-ir- T !

INTELLECTMETINGEN
BIJ KINDEREN

BIJDRAGE TOT EEN VERGELIJKEND
ONDERZOEK VAN STAD EN PLATTELAND

BIBLIOTHEEK DER
RIJKSUNÏVtRSITEIT
UTRECHT.

B. A. PRINSEN

. -IA ' V.'^V.--'-

rnrnm:;»'^

/ 'nbsp;-r'nbsp;.

■

''i

V

- V.ÏV

C f

Äi
ii

- r-

quot;IT

INTELLECTMETINGEN BIJ KINDEREN
BIJDRAGE TOT EEN VERGELIJKEND ONDERZOEK
VAN STAD EN PLATTELAND

.few

SB??«-

INTELLECTMETINGEN
BIJ KINDEREN

BIJDRAGE TOT EEN VERGELIJKEND
ONDERZOEK VAN STAD EN PLATTELAND

PROEFSCHRIFT TER VERKRIJGING VAN DE
GRAAD VAN DOCTOR IN DE GENEESKUNDE
AAN DE RIJKSUNIVERSITEIT TE UTRECHT.
OP GEZAG VAN DEN RECTOR MAGNIFICUS
DR. H. BOLKESTEIN, HOOGLERAAR IN DE FA-
CULTEIT DER LETTEREN EN WIJSBEGEERTE,
TE VERDEDIGEN VOOR DE FACULTEIT DER
GENEESKUNDE OP DINSDAG 11 JUNI 1935 DES
NAMIDDAGS TE 4 UUR

DOOR

BERNARDUS ALEIDUS PRINSEN

geboren te rijsen

BIBLIOTHEEK OER
RIJKSUNIVERSITEIT
UTRECHT.

AAN MIJN OUDERS
AAN MIJN VROUW

»Il

Bijzondere redenen hebben mij er toe gebracht, mijn promotie
aan de Utrechtse Hoogeschool te doen geschieden.

Nu echter dit proefschrift voltooid is, wordt mij de welkome
gelegenheid geboden, in de eerste plaats U, Hoogleraren, Oud-
Hoogleraren, Lectoren, en privaatdocenten der Medische en
Philosofische Faculteiten van de Leidse Hogeschool, te danken
voor het onderwijs, dat ik van U heb mogen ontvangen.

U, Hooggeleerde Bouman, betuig ik mijn bijzondere dank, dat
gij mijn promotor hebt willen zijn.

U, Hooggeleerde Roels, dank ik voor de wijze, waarop gij mij
bij het bewerken van dit proefschrift hebt bijgestaan. Uw vele
raadgevingen zullen mij steeds in dankbare herinnering blijven.

U, Zeergeleerde Sillevis ben ik dankbaar voor de mij in Uw
kliniek geboden gastvrijheid. De tijd, daar doorgebracht heeft
grote invloed gehad op mijn geneeskundige vorming.

Verder dank ik de betrokken autoriteiten, die mij door hun
toestemming in staat stelden mijn onderzoek uit te voeren.

Ten slotte een woord van dank aan het Hoofd der school, den
heer Kuyk, voor zijn prettige medewerking, zonder welke het mij
niet mogelijk zou zijn geweest, dit werk te voltooien en aan allen,
die mij daarbij verder op enigerlei wijze behulpzaam waren.

1

INHOUD

Hoofdstuk 1. Inleiding................. 1

Hoofdstuk 2. Methode................. 10

Hoofdstuk 3. Resultaten van het onderzoek....... 15

§ 1. Inleiding................... 15

§ 2. De algemene verdeKng van het intellect, zoals
§ blijkt uit de berekende inteUigentiequotienten . . 16

3. Intelligentiequotient en geslacht........ 25

§ 4. Intelligentiequotient en sociale positie..... 26

§ 5. Intelligentiequotient, sociale positie en erfelijkheid 29
§ 6. Intelligentiequotient en succes op school .... 30
§ 7. Intelligentiequotient en de waardering door de

onderwijzers van het geleverde schoolwerk ... 33
§ 8. InteUigentiequotient en intellectschattingen door

de onderwijzers................ 34

§ 9. Over de schattingen door de onderwijzers ... 35

§ 10. Stad en platteland.............. 37

§ 11. Gewijzigde methode voor de berekening van het

intelligentiequotient............. 38

Hoofdstuk 4. De resultaten der afzonderlijke tests .... 43
§ 1. Over de rangschikking der tests. Foutentabellen. 43

§ 2. Testsoort en sekse.............. 49

§ 3. Aanleg- en ontwikkehngstests......... 49

§ 4. Vergelijking van de percentages goede antwoorden
met de door Terman met overeenkomstige tests

verkregen cijfers............... 57

Hoofdstuk 5. De antwoorden bij de verschillende tests

Leef tij dstrap IV.................

Leef tij dstrap V.................

Leeftij dstrap VI.................

Leef tij dstrap VII................

xiinbsp;inhoud

Leeftijdstrap VIII..................................70

Leeftij dstrap IX..................................73

Leeftijdstrap X....................................74

Leeftijdstrap XI..................................75

Leeftijdstrap XIII..................................82

Hoofdstuk 6. Samenvatting............................84

Aanhangsel. De resultaten van de niet in aanmerking komende

kinderen..........................................86

Overzichtstabel........................................88

Literatuur..............................................94

INLEIDING

Voordat men het een of ander gaat onderzoeken, dient men zich
goed bewust te zijn, van datgene, wat onderzocht zal worden. Dit
is een algemene waarheid welke voor experimenten, met het doel
gegevens omtrent het intellect te verkrijgen, wel in zeer bijzondere
mate geldt, omdat men over het begrip intellect nog zeer uiteen-
lopende meningen aantreft.

Wanneer men spreekt over „intellectquot;, dan blijkt hieruit, dat
men het als een eenheid ziet. Niet allen kunnen zich daarmee ver-
enigen. Ziehen zegt o.a. „Die intellectuelle Beanlagung zerfällt in
zahlreiche Anlagen, die untereinander in verwickelten Zusammen-
hang stehen. Eine allgemeine Verständnisfähigkeit oder Intellect
gibt es nicht.quot; Voegen we hier direct aan toe, dat dezelfde auteur
elders de onderscheiding maakt in minder-, middelmatig- en hoog-
begaafde individuen. Hier wordt dus feitelijk toch de „Gesamtbe-
gabungquot; aanvaard. Ook Höper is met zich zelf min of meer in
tegenspraak. Enerzijds vinden we „Die Auffassung einer Intelli-
genz in Form einer einheitlichen psychischen Funktion wird abge-
lehntquot;, anderzijds een definitie: „Intelhgenz ist die Fähigkeit des
Individuums, Beziehungen aufzufinden und her zu stellen.quot;

Anderen gaan niet zover, maar willen het begrip beperken tot
het alleen bij bepaalde mensen aanwezige hogere intellect. Meu-
mann: „Mit dem Begriff der Intelligenz bezeichnet der Sprachge-
brauch ein höheres Gesamtniveau des intellectuellen Lebens oder
einen qualitativ höheren Typus der Begabung.quot;

Als algemene, bij iedereen, zij het in verschillende mate, aan-
wezige eigenschap vinden we voor het eerst het intellect als „Gene-
ral abilityquot; bij Spearman. Het was hem n.1. gebleken, dat er een
sterk positieve correlatie bestond tussen de uitkomsten van ver-
schillende, experimenteel onderzochte, geestelijke prestaties.

Het aantal dergene, die wel degelijk deze „general abilityquot; als
bij ieder individu aanwezig erkennen, is tegenover dat der bestrij-

ders verreweg in de meerderheid, al lopen de definities van het
begrip soms ook enigszins uiteen. (Bobertag, Anschütz, Claparède,
e.a.). Zeer goed wordt het begrip wel bepaald door W. Stern:

„Intellekt ist die Fähigkeit sich, unter zweckmäsziger Verfügung
über die Denkmittel, auf neue Forderungen ein zu stellen.quot;

Uit deze definitie volgt, dat niet het denken zelf het intellect
uitmaakt, maar het nuttig gebruik van het denkvermogen. Hier-
mede wordt dus het te weinig denken evengoed als het onpractisch
te veel denken, waarmee men de te verrichten handeling nodeloos
vertraagt, als oninteUigent gekenschetst. Aan een dergelijke op-
vatting hgt het moderne efficientiebegrip ten grondslag. De defi-
nitie sluit tevens in, dat het aanpassingsvermogen zich moet uit-
strekken over ieder gebied, in tegensteUing met het talent, dat
tot een bepaald terrein beperkt is (muziek, wiskunde). Deze alge-
meenheid nu wordt bestreden. Men meent, dat er een reeks van
afzonderlijke „intellectenquot; zijn, ieder in verschillende graad aan-
wezig. De resultaten van het onderzoek zijn daar echter alle mee
in tegenspraak en ook het gewone spraakgebruik maakt onder-
scheid in domme en slimme mensen.

Het intellect komt tot werkzaamheid bij nieuwe toestanden,
terwijl bij feiten, die vroeger ook al eens plaats hebben gehad,
het geheugen in 't spel komt.

Omdat het de uitwendige omstandigheden zijn, die bepalen of
het intellect al of niet in werking zal treden, is intellect iets anders
dan wijsheid, genialiteit en het vermogen van binnen uit iets tot
stand te brengen.

Dit wil nu niet zeggen, dat er een scherpe grens loopt; op het
geheugen gebaseerde handelingen zijn tegelijkertijd min of meer
intellecthandelingen en omgekeerd. Iedere handeling, die in ver-
band staat met waarneming, herinnering, aandacht, enz. is tevens
intellecthandeling voor zoverre ze een nieuwe instelling van de
geest op nieuwe eisen meebrengt.

Ook is er nauwe samenhang met de affecten en de wil. Iedere
inteUigentiehandehng veronderstelt in de eerste plaats een willen.

Er volgt hieruit, dat hoewel men de aanwezigheid van een
eigenschap, die men intellect noemt, wel moet aannemen, toch de
phenomenale vorm, tengevolge van de zeer uiteenlopende persoon-
lijkheidsstructuur van den eigenaar, zeer verschillend kan zijn.

Maar ondanks alle individuele verschillen is er toch een zekere
algemene hoogte in de prestatievermogens aan te wijzen. Deze
gemiddelde graad nu is het, die we trachten te bepalen, ons er
van bewust blijvend, dat het slechts een gemiddelde is. Dit maant
ons tot voorzichtigheid en voorkomt, dat we de waarde van het
gevonden cijfer voor het individu overschatten.

Het intellect verschilt dus in zijn uiterlijke vorm bij de onder-
scheiden mensen. Hierop hebben behalve innerlijke voorwaarden,
de persoonlijkheidsstructuur, ook omstandigheden buiten het
individu invloed. Het intellect is zeker een aangeboren eigenschap,
d.w.z. als aanleg, een nog niet scherp omschreven iets, dat onder
invloed van de levensomstandigheden uit zal groeien tot de latere
eigenschap, zoals we die op het ogenblik van onderzoek zullen
vinden.

Met welke methode van onderzoek ook, bepalen we dus het
intellect als eigenschap, zoals die op dat ogenbhk, door samenwer-
king van aanleg en invloeden van de buitenwereld (de ontwikke-
hng) is.

De beide groepen van voorwaarden, die de eigenschap bepalen,
vallen in twee ondersoorten uiteen. Voor de innerlijke zijn dat
aanleg en leeftijd.

De eerste stelt de grenzen binnen welke de ontwikkeling zich
ook onder de gunstigste omstandigheden, moet voltrekken. Zij is
voor een groot deel door de erfelijkheid bepaald. (Peters, Heymans,
Wiersma). Deze auteurs vonden een gelijkslachtige erfelijkheid.
Het geslacht heeft dus betekenis voor het intellect. Dit betekent
niet, dat er verschil in grootte bestaat; het intellect van de vrouw
is aUeen anders van aard. Vandaar dan ook, dat we bij ons onder-
zoek geen duidelijke verschillen kunnen aantonen.

De ontwikkeling van aanleg tot eigenschap is nu verder af-
hankelijk van de leeftijd. Invloeden van buiten laten zich hierbij
gelden, maar deze zijn aan enge grenzen gebonden en de volgorde,
waarin de afzonderlijke vermogens zich ontwikkelen, is alleen
van inwendige voorwaarden, de leeftijd, afhankelijk.

In de concrete intellecteigenschap kunnen we nu trachten na
te gaan, het aandeel, dat resp. aanleg en ogenbhkkelijke ontwikke-
lingsphase daarin hebben. Er zijn verrichtingen van het intellect,
die veel meer van de leeftijd dan van de oorspronkelijke aanleg

afhankelijk zijn. Bij een zwakzinnig kind, dat iets ouder is, zullen
deze laatste intellectverrichtingen met meer succes verlopen dan
bij een normaal kind, dat jonger is. Omgekeerd zijn er verrichtingen,
die vrij wel onafhankelijk zijn van de leeftijd en allen samenhan-
gen met de aanleg. Bij deze heeft het normale kind dus vrijwel
onverschillig de leeftijd, een voorsprong op het achterlijke.

Ook de uitwendige invloeden kunnen we in tweeën verdelen:
het onderwijs en het milieu.

De invloed van het onderwijs kunnen we van twee kanten
bekijken. In de geest van Sterns definitie is kennis, zoals deze
door de school wordt bijgebracht, geen bewijs voor het aanwezig
zijn van een bepaalde graad van intellect. Het schoolgaan kan een
middel zijn, dat de ontwikkeling bevordert; maar evengoed kan
daar, waar het geleerde niet verwerkt wordt, de ontwikkehng van
het vrije, zelfstandige denken worden belemmerd. De andere
kant is, dat een deel van het onderwijs er juist op gericht is, het
denken te oefenen. In die zin is de invloed van de school onloo-
chenbaar. Bepaalde kanten van het intellect ondergaan deze in-
vloed sterker dan andere. Zo is dit b.v. in sterke mate het geval
met het mondeling reageren, in tegenstelling met de stomme
bezigheid.

Veel groter is de invloed van het miheu: de sociale positie der
ouders, de atmosfeer van het gezin, omgang met anderen, ver-
keer, lectuur, reizen, stad tegenover platteland. De invloed kan
positief of negatief zijn, afhankelijk van de vorm en de intensi-
teit van de prikkels, die door de genoemde factoren worden uit-
geoefend. Te sterke prikkels werken ook hier in negatieve zin.
De invloed is groter dan die van de school, omdat de school slechts
werkt gedurende een betrekkelijk korte tijd, terwijl de invloed
van het miheu niet aan bepaalde tijd gebonden is, maar voort-
durend werkt.

Een kind uit de beter gesitueerde standen ondergaat door ge-
sprekken, speelgoed, prenteboeken, reizen, ontspanning, een
massa prikkels, die het intellectueel prestatievermogen kunnen
verhogen, terwijl een ander kind, met misschien dezelfde aanleg,
een groot deel van deze prikkels moet missen. Dit blijkt o.a. uit de
proeven van Schober, Roloff, Minhus e.a.

Naast deze verschillen, die berusten op de atmosfeer van het

gezin, moeten we echter ook rekening houden met de mogehjk-
heid, dat kinderen uit verschülende kringen, krachtens hun af-
komst, in aanleg verschillen. Sociale omstandigheden hangen
nauw samen met biologische. De sociale positie is voor een groot
deel een erfstuk. De bovenlagen der maatschappij zijn langzamer-
hand uit de lagere ontstaan door een soort selectie en worden
nog steeds daaruit aangevuld. (Schallmeyer).

Iedereen matigt zich een oordeel aan over de grootte van het
intellect. Men noemt iemand dom of shm, normaal of achterlijk
en gaat daarbij af op zijn persoonlijke mensenkennis, maar zonder
gebruik te maken van exacte maten. Men spreekt zich uit over de
invloed van ras, geslacht, sociale positie zonder enige weten-
schappelijke basis. Om vergelijkbare resultaten te verkrijgen
moet men anders te werk gaan, al zal niemand ontkennen, dat
de mensenkennis zeer grote waarde kan hebben. Men moet het
persoonlijk element echter zooveel mogelijk uitschakelen en zich
goed rekenschap geven van alle factoren, die zich laten gelden.

Dit wetenschappehjk onderzoek van het intellect is nog slechts
enige tientallen jaren oud. Men begon met het onderzoek van
volwassen abnormale personen. Later ging men zich ook bezig
houden met abnormale jongeren.

Binet is het geweest, die toen hem bleek, dat binnen de grenzen
van het normale, hetwelk hij wel onderzoeken moest om de om-
vang van het defect bij zijn achterlijke kinderen te bepalen, nog
grote variatie optreedt, samenhangend met leeftijd, geslacht,
school, sociale positie enz., baanbrekend werk verrichtte.

Met medewerking van den arts Simon stelde hij: „l'Echelle
métrique de 1'intelligencequot; samen, de basis, waarop het gehele
onderzoek in deze richting is voortgebouwd.

Er werd een reeks tests uitgezocht, die in moeilijkheid opklom-
men. Voor iedere leeftijd werden er enige, als voor die leeftijd ken-
merkend, opgesteld. Een kind met normaal intellect moet dus de
tests, die met zijn leeftijd overeenkomen, bevredigend beant-
woorden.

Onder een test verstaan we dan: Een scherp omschreven opgave,
die inzicht geeft in een bepaalde geestesgesteldheid. Een test moet
voldoen aan de volgende eisen:

r. Ze moet in staat zijn bepaalde zijden van het psychisch

gebeuren te isoleren en wel die, welke in de aanleg van de mens
hun basis vinden.

2°. Het moet een nieuwe opgave zijn, opdat de invloed van
geheugen en routine zoveel mogelijk worden uitgeschakeld.

3°. De test moet het mogelijk maken vergelijkbare resultaten
te verkrijgen.

Zij kan behoren tot een der beide soorten, alternatieftests, waarbij
het antwoord eenvoudig als goed of fout wordt genoteerd, of
tests, waarvan het antwoord in cijfers gewaardeerd kan worden.

4°. De benodigde tijd moet zo kort mogelijk zijn.

Door een juiste opeenvolging van tests moet een zo veelzijdig
onderzoek als mogelijk is, naar de werkzaamheid van het intel-
lect worden ingesteld.

In de loop van de tijd zijn er een onnoemelijk aantal tests ont-
worpen, beproefd, geijkt, toegepast of verworpen.

Langzamerhand verkreeg men echter een bruikbare methode
voor massaonderzoek op het gebied van het intellect. Maar nu
dreigt er een groot gevaar, de cijfers der statistiek zijn in hun
schijnbare exactheid toch niet geschikt om er verstrekkende
conclusies uit te trekken, ook al neemt men de nodige voorzorgen.
In de eerste plaats mag men alleen individuen in een groep samen-
brengen, die ten opzichte van dit onderzoek voldoende gelijk-
soortig zijn. Het aantal mag niet te klein zijn en niet eenzijdig
samengesteld. Bij de bestudering van de resultaten neme men niet
alleen de gemiddelden in aanmerking, maar beschouwe ook de
strooiingsbreedte der gevonden waarden.

Aanvankelijk kwam men er toe, de methode der tests te over-
schatten en eerst in later tijd zag men in, dat er meer nodig was.

Dit komt voor een deel, doordat de tests, die gebruikt worden,
verre van ideaal zijn. Hierin kwam langzamerhand verbetering,
vooral door het gebruik van tests, die zich niet meer bepalen tot
het reactieve intellect, maar ook het spontane gelegenheid geven
zich te uiten. Dit spontane intellect kan men echter veel beter
door waarneming van het vrije individu bestuderen. Hieraan is
echter het bezwaar verbonden, dat het persoonlijk element in het
geding komt. Van mens tot mens verschillend, kan het geen meet-
en vergelijkbare resultaten geven. Bovendien kost deze methode
veel te veel tijd voor massaonderzoek.

Voor het globale onderzoek van grotere aantallen kinderen zijn
we dus wel op de testmethode aangewezen.

De opzet van Binet-Simon was dus voor iedere leeftijd een
serie tests te vinden, waarvan de oplossing voor deze leeftijd als
normaal en karakteristiek zou kunnen gelden. De tests moesten
relatief onafhankelijk zijn van uiterlijke en toevaUige omstandig-
heden, vooral van schoolkennis; opdat het resultaat zoo zuiver
mogelijk het werkelijke intellect van het kind in beeld bracht.

Dit was geen gemakkelijke opgave. Er was zo goed als niets
bekend. Binet liet zich aanvankelijk door zijn intuitie leiden en
veel is er dan ook in het stelsel gewijzigd, en zal er ook nog wel
gewijzigd worden, de grondidee blijft evenwel dezelfde.

De eerste publicatie verscheen in 1908. Het systeem bevatte
toen trappen voor 3—13 jaar, met voor ieder leeftijdstrap 5—7
tests. In 1911 verscheen een herziening. Het aantal tests werd
voor iedere leeftijd op 5 gebracht. De trappen voor 11, 12, 13 jaar
zijn nu vervangen door zulke voor 13—15 en volwassenen.

In 1912 verscheen een Duitse bewerking van O. Bobertag, die
voor een groot deel door de gehele wereld is overgenomen en die
ook in hoofdzaak met de door ons gebruikte overeenstemt. Ande-
ren hebben nadien nog steeds zich beijverd, de methode te ver-
beteren.

Het belangrijkst in deze geest is wel het werk van Terman en
zijn medewerkers in Amerika. Aan de hand van het onderzoek
van een zeer groot aantal kinderen door geschoolde onderzoekers,
en hierin hgt het grote voordeel, kwam hij tot een nieuwe rang-
schikking van de tests over de verschillende leeftijden, terwijl
ook het aantal tests voor iedere leeftijdstrap werd uitgebreid.
Tenslotte stelde hij ook trappen voor, overeenkomend met de
leeftijd van 14, 16 en 18 jaar.

Onze cijfers zullen vergeleken worden met de resultaten van
deze Amerikaanse onderzoekers, om te zien, of de uitkomsten
overeenstemming vertonen, wat betreft de wenselijkheid sommige
tests in het door ons gebruikte systeem naar een andere leeftijd
over te brengen.

Het gebruik van het laddersysteem veroorlooft ons het intel-
lect van een individu, althans voor ons doel, het massaonderzoek,
in een absolute maat uit te drukken. Men bepaalt nl. de intelli-

gentieleeftijd van een kind. Dit is de leeftijd, welke overeenkomt
met de hoogste trap van tests, die nog goed opgelost worden. Een
kind, dat dus de tests voor 8-jarigen wel, die voor 9-jarigen niet
beantwoorden kan, heeft een Intelligentieleeftijd (Intelligenzalter,
Mental age. IL.) van 8 jaar.

In werkelijkheid komt het echter maar zelden voor, dat de
grens tussen de goede en verkeerde antwoorden precies valt tussen
twee trappen. In de regel vinden we een gebied van overgang,
waar positieve en negatieve resultaten onregelmatig door elkaar
liggen. Men maakt nu echter geen grote fout als men hieruit het
gemiddelde neemt. Men doet dit, door iedere test voor een vijfde
deel van een jaar te rekenen. Door samentelling van de cijfers
krijgt men een IL. in vijfden van jaren uitgedrukt, b.v.

Alle tests van 8 jaar goed........................8

van trap 9 : 3 tests goed........... ^/s

» » 10 : 2 „ „ ........... ^/g

11-1 1/
tgt;nbsp;Jf 11.1 „nbsp;„nbsp;......................yg

Intelligentieleeftijd.........IL. 9^/5 jaar.

Bij oudere kinderen krijgt men nu de moeilijkheid, dat naar boven
geen trappen meer aanwezig zijn. Vooral bij de reeks van Roels
en van der Spek, die wij gebruikten, is dit het geval. Daarom
voegden we er nog een trap bij, gebruik makend van door Terman
aangegeven tests. Hiermede kwamen we voldoende uit.

Wanneer men nu de IL. van een persoon gevonden heeft, kan
men deze gaan vergelijken met de werkelijke leeftijd, WL. Oor-
spronkelijk beschouwde men alleen het verschil IL.—^WL. Bedraagt
deze waarde —2, dan is het kind 2 jaar ten achter. Deze waarde:
de intelligentieachterstand, resp. voorsprong is echter geen con-
stante. Ze is alleen op het moment van het onderzoek zo groot.
Een kind, dat als het 8 jaar is, een IL.—WL. van —2 heeft, zal
als het 12 jaar is, niet een IL. hebben van 10, maar een, die waar-
schijnlijk lager ligt.

Het voorstel van Stern (1912) om te werken met het Intelli-
gentiequotient is dan ook als een grote verbetering te beschouwen.
Dit quotiënt stelt voor de verhouding van het intellect van een
bepaald persoon tot het normale.

Intelligentieleeftijd...... IL.

Werkelijke leeftijd......WÜ quot;quot;

Het is gebleken, dat deze waarde wel binnen zekere grenzen con-
stant blijft. (Weigl, Descoeudres, Kuhlmann, Terman).

Na invoering van dit begrip, heeft men nu een methode voor
intellectiebepahngen waarvan de individueel diagnostische waarde
niet overschat mag worden, maar die bij het onderzoek van groe-
pen toch goede diensten bewijst en in de praktijk ook bewezen
heeft van waarde te zijn.

Wat kunnen we nu met deze methode doen?

In de eerste plaats kan de verdeling van de verschillende graden
van intellect bij de onderzochte groep worden nagegaan en ver-
geleken met de verdeling bij andere groepen.

Ten tweede kan men de gevonden uitkomsten vergelijken met
die van andere onderzoekingen, die zich met het vraagstuk bezig
houden. B.v. kan men door de onderwijzers het intellect van de
kinderen laten schatten.

Men kan vergelijken met de schoolprestaties van de leerlingen,
welke kunnen blijken uit de schoolrapporten of wel wederom uit
een schatting door de onderwijzers.

Ook kan nog worden nagegaan of er verschil in intellect bestaat
tussen de beide geslachten.

Men kan tenslotte nagaan of er correlatie bestaat tussen de
gevonden waarden en de sociale positie, waaruit de kinderen voor-
komen. Aan het onderzoek van het laatstgenoemde vraagstuk is
deze dissertatie gewijd.

HOOFDSTUK II

methode

Wij maakten bij ons onderzoek gebruik van de testschaal vol-
gens Binet-Simon-Bobertag, zoals die voor Nederland geschikt
gemaakt, voorkomt in de „Handleiding voor het Psychologisch
onderzoek op de schoolquot; van Roels en Van der Spek. Wij meen-
den echter aan deze schaal nog een trap voor 13-jarigen te moeten
toevoegen en benutten daarvoor een aantal tests uit de Stanford
Revision van Terman.

De volledige tekst van het eerste gedeelte sla men t.a.p. na.
Volstaan wij hier slechts met de algemene voorschriften en de
uitbreiding te vermelden.

Algemene Voorschriften

Men begint met de vragen, die in overeenstemming zijn met de
leeftijd van het kind. (Wanneer men meent te weten, dat het kind
min of meer achter is, verdient het wellicht aanbeveling, een trap
lager te beginnen. Doordat de vragen gemakkelijker zijn, is er dan
meer kans, dat het kind zich op zijn gemak gaat voelen). Men
moet dus precies de leeftijd kennen. Zonder gegronde redenen
verandere men de volgorde van de tests niet. Men noteert zo uit-
voerig mogelijk, alles wat het kind zegt en doet. De tekens
voldoende, — onvoldoende, O zwijgen, ? twijfelachtig voldoende
? twijfel, ! uitstekend, —! slecht, — ? twijfelachtig onvoldoende

dienen alleen voor het overzichtelijk invullen van het berekenings-
schema. Zij zijn alleen voor de eerste jaargangen voldoende. Later
heeft men vooral, wanneer het gaat om de individueele prestatie
van het kind, een nauwkeurige analyse van de totale reeks aan-
tekeningen te maken. Jammer genoeg worden in de meeste pu-
bhcaties deze analyses niet vermeld.

Men geve geen tekenen van ongeduld of afkeuring. Wel moet
het kind van tijd tot tijd eens worden geprezen en aangemoedigd.
Meer dan eens moet men het tot oplettendheid aansporen en
men zorge vooral, dat het kind niet vermoeid raakt.

De berekening geschiedt op de volgende wijze: Men gaat uit
van de leeftijd, waarop aUe vragen juist worden beantwoord. Elke
volgende geldt voor ^/g jaar, dus 5 voor een geheel jaar. Bij de
vragen voor de leeftijd 11—12 gelden 3 tests voor een jaar, 6 voor
2 jaren. De door ons toegevoegde trap voor 13 jaar bevat 4 tests,
ieder dus geldend voor jaar.

Het volgende voorbeeld betreft de intelligentiemeting van een
kind, dat juist 8 jaar is.

Verstandelijke leeftijd: (Int. leeft.) 5 12 x Vs ^ jaar

Int Leeft 7^1
InteUigentiequotient (I.Q.) ^erk. leeft. = =

Onze toevoeging omvat de volgende tests:
Leeftijdstrap 13

Opdracht.

Veronderstel eens,
dat dit een veld is,
geheel met gras be-
groeid en met eeu
hek aan deze kant
(wijst aan). Je bent
in dat veld een bal
kwijt geraakt, maar
je weet niet waar.
Eeu jongen heeft 'm
zonder dat je het
gezien hebt, er in
gegooid, Hoe zou je

Toelichting.

Men legt voor het
kind een potlood en
een blad papier,
waarop een cirkel
met een straal van
3,5 cm waaraan van
onder een opening.

Het antwoord is
als:

Binnen 4 min. een
weg wordt getekend,
in de vorm van een
spiraal of van een
hele reeks evenwij-
dige lijnen, wier uit-
einden met elkaar
verbonden zijn.

Je kent wel een
koe, en een slang, en
een spreeuw. Wat is
nu de overeenkomst
daar tussen?

Evenzoo:

Doek, meester,
krant ?

Wol, katoen, leer ?

Mes, stuiver, staal-
draad?

Roos, aardappel,
en boom?

Slaagt het kind er
niet in, de overeen-
komst te vinden,
dan geve men zelf
het antwoord, voor-
dat men verder gaat.

3 van de 5 over-
eenkomsten zelf-
standig worden ge-
vonden.

3. De moraal uit
een sprookje aan-
geven.

Nu zal ik je eens
een fabel vertellen.
Luister goed. Als ik
het je verteld heb,
moet je me eens
zeggen, welke les we
er uit kunnen leren ?

Men vertelt ach-
tereenvolgens de
volgende fabels en
vraagt telkens welke
les er uit te leren
valt.

a. De vos en de

kraai.

Een kraai had
eens een stuk vlees
gestolen. Ze hield
het in haar snavel en
ging er mee in een
boom zitten. Toen
kwam er juist een
vos voorbij, die zin
kreeg in het lekkere
hapje vlees. Hij
sprak de kraai al-
dus aan: „Wat zie jij
er aardig uit, en ik
heb pas gehoord dat
je ook zo mooi kunt
zingen. Je stem
moet net zo mooi
zijn als je veren. Wil
je het me niet eens
laten horen, dan kan
ik zeifoordelen.quot; De
kraai was zo gevleid,
dat ze haar bek
opende om te gaan
zingen, en het vlees

1 van de drie keer
minstens eens de
moraal wordt ge-
vonden.

liet vallen. De vos
pakte het snel en at
het lekker op.

b.nbsp;Hercules en de
voerman.

Een man reed met
een wagen over een
landweg, toen plot-
seling de wielen in
een diepe put weg-
zonken. De man-
ging er bij staan kij-
ken, en riep luid, dat
Hercules, die sterke
man, hem moest ko-
men helpen. Werke-
lijk kwam Hercules
even later aanlopen.
Hij keek eens naar
de man en sprak:
„Zet je schouder
eens onder het wiel
en geef je ossen maar
eens een tik met de
zweep.quot; Toen ging
hij weg en liet de
man alleen.

c.nbsp;Een boer had
klemmen gezet om
de vogels te vangen,
die hem het zaad uit
de akker haalden.
Hij ving toen ook
een ooievaar erbij.
Deze, die werkelijk
niets gestolen had,
smeekte de boer
hem toch te laten
gaan, zeggend, dat
hij toch een vogel
was met een goed
karakter, dat hij
niet was net als die
anderen, die met
hem gevangen wa-
ren, de boer moest
medelijden hebben.
Maar de boer ant-
woordde: „Ik ving
je met die rovers, en
met hen zul je ster-
ven.quot;

4. Het nazeggen
van 5 cijfers in om-
gelseerde volgorde.

Nu moet je eens
goed opletten. Ik zal
een paar cijfers zeg-
gen en dan moet jij
die eens nazeggen,
maar van achter
naar voren. Daar
gaan we: 6—5—2—8,
4-9-3-7-, 8-6-2-9.
3-1-8-7-9, 6-9-4-
8-2, 5-2-9-1-6.

1 van de reeksen
van 5 cijfers goed
weer gegeven wordt
in omgekeerde volg-
orde.

Noot. Men vindt de door ons voor XIII gebruikte tests bij Terman voor de leef-
tijdstrap 12 jaar. Daar in het algemeen de tests, zoals wij die gebruilien, bij Terman
een trap (of zelfs meer) lager staan, meenden wij voor onze hoogste trap, dit principe
door te moeten voeren en dus in omgekeerde richting de tests te moeten ontlenen aan
een lagere trap der Stanford Revision. De resultaten hebben deze mening later be-
vestigd.

Met het oog op de beschikbare tijd hebben we de derde test, zoals die door de Ameri-
kanen is voorgesteld, ook nog verkort. Terman geeft 5 fabels en eist 2 geheel goed of
het aequivalent in half goede antwoorden.

HOOFDSTUK HI

DE RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK
§ 1. Inleiding

Wij hebben met de besproken methode 199 kinderen getest. De
verkregen uitkomsten zullen nu worden besproken en vergeleken
met de cijfers van andere onderzoekers, die soortgelijke intelli-
gentieproeven namen.

Van de 199 kinderen, die werden onderzocht, waren er 7, die
niet in de groep, welke wij wensten te bestuderen, thuis hoorden.
Deze 7 kinderen vielen buiten onze groep, omdat zij niet hun
gehele leven in de tegenwoordige woonplaats hadden doorgebracht,
maar óf elders geboren waren of korter of langer tijd elders had-
den gewoond. In een aanhangsel vindt men de resultaten, die het
onderzoek van deze kinderen heeft opgeleverd.

De 192 in aanmerking komende kinderen werden volgens hun
leeftijd, in maanden nauwkeurig, gerangschikt. Voor ieder kind
Werd dus op de dag van het onderzoek uitgerekend, hoeveel jaren
en maanden het oud was.

Ons onderzoek nam vier maanden in beslag en het overzicht
geeft dus niet de juiste samenstelhng, met betrekking tot de
leeftijd, van de schoolbevolking weer. Dit wordt ook nog veroor-
zaakt, doordat, om practische redenen, de kinderen geheel wille-
keurig door elkaar werden onderzocht. Een uitzondering hierop
maken de jongsten. Deze werden vrijwel achter elkaar bewerkt.
Daardoor kregen wij enige routine in het testen, zonder kans op
grote fouten. Bij de tests voor de laagste trappen der schaal is er
minder twijfel of een antwoord goed of fout is. De kans, dat men
flus bij deze tests fouten in de beoordeeling maakt, is geringer
dan bij de tests voor de oudere kinderen.

De cijfers worden telkens vergeleken met cijfers uit de hteratuur.

Men moet er rekening mede houden, dat er nog al verschü in de
testsseries bestaat. Dit is vooral het geval met Terman en zijn
medewerkers, die immers met een geheel omgewerkte reeks

arbeidden.

§ 2. De algemene verdeling van het intellect, zoals blijkt uit de berekende
Intelligentiequotienten

Naar het voorbeeld van Terman werden de kinderen ingedeeld
naar hun inteUigentiequotienten en wel in klassen van telkens 10
honderdsten verschil; b.v.: 0,56-0,65; 0,66-0,75 enz.

(Gemakshalve worden in de nu volgende tabeUen aUe decimaal-
tekens in de InteUigentiequotienten weggelaten. Wanneer er dus
staat, dat het IQ. van een kind bedraagt 86, dan betekent dit

feitelijk 0,86).

Bovengenoemde indehng geeft voor ons matenaal de volgende
verdeling:

Tabel 1

Uit deze tabel blijkt, dat er een vrij goede symmetrische ver-
deling bestaat. Dit is in overeenstemming met het vermoeden
van Galton, reeds lang geleden uitgesproken, dat de verdeling van
het intellect bij een niet uitgezochte groep mensen volgens de curve
van Gausz zou verlopen. Met enige wiskunstige omrekening vindt
men deze overeenkomst ook bij de meeste andere onderzoekers,
tenminste zolang men alle kinderen van alle leeftijden tesamen
neemt. In de afzonderlijke groepen, van iedere leeftijd, ziet men
echter nog wel enige verschillen. Deze afwijkingen worden ver-
oorzaakt, doordat de tests vermoedelijk niet in een ideale volgorde
staan.

Er zijn twee groepen van onderzoekingen, waarin men door
verschuiving van tests geslaagd is, ook voor iedere leeftijd de ver-

deling volgens Gausz te laten zien. Ons materiaal is te klein om
er in deze richting enige conclusies uit te kunnen trekken.

Vergelijken we onze cijfers met die uit een publicatie van Ter-
man, betreffende 554 niet uitgezochte kinderen tussen 7 en 12 jaar,
en een andere betreffende 905 kinderen van 5—14 jaar, dan valt
onmiddellijk een enorme hnksverschuiving op, in die zin, dat de
top van de curve bij onze cijfers verder naar hnks ligt, dus in een
klasse met lagere intellectgrenzen.

Tabel 2. Verdeling in % van de I.Q. van 554 kinderen (Terman).
b. 905 kinderen (Terman), c. eigen cijfers

Hetzelfde blijkt als we de centrale waarde berekenen. Men plaatst
daartoe alle verkregen waarden in een opkhmmende reeks en telt
dan uit welke waarde precies in het midden staat. Bij een even
aantal waarden neemt men het rekenkundig gemiddelde van de
beide middelste waarden. Deze centrale waarde (median) geeft
een betere karakteristiek van een statistiek dan het rekenkundig
gemiddelde (mean) .Hierbij hebben de uiterste waarden een veel
te grote invloed, vooral wanneer het materiaal grote sprongen
gaat vertonen, zoals dit bij onze cijfers aan boven en ondereind
het geval is.

Onze centrale waarde bedraagt 85, die van Terman 99, een ver-
schil van niet minder dan 15%. Hieruit zou dus blijken, dat het
gemiddelde intellect van de door ons onderzochte kinderen 15%
lager hgt dan dat van de door Terman onderzochte.

Waar de testserie, die wij gebruikten ook zoodanig is samenge-
steld, dat voor iedere leeftijd ongeveer de werkelijke leeftijd gelijk
is aan de gemiddelde verstandelijke leeftijd, m.a.w. het gemiddelde
IQ. 100 bedraagt, geldt deze achterstand ook ten opzichte van de
kinderen, die bij de samenstelling van de testserie gebruikt werden
als materiaal voor de ijking.

Men zou mogen verwachten, dat in de groepen voor elke leef-

2

tijd afzonderlijk, de verschillen grooter zouden zijn, dan wel het
geval is. Onze groepen zijn veel te klein om een ideële verdeling
te mogen verwachten. Dit geldt vooral voor de laagste. Hierin be-
vinden zich slechts 3 kinderen, die dus buiten beschouwing moeten
blijven. De groepen zijn als volgt samengesteld: In een groep be-
vinden zich de kinderen, wier leeftijd niet meer dan 6 maanden
van het gemiddelde verschilt. De groep van 7 jaar omvat b.v. de
kinderen van 6 jaar en 6 maanden tot 7 jaar en 6 maanden.

De verdeling in deze groepen volge uit de volgende tabellen:

Centrale waarde 86,5

idem Terman 102 (uit 93 kinderen. Verschil 18%).

Centrale waarde 89

idem Terman 101 (uit 98 scholieren. Verschil 13,5%).

Tabel 5. Groep 9 jaar 29 kinderen

Centrale waarde 89

idem Terman 100,5 (uit 113 proefpersonen. Verschil 13%).

Tabel 6. Groep 10 jaar, 24 kinderen

Centrale waarde 83

idem Terman 103 (uit 87 leerlingen. Verschil 22,5%).

Tabel 7. Groep II jaar, 32 scholieren

Centrale waarde 81

idem Terman 98 (uit 79 leerlingen. Verschil 21%).

Tabel 8. Groep 12 jaar, 26 kinderen

Centrale waarde 79
idem Terman 98 (uit 83 kinderen. Verschil 21%).

Tabel 9. Groep 13 jaar, 19 leerlingen

Centrale waarde 86

idem Terman 96,5 (uit 98 leerlingen. Verschil ruim 12%).

Men ziet, dat bij alle groepen, ondanks het zeer kleine aantal
proefpersonen, een vrij goede symmetrie wordt aangetroffen.
Alleen de hoogste groep maakt een uitzondering. Hiervan zou men
de oorzaak kunnen zoeken in het eindigen van de testreeks bij de
leeftijd van 13 jaar, waardoor dus de kinderen, in tegenstelhng
met de lagere trappen geen gelegenheid krijgen hun IQ. te ver-
groten door het goed beantwoorden van een of meer tests uit
hogere trappen. Wanneer we echter de resultaten bezien van de
tests voor 13 jarigen, dan mogen we deze factor niet te hoog aan-
slaan. Dit blijkt uit het volgende Tabelletje:

Tabel 10. Resultaten van de tekst voor 13-jarigen. Goede ant-
woorden in %

Vergelijken we de uiterste groep nog eens met de andere door
de percentages in de verschillende klassen onder elkaar te zetten,
dan blijkt, ook dat deze groep goed past in de regelmaat, die
gezien het vrij beperkte materiaal, veel groter is, dan men wel
zou verwachten.

Tabel 11. Percentages in de verschillende klassen op de diverse

leeftijden

De cijfers van Terman aldus bewerkt, geven het volgende beeld.

Tabel 12

Dezelfde regelmaat blijkt ook uit een tabel, waarin voor elk jaar
de centrale waarde wordt opgegeven.

Tabel 13. Centrale waarden voor de verschillende leeftijden, eigen
onderzoek en uitkomsten van Terman

Tenslotte kunnen we nog nagaan binnen welke klassegrenzen
de middelste 50% der I.Q. ligt. Wij nemen hierbij de groepen twee
aan twee samen om deze daardoor groter te maken.

Tabel 14. Ligging van de middelste 50% der IQ. voor de diverse

leeftijden

We besluiten uit de verkregen cijfers, dat de door ons gebruikte
testschaal, ook voor een groep kinderen, met een gemiddeld lager
intellect, over alle leeftijden ongeveer even moeilijk is. Dit is een
groot voordeel, daar dientengevolge de verschillende onderdelen
van onze cijfers beter vergelijkbaar zijn.

Wij geven hierbij nog een andere samensteUing onzer gegevens,
die enigszins de rangorde der kinderen aangeeft.

1% heeft een
2%

3% „
5% „
10% „
15%
20% „
25% „
33% „

Behalve met de cijfers van Terman, kunnen wij onze resultaten
ook vergelijken met die van Jaederholm. Deze onderzocht 200
kinderen uit Stockholm, nl. 100 van 8 jaar en 100 van 10 jaar.
Ook hij vindt een kromme, die met die van Gausz overeenkomt.
Jaederholm volgt een enigszins andere methode, wat de bereke-
ning betreft. Het opvallend verschil met onze cijfers en ook met
die van Terman hgt in de strooiingsbreedte. Bij J. vinden wij
geen waarden kleiner dan 76, en geen groter dan 125. Bij ons lig-
gen de waarden tusschen 51 en 116, bij Terman tusschen 56 en
145.

Nu schijnen de kinderen van J. niet geheel onuitgezocht te zijn
geweest. Dit is misschien een oorzaak voor de kleine strooiings-
breedte, die hij vond. Stem meent, dat het Zweedse volk homo-
gener is dan het Amerikaanse, waardoor ook een grotere intel-
lectuele homogeniteit zou bestaan. Dit verklaart niet het verschil
met onze uitkomsten. Op het platteland is er nog een veel sterker
eenheid van bevolking, doordat de huwelijken meest in eigen
dorp tot stand komen of althans in de naaste omgeving, ja zelfs
voor een groot deel in de verwantschap.

Wanneer wij uitgaan van het gegeven, dat het gemiddelde
intellect van de door ons onderzochte kinderen 85 is, en de ver-
dehng berekenen, waarbij de centrale waarde 85 omgerekend
wordt tot 100, dan zien wij tussen onze cijfers en die van Terman
nog groter overeenkomst aan de dag treden.

We nemen hierbij dus aan, dat een intelhgentiequotient van 85
door ons gevonden bij ons materiaal, dezelfde waarde heeft als een
quotiënt van 100 door T. berekend voor het zijne.

Tabel 16. Verdeling van de IQ. na omrekening van 85 op 100

in % uitgedrukt.

De geringe verschillen, die er nu nog overblijven, mogen we
wijten aan het feit, dat wij slechts een betrekkelijk klein materiaal
konden bewerken.

Blijkt nu uit ons onderzoek, dat de kinderen grotendeels ach-
terlijk zijn? Het is niet goed mogelijk bij de graadverdeling te
zeggen, hier houdt het normale op en begint het sub- resp. het
supernormale. Toch zouden we gaarne een verdeling in die geest
willen maken. Men kan niet eenvoudig in tweeën delen en zeggen:
„Dit zijn de goede en dit de slechte intellectenquot;. Met een deling in
drie evengrote groepen komt men er ook niet, want ook dan nog

komt het te dikwijls voor, dat gevallen, die feitelijk nog in de
middelste groep thuis horen, verdwalen in de goede of slechte.
Waarschijnlijk is het de veiligste weg, de grenzen te laten samen-
vallen met de waarschijnlijke afwijkingen van Gausz, m.a.w. een
verdehng in 25%, 50% en nog eens 25%. Als gemiddeld normaal
vinden we dan bij ons de kinderen met een inteUect van 79—90.
Dit is alleen de norm in de groep, waartoe deze kinderen behoren.
Bij anderen vinden we heel andere cijfers. Terman b.v. berekent,
dat de middelste 50% valt tussen 94 en 107, Jaederholm tussen
96 en 105.

Hier blijkt dus nog eens het verschil van onze plattelandskin-
deren met die der steden van Amerika en Zweden. (Wanneer we
de centrale waarde weer omrekenen tot 100 (Zie Tabel 16) dan valt
de middelste 50% bij ons tussen 91 en 108. We vinden dan dus
weliswaar een groter strooiingsbreedte voor die 50%, maar het
niveau hgt dan toch vrijwel op dezelfde hoogte, als dat van
T. en J.).

Wil deze verdehng nu zeggen, dat de 25% der kmderen met
een IQ. van minder dan 78 achterlijk is? Dit zou wel overeen-
komen met de opvatting van vele psychologen, die minstens een
IQ. van 75 eisen. Van medisch standpunt bezien, zal men echter
zelfs nog aarzelen een kind met een IQ. van 67 achterlijk te noe-
men. Toch legt men hier dikmjls de grens. Wanneer we met behulp
van deze cijfers nagaan, welk percentage onzer kinderen achterlijk
genoemd zou moeten worden, dan vinden we van het eerste stand-
punt uit, niet minder dan 21,8% terwijl ook van uit het andere
nog 7,29% overblijft. Dit zijn buitengewoon hoge cijfers, die
manen tot voorzichtigheid.

Stern stelt voor de verdeling nog verder door te voeren en de
25% onder resp. boven de norm, nog weer te verdelen in 22%
zwak normalen en 3% werkelijk achterlijken, resp. in 22% sterk
normalen en 3% boven norm. Passen we dit toe op onze cijfers
dan zijn de kinderen met een IQ. van 62 of minder achterlijk.

Practisch is de waarde van een dergelijke verdeling natuurlijk
maar zeer gering. De overgangen zijn vloeiend en bovendien moet
men steeds rekening houden met de, van geval tot geval, indivi-
dueel verschillende eisen. Het is immers slechts de vraag, hoe het
intellect van een bepaald persoon zich verhoudt tot dat van dege-

nen, met wie hij in het dagehjks leven voornamelijk te maken
zal hebben. Alleen hiervan hangt zijn relatief maatschappelijk
succes af. Het is alleen de vraag of een individu, in geestelijk op-
zicht, in staat is te concureren met de anderen van gelijke af-
komst, in hetzelfde miheu. Een kind uit onze groep met een IQ.
van 80 zal temidden van zijn soortgenoten nog best meekunnen,
terwijl het dat niet kan, wanneer het eens overgeplaatst zou wor-
den temidden van de groep van Terman.

§ 3. InteUigentiequotient en geslacht

Het hgt voor de hand eens na te gaan of, en welk verschil er,
met betrekking tot het intellect, bestaat tussen de beide seksen.
Weliswaar worden door de sphtsing onze groepen nog eens weer
ongeveer de helft kleiner, wat de waarden minder betrouwbaar
maakt.

Allereerst dan de verdeling van het intellect der jongens resp.
der meisjes.

Tabel 17. Verdeling van het intellect der beide seksen afzonderlijk.

De variatiebreedte van de meisjes is dus iets geringer dan die
der jongens, maar, waar dit aan beide zijden slechts op één individu
berust, mag het gerust op rekening van het iets groter getal jon-
gens worden geschoven. Overigens is het verschil zeer gering.

Terman bepaalt van de jongens en meisjes apart de centrale
waarden. Daarvoor zijn onze aantallen te klein. Wij hebben dus
op andere wijze getracht inzicht te krijgen in de verhouding der
geslachten. Daartoe bepaalden we op iedere leeftijd het percen-
tage jongens resp. meisjes, dat een IQ. heeft, dat boven de een-

trale waarde van hun leeftijd hgt. Op deze wijze krijgen we de
volgende cijfers:

Tabel 18. Percentage jongens resp. meisjes met een IQ. hoger
dan de centrale waarde van hun leeftijd

Men ziet, behalve omstreeks de leeftijd van 11 jaar, een ver-
schil, dat iets ten gunste der meisjes is. Ditzelfde heeft Burt ook
gevonden bij Londense kinderen, met dit verschil, dat bij hem
het grootste verschil ten gunste der jongens ligt tussen 10 en 11
jaar, bij ons tussen 11 en 12 jaar. Dit maakt het een beetje moei-
lijk dit verschijnsel toe te schrijven aan het vroeger intreden der
puberteit bij meisjes. We zouden dan moeten aannemen, dat stads-
kinderen ook in dit opzicht de plattelandskinderen voor zijn,
althans wat betreft de psychische veranderingen der puberteit.

De verdeling van jongens en meisjes in de verschillende intel-
hgentieklassen volgt uit tabel 19.

§ 4. Intelligentiequotient en sociale -positie

Zoals in de inleiding werd besproken, meent men dat er corre-
latie is tussen de sociale positie van het gezin, waaruit de kinderen
voortkomen, en hun intellect. Terman geeft op bij een groep kin-
deren een positieve correlatiecoëfficient van 0,40 te hebben
berekend. Hij verdeelde de kinderen in klassen, welke omvatten
de kinderen met een IQ. beneden 80, van 80—90, 90—109, 110—
119, 120 en hoger, en tevens in vijf klassen aangevend de sociale
positie der ouders. Dit laatste, het indelen naar sociale positie is
een moeilijk punt, waar veel over is geschreven. Door het be-
perkte materiaal, geheel afkomstig uit persoonlijk bekende gezin-
nen, was voor ons de moeihjkheid niet zo groot. Bovendien werd
er nog overleg gepleegd met autoriteiten, die de bevolking door

en door kennen. In verband met de lagere waarden der IQ. hebben
wij de klassen enigszins lager gesteld, nl. —70, 71—79, 80—99,
100—109, 110 en meer. De laagste sociale klasse wordt aangeduid
met V enz.

Tabel 19. Aantal jongens en meisjes in de verschillende intelli-
gentieklassen

(Wij vonden dus een verschil, zij het zeer gering ten gunste der
meisjes.)

Tabel 20. Het verband van sociale positie en intelligentieverdeling

Wanneer uit deze tabel volgens de formule van Pearson de
correlatiecoëfficient wordt berekend, vinden we dat deze 0,42
bedraagt. De betekenis van de correlatiecoëfficient is de volgende:
Zij geeft aan, in hoeverre twee verschijnselen parallel lopen. Wan-
neer een bepaald verschijnsel steeds een ander mee brengt, is de
correlatie volkomen en positief, de coëfficiënt is dan 1- Wan-
neer het optreden van een verschijnsel het optreden van een
ander uitsluit, is de correlatie volkomen en negatief. De coëfficiënt
is dan —1. Wanneer twee verschijnselen min of meer samengaan
in negatieve of positieve zin, dan varieert de coëfficiënt tussen
O en —1 of 1.

De door ons gevonden coëfficiënt 0,42 heeft een vrij hoge
waarde, en komt goed overeen met die van Terman. Nu de sociale
positie zich de laatste jaren in het algemeen in een sterk dalende
lijn beweegt, voorspelt dit niet veel goeds voor de toekomst.
Daar komt dan nog bij, dat de samenstelling der bevolking, blij-
kend uit de totaalcijfers der verschillende klassen, ook niet bepaald
gunstig te noemen is. Er zijn toch 19 waarden in klasse V, niet
minder dan 60 in IV, 58 in III, 32 in II en slechts 5 in I. Deze
waarden vertegenwoordigen resp. 7, 32, 34, 18 en 3 gezinnen.
Berekenen we de coëfficiënt, die aangeeft het aantal kinderen
per gezin, dan vinden we in klasse V: 2,71; in IV: 1,88; in III:
1,70; in II en in I 1,67. Deze cijfers zeggen veel.

Met behulp van de centrale waarde kunnen we ook nog nagaan
of er verschil is in het gemiddelde intellect der kinderen in de
verschillende klassen. We vinden dan:

Tabel 21. Centrale waarden in de klasseverdeling naar sociale

positie

Dit bevestigt dus het reeds uit de correlatiecoëfficient gebleken
feit, dat over het algemeen de kinderen uit betere kringen een
hoger IQ. hebben.

§ 5. InteUigentiequotient, sociale positie en erfelijkheid

Het feit uit de laatste § kan afhankelijk zijn van twee factoren.
In de eerste plaats van de sociale positie als zoodanig, maar in de
tweede plaats zou men er ook de erfelijkheid voor aansprakelijk
kunnen stellen. Het lijkt ons echter niet waarschijnlijk, dat deze
factor de belangrijkste is. Dit zou alleen het geval zijn, wanneer
het IQ. slechts afhankelijk was van de aanleg. We hebben echter
vastgesteld, dat er, naast deze een grote factor, de ontwikkeling
van de aanwezige aanleg, bijkomt.

Hoe groot de invloed van de combinatie van factoren: erfe-
lijkheid en sociale positie wel is, blijkt uit de volgende tabel, waar-
in de IQ. van broers en zusters naast elkaar zijn gezet. Hierbij
zien we slechts enkele gevallen, waar de IQ. zeer uiteenlopen. De
meeste directe verwanten uit hetzelfde gezin hebben echter IQ.
van dezelfde orde.

Tabel 22. IQ. van broers en zusters

Bij enkele gevallen, bv. m\, lijkt het wel of de erfelijkheid een
grote rol speelt, bij de andere kunnen we dat niet aantonen.

§ 6. Intelligentiequotient en succes op school

De vraag rijst thans, in hoeverre het hebben van een groter of
kleiner IQ. ook tot uitdrukking komt in het succes der kinderen

bij het doorlopen der school. Wij hebben daartoe verzameld de
gegevens over het zitten blijven, het doubleren der klassen. Dit
blijkt in overeenstemming met onze cijfers abnormaal dikwijls
te geschieden.

Tabel 23. Aantal en percentage der kinderen, dat een of meer

klassen achterbleef

Ook hier ziet men, dat de meisjes een kleine voorsprong hebben.

In deze cijfers zijn dus verwerkt, de waardering van de onder-
wijzers voor het geleverde werk en de schatting of een kind in
staat zal zijn het onderwijs in de volgende klasse te volgen. In
een volgende paragraaf zullen we nog eens op schattingen door de
onderwijzers terugkomen. Gaan we eerst na welk verband er
bestaat tussen de door ons gevonden IQ. waarden en het al of niet
zitten blijven der leerlingen. Dit kan blijken uit de volgende Tabel:

Tabel 24. Verband tusschen IQ. en het al of niet zitten blijven

Bij de laatste groep werden de kinderen, die nog te kort op
school waren, om reeds gelegenheid tot doubleren te hebben gehad.

niet medegeteld. Bij de andere groepen moet men er rekening
mede houden, dat de gelegenheid tot het blijven zitten, niet voor
alle even groot is. De kans, dat men een of meer klassen nog eens
over moet doen, neemt toe met het aantal jaren, dat op school
reeds is doorgebracht, omdat men dan het gewichtig feit, de be-
vordering, vaker heeft meegemaakt.

Uit tabel 24 de correlatie berekenend volgens Pearson, vinden
we een coëfficiënt van 0,40 voor de kinderen, die ten tijde van
het onderzoek, krachtens hun leeftijd, in de 7e klasse hadden
moeten zitten.

Het gevolg van het herhaaldelijk zitten blijven van een zoo
groot gedeelte der schoolbevolking, komt tot uitdrukking in het
bonte beeld, dat we te zien krijgen, wanneer we de leeftijd van de
kinderen, die in de verschillende schoolklassen zitten, eens na-
gaan.

Tabel 25. Leeftijden van de kinderen in de schoolklassen

Bij de 14 jarigen bedenke men, dat kinderen, die min of meer
moeite met het volgen van het onderwijs hebben, na het volbren-
gen van de leerphchtige leeftijd meest direct van school gaan,
terwijl anderen, die beter mee konden komen, nog wel eens wat
langer blijven, bv. tot het beëindigen van de lopende cursus.

§ 7. IQ. en de waardering door de onderwijzers van het geleverde

schoolwerk

Wij hebben de onderwijzers verzocht ons op te geven, hoe zij
het werk der leerhngen zouden waarderen, wanneer daarvoor een
puntenschaal van 1—5 beschikbaar was. Wij kregen toen het
volgende staatje.

Tabel 26

De meisjes zijn weer in het voordeel.

Nu zijn er dergelijke cijfers van Bobertag en Terman. Wij plaat-
sen die hier naast de onze, waarbij de beide hoogste en de beide
laagste groepen opgeteld worden.

Tabel 27

Ook hier blijkt de links verschuiving ten opzichte van de zeer
goed overeenkomende onderzoekingen der anderen en wel zelfs
nog sterker dan we vonden bij het IQ., waar zij 15% bedroeg. De
waardering door de onderwijzers is echter subjectief. Waar het op
aankomt, is, dat niet, zoals we verwachten moesten, in klasse 3

3

ongeveer 50% der kinderen en in 1/2, resp. 4/5 ongeveer 25%
vallen, maar dat de middelste 50% van de door ons onderzochte
schooljeugd, wat betreft hun schoolprestaties (later zal blijken,
dat hetzelfde geldt voor de inteUigentieschattingen door de onder-
wijzers) en volgens de door ons berekende IQ. lager hgt dan groep
3, m.a.w. beneden het middelmatige.

Onze uitkomsten bij het berekenen van de IQ. werden getoetst
door na te gaan de correlatie met de waardering van het gepres-
teerde. Deze blijkt uit de volgende tabel.

Tabel 28. Correlatie tussen IQ. en schoolprestatie

Correlatiecoëfficient 0,52.

§ 8. IQ. en de schattingen van het intellect der leerlingen door de

onderwijzers

Op dezelfde wijze als in de vorige paragraaf werd door de onder-
wijzers een schatting gemaakt van het intellect hunner leerlingen.
Ook hier waren 5 cijfers resp. voorstellend: Zeer dom, dom, gewoon,
intelhgent, zeer inteUigent, beschikbaar. De statistiek zag er als
volgt uit:

Tabel 29. Correlatie tusschen IQ. en geschat intellect

Correlatiecoëfficient 0,47.

De verdeling in de verschillende klassen volgens het geschatte,
intellect volgt hier:

Tabel 30. Percentage der kinderen in geschatte intelligentie-
klassen

Het verschil ten gunste der meisjes treedt ook hier aan den dag.

§ 9. Over de schattingen door het onderwijzend personeel

Bij de schattingen moeten we in de eerste plaats er rekening
mede houden, dat de onderwijzers de individuen slechts kunnen
vergelijken met hun totale klassebevolking. Hierdoor wordt ver-
oorzaakt, dat er soms een grote incongruentie is in de waardering
van bv. het intellect en het door ons berekende IQ. Een kind
dat in een ander miheu, op een hoger intellectueel peil staande,
waarschijnlijk als slecht zou worden beschouwd, wordt bij ons

nog als middelmatig aangezien. M.a.w. de middelmaat is voor de

onderwijzers naar links verschoven.

Terman wijst er op, dat een bron van fouten bestaat m het
niet voldoende aandacht schenken aan de betrekkelijke leeftijd
der kinderen, die in een bepaalde klasse zitten en het feit of zij
voor het eerst bij of herhaling deze klasse doorlopen. Een kmd,
dat voor de tweede resp. derde keer in een klasse zit, zal groter
kans hebben om met minder inspanning, zijn werk tot tevredenheid
van zijn onderwijzer af te leveren. Bij een eventuele schattmg
heeft het dus kans op een te hoge waardering. Wij wezen er voor-
af op de fout blijkt dan ook niet groot te zijn, want wanneer we
alle gevallen, waarbij deze fout kan optreden weglaten, blijft de
coëfficiënt toch vrijwel dezelfde. Anders is het bij Terman. Deze
zag door zuivering op deze wijze zijn coëfficiënt stijgen van 0,48
tot O 71 Het lijkt nu of zijn uitkomsten veel beter zijn dan de
onze.'Dit komt echter alleen doordat hij een enigszins andere
methode van berekening volgt. Hij brengt nl. de verschiUende
waarden der gevonden IQ. in vijf klassen onder. Wanneer we dat
ook doen, zoals in de volgende Tabel, dan stijgt bij ons de coëffi-
ciënt tot 0,70.

Tabel 31. Correlatie tussen IQ. en inteUectschattingen

iq-

110 of meer .
100—109 . .

80—99 . . .
71—79 . . .
70 of minder

totaal

Er is dus een hoge correlatie tusschen de IQ. en de schattingen,
maar men vraagt zich af, of ze nog niet hoger, ja zelfs volkomen,
zou moeten zijn. Nu is er nog een oorzaak aan te wijzen, die af-
wijkingen veroorzaakt en wel de volgende. Wij maakten gebruik
van schattingen door een vijftal personen. Deze hadden niet aUe
dezelfde opvatting van de middelmaat, zoals uit hun cijfers kan

blijken. Wanneer men gebruik maakt van cijfers verstrekt door
meer personen is de kans, dat afwijkingen naar boven of naar
beneden in hun individuele schattingen, door de algebraïsche
samenteUing, in het geheel zullen verdwijnen.

We kunnen dit aantonen door de correlatie voor iedere onder-
wijzer apart te berekenen. Een bezwaar hiertegen is weer het kleine
getal kinderen, dat dan in elke groep valt. Bij Stern vinden we
echter een tabel, die wat het aantal kinderen betreft met de onze
gelijk staat. Het is daarom dienstig deze naast de onze te zetten.
Het betreft hier een intelhgentieschatting van de leerlingen ener
volksschool door de leerlingen van het Hamburger Psychologisch
Seminarium.

Tabel 32. Correlatie tussen IQ. en geschat intellect.
a. Hamburger cijfers.

De overeenkomst tusschen deze beide cijfergroepen is zeer groot.

§ 10. Stad en platteland

Het is wel merkwaardig, dat het vergelijken van stad en platte-
land tot nu toe, zoals Stern het uitdrukt: „ein ganz vernachlässig-
stes Gebiet psychologischer Vergleichungquot; is gebleven, terwijl toch
anderzijds op het gebied van inteUigentieonderzoek zo geweldig
veel werk is gedaan. Er zijn slechts weinig cijfers over gepubli-

ceerd. Sassenhagen is misschien de eerste geweest, die een poging
in deze richting heeft gedaan. Hij koos een heel aparte methode,
waarvan het resultaat was, dat hij een zelfde conclusie meent te
mogen trekken als wij hier boven deden. Hij vond, dat het ver-
mogen tot het logisch verwerken van geboden stof zich bij kinderen
van stad en platteland verhoudt als 5 : 4. Een verschil van 20%,
terwijl wij 15% vonden. Daarnaast moeten dan nog de cijfers van
Döring genoemd worden. Deze constateerde ook een linksver-
schuiving en wel uit de percentages kinderen, die vallen in de
groepen, waarin men normaal aanneemt 25, 50 en 25% te moeten
aantreffen. Hij vindt inplaats van 25% goede intellecten er 16,6%;
van 50% gemiddelde 48% en voor 25% slechte 35,4%.

Dit komt zeer goed overeen met onze cijfers (zie tabel 27) waar
wij in deze drie groepen vinden 17,2%, 42,7% en 40,1%.

§11. Gewijzigde methode ter berekening van het Intelligentiequotient

(Rösgen)

Alvorens dit hoofdstuk te eindigen, moeten we nog vermelden
een wijziging bij het berekenen van de Intelligentieleeftijd voor-
gesteld door P. Rösgen. Volledigheidshalve mag daarbij niet onver-
meld blijven, dat ook Stern in dezelfde richting zich reeds vroeger
had geuit. Rösgen dan wijst erop, dat het niet juist kan zijn, de
tests voor ieder jaar maar eenvoudig als evenwaardig voor te
stellen. Wanneer een kind een test voor de leeftijd 8 juist beant-
woordt, krijgt het daardoor een vijfde, beantwoordt het kind
een test voor de leeftijd 10 goed, dan krijgt het hiervoor eveneens
een vijfde, terwijl toch het beantwoorden van deze laatste test,
als zijnde zoveel moeilijker, hoger aangeslagen dient te worden.
Hij stelt dan ook voor, voor de laatste test meer te geven en wel
10/8 X 1/5. Men krijgt hierdoor heel andere waarden voor de
I.L. Zo rekent R. bv. voor, dat een 7^/2 jarig kind naar de oude
berekening een IL. heeft van 5,8, volgens de nieuwe een van
6,4 en overeenkomstig stijgt het IQ. van 0,73 op 0,85.

In de praktijk blijkt de voorstelling van R. echter niet zo een-
voudig. Het is natuurlijk waar, wat hij zegt, maar de vraag wordt
thans, wat men als basis moet nemen, van waaruit de berekening
moet geschieden. Men kan uitgaan van de leeftijd, waarvan alle

antwoorden goed zijn, maar men kan ook andersom redeneren
en zeggen: Wij willen weten of, en zo ja, hoeveel het kind achter
resp. voor is in verstandelijk opzicht bij zijn werkelijke leeftijd.
Doet men dit, dat zal evengoed als men voor een op hogere
trap meer wordt gerekend, voor een — op lagere trap dan de
werkelijke leeftijd meer moeten rekenen. Het moet een kind, dat
een test van bv. 8 jaar niet bevredigend beantwoordt, toch zwaar-
der aangerekend worden, dan wanneer datzelfde kind een test
van 10 jaar niet goed beantwoordt. Wij hebben beide wijzen van
berekening uitgevoerd bij onze cijfers, en het blijkt dan, dat er
groot verschil is tusschen deze twee methoden, waar dan als regel
de oude methode als 't ware een fraai gemiddelde tussen vormt.

Tabel 33. De IQ. berekend volgens de gewone methode [a),
volgens Rösgen, en wel uitgaand van de leeftijd, waarvan alle
tests goed werden beantwoord (è) en uitgaand van de werkelijke
leeftijd (c). In kolom h zijn dus tests boven de basisleeftijd hoger
gewaardeerd, in c. de tests beneden de werkelijke leeftijd, die fout
gemaakt zijn, zwaarder aangerekend.