, die men vieren kan. In de Odenwald-
schule wordt altijd eenige feestelijkheid bewezen aan de verjaar-
dagen. Elke jarige vindt in de eetzaal zijn stoel met bloemen ge-
sierd, kleine geschenken komen van alle kanten en in het bijzonder
laat zijn „familiequot; zich niet onbetuigd. Verder heeft de school haar
eigen feestdagen, die gewijd zijn aan de vijf beschermheeren. Vooral
tooneel en muziek spelen daarbij een groote rol. Over het geheel
wordt er veel gemusiceerd, al neemt de muziek niet zoo\'n over-
heerschende plaats in als in Wickersdorf.

De Odenwaldschule is niet-confessioneel. Ook in de religie neemt
Geheeb het standpunt in, dat alleen datgene, wat men zelf verovert,
waarde heeft. Men maakt zooveel mogelijk ook in de religie de
bronnen voor de kinderen toegankelijk. Buiten bepaalde cursussen
over religie verzamelt Geheeb bovendien nu en dan een aantal om
zich heen, waarmee hij dieper op het wezen van alle religie ingaat,
wat voor hem niet gebonden is aan een bepaald historisch gegeven.
Als in alles mogen de kinderen ook hierbij vrij uit met hun vragen,
hun twijfel en hun kritiek komen. Zij worden daarbij niet aan ban-
den gelegd met een: „dat moet je nu maar geloovenquot;. Maar wel
tracht hij hen uit te voeren boven een zuiver materialistische of
naturalistische wereldbeschouwing. De leider kan helpen, maar
het is aan de kinderen zelf om te ontdekken, wat voor hen uit-
eindelijke waarde heeft.

lederen Zondag komen allen in de zgn. Andacht tezamen. Dit is
geen godsdienstoefening, maar door muziek en voorlezen worden
allen daarin bepaald bij de hoogste dingen, waarmee in den loop
der eeuwen ons geestelijk leven verrijkt is. Soms zijn het stukken
uit de boeken der groote wijsgeeren, dikwijls ook uit den Bijbel,
dan weer verhalen en legenden als van Tolstoi en Selma Lagerlöf.
Vooral deze laatsten kunnen de aandacht van de kinderen tot in het
uiterste boeien, waarbij ook de diepere zin hen zeker niet ontgaat.
Zoo wil Geheeb het religieuse gevoel bij de kinderen ontwikkelen,
door hen tot eigen nadenken en vragen te brengen en met hen te-
zamen een gemeenschap op te bouwen, die deze hoogste idealen
zoo dicht mogelijk benadert.

INVLOED NAAR BUITEN
M. Luserke en de „Bewegungsspielequot;

Naast de reeds genoemde scholen zijn er in den loop der jaren
in Duitschland een groot aantal gelijksoortige opgericht, die zich
in hoofdzaak van elkaar daardoor onderscheiden, dat zij op een
of meer punten van het program der L. E. H. of Freie Schulge-
meinden meer in het bijzonder den nadruk leggen.

Verder hebben de L. E. H. een nog steeds groeienden invloed op
de bestaande staatsscholen, voor zoover zij als paedagogische labo-
ratoria de ontwikkeling van opvoeding en onderwijs blijven bevor-
deren. Doordat de regeering hen als „Versuchsschulenquot; erkent,
hun een vrijheid waarborgt, die pogingen tot verdere ontwikkeling
mogelijk maakt, kunnen zij hun belangrijke rol in de ontwikkelmg
van het middelbaar onderwijs blijven vervolgen. Ook het reeds ge-
noemde meewerken aan en bezoeken van de L. E. H. door leeraren
uit de staatsscholen bevordert krachtig de verbreiding van de
idealen en reeds bereikte resultaten.

Alhoewel het niet de bedoeling is al wat de verschillende scholen
daartoe hebben bijgedragen, hier nader te beschouwen, zoo moeten
met een enkel woord toch vermeld worden de belangrijke proeven,
die op zeer speciaal gebied door de Schule am Meer onder leiding
van Martin Luserke genomen worden. Reeds in Wickersdorf had
Luserke zich in het bijzonder op de ontwikkehng van een voor de
jeugd geschikt tooneel toegelegd. Op grond van zijn ervaringen
meent hij nu. dat de jeugd het beste zich geheel kan geven in het
zgn. „Bewegungsspielquot;, dat gebaseerd is op Shakespeare. Daarin
is aUe plaats voor geïmproviseerde mimiek, groote groepen treden
als koren op en slechts enkelen komen als ..sprekersquot; voor het
voetlicht. Het is Luserke gelukt in de Schule am Meer met de voUe
meewerking van de leerhngen, ook bij de samensteUing van origi-
neele stukken, alom geroemde resultaten te bereiken.

Hij beperkt zich echter niet alleen tot zijn school, maar tracht
door voorbeeld en raadgevingen deze Bewegungsspiele ook in an-
dere scholen ingang te doen vinden. Zelfs heeft hij opvoeringen ge-
geven met hem geheel vreemde. wiUekeurig bijeengebrachte leer-
lingen. waarmee hij bewees, hoe onder deskundige leiding na een

zeer korten tijd van voorbereiding, iets wezenlijk goeds door de jeugd
kan worden voortgebracht. In begin September 1927 heeft hij met
zijn leerhngen een speelreis gemaakt naar Maagdenburg, Berhjn
en Bremen. Niettegenstaande de vrij vermoeiende reis en enkele
plaatselijke bezwaren, die op het allerlaatst nog veranderingen
noodzakelijk maakten, was deze reis een groot succes en toonde zij
in breeden kring, hetgeen in deze richting bereikt kan worden.

Daar ook hierbij weer zoo heel veel van de leiding afhangt, heeft
Luserke het denkbeeld geopperd om aan leeraren de gelegenheid
te verschaffen de voorbereiding en inoefening van zulke spelen in
Internaat-scholen, die daarvoor in aanmerking komen, als een soort
cursus praktisch mee te maken. Zonder twijfel bieden juist scholen
als de L. E, H. door hun gesloten eenheid en hun geheel op samen-
werking gebouwde gemeenschap den besten bodem voor dergelijke
proefnemingen in het belang van opvoeding en onderwijs.

VOORTZETTING IN ZWITSERLAND
Hof Oberkirch

De L. E. H. hebben buiten Duitschland hun grootste verbreiding
gevonden in Zwitserland. Reeds in 1902 werd door twee Zwitsers,
die als leeraar bij Lietz in Ilsenburg werkzaam waren geweest,
W. Frei en W. Zuberbühler, het nu alom bekende L. E. H. Schloss
Glarisegg bij Steckbom in kanton Thurgau gesticht. Voor een
verdere typeermg van de L. E. H. is het niet noodzakelijk op deze
Zwitschersche scholen hier in te gaan, slechts zal nog een oogenbhk
de aandacht gevestigd moeten worden op het L. E. H. Hof Ober-
kirch bij Kaltbrunn in kanton St GaUen. De leider van deze school,
de heer H. Tobler, is een van degenen, die hun L. E. H. in dienst
willen stellen van de vernieuwing der opvoeding. Als geheel be-
antwoordt Hof Oberkirch aan een normaal L. E. H., dat ook ge-
noodzaakt is met de bestaande examens rekening te houden en
daarnaar het onderwijs in te richten. Maar reeds van begin af aan
heeft de heer Tobler getracht een geheel nieuwe arbeidsmethode
te vinden, waarmee hij veel beter in staat zou zijn het ideaal der
L. E. H. te verwezenlijken. Na tal van proeven en op grond van
het daarmee bereikte succes, is het hem nu gelukt om van een aantal

ouders de toestemming te verkrijgen hun kinderen in een aparte
groep tezamen te nemen. Deze staat geheel buiten het gewone
onderwijs en heeft dus ook niet direkt een bepaald examen tot
doel. Het peil van dit onderwijs komt het meest overeen met dat
van de école secondaire, onze Ulo-opleiding. Omdat hij praktisch
de vrijheid heeft om met deze groep naar eigen inzicht te werken,
heeft hij met hen dat, wat eerst nog hier en daar in zijn school als
proef geschied was, ten volle kunnen uitwerken. Daartoe meende
hij, dat hij geheel van voren af aan moest opbouwen en zich geheel
vrij moest maken van alle bestaande programma\'s en roosters.
Eenmaal het beginsel aangenomen, moest al het verdere een conse-
quentie van dit beginsel zijn.

De leeftijd van 12 tot 15 jaar is het tijdperk, waarin de jeugdigen
beginnen de wereld der volwassenen, die hen aantrekt, binnen te
dringen. De jongen en het meisje moeten zich dan hun eigen krach-
ten bewust worden en leeren deze aan te wenden voor hun licha-
melijke, inteUectueele en moreele ontwikkeling. Het onderwijs moet
daartoe opbouwend meewerken en aan het kind de mogelijkheid
geven zich zelf door eigen ervaringen te ontwikkelen. Dit onderwijs
noemt de heer Tobler „Gestaltungsunterrichtquot;. Het gaat uit van
een bepaald gegeven complex, waarvan de leerling, al werkend on-
der de leiding van den leeraar, steeds meer in de onderdeelen door-
dringt. Zoo komt hij op geheel natuurlijke wijze en ook in onderling
natuurhjk verband er toe om op datgene dieper in te gaan, wat de
gewone school als los van elkaar staande vakken in haar program
heden biedt. Daar dit Gestaltungsunterricht het natuurlijk ver-
band, dat de dingen ook in het werkelijke leven hebben, zeer sterk
naar voren brengt, wekt het ook in veel grootere mate de belang-
steUing van den leerling. Verder geeft het hem een inzicht in het
werkehjke leven, dat de leerhngen van de gewone school, dikwijls
eerst na afloop van deze, zichzelf met veel moeite veroveren moe-
ten. Bovendien loopt men in dit systeem veel minder kans zich aan
een groote hoeveeUieid baUast te buiten te gaan, terwijl de zelfwerk-
zaamheid, het persoonhjk initiatief, het stehen en het zelf zoeken
van de oplossing van problemen in hooge mate bevorderd worden.

Het zou te ver voeren dieper hierop in te gaan. Te meer omdat,
al is deze werkwijze in Zwitserland nog geheel nieuw,men inDuitsch-
land in die richting reeds veel verder gevorderd is. Op dezelfde pae-

dagogische grondslagen heeft zich daar het „Gesamtunterrichtquot;
reeds zoover ontwikkeld, dat het m de nieuwste onderwijswetten
officieel erkend is. De ervaringen ook in Hof Oberkirch verkregen,
zullen tot de ontwikkeling van deze werkwijze zeker nog het hunne
kunnen bijdragen. In Zwitserland bestaat er dan ook een alles-
zins gerechtvaardigde belangstelling voor het werk, in Hof Ober-
kirch verricht.

Institut Monnier

Al is men in Nederland in enkele kringen met het bestaan der
L. E. H. niet geheel onbekend, naast theoretische beschouwingen
kan er slechts op een heel enkele praktische poging gewezen wor-
den.

Alvorens tot een bespreking hiervan over te gaan, moeten wij
eerst nog even stilstaan bij een ander Zwitschersch L. E. H., dat
echter door Nederlandsche ondernemingsgeest aangepakt, ook on-
miskenbaar enkele typisch Nederlandsche trekken draagt. Dit is
het Institut Monnier, te Versoix bij Genève.

De Nederlander, die dit Instituut thans leidt, is Dr. J. W. L.
Gunning, een zoon van den vroegeren Zendingsdirector Dr. J. W.
Gunning te Rotterdam. Hij studeerde eerst in Groningen, daarna
voltooide hij zijn studies in Zwitserland, aan het Institut J. J.
Rousseau en de universiteiten van Genève en Lausanne. Aan deze
laatste universiteit promoveerde hij als Dr. in de Paedagogiek op
zijn dissertatie „Jan Ligthart, sa vie et son oeuvrequot;. Na eerst
werkzaam te zijn geweest in verschillend particulier en openbaar
onderwijs in Zwitserland, werd hij de meewerker van den heer
J. E. Monnier, die ook zelf wederom meewerker in een van Lietz\'
L. E. H. was geweest. Reeds vrij spoedig trok deze zich terug, zoo-
dat in 1922 het geheele Instituut in handen van Dr. Gunning over-
ging. Wat het Institut Monnier nu is, werd het onder leiding van
den heer en mevrouw Gunning.

Door hun beider zoo juiste samenwerking en taakverdeeling laat
het Institut Monnier zoo duidelijk zien, hoe deze gemeenschappe-
lijke arbeid van man en vrouw zulk een internaatschool en haar
bevolking ten zegen kan zijn. Heeft Dr. Gunning zelf de leiding
van het groote geheel,zoowel naar binnen als naar buiten, in handen,

geeft hij de groote hjnen aan van het paedagogisch program, van
organisatie en administratie, het is mevrouw Gunning, die zorgt
voor den praktischen mwendigen opbouw, zoowel wat de materieel
huishoudehjke zijde als ook de geestehjke zijde betreft van den
direkten invloed op de aan hen toevertrouwde kinderen en daarmee
van de „esprit de la maisonquot;.

Al is het Institut Monnier een Fransch-Zwitsersche school, zoo
brengt de hgging in de nabijheid van Genève. waar de Volkenbond
en tal van internationale bewegingen hun zetel hebben, als van zelf
met zich mee, dat ook de bevolking van deze school vrij internatio-
naal is. Na hetgeen over de mogelijkheid van een L. E. H. in deze
omstandigheden bij de behandehng van Wickersdorf gezegd is, kan
er hiermee volstaan worden op te merken, dat zeker in dit instituut
deze internationale samenstellmg niet alleen den geest niet schaadt,
maar veeleer hier een saamhoorigheid zich ontwikkeld heeft, die
gebaseerd is op algemeen menschelijke waarden en er toe bijdraagt,
dat kinderen van verschillende volken elkaar leeren begrijpen en
waardeeren. De leiding is zich ten volle bewust van de bijzondere
eischen, die deze samenstelhng van haar vraagt. Maar hgt het
juist niet in den aard en op den weg van een Nederlander om zulk
een taak op zich te nemen en tot een goed resultaat te voeren?
Hoewel nu beiden Zwitser, zoo zijn toch zoowel de heer als mevrouw
Gunning van geboorte Nederlandsch. En de enkele typische trek-
ken van het Institut Monnier, die hier naar voren zullen gebracht
worden, zijn zeker ook aan dit feit te danken.

Verschillende redenen kunnen er toe bijdragen, dat jongens en
meisjes een zekeren tijd van hun jeugd in Fransch-Zwitserland
doorbrengen. Daarbij spelen het gunstige khmaat en de Fransche
taal een groote rol. Velen van hen zijn door dit verblijf verder van
hun ouderlijk huis verwijderd, in ieder geval door meer grenzen
er van gescheiden, dan de meeste leerhngen der andere L. E. H.
Houdt men aan den anderen kant in het oog, dat wij Nederlanders
een van de meest „huiselijkequot; volken der wereld zijn, dan behoeft
het niet te verwonderen, dat in het Institut Monnier alle nadruk
er op gelegd wordt één groote famihe te wiUen zijn. De natuurlijke
famihe kan nooit geheel vervangen worden, maar men benadert
deze hier toch wel heel sterk. In de eerste plaats werkt daartoe mee
het bewuste streven van de leiding en haar meewerkers en mee-

werksters om dit familie-karakter in alle onderdeelen te handhaven.
Daartoe wil men het aantal interne leerhngen klein houden, in
ieder geval niet boven een veertigtal doen uitgaan. Een vanzelf
sprekende voorwaarde is ook, dat het instituut coeducatief is. Hoe
zou men ooit er dit famihe-karakter aan kunnen geven, als men niet
zoowel jongens als meisjes in een goede onderlinge verhouding
tezamen had, zoowel wat aantal als leeftijden betreft? Zoo be-
vinden zich hier jongens en meisjes van ongeveer 8 tot i8 jaar,
tezamen levend in één huis onder gemeenschappehjke manlijke en
vrouwlij ke leiding. De meisjes bewonen haar eigen verdieping, maar
al hebben zij zoo de gelegenheid ook als meisjes onder elkaar te zijn,
aan heel het verdere leven kunnen zij met de jongens tezamen deel-
nemen. Er heerscht hier inderdaad tusschen jongens en meisjes een
hartelijke toon en een gezonde verhouding van kameraadschap,
die men op vele van onze Nederlandsche, voor een groot deel
toch coinstructieve scholen, maar al te zeer mist.

Uit de genoemde samensteUing volgt, dat de school zoowel lager
als middelbaar onderwijs geeft, waarbij men ook hier heel goede
ervaringen verkregen heeft met eenzelfde systeem als het cursus-
systeem van de Odenwaldschule. Ook is het vanzelf sprekend, dat
het Fransch als een van de voornaamste vakken wordt beschouwd.
Zoo baseert zich dan ook heel het taalonderwijs op het Fransch.
De voertaal is, behalve in de lessen van de andere moderne talen,
verder overal het Fransch. De kleinen van 7 jaar af hebben het ge-
wone L. O.-program. Met 10 jaar kunnen de leerlingen onderwijs
in de Engelsche en met 12 jaar in de Duitsche taal ontvangen.
Met 15 jaar sluit het onderwijs aan bij de division supérieur van het
CoUège van Genève. Zij, die hiernaar over wiUen gaan, hebben van
14 jaar af Latijn. Na 15 jaar wordt onderscheid gemaakt tusschen
de élèves réguliers en hen, die een geheel individueel program wiUen
volgen. Voor de eersten staan drie afdeehngen open: de section
réale met Latijn en de section scientifique-technique, die beide met
17 jaar kunnen uitloopen op de voorlaatste klasse van het Collége
van Genève, en een section commerciale, die kan uitloopen op het
4e jaar van de Handelsschool.

Zij, die ook na hun 17e jaar hun verdere opleiding in het instituut
wiUen ontvangen, werken nog meer individueel in de Etudes per-
sonneUes, die zich sphtsen ter eener zijde in hen, die zich voor toe-

latingsexamens voor een universiteit willen voorbereiden, ter an-
derer zijde in hen, die een algemeene ontwikkehng voor het prak-
tische leven wenschen te volgen.

Voor alle tusschentijds aankomende niet-Fransch-sprekenden
wordt een naar behoefte bepaalden tijd uitgetrokken, waarin zij zich
eerst zoover in het Fransch moeten bekwamen, dat ze met vrucht
het verdere onderwijs kunnen volgen.

In tegenstelhng tot verschillende andere L. E. H. heeft men hier
niet het volkomen isolement gezocht, maar paart men de groote
vrijheid op eigen terrem in een landelijke omgeving aan de nabij-
heid van een cidtureel centrum, als Genève is. Een direkte schade-
lijke inwerking van deze nabijheid op het wezen van de school is
nergens in waar te nemen. De eenvoudige vrije levenswijze wordt
er slechts in cultureel opbouwenden zin door beinvloed.

Een typisch Nederlandsche trek is de toon en sfeer van gezeUig-
heid, die hier heerscht. Deze valt niet aUeen bij vergehjking met
andere scholen op, maar is zelfs zoo sterk, dat nieuwe Zwitsersche
meewerkers er eerst onwennig tegenover staan, om daarna deze
gezeUigheid niet aUeen te leeren waardeeren, maar ook het gemis
er van te voelen, als zij daarna in andere miheus komen.

Sinds de algeheele verbouwing in 1927—\'28 is het Institut Mon-
nier in aUe opzichten zoo praktisch mogelijk ingericht en beschikt
het over een hygiënische instaUatie, waarmee het voor geen enkel
L. E. H. onderdoet. Dit bevordert ten sterkste het streven naar
orde en netheid. In zoover slechts niet „HoUandschquot;, dat er op
de reinheid van het eigen hchaam evenzeer gelet wordt als op die
van het huis, dat men tezamen bewoont!

Ten slotte is nog een eigenaardigheid van dit instituut, dat het
nooit gesloten is. In de vacanties biedt het aan die leerhngen, die
niet naar hun eigen familie kunnen vertrekken, de mogelijkheid om
met een aantal speciale vacantie-leerhngen zoowel in de zomer- als
winter-vacanties van uit eigen chalets aan berg- en wintersport
deel te nemen.

HETGEEN IN NEDERLAND WERD GEDAAN

Inleiding

Een met een L. E. H. geheel gelijk te stellen Internaat-school
heeft tot op heden in Nederland niet bestaan. Verschillende oor-
zaken zijn er aan te wijzen, die de behoefte aan Internaat-scholen
in ons land minder dringend maken, althans hun bestaansmogelijk-
heid niet bevorderen. Onder deze mag in de eerste plaats genoemd
worden de huiselijkheid van ons volk. Op zichzelf een deugd, kan
ook hier een „te veelquot; gevaar opleveren. Niet ieder huisvader weet
zelf het beste hoe zijn kinderen op tevoeden. De tijden veranderen
en beslist gevaarlijk is de zienswijze, dat,,zooals mijn vader deed, was
het goed en zoo doe ik nu ook weerquot;. Al gaat men meer en meer
inzien, dat ouders nog niet geboren opvoeders behoeven te zijn,
toch zijn het er nog slechts weinigen, die inzien, dat het in het be-
lang van hun kmd is het onder werkelijk bekwame leiding te stel-
len, wanneer zij zelf deze niet kunnen geven. Daartegenover staat,
dat de mogelijkheid hiertoe ook nog zeer beperkt is. Onderwijs uit-
sluitend bestemd om voor te bereiden voor bepaalde examens, die
toegang geven tot een liefst van te voren te berekenen loopbaan,
wordt bovendien veelal van grooter gewicht geacht, dan een op-
voeding, die als eerste doel stelt de individueele ontwikkeling tot
een in zichzelf gelukkig mensch.

Over het algemeen valt het in tegensteUing tot andere landen op,
hoe de Nederlandsche ouders ter eener zijde een overdreven voor-
zichtigheid in acht nemen en ter anderer zijde een merkwaardige
zorgeloosheid toonen. Deze voorzichtigheid, die zich uit overal,
waar hun kind zelfstandig moet optreden (zie bv. het uitgeleide bij
een treinreis-alleen) spruit voort uit de sterke, op zichzelf te prij-
zen familieband. Jongen en meisje worden nog heel lang als kind
beschouwd en behandeld. Hierbij ontpopt zich een gebrek aan ver-
trouwen in het eigen kind en daarmee eigenlijk in de eigen opvoeding.

Waar dit in den laatsten tijd niet meer zoo sterk schijnt te zijn,
is het veeleer een overgang in de zoo dadelijk te noemen zorgeloos-
heid. Ligt in deze te ver gedreven zorg allerminst een opvoeding
tot zelfstandigheid, ook juist daardoor kan men over het algemeen
weinig meegaan met die opvoedingsscholen, die juist willen wagen
om tot deze zelfstandigheid te doen geraken.

Ter anderer zijde staan veel ouders geheel onverschiUig, in ieder
geval zonder er zich bewust rekenschap van te geven, ten opzichte
van de invloeden, die hun kinderen buiten den familiekring onder-
gaan, De school wordt nog wel aan kritiek onderworpen, zij het
dan ook slechts in verband met de „vorderingenquot; van hun kind,
maar de invloeden van de straat, van de kameraden, ja zelfs van
de jeugdvereeniging worden geheel genegeerd, zoolang deze niet
hinderlijk tot uiting komen. Vandaar ook het reeds genoemde ge-
ringe resultaat van jeugdleiders, om meeleving van de ouders te
verkrijgen. Ook het begrijpen van het streven van een L. E. H.
wordt hierdoor niet bevorderd.

Voorts biedt ons land op betrekkelijk korten afstand aan ieder
wel de gelegenheid om een school, ook een middelbare school te
bezoeken. Ook hierdoor is de bestaansreden voor een Internaat-
school geringer, dan in de grootere en minder dicht bevolkte landen.
Ook is bij ons op het land de stand van vermogende, ontwikkelde
groot-grondbezitters veel minder uitgebreid dan bv. in Engeland
of Duitschland.

Ten slotte kende, in ieder geval tot voor kort, Nederland niet de
eigenlijke Grossstadt, die niet aUeen de mogelijkheden van een ge-
zonde, vrije en aan avonturen rijke jeugd van het kind in nauw
contact met de levende natuur steeds meer beperkt, maar ook in
toenemende mate op ouders en famiheleven beslag legt.

Toch zijn er twee redenen, die niettegenstaande dit, het bestaan
van internaten en internaat-scholen hebben mogelijk gemaakt. Ten
eerste zijn er een aantal kinderen, die nu eenmaal geen echt thuis
hebben. Hieronder vaUen zij, die wegens familieverhoudingen niet
thuis kunnen zijn en bovenal zij, wier ouders buiten Nederland
en wel speciaal in Indië moeten verbhjven. Hoewel gelukkig niet
altijd, zoo zijn toch de ervaringen bij plaatsing in particuhere ge-
zinnen van zoodanigen aard, dat men hen liever aan een goed ge-
leid internaat zou willen toevertrouwen.

Verder wordt dan naar een internaat-school gezocht, wanneer de
opvoeding thuis en de vooruitgang op school geheel dreigen spaak
te loopen. Vooral wanneer het bereiken van examens meer het doel
is dan een opvoeding tot een zedelijk hoogstaand lid van de ge-
meenschap, welke zijn werkkring in de toekomst dan ook moge
wezen, en wanneer smeekingen noch straffen dit doel nader schij-
nen te doen komen, wordt er naar een kostschool uitgezien, die
door „drillquot; tenminste deze uiterhjke resultaten zal weten te doen
bereiken. Hoewel men niet alle over één kam mag scheren, zoo is
het toch genoegzaam bekend, hoe deze resultaten in heel veel ge-
vallen onder groote „schade aan de zielquot; verkregen worden.

Zooals gezegd, een Internaat-school met de idealen en hun prak-
tische verwezenlijking van een L. E. H. bestaat in Nederland niet.
Toch is er in het verleden een school aan te wijzen, die in haar
tijd deze vrij dicht benaderd heeft. Ook hier weef op grond van de
persoonlijkheid van haar stichter en leider. Deze school was het
Instituut Noorthey, van Petrus de Raadt.

Instituut Noorthey

Pertus de Raadt {1796—1863) ontving zijn opleidmg m de school
van zijn vader te Rotterdam. Hij studeerde daarna in Engeland
en Duitschland. Te Halle kwam hij in huis bij zijn leermeester, den
bekenden Prof. A. H. Niemeyer, Kanseher der Universiteit en
director der „Franckesche Stiftungenquot;, gesticht door diens over-
grootvader A. H. Francke. Hij promoveerde aldaar in 1819 in de
philosophie. Zijn vader stelde hem daarna in staat verschillende
studiereizen te doen, waarbij hij o.m. Salzmann op Schnepfenthal
en Pestalozzi te Yverdun bezocht. Langeren tijd bracht hij door
bij von Fellenberg op Hofwyl. Vooral wat hij hier zag en hoorde,
was hem een aansporing iets dergelijks ook in het eigen vaderland
te probeeren. Hij besprak zijn plannen met von Fellenberg, die
hem raad en moed gaf. Diens school voor den adel was hem het
voorbeeld voor wat hij zelf als zijn levenswerk wilde stichten. Twee
trekken had de Raadt bovenal met von Fellenberg gemeen: den
zin voor orde en regelmaat en het aangeboren talent om te heerschen.

In Nederland teruggekomen kocht de Raadt het buitengoed
Noorthey bij Voorschoten en vestigde zich daar den 24en Juni

1820. Hij noemde zijn instituut een „Huis van Opvoedingquot; en schreef
een „Woord aan Ouders en Voogdenquot;, waarin hij zijn bedoehng en het
program nader uiteenzette. Het ontbrak hem niet aan belangstel-
hng van buiten, zelfs van officieele zijde. De regeering erkende zijn
Duitschen graad en kende hem de wijdste onderwijsbevoegdheid toe.

De Raadt stelde dus uitdrukkelijk de opvoeding op de eerste
plaats, maar het eigenhjke onderwijs was daarbij een van de
voornaamste middelen. Het was niet zijn bedoeling om goed afge-
richte chchée-menschen op te kweeken, maar veeleer om door indi-
vidueele opvoeding en een onderwijs, dat zoover mogehjk aan elk
individu was aangepast, in een gezonde, frissche sfeer de jongens
te helpen zich tot zelfstandige mannen te ontwikkelen, die later in
staat zouden zijn met eere hun eigen weg in het leven te vinden.

Daartoe achtte hij in de eerste plaats noodzakelijk een voor dit
doel geschikt huis met eigen terrein, een rustige vrije ligging, met
niet te grooten afstand van groote steden, waardoor het contact
met het groote leven kon bewaard blijven. Noorthey voldeed in
dien tijd aan al deze eischen. In dit „Huis van Opvoedingquot; moest
alles: het dagelijksch huiselijk leven, het werk en het spel onder één
leiding staan, in één milieu en in één geest plaats vinden. Hij was
dus een overtuigd voorstander van de Internaat-school. Deze toch
kan de eenheid in heel de opvoeding brengen, waartoe menig huis-
gezin niet in staat is. Bovendien vindt de leerling hier een speciaal
voor hem geschapen milieu, goed maar eenvoudig, vrij van heel
veel schadelijke invloeden van het groote leven. Voorwaarden,
waaraan juist de gezinnen uit de hoogste kringen heel vaak niet
kunnen voldoen.

De Raadt verwacht van een verbhjf in zulk een Internaat-school
geen vervreemding van het kind van zijn ouders. Al is zijn steUing,
dat zulk een verblijf juist door de daaruit voortvloeiende scheiding
de liefde tot de ouders eerder verhoogt, misschien wel met behulp
van enkele voorbeelden te bestrijden, toch blijft het waar, dat men
daartegenover ook veel gevallen kan aanwijzen, waarin kinderen
door zulk een scheiding eerst recht leerden beseffen, wat hun ouders
voor hen zijn. In die gevallen brengen de tezamen doorgebrachte
vacanties wederzijds een veel inniger samenleven tot stand, dan
er anders in een heel jaar te vinden is. De direkte band met de
ouders werd bevorderd door een wekelijksche briefwisseling, waarin

de jongens geheel vrij waren zich te uiten, zooals ze wilden. Het
eenige, wat gecontroleerd werd, was de vorm van het adres.

Wil echter een Internaat-school goede resultaten hebben, dan
is het noodzakelijk, dat de kinderen er eenige jaren achtereenvol-
gens verbhjven en dat het aantal leerlingen niet te groot zij. Daar-
toe bepaalde de Raadt, dat geen kinderen boven 11 jaar zouden wor-
den aangenomen. In 1821 had hij 10 leerhngen. Dit aantal breidde
zich in 1826 tot 33 uit. Maar omdat hij inzag, dat deze groei te
snel ging en hij eerst wilde zorgen voor een goede kernvorming,
beperkte hij het wederom tot in 1832 op 17 leerhngen. In hoofdzaak
kwamen zijn leerhngen uit de hoogste standen. Van 1851 tot 1854
was de Prins van Oranje, zij het ook onder leiding van een eigen
gouverneur, een van hen. Uit zijn leerlingen zijn later veel vooraan-
staande mannen voortgekomen, die tot de Raadt\'s groote vreugde
in verschillende richtingen van pohtiek en religie veel gepresteerd
hebben. Hij zag daarin het beste bewijs, dat zijn opvoeding tot
werkehjke zelfstandigheid voerde.

Ten opzichte van de onderhnge verhoudingen ging hij er van uit,
dat alle gezag moest berusten op de waarde van de persoonlijkheid.
Dien eisch stelde hij ook aan zijn meewerkers, de leeraren. Zoowel
uit binnen- als buitenland wist hij goede leerkrachten aan zijn
instituut te verbinden. Deze konden rekenen op zijn steun en lei-
ding. Maar al stelde hij prijs op volledige samenwerking, hij als
de eenig verantwoordelijke persoon t.o.v. de buitenwereld, bleef de
leiding van het geheel in handen houden.

De Raadt trachtte in de eerste plaats het zedelijk bewustzijn bij
de jongens te versterken. Daarbij vermeed hij zoover mogelijk zoo-
wel straffen als beloonen. Immers belooningen kunnen minstens zoo
onrechtvaardig zijn als straffen. Bij de resultaten, die men ziet,
bhjft het toch steeds een open vraag of men de motieven en de
gegeven moeite voor die resultaten juist kan beoordeelen. Veel
meer waarde hechtte hij aan een redelijk overtuigen tot het goede.
Maar hij verklaarde zich uitdrukkelijk een tegenstander van een
zich reeds van tevoren binden door bepaalde principes op dit punt.
Al vermeed hij te straffen, hij wilde zich niet binden door een „ik
straf nooitquot;. Dit was slechts te bereiken door een geest van weder-
zijdsch vertrouwen tusschen de leiding en de leerhngen. Hij schuwde
al het verborgene. Wanneer het kwaad eerst maar openbaar wordt,

Straft het meestal zich zelf. Deze goede verhouding werd nog be-
vorderd door het feit, dat ook de leeraren als kameraden aan de spe-
len van de jongens deelnamen, waarbij het in het geheel geen uit-
zondering was, dat een jongen een leeraar bij een spel overtrof.
Maar bij den echt sportleven geest, die er heerschte, deed dit geen
van beiden kwaad. Daarnaast eischte hij een stipte gehoorzaam-
heid, die echter gegrond was op het belang van het geheel. Dit
kan ten slotte iedere jongen begrijpen, ook al komt zijn eigen ik wei-
eens in botsing met die gemeenschap.

De Raadt trachtte in vorm en wezen zijn instituut zoo dicht
mogelijk te doen beantwoorden aan het gezinsleven. Daartoe moest
in de eerste plaats bijdragen het betrekkelijk kleine aantal der leer-
lingen en een langdurig verblijf van hen, maar bovenal de geest,
die er heerschte. Onder zijn persoonlijke leiding, in samenwerking
met zijn leeraren, moesten de jongens zich er echt thuis kunnen
voelen. De levende verhouding van persoon tot persoon moest
alle schoolschheid uitbannen. Dit ideaal werd veel meer nog be-
naderd sinds zijn huwelijk in 1825. Zijn vrouw werd geheel de
Moeder van het instituut en het is zeker niet het minst aan haar zor-
gen te danken, dat de jongens steeds de mooiste herinneringen
aan Noorthey bewaard hebben.

De Raadt achtte de zedelijke opvoeding ten nauwste verbonden
met de religie. De opvoeding was op Noorthey beslist protestantsch,
maar aan de ouders werd overgelaten tot welk kerkgenootschap de
jongens zouden worden opgeleid. Hij zelf achtte voor allen een
grondige kennis van den Bijbel een eerste vereischte. Iedere jongen
moest ten slotte in het leven voor zichzelf kiezen. Geen menschelijk
gezag mocht zich volgens hem ooit plaatsen tusschen God en den
Mensch.

Het onderwijs, dat op Noorthey gegeven werd, bedoelde de ont-
wikkeling van den wetenschappelijken zin en het verwerven van
de maatschappelijk noodzakelijke kennis. Het was zoowel voorbe-
reidend voor de universiteit als voor een loopbaan in den handel,
of voor hen, die zich nog geen bepaald doel gesteld hadden, alge-
meen ontwikkelend. In verband met de leeftijden omvatte het
zoowel lager als middelbaar onderwijs.

In sterke mate werd er rekening gehouden met den individu-
eelen aanleg. Daartoe was er geen vast klasse-verband, maar waren

er grootere of kleinere werkgroepen al naar de vorderingen van
eiken leerling. Wel werd ieder uur van vak gewisseld, maar al naar
de bekwaamheid der leerlingen werden deze groepen samengesteld.
Deze splitsing werd zoover doorgevoerd, dat de Raadt er ook niet
voor terugschrok waar noodig privaatlessen te laten geven. Dit gaf
wel aanleiding tot een zeer samengestelden lesrooster, maar het
individueele belang van eiken leerling ging bij hem voor boven
de moeite, die dit veroorzaakte.

Dat zijn leerhngen werkelijk „menschenquot; werden, was hem meer
waard dan een opsomming van examens en verkregen betrekkingen.
Alles was er op ingesteld den leerling tot zelfwerkzaamheid aan te
sporen, waarbij de leeraar dikwijls meer leider en wegwijzer was dan
eigenlijk docent. Daarbij werd bovendien het samenwerken van de
leerhngen aangemoedigd.

Deze zelfwerkzaamheid werd nog bevorderd door de aanwezig-
heid van een zeer uitgebreide bibliotheek. Vooral de talen namen
een voorname plaats in. Naast het onderwijs in Latijn en Grieksch
traden vooral de moderne talen op den voorgrond. Men bereikte
inderdaad, dat Fransch, Engelsch en Duitsch door de meeste leer-
hngen vrij vlot gesproken werden. Zelfs leerden de enkele buiten-
landers ook nog eenigszins Nederlandsch. Daartegenover was het
samenleven met dezen een constant levend onderwijs in de door
hen gesproken taal.

De vrije tijd werd in hoofdzaak benut voor spelen, zooals die in
dien tijd voorkwamen. Deze ontstonden door het eigen initiatief
van de jongens. Hoewel geen voorstander van het systeem van
Jahn, heeft de Raadt in later tijd door het aanbrengen van eenige
toesteUen de gymnastiek toch bevorderd. Voorzoover in dien tijd
van sport kan gesproken worden, dienen daarbij genoemd het
steltenloopen, waarbij soms heele veldslagen geleverd werden, het
polstokspringen met wedstrijden door de weilanden en het schaat-
senrijden.

Aan handenarbeid werd niet systematisch gedaan. Wel gaf de
Raadt er gelegenheid toe, door het beschikbaar stehen van grond
voor eigen tuintjes en van een behoorlijk uitgeruste timmerwerk-
plaats. Over het algemeen krijgt men den indruk, dat de jongens
meer speelden in, dan leefden met de natuur.

Voorts werd onderwijs gegeven in teekenen en schilderen, terwijl

ook letterkunde, tooneel en muziek, speciaal door het houden van
daarvoor bestemde soirees, de volle aandacht hadden.

Zoo zien we, hoe meer dan een halve eeuw voor Reddie zijn school
Abbotsholme opende, in ons land een instituut bestond, dat in
eenzelfden geest opgebouwd een groot aantal van die paedago-
gische grondslagen verwerkelijkt had, welke nu het wezen van een
L. E. H. uitmaken. Al heeft Noorthey ook naar buiten zijn uit-
werking niet gemist, mede ook door het feit, dat vele leeraren daar
een tijd lang hebben meegewerkt, toch heeft het jammer genoeg
niet den invloed en de navolging gehad, die Reddie heeft
mogen beleven. Wel heeft Noorthey zijn stichter overleefd, maar
het typisch karakter van dit Huis van Opvoeding hing zoo nauw
met den persoon van den stichter tezamen, dat ook hier het eigen-
lijke Noorthey met het heengaan van den stichter heeft opgehou-
den te bestaan, al heeft het dan ook als instituut nog een längeren
levensduur gehad.

Toch had de Raadt zelf een poging gedaan om dit te verhoeden. In
1849 trok hij zich uit de eigenlijke leiding terug en gaf deze over
aan J. H.. Kramers. Maar hij bleef als medebestuurder en door zijn
vestiging in een villa er dichtbij in nauw contact met Noorthey.
In 1851 maakte hij er een stichting van in den vorm van het Ge-
nootschap Noorthey. Dit Genootschap zou zijn werk in zijn geest
in stand moeten houden. Maar de Raadt was zoozeer overtuigd
van de groote waarde van den persoonlijken invloed van den leider,
dat hij uitdrukkelijk bepaalde, dat. wanneer eenmaal het Genoot-
schap een leider had aangesteld, het dezen de grootste vrijheid en
zelfstandigheid moest toestaan. Het Genootschap mocht benoemen
of ontslaan, maar niet zelf mee wiUen regeeren. Het is de leider, die
den weg moet wijzen. Hij moet zich ten volle naar zijn eigen per-
soonlijkheid kunnen geven, maar kan dit alleen, als hij de volle
vrijheid van handelen heeft. Zal een instituut levend blijven, dan
moet het eigenhjk steeds in opbouw zijn. Niet aUeen het Genoot-
schap, maar ook de ouders moeten zich niet met den internen
gang van zaken bemoeien. Hebben zij eenmaal hun kind aan den
leider toevertrouwd, dan moeten zij het ook aan hem overlaten.
Dit sluit geen overleg uit, maar wel een zich mengen in het opvoed-
kundige werk van den leider. Meenen zij de leiding niet meer te
kunnen vertrouwen, dan moeten zij hun kind terugnemen, even-

DE POGING VAN DE BRINIOSCHOOLnbsp;145

als het Genootschap alleen in zulk een geval kan overgaan tot een
ontslaan van den volgens hen niet bekwaam gebleken leider.

Petrus de Raadt mocht zich steeds in een warm meeleven van
zijn oud-leerhngen blijven verheugen. Bovenal kwam dit uit bij het
25-jarig jubileum van Noorthey in 1845 en bij een grootsche her-
haling van dit feest 10 jaar later. Toen de Raadt op 28 April 1863
op het Kerkhof te Voorschoten werd begraven, kwamen een tachtig
oud-leerhngen van alle zijden tezamen om hun „ouden meester en
vriendquot; de laatste eer te bewijzen.

Na zijn dood bleef de leiding in handen van Kramers. Deze breid-
de wel het aantal leerlingen uit, maar had het geheel toch niet vol-
doende in de hand. In 1882 moest Noorthey gesloten worden. In
1888 herleefde het als gymnasiale school, maar het heeft het tegen
de opkomende openbare en bijzondere gymnasia niet kxmnen bol-
werken en werd in 1907 wederom gesloten.

De poging van de Brinioschool

Kortehngs moet hier ook nog vermeld worden de poging van den
heer J. Kleefstra. In begin 1897 stichtte hij de Brinioschool te
Hilversum. Voorzoover de omstandigheden dit toebeten, heeft
Kleefstra getracht in deze school dezelfde paedagogische principes
te verwerkelijken, die den grondslag van het L. E. H. vormen. Hij
is hier slechts ten deele in geslaagd en heeft om die reden uit eigen
beweging in 1910 de school gesloten.

Het zou te ver voeren en in menig opzicht een herhaling worden,
hier de ideeën van Kleefstra te bespreken. In het bijzonder in zijn
„Brieven over Opvoedingquot; zet hij zijn opvattingen zeer duidelijk
uiteen en gimt hij den lezer ook in ruime mate een bhk in zijn eigen
persoonlijkheid. Zijn beschouwingen over het L.E.H. heeft hij
samengevat in zijn boek „De school der Toekomst en wat haar in
den weg staatquot;, waarin hij o.m. zijn ervaringen meedeelt van een
bezoek aan Bedales en aan het L. E. H. te Ilsenburg.

Vele van zijn klachten over het bestaande in opvoeding en onder-
wijs hebben ook nu nog niets van hun bestaansrecht ingeboet. Toch
mag daarnaast met vreugde geconstateerd worden, dat ook in
Nederland de algemeene belangstelling voor het vraagstuk der op-
voeding groeiende is.

BESLUIT

Hoewel de „Landerziehungsheimequot;, de „Ecoles Nouvellesquot;, van
onzen tijd zijn, zoo kan men zich toch bij een vergelijking\'met
scholen en stichtingen uit vroeger eeuwen afvragen, wat er nu
eigenlijk „nieuwquot; in is. In organisatie en onderwijs ontmoet men
wel nieuwe vormen, die sterk afwijken van de in de gewone lagere
en middelbare scholen gevolgde methoden. Maar daar staat tegen-
over, dat in de hierboven besproken scholen uit den ouden tijd
toch de kiemen aanwezig waren van hetgeen zich nu in grootscher
vorm ontwikkeld heeft.

Het kernpunt is steeds weer geweest, dat men het kind niet tot
object van een van te voren opgesteld opvoedings- en onderwijs-
program maakte; een program door de oudere generatie bedoeld
om de jongere tot haar denkwijze en haar werkwijze op te voeden.
Maar dat men het kind zelf als uitgangspunt van het op te bouwen
systeem nam, dat men door het schenken van groote vrijheid het
kind de mogelijkheid gaf zichzelf naar zijn eigen gaven te ontplooien,
waarbij de volwassene niet de alles-wetende heerscher, maar de
meer-wetende leider was.

In vroeger tijd is dit slechts hier en daar in een geboren opvoeder
en menschenkenner tot uiting gekomen. We zagen hoe dan spoedig
een verstarringsproces optrad en in veel gevallen het opgebouwde
met den bouwmeester zelf weer te gronde ging. Zijn opvolgers kon-
den slechts het door hem gevormde systeem leeren en als iets uiter-
lijks handhaven, niet het zelf met nieuw leven bezielen en aan het
leven aanpassen. Zoo bleef elke poging afhankehjk van één of en-
kele personen.

Het eigenlijk nieuwe in het heden is, dat men nu niet alleen in-
tuïtief te werk gaat, maar zich welbewust richt naar de gegevens
van de moderne psychologie en paedagogiek. Datgene wat enkele
groote opvoeders intuïtief hebben ingezien, is nu, dank zij de snelle

ontwikkeling dezer wetenschappen, bezig meer gemeengoed te wor-
den. Er is een voortschrijdend begrijpen waar te nemen van wat
een kind eigenlijk is en wat op grond daarvan de opvoeding moet
zijn.

Hoewel het ook thans niet uitgesloten is, dat men weder op een
eenmaal bereikt pimt zal blijven staan, verstarren en te gronde
gaan, zoo is toch de kans veel grooter, dat door ernstige studie van
het wezenlijke in aUe vormen er meer en meer opvoeders zullen ge-
vonden worden, die een voortgang in de eenmaal ingeslagen rich-
ting zullen blijven bevorderen. Bijna in alle onderdeelen van op-
voeding en onderwijs staat men nog in het begin van een nieuwe
ontwikkehng. Veel van het tot nu toe bereikte zal wellicht later als
een eerste poging aangezien worden. Blijft men zich afvragen wat
het wezenlijke van iederen vorm is, wat de consequenties van een
aangenomen principe zijn, dan staat de weg tot verderen vooruit-
gang wijd open.

Zoolang deze scholen werkelijk „paedagogische laboratoriaquot; blij-
ven, zullen ze niet alleen zelf hun bestaan vinden, maar ook hun in-
vloed ten goede op het bestaande onderwijs kunnen bhjven uit-
oefenen. Indien ze er voor waken zich vast te zetten in bepaalde
vormen, en zich, zij het ook uit piëteits-overwegingenwat den vorm
betreft, vast te klampen aan den oorspronkelijken stichter, maar
in zijn geest in het nauwste verband met de nieuwste gegevens van
psychologie en paedagogiek voortwerkend niet schromen wederom
nieuwe wegen in te slaan, en indien zij een steeds open oog blijven
behouden voor de immer veranderende behoeften van den tijd, dan
zullen zij een der machtigste steunpilaren voor de ontwikkeling
der opvoeding kunnen blijven.

Is ^t hun wijdere maatschappelijke taak, in hun eigenlijke taak
als internaat-school zullen ze het meest aangewezen milieu blijven
voor die kinderen, die een eigen thuis moeten ontberen of voor
wie een ruimere, vrijere en meer individueele opvoeding noodig is,
dan zij in hxm eigen omstandigheden kunnen verkrijgen. Juist in
de puberteit is het voor velen van groot belang deel uit te maken
van een grootere gemeenschap. De overvloed van energie kan dan
onder goede leiding een uitweg vinden in den dienst aan zulk een
gemeenschap, waarbij een ten volle doorgevoerde en goed geleide
coeducatie het zich ontwikkelende leven kan helpen het juiste

evenwicht te vinden in het doolhof van wakker wordende gevoelens.

Om deze redenen verdient het „Landerziehungsheimquot; als Ver-
suchsschule den steun zoowel van particuliere als officieele zijde. En
om ten slotte aan deze scholen de mogelijkheid te verschaffen
paedagogische laboratoria te zijn, dient men hun de voUe vrijheid
te geven hun opvoedings- en onderwij sprogram naar eigen inzicht en
ervaringen in te richten, zoo mogehjk bekroond door een school-
eindexamen, opgevat en afgenomen in den geest van de school.

Zijn de L. E. H. pioniers op velerlei gebied van opvoeding en
onderwijs geweest, één gebied hebben ze tot nu toe wehswaar niet
geheel verwaarloosd, maar toch ook niet veel verder gebracht. Dit
gebied omvat dan ook wel het moeihjkste deel van de opvoeding:
de godsdienstige opvoeding.

Met opzet is in het voorgaande gesproken van religieuse leiding,
daar het niet te ontkennen is, dat hier meer, daar minder, wel
iets gedaan wordt tot de ontwikkeling van het religieuse gevoel.
In hoofdzaak heeft men daarbij gebruik gemaakt van het leven
in de natuur en van den invloed van de muziek. Zeer zeker bhjven
dit waardevolle elementen, maar ten slotte kan men ook van stem-
mingen niet leven. En toch bestaat er bij de kinderen wel degehjk
een vragen naar het groote geheim van het leven, naar de wereld, die
achter deze wereld ligt.

De godsdienstige opvoeding blijft een teedere zaak, vooral als men
kinderen van verschillende milieu\'s tezamen te leiden heeft. Maar
zoo doortastend en zoo principieel men in andere kanten van de
opvoeding durft optreden, zoo weinig beslist is men op dit gebied.
Zeker, de resultaten van het bestaande godsdienstonderwijs zijn
niet van dien aard, dat men dit zonder meer zou kunnen overnemen.
Ook het godsdienstonderwijs moet aan de levenssfeer van de be-
trokken school aangepast worden.

Het is niet aan mij hier dit probleem op te lossen. Vooral hier
ervaart de opvoeder hoe moeilijk het is zich van oude vormen los
te maken en nieuwe te vinden. Maar daarom mag op dit tekort wel
gewezen worden, te meer omdat ook op dit gebied een ernstige
samenwerking van leiders en kinderen bij een zoeken naar den
weg, die ons nader brengt tot den zin en het doel van het leven,
even goed resultaten zal kunnen geven, als dit op ander gebied be-
reikt is. En al achten, met uitzondering van de Ecole des Roches.

deze scholen met hun gemengde bevolkmg het niet hun taak de
kinderen in een bepaalde godsdienst op te voeden, zoo moet men
toch het kind, zal het zelf eenmaal een keus doen, een grondslag
bieden, die dit mogehjk kan maken. Ook hier zal men door uit-
wissehng van de op de verschillende L. E. H. verkregen ervaringen,
bovenal met die van de tegenwoordige Jeugdpredikanten van ver-
schillende richting en onder verschillende volksgroepen werkzaam,
belangrijke resultaten kunnen verkrijgen.

Als slot volgt hier het program der Ecoles NouveUes, zooals dit
door het Bureau International is samengesteld. Eén voorwaarde,
daarbij niet uitdrukkelijk genoemd, moge hieraan nog voorafgaan.

Een Ecole Nouvelle moet steeds een ideëel belang dienen: le. het
belang van de aan haar toevertrouwde kinderen en 2e. de ont-
wikkehng van de opvoeding in het algemeen. Zij moet in dien zin
een philanthropische instelling zijn, dat zij, hetzij uitgaande van
een particuher persoon, hetzij van een vereeniging of stichting, nooit
ten doel mag hebben deze personen te verrijken. Zeker, voor het-
geen voor hun kinderen gedaan wordt, moeten de ouders betalen,
al is het wenschelijk, dat door particulieren en officieelen steun
fondsen beschikbaar zijn, die ook de opname van kinderen van min-
vermogende ouders mogelijk maken. Zij, die hun krachten en leven
aan de school geven, moeten er een met hun arbeid overeenkomend
levensbestaan in vinden. Zelfs zou het wenschelijk zijn, al blijft
het veelal een vrome wensch, dat zij, die daar werken, beter ge-
salarieerd worden dan elders, opdat men uit ruimer keus de beste
krachten zou kunnen kiezen. Maar indien er ooit eenige winst te
boeken zou zijn, dan moet deze aan het geheel voor in- en uitwen-
dige verbetering ten goede komen. Dit is de grondslag, waarop
iedere Ecole NouveUe gebaseerd moet zijn.

De gezamenlijke scholen van het hiervoor beschreven type heb-
ben voor onderling contact en uitwisseling van hun ervaringen
het „Bureau international des Ecoles NouveUesquot; gesticht. De lei-
der en organisator hiervan is Prof. Ad. Ferrière. Deze, die indertijd
een der meest enthousiaste meewerkers van Lietz is geweest, werd
door verschiUende omstandigheden genoodzaakt, zich in hoofd-
zaak aan de theorie en de organisatie van de opvoeding te wijden.

Als uitstekend organisator en schrijver is hij een van de steunpi-
laren van heel de nieuwe richting in opvoeding en onderwijs ge-
worden, een leidsman die over heel de wereld zijn invloed doet gelden.

Het „Bureau international des Ecoles Nouvellesquot; werd opge-
richt in 1899 en georganiseerd in 1912. Eerst geheel zelfstandig, is
het nu opgenomen in het Institut J. J. Rousseau te Genève. Zoo-
wel ter karakteriseering van de Ecoles Nouvelles als ter beoor-
deeling, in hoever een bepaalde school op dezen naam (Ecole Nou-
velle, New School, Landerziehungsheim) aanspraak maken kan,
heeft het zoowel een minimum-program als een maximum-program
opgesteld, aan welk laatste een school voor minstens de helft moet
voldoen om erkend te kunnen worden.

Het minimum-program omvat het volgende: Een Ecole Nouvelle
is voor aUes een internaat met huiselijk karakter en gelegen op het
land, waar de persoonlijke ervaring van het kind de basis is zoowel
van de intellectueele opleiding — in het bijzonder door het toepas-
sen van den handenarbeid — als van de zedehjke opvoeding door
het toekennen van een zekere mate van autonomie aan de leer-
hngen.

Het maximum-program is opgesteld aan de hand van de ervarin-
gen in de verschülende scholen opgedaan. Ieder van de Ecoles Nou-
velles voldoet dus maar aan een bepaald aantal van deze pimten,
maar om onder de Ecoles Nouvelles gerangschikt te kurmen wor-
den moet zij, zooals gezegd, minstens aan de helft daarvan be-
antwoorden. Waar dit slechts een technisch hulpmiddel is, wordt
hierdoor nog niet de opvoedkundige waarde van de school bepaald.
Deze toch bhjft in de eerste plaats afhangen van de psychologische
en moreele waarde van den leider.

Dit maximum-program omvat de volgende 30 punten:

I. De Ecole NouveUe is een laboratorium voor praktische paeda-
gogiek. Zij tracht pionierswerk te verrichten voor de overheids-
scholen, door zich op de hoogte te houden voor de middelen, die
ze toepast, van de moderne psychologie, en voor de doeleinden,
die zij nastreeft, van de moderne behoeften van het geestehjk en
stoffelijk leven. Het meerendeel van de Ecoles NouveUes geeft tijd-

schriften, verslagen, mededeelingen of jaarboeken uit, waarin zij
de resultaten van hun werkzaamheid en de vruchten van hun
ervaringen vermelden.

De Ecole Nouvelle is een internaat, want alleen de totale in-
vloed van het milieu, waarin het kind leeft en opgroeit, maakt een
alleszins doeltreffende opvoeding mogelijk. Dit wil in het geheel niet
zeggen, dat zij het internaats-systeem als een voor aUen geldend
ideaal voorstelt: verre van dien. Aan den natuurlijken invloed van
het gezin moet, indien dit gezond is, in elk geval de voorkeur wor-
den gegeven boven dien van ook de beste internaten.

3.nbsp;De Ecole Nouvelle is gelegen op het land, daar dit het natuur-
lijke milieu van het kind is. De invloed van de natuur, de mogelijk-
heid, die zij biedt voor natuurlijke levensuitingen en voor veldarbeid,
vormt de beste grondslag voor lichaamsontwikkeling en moreele
opvoeding. Maar voor de inteUectueele en aesthetische ontwikkehng
— door musea, concerten, theaters, lezingen, enz. — is de nabijheid
van een stad wenschelijk.

4.nbsp;De Ecole Nouvelle groepeert haar leerhngen in verschillende
huizen, zóó dat iedere groep van tien tot vijftien leerlingen onder de
materieele en moreele leiding van één opvoeder staat, die bijge-
staan wordt door zijn vrouw of door een medewerkster. Het is
niet goed de jongens te berooven van den invloed van vrouwlijke
volwassenen, of van de huiselijke sfeer, die door kazerne-inter-
naten nooit kan worden geboden. In den regel kiezen de leer-
lingen, na een verblijf van eenige maanden, zelf hun familiehoofd
op grond van hun persoonlijke voorkeur. Aan den anderen kant
kan een volwassene slechts dan tot de intimiteit van een kind door-
dringen, en een doorloopenden zedelijken invloed op hem uitoefenen,
als hij zich met niet te veel kinderen tegelijk heeft bezig te houden.

5.nbsp;De coeducatie van de geslachten heeft, toegepast in inter-
naten en tot aan het einde van den leergang, in alle gevallen,
waar zij kon toegepast worden onder gtmstige materieele en geeste-
lijke voorwaarden, onschatbare moreele en intellectueele resultaten
opgeleverd, zoowel voor de jongens als voor de meisjes. Psycho-
sexueele abnormaliteiten, zoo rampspoedig voor de moreele ont-
wikkeling van de adolescenten, zijn in goede coeducatieve scholen
zoo goed als uitgesloten.

6.nbsp;De Ecole Nouvelle verschaft georganiseerden handenarbeid

aan alle leerlmgen gedurende tenminste anderhalf uur per dag,
meestal van 2 tot 4 uur. Dit zijn verphchte werkzaamheden, die
een opvoedkundig doel hebben en meer bedoeld zijn voor het
individueele en collectieve nut, dan als beroeps-opleiding.

7.nbsp;Bij den handenarbeid neemt het timmer- en schrijnwerk de
eerste plaats in, want dit ontwikkelt de handvaardigheid, scherpt
het waarnemingsvermogen en kweekt ernst en zelfbeheersching.
Landbouw en tuinieren en het opkweeken van kleine dieren behooren
tot die oeroude primitieve werkzaamheden van den mensch, waar
ieder kind van houdt en waartoe elk kind in de gelegenheid moet
gesteld worden. De onmiddelhjke kennis van de levende natuur
dient als inleiding tot de kennis der menschelijke natuur, zoowel
wat het organisme als wat den geest betreft.

8.nbsp;Naast de georganiseerde werkzaamheden wordt plaats inge-
ruimd aan vrije werkzaamheden, die de neigingen van het kind ont-
wikkelen en zijn uitvindingsvermogen en vernuft opwekken. Het
kind is verplicht een arbeid te kiezen, maar vrij in zijn eigen keus,
onder de leiding van den opvoeder,

9.nbsp;De hchamelijke opvoeding wordt behartigd door de natuur-
lijke gymnastiek, in de buitenlucht, hetzij geheel naakt of met ont-
bloot bovenhjf, en zoowel door spelen als door sport. Artsen en
hygiënisten roemen eenstemmig de voordeden van naaktheid,
niet aUeen uit physiek (lucht- en zonnebaden) maar ook uit moreel
oogpunt om de subhmeering van ongezonde nieuwsgierigheid.

10.nbsp;Tochten, te voet of op de fiets, alsmede het kampeeren in
tenten en het zelf klaarmaken door de kinderen van hun maal-
tijden, spelen een belangrijke rol in de Ecoles Nouvelles. De school-
reizen, die gelegenheid bieden tot hchamelijke harding, ontwikke-
ling van het gemeenschapsgevoel en de hulpvaardigheid, worden
ernstig voorbereid en zijn een steun bij het onderwijs.

II

II. Wat de inteUectueele opleiding betreft, tracht de Ecole
Nouvelle den geest te oefenen meer door een algemeene ontwikke-
ling van het oordeel, dan door een opeenstapeling van feitenkennis.
De kritische geest wordt geboren uit de toepassing van de weten-

schappelijke methode: waarneming, hypothese, verificatie, wet.
Een kern van verphchte vakken verzekert een alzijdige opleiding,
niet in den zin van encyclopaedisch onderwijs, maar om door mid-
del van het miheu en van de boeken aan aUe intellectueele ver-
mogens, waarmee het kind begiftigd is, behoorlijke ontwikkehngs-
kansen te geven.

12.nbsp;Hand aan hand met de algemeene ontwikkehng gaat de
gespecialiseerde, aanvankelijk spontaan aansluitend aan de naar
voren tredende neigingen van elk kind, daarna systematisch door
ontwikkehng van de belangsteUing en de vermogens van den adoles-
cent in de richting van het toekomstig beroep.

13.nbsp;Het onderwijs is gebaseerd op feiten en ervaringen. Kennis
wordt verkregen door persoonlijke waarneming (bezoek aan fa-
brieken, musea, sociale instellingen; handenarbeid, enz.) of bij ont-
stentenis daarvan door de ervaringen van anderen, die neergelegd
zijn in de boeken. De theorie volgt in ieder geval eerst na de praktijk.

14.nbsp;Het onderwijs is dus ook gebaseerd op de persoonlijke werk-
zaamheid van het kind. Dat onderstelt een zoo nauw mogelijke
combinatie van de intellectueele studie, het teekenen en aUe mo-
gelijke vormen van handenarbeid.

15.nbsp;Het onderwijs is verder gebaseerd op de spontane belang-
stelling van het kind: 4 tot 6 jaar, de leeftijd van de verspreide be-
langstelhng of van het spel — 7 tot 9 jaar, de leeftijd van de be-
langstelling, die zich hecht aan onmiddellijk gegeven concrete
voorwerpen — 10 tot 12 jaar, de leeftijd van de gespecialiseerde
concrete belangstelling of van de monographieën—13 tot 15 jaar,
de leeftijd van de abstracte belangsteUing berustend op ervaring —
16 tot 18 jaar, de leeftijd van de samengestelde abstracte belang-
steUing: voor onderwerpen van psychologischen, socialen of phi-
losophischen aard. Hetgeen in of buiten de school voorvalt, geeft
stof, zoowel voor de grooten als voor de kleinen, tot gelegenheids-
lessen en tot discussies, die in de Ecole NouveUe een voorname
plaats innemen.

16.nbsp;Het individueele werk van den leerhng bestaat uit een
onderzoek (in het leven, in boeken, in de kranten, enz.) en in het
sorteeren (volgens een logisch plan, aangepast aan zijn leeftijd)
van aUerlei gegevens, alsook uit persoonlijke werkzaamheden en
voorbereidingen voor voordrachten in de klas.

17.nbsp;Het collectieve werk bestaat uit een uitwisseling en een ge-
zamenlijk sorteeren of logisch uitwerken van bijzondere gegevens.
De resultaten daarvan worden verzameld in een groot schrift of
in een map, rijkelijk geïllustreerd, waarop de leerhng trotsch kan
zijn en wat bij hem de plaats inneemt van alle schoolboekjes.

18.nbsp;In de Ecole Nouvelle is het eigenlijke onderwijs beperkt
tot den voormiddag, gewoonlijk van 8 tot 12 uxu-. \'s Avonds is er
gedurende een ä twee uur, al naar den leeftijd, ongeveer van 4%
tot 6 uur, gelegenheid tot eigen studie. Kinderen onder de 10 jaar
hebben geen huiswerk. Zelfstandig, systematisch leeren werken
is een van de voornaamste doeleinden, die men nastreeft.

19.nbsp;Men heeft slechts enkele vakken per dag, meestal een of twee.
De afwissehng ontstaat niet uit de behandelde onderwerpen, maar
uit de wijze waarop zij behandeld worden. Beurt om beurt worden
verschillende werkwijzen toegepast.

20.nbsp;Men heeft slechts enkele vakken per maand of per trimester.
Een systeem van cursussen, analoog aan dat, hetwelk aan de uni-
versiteiten gevolgd wordt, maakt het aan eiken leerhng mogehjk
zijn individueelen rooster te hebben.

III

21.nbsp;De zedehjke opvoeding moet, evenals de intellectueele, niet
gaan van buiten^ naar birmen, door opgelegde autoriteit, maar
van binnen naar buiten, door de ervaring en de geleidelijk toene-
mende oefening in zelfstandig oordeelen en in het gebruik der
vrijheid. Van dit beginsel uitgaande hebben eenige Ecoles Nou-
veUes het systeem van de schoolrepubliek ingevoerd. De algemeene
vergadering, bestaande uit den direkteur, de leeraren, de leerhngen
en soms zelfs het dienstpersoneel, oefent de daadwerkelijke lei-
ding van de school uit. Zij stelt haar eigen wetten vast. Deze wetten
regelen de werkzaamheden van de gemeenschap met het oog op
het door haar nagestreefde doel. Dit systeem is, indien het ver-
werkelijkt kan worden, in hooge mate opvoedend, maar het onder-
stelt een overwegenden moreelen invloed van den direkteur op
de natuurhjke leiders van deze kleine repubhek.

22.nbsp;Waar geen voUedig democratisch systeem heerscht, zijn

de meeste Ecoles Nouvelles georganiseerd als constitutioneele
monarchieën: de leerlingen kiezen frejekten, die een bepaalde so-
ciale verantwoordelijkheid hebben. Kinderen laten zich bij hun
dagelijksche bezigheden Uever leiden door deze prefekten dan door
volwassenen. Voor de prefekten zelf is deze verantwoordelijkheid
een hoogeschool van den burgerzin.

23.nbsp;Allerlei sociale ambten bevorderen de onderlinge hulpvaardig-
heid. Deze ambten in dienst van-de gemeenschap worden aan al
de kleine burgers om beurten opgedragen.

24.nbsp;De belooningen of positieve sancties bestaan uit het geven
van gelegenheid aan de kinderen om hun scheppingsvermogen te
vergrooten. Zij houden verband met de vrije werkzaamheden en
ontwikkelen zoo het initiatief. Periodieke tentoonstellingen van
vrije werkzaamheden vinden geregeld plaats; voorts wedstrijden in
handenarbeid, wetenschappelijke of letterkundige werkzaamheden.

25.nbsp;De straffen of negatieve sancties staan in onmiddellijk ver-
band met de begane fout. Dwz. dat ze ten doel hebben het kind
in staat te stellen om, door gepaste middelen, het als juist geoor-
deelde maar niet of slecht bereikte doel in het vervolg beter te
bereiken. Men maakt onderscheid tusschen de gereglementeerde
straffen, die van toepassing zijn op kleine tekortkomingen en welker
toepassing in handen van de leerhngen zelf ligt, en de terecht-
wijzingen van moreelen aard, die van toepassing zijn op ernstiger
fouten, welke door de volwassenen behandeld worden als gevallen
van psycho-pathologie, door middel van een onderhoud onder
vier oogen.

26.nbsp;De wedijver vindt zijn toepassing bij voorkeur in de verge-
lijking, die het kind maakt tusschen zijn eigen werk in het heden
en in het verleden, en niet uitsluitend in de vergelijking van zijn
werk met dat van zijn kameraden.

27.nbsp;De Ecole Nouvelle moet een „milieu de beautéquot; zijn, zooals
Ellen Key dit heeft beschreven. Orde is er de eerste voorwaarde,
het punt van uitgang van. De kunstnijverheid, die men beoefent
en met welker resultaten men zich omringt, voert tot de zuivere
kunst, die bij de artistiek aangelegde naturen de edelste gevoelens

vermag op te wekken.

28.nbsp;Gezamelijke beoefening van muziek, zang of orkest, heeft

en meest zuiverenden invloed op hen, die er van

n

houden en deze kunst beoefenen. De aandoeningen, welke de mu-
ziek opwekt en die er toe bijdragen de banden van het gemeen-
schapsgevoel nauwer aan te halen, behoorden aan geen enkel
kind onthouden te worden.

29.nbsp;De opvoeding van het geweten bestaat, bij de kinderen, in
hoofdzaak in het vertellen van verhalen, die bij hen spontane re-
acties oproepen, echte waarde-oordeelen, die, doordat ze telkens
herhaald en gaandeweg voor hen duidelijker worden, ten slotte
een band vormen, die de kinderen ten opzichte van hen zelf en
vem anderen bindt. Dit is het doel van het „verteluxirtje \'s avondsquot;
in de meeste Ecoles Nouvelles.

30.nbsp;De opvoeding van de praktische rede bestaat, bij de adoles-
centen, in hoofdzaak in eigen nadenken over en bestudeeren van
de natuurwetten, die de geestehjke ontwikkelmg van het individu
en van de gemeenschap beheerschen. Wat den godsdienst betreft
nemen de meeste Ecoles Nouvelles een niet-confessioneel of inter-
confessioneel standpunt in, dat samengaat met verdraagzaamheid
ten opzichte van de verschillende idealen, voorzoover deze den
geestehjken groei van den mensch beoogen.

LITERATUUR

w. H. Woodward. Vittorino da Feltre and other Humanist Educators,
University Press Cambridge, 1912.

R. Christoffel, Martin Planta, Editions Forum, Genève,

A. Basedow, Johann Bernard Basedow, Beyer, Langensalza, 1924.

C. Reddie, Abbotsholme, G. Allen, London, 1900.

C. Reddie, Was zur Gründung von Abbotsholme führte, Die Erziehung
No. lo/ii, 1928, Quelle amp; Meyer, Leipzig.

J. C. Quercus, Een bezoek aan een engelsche jongensschool. Vragen van den
dag, 1893, blz. 112 e.V.

J. H. Badley, Bedales a Pioneer School, Methuen amp; Co, London, 1923.

J. H. Badley, Education after the war. Blackwell, Oxford, 1917.

F. Hilker, Deutsche Schulversuche, Schwetschke, Berlin, 1924.

F. Grunder, Land-Erziehungsheime und Freie Schulgemeinden, Klinkhardt,
Leipzig, 1916.

H. Lieiz, Emlohstobba. Roman oder Wirklichkeit?, Dümmler, Berlin, 1897.

FL. Lietz, Lebenserinnerungen, Land-Waisenheim, Veckenstedt am Harz,
1922.

H. Lietz, Die ersten drei Deutschen Land-Erziehungs-Heime, Land-Waisen-
heim, Veckenstedt am Harz, 1919.

A. Andreesen, Das Landerziehungsheim, Quelle amp; Meyer, Leipzig, 1926,

Principles and Institutions of Dr. Hermann Lietz\' Schools, A. W. Zickfeldt,
Osterwieck/Harz, 1913.

Leben und Arbeit, Zeitschrift der Bürger und Freunde der Deutschen
Landerziehungsheime, Landwaisenheim, Veckenstedt am Harz.

A. Andreesen, Die Deutsche Aufgabe und die Land-Erziehungsheime,
Landwaisenheim, Veckenstedt am Harz, 1924.

Bilder aus den Deutschen Landerziehungsheimen, A. W. Zickfeldt, Oster-
wieck/Harz, 1928.

A. Andreesen, Lietz und das Landerziehungsheim, Pädagogisches Zentral-
blatt No. 3, 1928, J. Beltz, Langensalza.

Ad. Ferrière, Hermann Lietz, idem.

W. Rein, Einige Erinnerungen an H. Lietz, idem.

E.nbsp;Meissner, Hermann Lietz und der Unterricht, idem.

S. Schwarz, Der Einfluss des Landerziehungsheims auf dieStaatsschule,idem.

F.nbsp;Reichert, Rückblick auf die erste Zeit der Deutschen Landerziehungs-
heime, Die Erziehung, No. lo/ii, 1928, Quelle amp; Meyer, Leipzig.

E. Lehmensick, Der heutige Aufgabenkreis der freien Schulen, idem.
E. Demolins, A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons?, Firmin-Didot,

Paris, 1927 (le éd. 1897).
E. Demolins, L\' Education Nouvelle (L\' Ecole des Roches), Finnin-Didot,

Paris, 1901 (le éd. 1898).
J. H. Gunning Wz., „A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons?quot; par E.
Demolins en „Emlohstobba. Roman oder Wirklichkeit?quot; von H. Lietz,
Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, 1898, blz. 325 e. v.
Journal de 1\' Ecole des Roches, Vemeuil-sur-Avre (Eure).
G. Wyneken, Schule und Jugendkultur, E. Diederich, Jena, 1919.
G, W. Klein, Die Freie Schulgemeinde Wickersdorf, E. Diederich, Jena,

1921.

Grundsätze der Freien Schulgemeinde Wickersdorf, im Selbstverlag FSG.
W. 1926.

Bilder aus der Freien Schulgemeinde Wickersdorf, im Selbstverlag FSG. W.
A. Messer, Die freideutsche Jugendbewegung, Beyer amp; Söhne, Langensalza,

1922.

0. Stählin, Die deutsche Jugendbewegung, Deichertsche Verlagsbuch-
handlung, Leipzig, 1922.
E. Huguenin, Paul Geheeb et la libre Communauté Scolaire de 1\' Odenwald,
Bureau Int. Ec. Nouvelles, Genève, 1923.

E.nbsp;Huguenin, Die Odenwaldschule, H. Böhlaus Nachfolger, Weimar, 1926.
J. H. Gunning Wz., Paedagogische Schoolreizen, Versluys, Amsterdam,

1900.

M. Luserke, Schule am Meer, Angelsachsen-Verlag, Bremen, 1925.
M. Luserke, Jugend- und Laienbühne, Angelsachsen-Verlag, Bremen, 1927.
Berichte der Schule am Meer No. 8, Juist i/d Nordsee, 1927.
M. Luserke, Das handwerksmässige Schreiben von Bühnenspielen als
deutschkundlicher Arbeitsunterricht auf der Oberstufe, Pädagogisches
Zentralblatt No. 5, 1928, J. Beltz, Langensalza.

F.nbsp;Lindemann, Aufführung von Shakespeares „Sturmquot; als Bewegungsspiel
unter der Spielleitung von Martin Luserke, idem.

„Institut Monnierquot;, eigen uitgave, Versoix (Genève), 1928.
P. de Raadt, Aan Ouders en Voogden bij de opening van een Opvoedings-
gesticht te Voorschoten bij Leiden, 1820.
P. de Raadt, Noorthey in 1838.

P. de Raadt, Noorthey, Huis van Opvoeding en Onderwijs, P. N. van Kam-
pen. Amsterdam, 1849.
P. de Raadt, Noorthey in 1820 — 1845 — 1855.
J. H. Kramers, Herinneringen aan Petrus de Raadt, 1863.
J. H. Kramers, Noorthey in 1878.

J. H. Kramers, Herinnering aan de feestviering den 27en Juni 1880 bij het

zestig jarig bestaan van het Instituut Noorthey.
P. L. van Eek Jr., Van \'n oud Huis van Opvoeding en Onderwijs, Paeda-
gogisch Tijdschrift, loe Jrg. bldz. 145—189.

A. Elwes, Luke Ashleigh or School-life in Holland, Griffith amp; Farran,
London, 1864.

J. Kleefstra, De school der Toekomst en wat haar in den weg staat, van

Dishoeck, Bussum, 1906.
ƒ. Kleefstra. Brieven over Opvoeding, J. Reddingius, Hilversum, 1903,

N.V. „De Mercuurquot;, Hilversum, 1910.
Ad. Perrière, L\'Ecole Nouvelle et Ie Bureau International des Ecoles

Nouvelles, Dépôt central de Hbrairie, Lausanne, 1919.
Ad. Perrière. La Coéducation des Sexes, Soc. Générale, Genève.
Ad Perrière, Transformons 1\' école. Bur. Int. Ec. Nouvelles. Genève, 1920.
Ad. Perrière, Trois Pionniers de 1\' Education Nouvelle, Flammarion. Paris.
1928.

■mmA

STELLINGEN

Het Landerziehungsheim is als laboratorium voor praktische
paedagogiek een waardevolle factor in het ontwikkehngsproces
van opvoeding en onderwijs. Als zoodanig heeft het recht op de
belangstelling zoowel van particuliere als officieele zijde

II

Het Landerziehungsheim is het beste opvoedingsmilieu voor
overigens normale kinderen, wier ouders tijdelijk of blijvend niet
in staat zijn voor de opvoeding te zorgen.

III

Coeducatie onder daartoe bekwame manlijke en vrouwlijke lei-
ding is te verkiezen boven een opvoeding, waarbij kinderen van
slechts een sexe worden tezamen gebracht.

IV

Coinstructie, gebaseerd op het manlijk geslacht, is op grond van
den ongelijken psychologischen ontwikkelingsgang der sexen on-
juist.

V

Iedere bezuiniging op de opvoeding der minderjarigen beteekent
een vermeerdering der uitgaven ten behoeve van de onmaatschap-
pelijk geworden meerderjarigen.

Het is onjuist de opvoeding in weeshuizen en opvoedingsge-
stichten in handen te geven van niet paedagogisch en psycholo-
gisch geschoolde krachten.

VII

In processen, waarbij de opvoedkundige belangen van minder-
jarigen betrokken zijn, behoort de rechter een paedagogisch „des-
kundigequot; te raadplegen.

VIII

Het is gevaarlijk zoowel voor de aan hen toevertrouwden als
voor de vorming van de betrokkenen zelf, dat onvolwassenen met
verantwoordelijke jeugdleiding belast worden of deze aan hen
wordt toegestaan.

IX

Dagboeken, door pubescenten aangelegd, verdienen niet vertrou-
wen als bron van introspectie. Daarentegen zijn ze van groote
beteekenis\', wanneer ze beschouwd worden als een bepaalde vorm
van gedrag gedurende de puberteitsjaren.

X

In de puberteitsjaren vormen dagboekschrijvers niet alleen een
bepaald t5^e, maar er zijn ook verschillende typen van dagboek-
schrijvers.

XI

De\'uitspraak: „Jugendlichen werden Verbrecher, weil ihnen der
Weg versperrt ist, gerade in die Höhe und in das Licht zu wach-
senquot; (E. Spranger, Psychologie des Jugendalters, 2e Auflage,
p. 206), is in zoover eenzijdig, dat ook rekening dient gehouden te

worden met de gegeven karaktereigenschappen van den betref-
fenden persoon,

XII

Het verdient de voorkeur bij de aanstelling van voogden per-
sonen buiten den eigen familiekring te nemen.

XIII

De opleiding der leeraren voor het middelbaar onderwijs dient
in dien zin gewijzigd te worden, dat door verplichte studie van de
paedagogiek de voUe nadruk gelegd wordt op de opvoedkundige
zijde van hun toekomstig beroep.

XIV

De vrije jeugdvorming, het jeugdclub- en vereenigingsleven, het
zgn. derde miheu is een noodzakelijke factor in de tegenwoordige
maatschappij.

gt;9

\' . V ,1

\' y ^ \\ lt; -

l.y

) quot;

■■ ■ , A ^ ■ V ^

s

■. 1

1
i

\'..jf

., (

• ...V.

V

. r. .

■ } Y^. •
\' ^ . f :

1nbsp;; gt; -v. . \' .

1 l gt;
(

\' A ■

• s • • \' -,

I 1

SJ.k\'

H