PROEFSCHRIFT TER VERKRIJGING VAN DEN GRAAD VAN
DOCTOR IN DE LETTEREN EN WIJSBEGEERTE AAN DE
RIJKS-UNIVERSITEIT TE UTRECHT OP GEZAG VAN DEN
RECTOR MAGNIFICUS Dr. W. E. RINGER. HOOGLEERAAR
IN DE FACULTEIT DER GENEESKUNDE, VOLGENS BE-
SLUIT VAN DEN SENAAT DER UNIVERSITEIT. TEGEN
DE BEDENKINGEN VAN DE FACULTEIT DER LETTEREN
EN WIJSBEGEERTE TE VERDEDIGEN OP VRIJDAG,
DEN 23 SEPTEMBER 1936 DES NAMIDDAGS TE 3 UUR

Goed onderwijs ondanks het examen .
De belangstelling der leerlingen . . .
Overzicht van de waardering der leerlingen

,, Waarom horen het afvallen der bladeren en de
winterslaap der vleermuizen hier wel bij

Opgave: Schrijf eens op, wat je van de volgende zin
denkt: Bloemen kunnen niet zonder insecten
leven en insecten niet zonder bloemen . .nbsp;40—43
,, Vertel eens hoe men spreken kan van voedsel-
ketens in de natuur..........43—46

Blz.

1—20

2—6
6—8
8-17

Twee werkstukken van nummer 20 . . .nbsp;47—49
Ook op de H. B. S. leerlingen, waarmee de

Is het verschil tussen een phylogenetisch
en een morphologisch systeem van belang

4quot;. Het leven zelf is een soort gebeuren, dat we
alleen kunnen definiëren door beschrijving

5°. Deze uitingsvormen kunnen we samenvatten
als stofwisseling en voortplanting, beweging

6quot;. Op elk van deze gebieden maakt de samen-
werking van vorm en functie een vergaande
aanpassing aan uiterlijke omstandigheden

7quot;. Samenwerking van verschillende individuen
maakt leven mogelijk op plaatsen, waar elk

8°. Het plantenleven is niet een som van elemen-
taire gebeurtenissen, maar alle uitingen staan
in een nauw verband van samenwerking

9°. De soorten in de levende natuur zijn ver-
anderlijk in een bepaalde richting n.1. naar

Hoofdstuk IV. De stoffering der concrete- en de uitbouw
der schematische- en abstracte lagen . .

De noodzakelijkheid van belangstelling
Waarom de lessen der plantkundeboekjes
in het algemeen vervelend zijn . . . .
Een goede manier om de leerlingen inzicht
te doen krijgen in de vormenrijkdom

Blz.
72—88

72—73

74—75

75-81

77—79

79—80
81—82

84—86
87—88

Het biologieonderwijs dient een veel belangrijker plaats in het
onderwijssysteem in te nemen, dan men er thans gewoonlijk aan
toekent. Daarvoor is echter nodig, dat het zich bewust inordent
in het proces van ,,leren denkenquot; en hierbij de dienst bewijzend,
die zijn bijzondere plaats tussen de nomothetische en ideografische
wetenschappen mogelijk maakt, zich een onmisbare schakel toont.
Het moet een oefening in ,,werkelijkheidsdenkenquot; zijn. En
tevens moet het de overtuiging bijbrengen, dat ,.zonder toepas-
singen van de grote biologische wetten de moderne maatschappij
onmogelijk ware.quot;

Van uit deze gezichtspunten trachten wij het plantkunde-
onderwijs aan de Ulo-scholen te belichten, in een poging, dit vak
van zijn stiefmoederlijke behandeling te verlossen en het een
plaats te verschaffen, overeenkomend met de grote rol, die de
biologie in de tegenwoordige cultuur speelt. Daarbij zal tevens
meerdere malen ook het plantkundeonderwijs op andere scholen
ter sprake komen, als mede verschillende conclusies overdraagbaar
blijken te zijn op de didaktiek van dierkunde en andere leervakken.
Ook zal het niet mogelijk zijn plantkunde geheel los van dierkunde
te behandelen en evenmin zijn er scherpe scheidingslijnen ten
opzichte van andere vakken te trekken.

Gesteund door een veeljarige ervaring, waarin het belang en
de grote mogelijkheden van dit onderwijs hoe langer hoe duidelijker
naar voren kwamen, zal ik trachten aan te tonen, dat goed biologie-
onderwijs voor de harmonische ontwikkeling van het denken ook
voor Uloleerlingen onontbeerlijk is.

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm. Aanschouwing en abstractie als momenten van
,,leren denkenquot;.

Prof. Dr. H. J. Jordan. De betekenis van het onderwijs in de biologie voor de
beschaving en voor het denken.

Een belangrijk probleem, dat tevens de aandacht vraagt, is de
moeilijkheid te overwinnen, die ontspringt uit de thans gevoelde
tegenstelling tussen goed onderwijs en examen.

De veelheid van vragen, die in het onderwijs beantwoord en
van problemen, die opgelost worden, tegenover de blote feiten-
kennis, die het huidige examen vraagt. De rijkdom van het onder-
wijs tegenover de armoede van het examen.

Armoede is hier niet genomen in die zin, dat er op de Mulo-
examens voor dit vak weinig gevraagd zou worden, maar het is
bedoeld als qualificatie van een examen, dat door Ulo-onderwijzers
als volgt getypeerd wordt:

a.nbsp;Het schriftelijk examen in plantkunde van 1934 mocht wel
een comble van verbalisme genoemd worden.

b.nbsp;De opgaven voor het schr. examen van de laatste jaren maken,
dat de opleiding voor Plantkunde ontaardt in dressuur en
het doen memoriseren van namen en definities.

c.nbsp;De opgaven van het M.U.L.O. examen geven aanleiding tot
de conclusie dat nat. hist. bestaat uit het memoriseren van
een aantal namen.

d.nbsp;Wij zien allemaal kans om leerlingen, die over een goed ge-
heugen beschikken, een ruim voldoend cijfer te doen behalen
voor plantkunde, al hebben die leerlingen nooit een plant
in de vingers gehad.

ƒ. Maar die invullingen (bedoeld zijn de examenopgaven der
laatste jaren) kunnen aanleiding geven tot een afgrijselijk ver-
balisme. Ze behoeven het echter niet te doen. Het goed maken
ook van dit soort examenwerk kan geleerd worden bij goed
en mooi onderwijs in de natuurlijke historie. Als men maar
niet van het examenwerk uitgaat.®)
Dit laatste geven we gaarne toe.

Stellen we dus voorop, dat goed biologie onderwijs onder de
tegenwoordige omstandigheden mogelijk is en ook wel gegeven
wordt, zo is toch het gevaar niet denkbeeldig, dat veler onderwijs

1) Correspondentieblad. Orgaan van de vereniging voor Mulo, April 1935 blz. 184.

In deze richting wijst ook wat we in een voorbericht van een
plantkundeboekje voor het M.U.L.O., dat in 1932 verschenen is,
lazen: ,,Het boekje is heel gemakkelijk . . . Het is (dus) geheel
in overeenstemming met de bescheiden eisen van de examen-
programma's voor dit vak.quot;

En dat dit niet het enige boekje is, dat zich op het examen
richt, blijkt uit een recensie in het Maartnummer van het Orgaan
van de vereniging voor M.U.L.O. blz. 122: ,,Het valt niet te
ontkennen, dat er in deze werkjes een sterke neiging op de voor-
grond treedt om de resultaten van dit. vak te reduceren tot het
memoriseren van een aantal namen. Deze z.g. ,.werkboekjesquot;
vertonen niets, maar dan ook niets van het hoe en het waarom.quot;

Vooral het verweer hierop door één der schrijvers toont duidelijk,
dat het huidige examen een magere afsluiting vormt van goed
plantkundeonderwijs en allerminst een toets op dit onderwijs
mag heten. Hij schrijft o.a.: ,,Nu hebben de invuloefeningen
van de laatste examens het noodzakelijk gemaakt ook in die geest
te repeteren. Blijkt dit niet uit het feit, dat bij het examen 1935
van de 63 invullingen 28 fouten nog met een 5 gewaardeerd
moesten worden?quot;

De ongetwijfeld juiste stelling dat onderwijs en examen op
elkaar afgestemd moeten zijn, wordt hier eenzijdig toegepast en
daardoor tot een gevaar voor het onderwijs.

Te meer is dit gevaar te duchten, omdat ,,bij verreweg de meeste
van onze collega's alle kennis van dit vak — om van inzicht maar
niet te spreken — ontbreekt, wat zo goed als op alle scholen be-
vestigd wordt. De leerkracht (en), die Nat. bist. onderwijst, is
meestal iemand, die zich noodgedwongen „opoffertquot;. Terwijl
door het grootste deel onzer collega's aan dit vak een gering
belang wordt toegekend.quot;

Deze omstandigheid te zamen met het examen vormen de
oorzaak, dat de nat. hist. nog altijd als geheugenvak wordt ge-
kwalificeerd. ,,Het kenmerkende verschil, dat bestaat tussen plant-
en dierkunde enerzijds en de natuurkunde anderzijds is, dat bij

Voor ons blijkt uit dit laatste feit iets geheel anders, daarom komen we er op
blz. 14 op terug.

plant- en dierkunde het memoriseren, bij natuurkunde de begrips-
vorming, het inzicht op de voorgrond staat.quot;

Toch kan men ook andere geluiden vernemen. Verscheidene
Ulo-onderwijzers hebben reeds gewezen op het euvel van ver-
balisme en dressuur, daarbij tevens zonder meer de verderfelijke
invloed, die het examen hebben kan, als feit constaterend. „We
hopen de dressuur, het inpompen van namen zonder begrip van
verschijnselen, uit de opleiding, en het verbalisme van het examen
te verbannen.quot;

Het schriftelijk examen plantkunde moet onze Mulowereld uit,
om het inpompen, drie of vier jaren lang van een soort encyclo-
paedische feitenkennis om die op een bepaalde dag, de examen-
dag, ter beschikking te hebben, te voorkomen.

In de verdediging van het idee de leerlingen examen te laten
doen in natuurkunde of in natuurlijke historie heet het: ,,Het
africhten is voor de leerlingen, die voorkeur gaven aan plant- en
dierkunde, niet meer in die mate nodig als thans. Door hun
grotere belangstelling kunnen ze de stof immers beter onthouden.
Er schiet nu tevens tijd over om uitstapjes te maken van de natuur-
lijke historie naar de biologie. En de nare invuloefeningen van het
schriftelijk examen kunnen door werk van hoger gehahe ver-
vangen worden.

Dat dikwijls heel andere factoren dan belangstelling de keuze
van een vak bepalen, dat vooral het volgen van de weg der ge-
ringste weerstand aan dit argument zijn kracht ontneemt, kunnen
we hier buiten beschouwing laten. Ons doel was aan te tonen,
dat dressuur, africhting, verbalisme inderdaad bestaat. Dat vele
onderwijzers dit niet ais het hoogste doel van het onderwijs be-
schouwen, maar velen er zich desniettemin niet aan kunnen of
willen onttrekken.

Het feit van verbalisme en dressuur geldt echter niet alleen
voor het plantkundeonderwijs op de Ulo. Het is een veel algemener
verschijnsel. „We hechten veel te veel aan parate kennis. De hele
hoogste klasse door pompen we maar in, zonder ophouden. We
schrikken, als een candidaat examen moet doen, als de vacantie
al veertien dagen aan de gang is.quot;

Uit wat volgt op dit citaat blijkt, dat hiermee het Ulo-onderwijs
in het algemeen bedoeld is en het is wel zeker dat „hoogste klassequot;
beter vervangen ware door ,,schoolquot;.

In „Het Muloquot; haalden wij de volgende gevallen, verschillende
leervakken betreffend, aan om dezelfde kwestie te belichten.

Wij schreven er toen van: ,,Het is geen verheffend idee, dat
een candidaat op het mondeling examen de stof beheersen kan,
die hij volgens het rapportcijfer en het cijfer voor het schriftelijk
examen een paar dagen te voren niet kende.quot; Terwijl we even te
voren opmerkten: ,,Deze candidaten hebben 3 jaar lang gewerkt,
meer dan een derde ervan zelfs 4 jaar, om van het ook nog be-
duidende aantal, dat van de Mulo een 5-jarige cursus maakt,
niet eens te spreken. Is dan het feit, dat aan die paar dagen (bedoeld
wordt tussen schriftelijk en mondeling examen) zoveel gewicht
gehecht wordt, op zich zelf geen aanklacht tegen het mondeling
examen? Zo neen; dan is het er een tegen het hele onderwijs.
Is ons onderwijs werkelijk 20 armoedig ? Of zien we hier een bewijs,
dat op een examen genoegen genomen wordt met de etiketten
zonder daarbij op de inhoud te letten.quot;

Wie het Ulo kent, weet dat bovenstaande geen alleenstaande
uitingen zijn, maar dat zij de feitelijke toestand aangeven. Wat
ook daaruit blijken kan, dat middelen, die tot verbetering geopperd
worden, als afschaffing van het examen of vervanging van het
schriftelijk examen door een mondeling e. d. bestreden worden,
maar het feit zelf nergens ontkend wordt.

Ook is verbalisme en dressuur niet een speciaal Ulo-probleem,
evenmin is het speciaal Hollands, noch is het alleen van deze tijd.

Het M.U.L.O. orgaan van de vereniging van leerkrachten bij het M.U.L.O.
in Nederl. Indië, 21 Februari 1933. De eindcijfers, die in het oorepronkelijke stuk
niet gegeven waren, zouden volgens de tegenwoordige regeling resp. zijn S-5-5-S'('-5-5-5-

het eerste hoofdstuk, dat de Aufklärung te velde trok tegen onder-
wijs volgens mechanisch-intellectualistische cliché's en in de plaats
daarvan denkdynamiek eiste, geen reproductie van uit een statisch
gemaakt bewustzijn.

En nu, 150 jaar later blijkt de Aufklärungsschool ziek te liggen
aan hetzelfde euvel. De grondfout is een eenzijdig intellectualisme,
waarmee men bij kinderen niet terecht kan, tenzij men vervalt
tot kunstmiddelen en met een schijnresultaat genoegen neemt.

Maar ook reeds bij de Grieken vinden we hetzelfde verschijnsel.
Als men in Athene in de politiek niets meer betekenen kan en ook
niet sociaal in aanzien staat, zonder dat men theoretisch gevormd is
en goed kan redeneren, zijn het de Sophisten die een nuttige rol
spelen in het verklaren, populariseren en verbreiden van de
wetenschappelijke kennis. Maar ook zij zijn bezweken voor de
wens van een steeds groter aantal en geëindigd met de dialectische
kunstgrepen en de schabionen dril, waartegen vooral Socrates
later te velde trok.

Gelukkig zijn er ook andere stemmen, de vertegenwoordigers
van die groep onderwijzers, die ondanks het examen en ondanks
de gebruikte leerboeken hun eigen plantkundeonderwijs geven.
„Examendressuur is absoluut onnodig, het is niet de schuld van
het examen, dat er zoveel boekjes in die geest geschreven zijn.
Ik acht het zelfs wenselijk buiten de grenzen van het programma
te gaan, ook in de examenklas, waar dat aan verruiming van de
blik ten goede komt.quot;

En W. Louwaars is beslist veler tolk geweest in zijn mooie
artikel ,.Natte His. of Biologiequot;, waarvan wij een paar stukken
overnemen omdat ze zo juist illustreren wat wij noemden ,,eerbied
wekken voor het leven, dat als een mysterieuze kracht in alle
levende wezens in dezelfde verschijnselen tot uiting komt.quot;

Onze ervaring, dat deze problemen de belangstelling hebben der
leerlingen wordt mede bevestigd door Dr. G. Brouwer. Hij vraagt
hoe de Uloleerstof 16- en 17-jarigen kan interesseren en maakt

Mededelingen, No. 23 van het Nutsseminarium. De lagere school en het Stil-
lezen door A. H. van der Hoeve, Ph. Kohnstamm en G. van Veen, blz. 31.
Orgaan v. d. vereniging voor M.U.L.O., Febr. '36 blz. 841185.
idem. April '36 blz. 184.
'*) Opvoeding, September '32.

dan een vergelijking met de H. B. S., waar na het ze jaar „de pro-
blemen aan de orde komen, die de jonge mensen midden in de
puberteit veel meer boeien dan feiten- en namenkennis. Dan gaat
het onderwijs dus meer de kant van de natuur-filosofie uit. In die
periode is er een geweldige belangstelling voor het grote raadsel,
dat achter alles wat leeft, zit, voor het mysterie van het leven.quot;

Louwaars schrijft dan: ,,Telkens weer als er aanleiding toe is —■
en dat is er zo dikwijls — ga ik over van de meeldraden naar het
probleem of van de Natte His. naar de Biologie. En mijn ervaringen
zijn ook, dat dan de leerlingen met hun ganse aandacht je volgen.
Telkens weer is het mogelijk, de grote problemen van leven,
erfelijkheid en milieu aan te roeren. Daarbij komen de vragen los,
die je meer vreugde geven dan een goed gemaakte repetitie, omdat
je ziet, dat je de kinderen aan het denken hebt gebracht, of in een
ander geval, dat ze vertrouwen in je stellen en dat de sfeer in de
klas op dat ogenblik zó blijkt te zijn, dat ze met zulke vragen komen
durven.quot;

En naar aanleiding van een bezoek aan de tentoonstelling ,,De
Mensquot; te Rotterdam: ,,Ik weet niet meer, wat al vragen er gedaan
werden, maar de sfeer was, zoals ik die altijd tracht te bereiken:
we stonden gezamenlijk vol bewondering en eerbied, vol liefde en
verantwoordelijkheidsbesef tegenover het wonder van het leven,
dat we dagelijks om ons en in ons weten en waarvan we de grond
niet kennen. Maar de grote verbondenheid, iets van de grote een-
heid van al wat leeft, was tot ons gekomen; en nu eens met een
lichte huivering van ontzag, dan met een sterk gevoel van geroepen
zijn, van dank en verantwoordelijkheid, hadden we samen het
Leven beleefd.quot;

Ten slotte nog: ,,Vorige week hadden we weer de eerste plant-
kundeles. Wilg en els uit Boerman en Knip. Ik had al takjes een
poos in de klas; enkele vertoonden al begin van wortels. En ik
begon vertellend en vragend over stekken, die delen van de plant
zijn, waaruit een nieuwe plant groeit, die dus nog een deel van de
vorige is. En zo voort. ,,De plant leeft door de eeuwen heen, alleen
delen sterven afquot;. Langs bladbegonia en kindje-op-moedersschoot,
waar uit een blad een nieuwe plant ontstaat, kwam ik tot zaad,
een gespecialiseerd deel van de plant, dat ook dezelfde gedachte
vrijlaat; en op ons eigen lichaam, dat steeds gedeeltelijk afsterft

en wordt vernieuwd, terwijl we toch in bepaald opzicht dezelfde
blijven. En meen nu vooral niet, dat dat geen kost is voor onze
i6- en 17-jarigen. Ik ben er zeker van, dat ze me allemaal hebben
begrepen en ik wens ieder onderwijsman een aandacht toe, als ik
toen had. En toen de bel ging en ik zei, dat ik niet eens gevraagd
had, hoeveel meeldraden een bloempje van de wilg heeft, begrepen
ze best het verschil tussen Natte His en Biologie en kozen met
mij het laatste.quot; Ziehier de rijkdom van het onderwijs

En al weten we wel, dat er verschil bestaat tussen onderwijs
en examen en dat niet alle vruchten van ons onderwijs geëxami-
neerd kunnen worden, dit kan toch niet verhinderen, dat ons
oordeel over de toestand, waarin het biologieonderwijs aan de
Ulo-scholen in het algemeen verkeert zodanig is, dat we op zijn
zachtst kunnen constateren, dat de werkelijkheid ver achter staat
bij wat mogelijk zou zijn.

Het is merkwaardig hoe scherp leerlingen de voosheid voelen
van het onderwijs, dat zich uitsluitend toelegt op dressuur voor
een verbalistisch examen. Met het doel enige gegevens hierover
te verzamelen, werd aan de leerlingen van enige klassen verzocht,
de leervakken in zo'n volgorde op te schrijven, dat het vak waar
ze het meest van hielden, bovenaan kwam te staan, daaronder het
vak, dat zij dan verkozen en zo vervolgens tot tenslotte het vak,
dat zij het minst op prijs stelden, onderaan kwam. Daarbij moest
Vaderlandse- en Algemene geschiedenis apart worden opge-
geven en zo ook natuurkunde, plantkunde en dierkunde.

Als deze opdracht volbracht was, werd als bij toeval plantkunde
aangewezen en de leerlingen verzocht op de achterkant van het
papier de redenen te schrijven, waarom ze plantkunde juist dit
nummer hadden gegeven.

De beide eerste proeven werden genomen in Mei, de laatste
einde Juni. Het is goed te constateren, dat deze leerlingen, vooral
de laatste groep nog lang niet aan speciale examentraining
toe waren.

Nummers van de leerlingen, de plaats aangevend, die door de
leerling aan de plantkunde toegekend werd.

Groep A heeft i8 vakken, uitgezonderd Ag en A7, die geen
algebra en meetkunde en A» en A13, die geen meetkunde hebben,
maar dit heeft weinig invloed op het overzicht.

Groep B heeft 16 vakken, maar Bi heeft geen gymnastiek,
Bi2 geen meetkunde, terwijl B7 vad. en algem. Gesch. onder één
nummer vermeldt en Ba vergeten heeft Nederl. taal in te vullen.

Ai7 en Ai6 benevens Bu en Bjo en B^g en Cg nemen in hun klas
een bijzondere plaats in wat hun waardering voor het plantkunde-
onderwijs betreft. Zij stellen het zeer op prijs. Toch is hun waar-
dering niet onverdeeld gunstig.

Ai7: „Plantkunde is erg leuk, behalve de kenmerken, dat is zo
saai, maar om zo'n hele bloem uit te pluizen is wel leuk.
Vaak ga ik een heel eind wandelen en zoek dan allemaal
zeldzame planten en paddestoelen, thuis bekijk ik ze dan,
als er iets heel bijzonders bij is, geef ik het aan mijnheer —.quot;
Hier is een populaire bioloog aan 't woord.
Al«: ,,Plantkunde heb ik No. 6 genoemd, omdat ik het wel leuk
vind om allerlei planten te leren kennen, maar om allerlei
kenmerken te leren is weer niet zo erg leuk.quot;
Bh geeft kort aan ,,omdat de natuur zo mooi isquot;.
Bio gt;gt;5 voor plantkunde, ik houd niet erg van plantk.quot;
Bxs: ,,Plantkunde is een vak waarvoor ik me weinig interesseerquot;.
Deze verklaring van Bm en Bje doen weinig belangstelling
van deze leerlingen voor studie in het algemeen verwachten,
als wij tenminste mogen aannemen, dat hun belangstelling
voor de vakken, die lager rangnummer hebben nog minder is.
C2: ,,Plantkunde vind ik een mooi vak, omdat ik veel van planten
houd.quot;

Cg: ,,Plantkunde nummer 5, vind ik fijn, omdat het zo mooi is
van de natuur, van planten te horen spreken en om hetzelf
te onderzoeken.quot;
C13: ,,Ik voel veel voor Plantkunde, omdat het wel interessant is,
daarom zou ik graag later naar de landbouwschool gaan en
er verder in willen studeren. Soms vind ik het wel saai.quot;
C15: Ik vind het niet fijn of vervelend.

5quot; het zo mooi is van planten te horen spreken en om het zelf
te onderzoeken.

Maar deze redenen bestaan voor vele leerlingen niet of worden
door andere verdrongen. Wat door Ais en Aj, wel gevoeld werd,
maar geen overwegende rol speelde, maakt bij anderen de hoofd-
indruk van dit vak uit.

1° Kan ik de kenmerken niet onthouden.
2quot; Kan ik de planten niet uit mekaar houden.
3quot; De lessen, die we te lezen hebben, zijn meestal vervelend
en lang.

Ai: ,,omdat ik de vakken die er boven staan, liever doe en plant-
kunde wel een mooi vak is, maar ik al die kenmerken door
elkaar haal en 't jammer is om de planten uit elkaar te trekken
om te gaan kijken hoeveel meeldraden of zo iets ze hebben.quot;

Ag: „Plantkunde vind ik zo vreselijk eentonig, ahijd hetzelfde,
stampers, meeldraden, vruchtbeginsels enz.quot;

Ai3 : , .Plantkunde komt bij mij op de laatste plaats, omdat je hoofd-
zakelijk families, kenmerken enz. leert, wat mij in het geheel
niet interesseert.

Aig: ,,Plantkunde is bij mij vak 11, en wel op zo'n lage plaats,
omdat het mij niet al te erg interesseert. Al die families van
de planten enz. is haast niet te onthouden, vooral als je de
planten niet kent. Het enige wat mij er dan ook niet van lijkt
is al die kenmerken, het opzoeken in de flora is veel en veel
aardiger en niet zo saai.quot;

A19: „Planten vind ik mooi in de natuur. Maar om dat alles uit
te pluizen, vind ik vervelend. Elke plant heeft weer wat
anders en om dat te onthouden vind ik ontzettend. En al
die kemnerken. Je vergeet ze toch dadelijk weer. Nee hoor,
dat is niks voor mij.quot;

We hebben thans wel een inzicht in het plantkundeonderwijs
zoals dat in deze klas gegeven wordt en we kunnen ons best be-
grijpen, dat de belangstelling der leerlingen zo gering is. Het tegen-
deel zou abnormaal zijn. We bedoelen niet te zeggen dat de planten-
systematiek niet interessant kan zijn, maar dat is toch pas mogelijk
op geheel ander niveau.

Belangrijk voor de didaktiek is de opmerking van Aig: „het op-
zoeken in de flora is veel en veel aardigerquot;.

De jongens drukken zich iets korter uit, maar ook in hun ant-
woorden vormt gebrek aan belangstelling de boventoon.

B3 omdat je bij de bloemen en planten zoveel verschillende ken-
merken hebt, dat je ze allemaal door elkaar haalt.quot;
Bi2 ,,omdat je altijd met de kenmerken in de war raakt.

En omdat ik er geen aardigheid aan hebquot;.
Bi8 ,,Ik vind het moeilijk met al die kenmerken en die bloeiwijzenquot;.

En dan komt hier ook een factor naar voren, die duidelijk doet
uitkomen van welk belang, de persoonlijkheid van den onderwijzer
bij het onderwijs is. Het blijkt, dat zelfs jongens van deze leeftijd
het vak niet van de persoon scheiden.

B4 ,,wegens de saaiheid van de lessen van mijnheer —quot;.
Bs ,,omdat het een saai vak is en omdat het onduidelijk uitgelegd
wordtquot;.

Bi3 ,,omdat ik met mijnheer — niet goed kan opschietenquot;.
Bis omdat ik niet veel om de rangen, waarin ze voorkomen, geef

en de niet te prettige lesquot;.
Bi7 ,,wegens geen botanische aanleg en wegens saaiheid der lesquot;.

In tegenstelling met de klassen A en B werd in de gemengde
klasse de leerlingen verzocht hun naam op het papier te zetten.
Toch wijken deze antwoorden niet veel van die uit de voorgaande
groepen af.

geeuwen. Het is ook niet te makkelijk te lerenquot;.
C21 „omdat ik het een saai vak vind en omdat ik niet om planten
geefquot;.

C28 „omdat ik het een erg saai vak vind en omdat ik het niet erg
goed begrijp en je zoveel onthouden moetquot;.

leuk. Ik kan het niet lerenquot;.
Cg „omdat ik het geen prettig vak vind en omdat ik het niet kan
onthoudenquot;.

Ci2 „omdat ik niet goed als ik wat leer, 't kan onthoudenquot;.
Ci4 „omdat het saai is en zo lastig te onthoudenquot;.
C27 ,,Ik kan alles niet zo goed onthouden van kroonbladen, kelk-
bladen enz.quot;

,,Plantkunde vind ik niet zo bijzonder. Het leren van al die
namen is moeilijk. Plantkunde interesseert me niet, want ik
houd niet van plantenquot;.

„Ik houd niet van plantenquot; wordt meegedeeld door A9 en 14,
Bg en 9, Ci6-24-25- D^t we hier met een z.g. aanlegfactor te doen
hebben, waag ik te betwijfelen in verband met de grote tekort-
komingen, die gezin en lagere school juist op dit gebied vaak te
zien geven.

Ik was dit jaar in de gelukkige omstandigheid de ontwikkeling
van een vierjarig meisje van zeer nabij mee te maken. Het gaat op
een Montessorischool. Heerlijk vindt ze het daar.

4.6 Ze vraagt op een keer: ,,Koop je ook wel eens oranje tulpen,
die vindt juffrouw — ook het mooist ?quot; Op de vraag of de juffrouw
zulke tulpen op school heeft, antwoordt ze:

„Nee, Corrie heeft ze op het tafeltje.quot; Een andere keer zegt ze:
„Heb je hyacinthen, die hebben wij op school ook, een witte en een
rose.quot; De rose vindt ze de mooiste. Als het andere zusje met speen-
kruid thuis komt, klinkt het weer: „die hebben wij op school ook.quot;
Hoe heet het dan? En prompt is het antwoord: ,,speenkruid, dat
heeftHansje voor juffie meegebracht.quot;Onderweg naar school vraagt
ze dikwijls de naam van ,,die met dat geel erin.quot; De naam made-
liefje kan ze blijkbaar moeilijk onthouden. Is die naam zo moeilijk
of komt het omdat ze die hoort tussen allerlei andere indrukken
in of doordat ze niet in de school- of tuinsfeer is?

Als ze 4.8 in de tuin bezig is en haar gevraagd wordt, wat ze
toch uitvoert, zegt ze: ,,Ik geef de bloemen water. De hortensia
heeft al genoeg, maar de rododenneboom heeft toch zóveel knoppen,
die moet nog meer water hebben.quot;

4.10 vertelt ze aan een bezoekster: ,,De rupsen hebben onze kool
opgegeten. (5 koolplanten, de trots van de jongens). Groene
rupsen.quot; Als geïnformeerd wordt of ze die rupsen wel dadelijk

gevangen heeft, knikt ze langzaam een paar keer bevestigend, hoewel
ze slechts het doosje heeft vastgehouden, toen een ouder broertje
aan het vangen toog. Dan zegt ze: ,,De vlinders hebben er eitjes
opgelegd.quot; Een wetenschap tijdens het vasthouden van het doosje
opgedaan van het broertje. Thans kent ze al veel planten. Rodo-
denneboom is rhododendron geworden, maar speenkruid is ze kwijt.

,,Heeft hij ook wel eens kleine gele bloempjes meegebracht met
groene blaadjes.quot;

Belangstelling voor bloemen en planten is er bij kinderen al
vroeg, veel eerder dan de plantkundelessen op school beginnen.
Toch heeft de school hier een taak naast het gezin. Door b.v.
plantjes in potten en bloemen op vazen door de kinderen te laten
verzorgen, kweekt ze een vruchtbare bodem voor het latere plant-
kundeonderwijs.

Het oordeel der leerlingen thans samenvattend, moeten we
constateren, dat in deze drie klassen het plantkundeonderwijs in
het algemeen saai, vervelend, eentonig, weinig interessant gevonden
wordt. Het is te veel op kenmerken gericht, die onthouden moeten
worden. Het ondervindt daardoor weinig belangstelling van de
leerlingen. En juist in deze onverschilligheid van de leerlingen,
die niet zelden tot tegenzin wordt, moet o. i. de oorzaak gezocht
worden van het feit, dat in 1935 op het Mulo-examen bij 63 invul-
lingen nog een 5 werd gegeven als de candidaat 28 fouten had.
Het is toch een vanouds bekend feit, dat de studie veel gemakke-
lijker gaat als de juiste lust aanwezig is. Alois Baumann heeft in
de klas experimenteel de juistheid van deze intuitie kunnen aan-
tonen.

Über die Abhängigkeitsbeziehungen zwischen Lernlust und Lernerfolg von
Alois Baumann.

Bij haar proeven bleek zonder uitzondering, dat het succes dat
haar klasse behaalde, minder was, naarmate het onderwerp minder
geliefd was. Bij onderwerpen, die evenveel in de smaak vielen
vond zij een gemiddelde variatie van 2.55, bij gelijke leerstof was
dit 6.78.

Terwijl het verschil tussen geliefdheidsgraad een groter praesta-
tieverschil geeft, dan onderscheid in de gekozen leerstof.

Ook als we de waardering van het plantkundeonderwijs ver-
gelijken met die voor andere leervakken, valt de geringe belang-
stelling voor dit vak op. Dit blijkt duidelijk in de volgende
samenvatting van de waarderingen zoals de leerlingen der A-groep
die gaven (zie blz. 16).

Naast een hoge waardering van de talen zien we een lage voor
de kennis der natuur, welks onderdelen in de volgorde dierkunde,
plantkunde en natuurkunde minder geliefd blijken.

Ook bij de groepen B en C zien we hetzelfde verschijnsel zoals
uit de volgende tabellen blijkt (zie blz. 17 en 18).

Brengen we nu de examenresultaten met de stemming der leer-
lingen in verband, dan wordt het ook duidelijk, waarom dit vak
de laatste jaren telkens weer door mensen van de praktijk ter sprake
wordt gebracht. Zij voelen de incongruentie tussen leerstof en
examen aan de ene kant en de belangstelling der leerlingen, die
hierdoor niet te binden is. Dat we de uitspraak van den Hr. Varos-
sieau: ,,Het beste deel van het onderwijs is cryptogaam, niet waar
te nemen, niet te examineren,quot; zonder meer op het plantkunde-
onderwijs aan de Ulo-scholen mogen overdragen, meen ik met het
oog op het voorgaande te moeten betwijfelen. In ieder geval maakt
het subjectieve oordeel der leerlingen nergens melding van zo'n
beter deel. En al is dit geen bewijs, dat het er toch niet zijn zou,
het noopt op zijn minst tot voorzichtigheid in ons oordeel en tot
verder onderzoek. Wij zullen daarom een ernstige poging doen

2quot; te zien, hoe het op de Ulo-scholen tot zijn recht kan komen.
En omdat, naar in het voorgaande gebleken is, het onderwijs zo
sterk onder invloed van het examen staat, zullen we

3° moeten nagaan hoe het examen ingericht moet zijn om in
de richting van dat ,,beste deelquot; te tenderen in plaats van te ver-
lopen volgens een heel ander principe. Maar voor we hiertoe over-

gaan, willen we in Hoofdstuk II de vraag beantwoorden of ander
plantkundeonderwijs aan de Ulo-scholen moet afstuiten op wat
men gewoonlijk de „mindere aanlegquot; van deze leerlingen noemt.

m
a

lt;u
2
Ü

Resultaten van verbalisme.

Als slot van dit hoofdstuk vermelden we één der resultaten van
de proef, die in het volgende hoofdstuk besproken zal worden.

Aan 41 leerlingen, die in de zomer het A-diploma hadden ver-
worven, werd in December d. a. v. een stukje ter lezing gegeven,
waarin o. a. de volgende zinnen voorkwamen:

,,Zo zijn vele bladluizen, die in allerlei levensgemeenschappen
over de hele wereld voorkomen en van plantensappen leven, vooral

G.
w

O
Ü

schadelijk door de vorming van honingdauw. Dit zijn de heldere
en zoete uitwerpselen, waarmee ze de planten overdekken. Hierdoor
en doordat zich op de honingdauw zeer spoedig een zwarte schim-
mel ontwikkelt (roetdauw), worden de ademhaling en de omzet-
tingen in de bladeren, die door het zonlicht tot stand komen,
ten zeerste belemmerd.quot; Naar aanleiding van deze zinnen werdea
aan de leerlingen de volgende vragen voorgelegd:
Welk proces wordt bedoeld?

Welke stoffen worden daarbij verbruikt?
Negentien leerlingen beantwoordden de eerste vraag met ,,de
voedingquot;, ,,de assimilatiequot; of ,,het ontstaan van zetmeelquot;.

Alleen van deze leerlingen willen we nagaan, wat er van hun
wetenschap na een half jaar over gebleven is, door te zien wat
ze op de tweede vraag geantwoord hebben. De andere antwoorden
laten we liever buiten beschouwing, omdat niet met zekerheid uit
te maken is of deze leerlingen begrepen hebben waarom het gaat.
Zo blijkt bijv. niets uit een antwoord als: ,,De omzettingen in de
bladerenquot; of ,,Het proces, dat door de zonnestralen tot stand komtquot;.
Acht keer komt zo'n antwoord voor. Ook de volgende antwoorden
tonen niet, dat de bedoeling van de vraag begrepen is:

19.nbsp;Het proces ,,schimmelenquot; wordt bedoeld en de omzettingen
in de bladeren.

20.nbsp;de inwerking op de bladgroenkorrels of chlorofilen.
17.nbsp;de omzetting in eiwit.

Van deze leerlingen verwachten we ook geen goed antwoord op
de tweede vraag. Toch kunnen we er één van de 22 wel goed
rekenen nl. 6 ,,Koolzuur, water en de zonnestralenquot;.

De antwoorden, die bovenbedoelde negentien leerlingen op de
tweede vraag gaven, luiden:

8—23. koolzuur en zuurstof.
13. waterstof en zuurstof.
36. stikstof en zuurstof.

5. stikstof, dat omgezet wordt in koolstof en zuurstof.
31. bladgroenkorrels, eiwitstoffen, vetten, water.
40. stikstof, eiwit, zetmeel, phosphor.

Wie voelt zich niet beklemd bij zo'n woordmisbruik. Ook de
volgende antwoorden zijn zo, dat begrip niet aanwezig schijnt.

24
29
9

koolzuur en zouten,
koolzuur en stikstof,
koolzuur en stikstof,
koolstof en stikstof.

14. Zonlicht is nodig en verder nog zuurstof en bladgroenkorrels.
18. koolzuur, warmte, licht en bladgroenkorrels.

Daar één leerling de vraag niet beantwoord heeft, blijven er
slechts 3 goed te rekenen antwoorden over, dus nog geen 16 %.

21. Hierbij wordt verbruikt koolzuur, water en meststoffen.
16. De koolzuur uit de lucht en uit de grond het water en de
daarin opgeloste zouten.

7. Hiervoor is nodig water, dat door de wortels wordt opgezogen
en koolzuur, dat uit de lucht komt, die door de huidmondjes
binnenkomt. Licht is onontbeerlijk.

De behandeling van dit gedeelte der plantkunde wordt op de
meeste Ulo-scholen tot de laatste paar maanden voor het examen
uitgesteld. Moet men hierin zien een speculeren op de armoede
van het examen ? Dan is het zo juist meegedeelde resultaat opnieuw
een bewijs van de voosheid van het onderwijs, dat dit examen tot
richtsnoer neemt. Daarom willen we dit hoofdstuk besluiten, met
te wijzen op het werk van Georg Sand, die zijn leerlingen voor een
bepaald probleem een algemene oplossingsmethode leerde en
daardoor de prestaties van zijn klas opvoerde van 16 % tot 67 %
goede antwoorden. Met wat individuele hulp bracht de klas het
zelfs tot gemiddeld 89 %. En toen hij na een maand weer de proef
nam, kreeg hij 91 % goede oplossingen. Voorwaar een ander resul-
taat dan men op het gebied van geheugenprestaties pleegt te be-
reiken. Terwijl tevens voor intelligente prestaties de mogelijkheid
van een belangrijke pädagogische beïnvloeding is aangetoond.

In het eerste hoofdstuk is o. m. geconstateerd, dat de Ulo-
onderwijzers in het algemeen de bezwaren van verbalisme en dres-
suur voelen. In dit hoofdstuk willen we nagaan in hoever verbetering
van het plantkundeonderwijs op de Ulo-scholen zal afstuiten op de
„mindere aanlegquot; der leerlingen. Verschillende gegevens van de
in dit hoofdstuk te beschrijven proef, kunnen in deze kwestie
enig licht verschaffen.

I—41. de leerlingen van een gemengde 4de Ulo-klasse, die het
A-diploma reeds hadden.

71—92. de meisjes „ ,, 3e ,, ,, ,, „ ,,
120—136. de leerlingen van een 4de klas gymnasium.

146—168. „ „ „ „ 3de „ H. B. S.
137—145. „ „nbsp;„ „ le „ kweekschool.

Alle leerlingen kregen het volgende stuk te lezen. En daarna een
serie van 15 en één van 9 vragen te beantwoorden met een tussen-
tijd van een paar weken. Voor de H. B. S. en de Kweekschool
werden beide series verminderd tot één serie van 14 vragen.
Tijdens de beantwoording mochten de leerlingen de tekst raadplegen.

In de natuur zijn de levensomstandigheden plaatselijk zo ver-
schillend, dat we er een aantal gebieden in moeten onderscheiden
als het bos, het moeras, de sloot etc., elk met zijn eigen levens-
gemeenschap, die onder invloed van bepaalde factoren tot stand
gekomen is.

Welke dieren in deze levensgemeenschappen voorkomen, hangt
in de eerste plaats af van de planten, die er toe behoren.

Elk organisme neemt in de levensgemeenschap een bepaalde
plaats in, wat betreft zijn verhouding tot voedsel en vijanden.

Zo zijn vele bladluizen, die in allerlei levensgemeenschappen over
de hele wereld voorkomen en van plantensappen leven, vooral
schadelijk door de vorming van honingdauw.

Dit zijn de heldere en zoete uitwerpselen, waarmee ze de planten
overdekken. Hierdoor en doordat zich op de honingdauw zeer
spoedig een zwarte schimmel ontwikkelt (roetdauw), worden de
ademhaling en de omzettingen in de bladeren, die door het zonlicht
tot stand komen, ten zeerste belemmerd.

Terwille van de honingdauw worden de bladluizen dikwijls door
mieren bezocht en gestreeld, die zo de lekkernij trachten te
bekomen.

In Midden-Java dienen de betrekkelijk onschuldige witte cacao-
luizen als melkkoetjes voor de zwarte cacaomieren en deze ver-
hinderen, dat de cacaobomen door de zeer schadelijke helopeltis,
ook een van plantensappen levend insect, aangetast worden.

Als vijanden van de bladluizen kennen we lievenheersbeestjes,
bepaalde vliegen en sluipwespen.

De toppen van tuinbonen en andere planten zien soms zwart
van de bladluizen. Sommige soorten van zweefvliegen leggen nu
hun eieren op de bladeren van zulke planten. Uit die eieren
komen larven, die rondom zich grijpen naar bladluizen en die
uitzuigen.

De vijanden van de bladluizen kunnen we beschouwen als goede
vrienden van de planten. Op hun beurt strekken ze echter weer
tot voedsel voor andere dieren en voor planten.

Om zich te kunnen handhaven moet een organisme aan ver-
schillende omstandigheden aangepast zijn.

ondergedoken lijnvormige bladeren, niet ingesneden drijf-
bladeren en pijlvormige luchtbladeren.
Proeven hebben aangetoond dat de lijnvormige bladeren ont-
staan als de hoeveelheid licht niet groot genoeg is.

De oplossing van dit raadsel geven de wortels. Die zijn door
lange, dunne draden, (schimmeldraden) omstrengeld; die lange
draden der schimmel vervangen de wortelharen en voorzien
de plant van water en voedsel.

3.nbsp;Als het winter wordt, vallen de bladeren van de bomen en
de vleermuizen gaan een winterslaap houden.

4.nbsp;Ook de beharing is als een vorm van aanpassing te beschouwen.
Denken we maar aan de pelsdieren en de kleur der poolvossen.
De bladeren van de smeerwortel worden niet door slakken
gegeten, maar een kaalgeschoren blad vinden ze lekker.

5.nbsp;Als we een hommel in een dovenetel zien kruipen, moet het
ons wel opvallen, dat de bovenlip van de bloem precies op
de hommelrug past en dat meeldraden en stamper daar met
dien rug wel wat uit te staan moeten hebben.

Wanneer een kastanjebloem pas opengaat, dan buigen de
meeldraden zich naar beneden om en de helmknoppen blijven
gesloten. De stijl echter steekt recht vooruit en wordt aange-
raakt door hommels en bijen, die honing komen halen. De
volgende dag ziet de bloem er heel anders uit. Dan is de stijl
naar beneden gebogen en de meeldraden steken hun nu be-
poeierde koppen recht vooruit.

7.nbsp;Merkwaardig is ook het grote aantal zaden, dat vele planten
en het grote aantal eieren, dat vele dieren, bijv. vele vissen,
gedurende hun leven voortbrengen.

Door velerlei aanpassing en andere oorzaken heerst in een levens-
gemeenschap een biologisch evenwicht.

Het optreden van een nieuwe soort of een verandering in het
aantal individuen van een bepaalde soort heeft invloed op de andere
organismen. Als er een nieuwe plant ingevoerd wordt, kunnen er
andere dieren leven.

Op St. Helena is de oorspronkelijke dierenwereld totaal ver-
dwenen, nadat op dit eiland geiten ingevoerd waren. Het eiland
was vroeger bebost; de geiten aten alle planten op, dus ook de
jonge bomen. Dit had een langzaam verdwijnen van de bossen tot
gevolg. Daarna werd door de tropische regens de humusgrond
weggespoeld, zodat de kale rotsen overbleven.

De aanwezigheid van vijanden werkt regelend op de samenstel-
ling van een levensgemeenschap.

In natuurmonumenten heeft men wel eens aan herten kunnen
constateren, dat het ontbreken van vijanden een ongunstige
invloed heeft.

Er zijn tussen de verschillende individuen nog wel andere be-
trekkingen dan die van voedsel en vijand.

Als we bijv. bedenken dat een werkbij op een mooie dag honder-
den bloemen bezoekt en wel meer dan vijf en twintig maal zoveel
voedsel verzamelt, als zij voor zich alleen nodig zou hebben, dan
zien we heel andere betrekkingen.

En als we ontdekken, dat haast iedere bijensoort gekweld wordt
door z.g. koekoeksbijen, die hun eieren leggen in de nesten van de
gewone bijen en dus zelf geen nest maken en geen voedsel inzamelen
dan hebben we alweer een andere verhouding gevonden.

Als je het gehele stuk bestudeerd hebt, tracht dan eens een
volledig antwoord te geven op de volgende vragen.

1.nbsp;Verklaar eens hoe het van de planten afhangt, welke dieren
er in een bepaalde levensgemeenschap kunnen leven.

6.nbsp;Hoe is het mogelijk, dat de ademhaling en dit chemisch proces
door honingdauw en roetdauw belemmerd worden?

7.nbsp;Hoe kan de eigenaar van een cacaotuin zijn voordeel doen met
de kennis van de dierkunde, als hij merkt, dat zijn bomen door
helopeltis aangetast zijn?

8.nbsp;Op Java heeft men wel eens lievenheersbeestjes geïmporteerd.
Met welk doel zou men dat gedaan hebben?

9.nbsp;Welk verschil zouden we opmerken tussen de drie soorten van
bladeren van het pijlkruid als we naar de huidmondjes gingen
zoeken ?

11.nbsp;Waarom horen het afvallen der bladeren en de winterslaap
der vleermuizen hier wel bij elkaar?

14.nbsp;Weet je wat er door de verandering in de bloem van de paarde-
kastanje voorkomen wordt?

1.nbsp;Waarom kon de oorspronkelijke dierenwereld op St. Helena
niet blijven bestaan?

2.nbsp;Als het aantal planten niet groter wordt, hoeveel van de zaden,
die een plant voortbrengt, zullen er dan gemiddeld tot volledige
ontwikkeling komen?

4.nbsp;Schrijf eens op wat je van de volgende zin denkt:
Bloemen kunnen niet zonder insecten leven en insecten niet
zonder bloemen. (Laat in je antwoord uitkomen, waarom je
dat denkt).

6.nbsp;Wat betekent het, als men zegt, dat de planten het „stapel-
voedselquot; van een levensgemeenschap zijn?

7.nbsp;Zo noemt men de insecten wel het stapelvoedsel van de vogels.
Wat is er in dit verband voor verschil tussen planten en
insecten.

9.nbsp;Ken je zelf nog andere verhoudingen tussen organismen?
Schrijf ze eens op.

1.nbsp;Verklaar eens hoe het van de planten afhangt, welke dieren
er in een bepaalde levensgemeenschap kunnen leven.

3.nbsp;Hoe kan de eigenaar van een cacaotuin zijn voordeel doen
met de kennis van de dierkunde, als hij merkt, dat zijn bomen
door helopeltis aangetast zijn?

4.nbsp;Welk verschil zouden we opmerken tussen de drie soorten
van bladeren van het pijlkruid als we naar de huidmondjes
gingen zoeken?

6.nbsp;Waarom horen het afvallen der bladeren en de winterslaap
der vleermuizen hier wel bij elkaar?

7.nbsp;Probeer eens te verklaren, wat het betekenen kan, als men zegt:
de boom overwintert in zijn knoppen.

8.nbsp;Weet je wat het gevolg is van de verandering in de bloem van
de paardekastanje.

9.nbsp;Als het aantal planten niet groter wordt, hoeveel van de zaden,
die een plant voortbrengt, zullen er dan gemiddeld tot volledige
ontwikkeling komen?

11.nbsp;Schrijf eens op wat je van de volgende zin denkt:
Bloemen kunnen niet zonder insecten leven en insecten niet
zonder bloemen. (Laat in je antwoord uitkomen, waarom je
dat denkt).

13- Wat betekent het, als men zegt, dat de planten het ,,stapel-
voedselquot; van een levensgemeenschap zijn?

14. Wat denk je van deze uitdrukking: ,,De insecten zijn het
stapelvoedsel van de vogelsquot; ?

Een onderzoek naar de biologische kennis der leerlingen lag niet
in de bedoeling. De resultaten van een dergelijk onderzoek zouden
niet vergelijkbaar geweest zijn. De Ulo-leerlingen toch hebben de
hele stof in vogelvlucht gehad. De H. B. S.- en gymnasiumleer-
lingen van 3e en 4e klas een meer of minder groot gedeelte ervan,
maar uitgebreider. Vergelijking van de prestaties van de jongens
en meisjes van dezelfde klasse gaf daarbij een zodanige ,,over-
lappingquot;, dat conclusies ongeoorloofd waren.

Als voorbeeld geven we hier de resultaten, die de jongens en
meisjes van de 4de klas van de Ulo-school behaalden.

We kunnen constateren, dat de meisjes als groep beter gewerkt
hebben, daartegenover zien we, dat de beste prestatie door een
jongen is geleverd, bovendien hebben 35 % van de jongens een
prestatie geleverd boven het gemiddelde van de meisjes en bijna
43 % van de meisjes bleef beneden het gemiddelde van de jongens.

In dit hoofdstuk bepalen we ons dan ook hoofdzakelijk tot de
denkprestaties als zodanig. Voorbeelden worden daarbij zoveel
mogelijk uit alle klassen gekozen.

De vraag: „Wat is het verschil tussen honingdauw en roetdauwquot;
sloeg bijv. op de regels van de tekst: „Zo zijn vele bladluizen
.......ten zeerste belemmerdquot;. (Zie pag. 22.)

Om de antwoorden op deze vraag vergelijkbaar te maken, kunnen
we ze op de volgende wijze rubriceren.

Slechts drie leerlingen, twee uit de 4de klas van het gymnasium
en één van de H. B. S. hebben gevoeld, dat het grootste verschil
hier is, dat tussen dode stof en levend organisme. Verder zien we
in alle klassen dezelfde antwoorden opduiken.

Een aantal fouten ontstaat door niet goed lezen, maar dit is
geenszins alleen het geval bij de Ulo-leerlingen. Ook zijn deze ant-
woorden niet alle van dezelfde waarde. Zo geeft de tekst waarschijn-
lijk aanleiding tot de fout, die onder i genoemd wordt.

Het antwoord van groep 3 is waarschijnlijk ontstaan, doordat bij
de leerlingen het begrip schimmel zeer onvoldoende aanwezig is.
Hierdoor zal het lezen van het woord ,.schimmelquot; maar een zeer
magere ,,Wissensaktualisierungquot; tengevolge hebben. Een groot
gedeelte van de andere antwoorden uit groep e is eveneens tot
dit gebrek aan Wissensaktualisierung terug te brengen.

Om dat aan te tonen, worden ze hier afgedrukt, echter alleen
voor zover ze op roetdauw betrekking hebben:

123. Roetdauw is een chemische omzetting van de honingdauw.
130. Roetdauw is een gevolg van honingdauw.

110.nbsp;Roetdauw ontstaat door de invloed van de organismen van
de plant op de honingdauw.

67. Roetdauw is honingdauw, dat langen tijd op bladeren ge-
legen heeft en door de natuur geheel veranderd is.

69. De roetdauw wordt door inwerking van vocht en andere
luchtdeeltjes op het honingdauw ontwikkeld.

En zo blijft er per slot naast de gevallen onder 2 genoemd nog
maar i van de 38 gevallen van groep e over, dat beslist op verkeerd
lezen berust.

89. De honingdauw bevordert juist de ademhaling van de plant,
omdat daar ademhalingsstoffen uit ontwikkeld worden. Roet-
dauw verhindert de ademhaling juist, omdat dan de bladeren
gehinderd worden in het ontvangen van zonlicht.

Natuurlijk kan uit deze 12 gevallen op de 168 leerlingen geen
conclusie getrokken worden ook al zijn er 8 gevallen op de 92 Ulo-
leerlingen tegen 4 op de 76 andere leerlingen. Maar toch wijst
juist het laatste voorbeeld op een typisch verschil, dat we her-
haaldelijk tegen komen en dat we al dadelijk duidelijker zien op-
treden als we de antwoorden bekijken, die in groep ƒ zijn samen-
genomen.

125. Honingdauw vormt zich als het ware zelfstandig, terwijl
roetdauw dit niet doet, daar er slechts roetdauw komt, wan-
neer er zich eerst honingdauw gevormd heeft.
121. Het kardinale verschil tussen honingdauw en roetdauw is
hierin gelegen, dat honingdauw alleen een zeer geliefkoosde
stof is, waarop een zwarte schimmel (roetdauw) zich afzet.
131. Honingdauw is nog niet zo erg, omdat de mieren het dikwijls
weghalen, maar als de roetdauw zich erop ontwikkelt, is dat
gedeelte van de plant zo goed als verloren.

115. Honingdauw is van een diertje afkomstig en roetdauw is
ontstaan door een diertje en een plant.

141. Honingdauw kan zelfstandig bestaan, roetdauw niet. Als er
op een blad geen honingdauw lag, zou er nooit roetdauw
ontstaan. Daarentegen ontstaat honingdauw op een blad en
kan het best zonder roetdauw stellen.

66. Het verschil tussen honingdauw en roetdauw is, dat de
honingdauw de mieren lokt, die dus veel van dit wegvreten,
terwijl roetdauw niet door de mieren bezocht wordt en de
plant verstikt.

55. Het grote verschil tussen honingdauw en roetdauw is,
dat honingdauw er al is, en roetdauw ontstaat, nog ont-
staan moet.

8c. Als er zich honingdauw op een plant bevindt, wordt de om-
zetting en de ademhaling van een plant belemmerd.

76. De mieren komen veel bij de bladluizen en zoeken ook de
honingdauw. Maar zo gauw honingdauw bedekt is met
schimmel dan raakt de mier het niet meer aan.

92. Het grote verschil tussen honing- en roetdauw is, dat de
honingdauw nog door de mieren wordt gegeten en dus de
huidmondjes waardoor de planten ademhalen, niet zo zeer
verstopt raken. Maar de roetdauw eten ze niet, omdat dat
er niet zo aanlokkelijk uitziet als de honingdauw, want zij is
zwart en de mensen eten ook geen dingen, die er niet aan-
lokkelijk uitzien.

73.nbsp;Honingdauw is nuttig voor de mieren, die dit graag lusten.
Roetdauw is niet nuttig, doordat ze de planten in het adem-
halen belemmeren.

8i. Honingdauw is het heldere en zoete uitwerpsel van de blad-
luizen, dat wordt dus ontwikkeld of afgescheiden door een
dier. Op de honingdauw ontwikkelt zich roetdauw, dat wordt
gevormd door een werking, waar honingdauw aan te pas
komt. Dus dit wordt heel anders ontwikkeld dan de honing-
dauw.

op een plant vormt.
33. Roetdauw is feitelijk schimmel, dat zich op de plant bevindt
en dat roetdauw is slecht voor de ademhaling van een plant
en honingdauw is niet verschimmeld.
15. Roetdauw is afhankelijk van honingdauw.
10. De mieren eten graag honing- maar geen roetdauw.

8. Honingdauw belemmert de chemische omzettingen. Roet-
dauw zijn zwarte vlekken.

3. Honingdauw is er pas gekomen, terwijl roetdauw al reeds
een paar dagen bestaat en dus ouder is.
[evenals 55 is hier het verschil in tijd genoemd en bovendien
zijn de namen verwisseld].
20. Honingdauw is helder en doorzichtig, terwijl roetdauw be-
schimmelde honingdauw is.

In verscheiden van deze antwoorden blijkt ook een onvoldoend
begrip „schimmelquot; aanwezig te zijn. En we zullen dus in hoofd-
stuk III tevens moeten zien in hoever het programma uitbreiding
behoeft naar de zijde der lagere planten.

Maar we willen hier in het bijzonder de aandacht vestigen op
het kenmerk dat de nummers 72, 80 en 92 gemeen hebben met
89 nl. het opgaan in de concrete veelheid. Hierdoor ontstaat onbe-
heerste fantasie (89), een niet letten op de vraag (72 en 80), een
zich niet tot de vraag kunnen beperken (92).

De vragen: ,,Welke betekenis heeft het afvallen der bladeren
voor de plant?quot; en „Waarom horen het afvallen der bladeren en
de winterslaap der vleermuizen hier wel bij elkaar?quot; werden ge-
steld naar aanleiding van de zinnen: ,,Om zich te kunnen hand-
haven, moet een organisme aan verschillende omstandigheden aan-
gepast worden. Enkele van die aanpassingen vind je in de volgende

gevallen. 3 Als het winter wordt, vallen de bladeren van de bomen
en de vleermuizen gaan een winterslaap houden.quot;

Verwonderlijk is het, dat zo weinig leerlingen bij het beant-
woorden van deze vragen, gebruik gemaakt hebben van de ge-
gevens: aanpassing en winter. Zelfs zijn er leerlingen, die behalve
dat ze niet gelet hebben op deze aanwijzingen, niet gezien hebben,
dat gevraagd werd naar de betekenis voor de plant en daardoor
antwoorden: Dat de winter komt. of Omdat de bladeren niet ge-
noeg beschermd zijn tegen de koude, of De bladeren worden
door de knoppen van het volgend jaar weggedrukt.

Het in verhouding tot de andere groepen, grote aantal leerlingen
uit de 4de klas van de Ulo-school, dat er niet op gelet heeft, dat de
betekenis ,,voor de plantquot; gevraagd werd, trekt de aandacht.

Misschien moet het beschouwd worden in verband met het kleine
aantal blanco's van die groep. Het zou kunnen wijzen op opper-
vlakkigheid. In de derde klassen van de Ulo-school treffen we
hetzelfde verschijnsel niet aan.

Het betrekkelijk groot aantal H. B. S. leerlingen in groep a is
werkelijk aan goed lezen te danken en niet aan hun meerdere
biologische kennis. Dit blijkt wel als we de antwoorden op hun
inhoud toetsen.

de winter voedsel kan verzamelen.
160. Het afvallen der bladeren spaart de plant veel voedsel uit
en hij kan dus overwinteren.

164.nbsp;'s Winters is er niet veel licht en warmte, dus als de bladeren
afvallen, hoeft de plant zich niet zo in te spannen.

165.nbsp;In de winter als er geen zon is, kan de boom toch geen zuur-
stof opnemen.

149. De boom waait in de herfst niet om.
157. Dat hij niet kan doodvriezen.
163. Bedekking van de grond tegen de vorst.
159. Anders zouden ze kunnen bevriezen door het vocht dat er
in zit.

Als we de antwoorden op hun biologische waarde taxeren,
krijgen we dus een geheel ander beeld. Daarom geven we ter
completering tevens een bloemlezing uit de antwoorden van groep c.

15. Dat de plant, als hij wil overwinteren, zich moet toeleggen
om het benodigde voedsel om voort te blijven leven uit de
grond te halen.

27. Het voedsel is op. De boom moet eerst nieuw voedsel ver-
zamelen om weer nieuwe bladeren te krijgen.

43. Als de bladeren afvallen, kan de plant nieuw voedsel in de
wortels verzamelen voor het volgende jaar.

45. De bladeren der bomen worden in de lente en zomer zeer
stoffig en dus worden de huidmondjes verstopt. Nu heeft
de boom genoeg voedsel gemaakt om in de winter te leven.
De bladeren vallen dan af en in de lente komen er weer
nieuwe, die frisch zijn en weer voedsel maken.

58. De bladeren vallen af opdat de boom zich kan toeleggen
op het verzamelen van voedsel in en voor de bladeren, die
het volgend jaar verschijnen.

62. Het afvallen der bladeren is een soort ziekte, die veroorzaakt
wordt door de koude.

82. Als van de plant de bladeren afvallen, kan de plant zo goed
als geen ademhalen daar dat door de groene delen van de
plant geschiedt.

86. De bladeren zorgen voor de ademhaling, vallen de bladeren
dus af, dan krijgt de plant veel minder koolzuur (en zuurstof).

92. Het afvallen der bladeren is voor de planten van betekenis,
omdat zij dan de bladeren geen voedsel meer behoeven te
geven, zodat zij het voedsel, dat zij soms verzamelen, soms

ook niet, voor het ontwikkelen van een nieuwe plant [ge-
bruiken kunnen]. Voor de mens heeft zij ook betekenis, omdat
de planten, de groene delen, die zonlicht ontvangen, nu niet
meer koolzuur uit de lucht opnemen.

[Hier hebben we weer een geval van zich niet tot de vraag
kunnen beperken UI03 m.].
102. Dat zij geen zuurstof meer kan krijgen.
114. De oude bladeren moeten wel afvallen, anders kunnen de

nieuwe knoppen zich niet ontwikkelen.
116. Dat er zich weer nieuwe kiemen van bladeren gaan ont-
wikkelen.

120. Als de bladeren afvallen, heeft de plant niet meer te zorgen
voor de voeding van die, maar kan zich geheel wijden aan de
nieuwe bladeren in de knoppen.

126.nbsp;De plant krijgt rust en kan in de wintertijd weer op krachten
komen (als ze niet doodvriest).

127.nbsp;Het afvallen der bladeren betekent voor de plant, dat de
ademhaling ophoudt en de plant een winterslaap tegemoet
gaat.

dat hij in de winter voedsel kan verzamelen.
161. Dan kan een plant weer op rust komen en nieuw voedsel
verzamelen.

Bovenstaande antwoorden geven duidelijk aan, dat er nog een
vruchtbare taak is weggelegd voor de respectieve leraren. Te be-
treuren is het evenwel, dat de a leerlingen van het gymnasium en
de Ulo-leerlingen met dergelijke totaal verkeerde begrippen het
leven ingaan. Uit bijna alle antwoorden blijkt, dat het proces der
photosynthese niet begrepen is, terwijl het afvallen der bladeren
door deze leerlingen nooit als probleem is gezien. En toch is het van
oneindig veel meer waarde, dan te weten, tot welke familie ver-
schillende planten behoren, dat ze het afvallen der bladeren leren
zien als aanpassing aan het klimaat (droogte en koude) en be-
grijpen, dat het een economisch verschijnsel is, dat bij z.g. altijd
groene planten ook de bladeren afvallen (groei en belichting),
terwijl het bovendien een uitscheidingsproces is, te vergelijken met
het schilferen van onze huid en het knippen van haren en nagels.

Bij het behandelen van de aanleiding, die factor, die men ge-
woonlijk uit het hele complex van samenwerkende factoren als
oorzaak aanduidt, komt men dan vanzelf op het organisme als
geheel en het leven.

Een probleem, dat ligt binnen de belangstellingssfeer van deze
leeftijd en dat blijkens het geleverde werk in deze klasse nooit
gesteld is.

Bij de vraag „Waarom horen het afvallen der bladeren en de
winterslaap der vleermuizen hier wel bij elkaarquot;, treft het aantal
antwoorden, waarin als reden een causale betrekking wordt opge-
geven. Zo luiden in elke klas èèn of meer antwoorden ,,vleer-
muizen voeden zich met bladerenquot; of ,,De insecten leven van
bladeren, als de bladeren afvallen, hebben de insecten geen eten
meer en als er geen insecten meer zijn, hebben de vleermuizen
geen etenquot;. Er wordt dus verkeerdelijk aangenomen, dat de vleer-
muis een planteneter is of er wordt een te eenzijdige betrekking
gelegd tussen boombladeren en insecten.

49. Als de bladeren afvallen, wordt het winter en daar er dan
geen voedsel meer is, gaan de vleermuizen slapen, [tijds-
bepaling].

Een grote groep antwoorden volstaat met van beiden een
zelfde kenmerk op te noemen.

Daar bijna al deze antwoorden betrekking hebben op het voedsel,
kan men wel zeggen, dat bij deze antwoorden in de goede richting
gedacht is.

Verder worden in enige antwoorden beide gebeurtenissen gelijk-
gesteld, soms met de reden waarom dit kan, erbij.
124. Door het afvallen der bladeren gaan de bomen in winter-
slaap.

92. Omdat het bij bomen en planten ook net is, alsof zij een
winterslaap doen en van het verzamelde voedsel leven,
evenals de vleermuizen.

159- Het afvallen der bladeren zouden we als een soort winter-
slaap van de boom kunnen beschouwen, want dan neemt de
boom geen voedsel tot zich en is hij in een rusttoestand.

I02. Omdat beide hetzelfde doel hebben, n.1. te zorgen dat zij de
winter doorkomen.

7. Het afvallen en een winterslaap houden gaat om dezelfde
reden, n.1. besparing van voedsel bij schaarste of ontbreken
in de winter.

116. Omdat ook de vleermuis op krachten moet komen, [„ookquot;
slaat op het antwoord van de vorige vraag: Dan kan een
plant weer op rust komen en nieuw voedsel verzamelen].

19. Het is ook een vorm van aanpassing.
158. Het zijn beide gevallen van aanpassing aan het klimaat.

Of deze leerling de kwestie waar het hier om gaat, inderdaad
goed doorziet, hangt af van de inhoud, die voor hem het begrip

Als laatste groep kunnen we nog de niet-adaequate antwoorden
onderscheiden. Het zijn die antwoorden, die geen betrekkmg
hebben op de vraag of die, waarbij maar iets opgeschreven is.
Zo zijn de volgende, klaarblijkelijk door verkeerd lezen van de
vraag ontstaan.

80. Als de vleermuis zijn winterslaap gaat houden, verberg hij
zich op allerlei plaatsen. In de takken der bomen kan hij dat
ook doen.

30. De vleermuizen verdelgen de insecten, die schadelijk zijn
voor de bladeren der bomen.

108. Dit is een soort van verdediging, een vleermuis, die een
winterslaap houdt, lijkt veel op een verdord blad.

bladeren — een heerlijk warm holletje.
I2C. waarschijnlijk omdat de vleermuizen een speciale voorliefde
hebben voor bebladerde boomen.

Vergelijking leert, dat deze soorten antwoorden vrij regelmatig
over alle klassen verdeeld zijn.

In deze tabel zien we, dat er geen enkele catagorie is, die we ook
niet bij de Ulo-leerlingen vinden en slechts èèn, gelijktijdigheid,
die uitsluitend bij deze leerlingen voorkomt. En wat de frequentie
betreft, merken we geen belangrijke verschillen.

Een dergelijke rubricering van antwoorden is ook zeer nuttig
als basis voor de klassikale bespreking van het werk. Dit is geen
speciaal biologische kwestie, maar een algemeen didactische eis.
Als we n.1. achter elkaar van elke groep enige antwoorden op het
bord schrijven en daarbij de leerlingen der i en h groep hun ant-
woord laten verdedigen of verbeteren, zullen ze uit zich zelf of
met hulp van betere leerlingen hun fout gaan inzien. En dit niet
alleen, maar zij zullen ook zien waarom het fout is en daardoor
leren, hoe zij in het algemeen in zo'n geval moeten reageren. Ook
de leerlingen der b ene groep zullen zo hun oppervlakkigheid leren

overwinnen. Terwijl aan de leerlingen der a groep duidelijk wordt,
dat er nog andere mogelijkheden zijn dan de causale relatie. En
ze zullen leren, verder te zoeken als deze in een bepaald geval
niet tot de oplossing voert. Wanneer een dergelijke wijze van
bespreking tot systeem wordt, dan hebben we ook hier een zekere
training, maar geen verbalisme. Het moet een sport worden samen
uit te zoeken, wie de beste oplossingsmethode gevonden heeft en
dan te proberen in een overeenkomstig geval daar zijn voordeel
mee te doen. Deze werkwijze betekent bovendien het onderwijs
aanpassen aan de logica van het kind. De logische ontwikkeling
wordt hierbij niet verstikt door het gedwongen nabootsen van de
„cut and dried copyquot; van de logica van een getrainde volwassen
geest. Men moet er bij het onderwijs voortdurend rekening mee
houden, dat een intelligentie op iedere trap van ontwikkeling zijn
eigen logica heeft en dat het doel van de intellectuele opvoeding
het cultiveren van deze natuurlijke krachten is.

Juist de onderlinge waardering van de verschillende oplossings-
methoden, maakt het mogelijk, dat de goede met inzicht overge-
nomen worden, wat de prestatiecurve snel opvoert, tenzij de
leerlingen hun hoogste intelligentiepeil reeds bereikt hebben. Maar
dit laatste kan aan de hand van voorliggend materiaal beslist

Analyse en zichtbaarmaking van de bewuste oplossingsmethoden,
die op een bepaalde ontwikkelingstrap de prestatie bepalen, is
een hoofdprobleem van de paedagogische hulp bij de ontwikkeling
van de intelligentie, schrijft Selz.

Belangrijk materiaal ter staving van deze opvatting leverden de
proeven van Georg Sand, Anna Körber, Jacob Andrae e. a. Zij
konden door deze werkwijze in verschillende klassen en met ver-
schillende leerstof toe te passen, aantonen, dat de leerlingen van een
klas zich op verschillende wijze gedragen ten opzichte van intellec-
tueel werk. Daarbij konden zij verschillende trappen van intellec-
tuele gedragingen onderscheiden van de primitiefste — trial and
grror — tot het hoogste doelbewust zich laten leiden door het
totaal der opgave. De respectieve tussentrappen zijn gekenmerkt
door een toenemende zelfcontrole, blijkbaar de hoofdvoo^aarde
voor een groeiende juistheid van de intellectuele werkwijze.

Otto Selz, Versuche zur Hebung des Intelligenzniveaus. Em Beitrage zur T. heorie
der Intelligenz und ihrer erziehlichen Beeinflussung.

Schrijf eens op, wat je van de volgende zin denkt: Bloemen
kunnen niet zonder insecten leven en insecten niet zonder bloemen.

De meerderheid der antwoorden vergenoegt zich, met de grond
aan te geven, waarop deze stelling berust, daarbij stilzwijgend de
juistheid ervan aannemend of ook wel deze vooropstellend.

30. De insecten zorgen voor de bestuiving van de bloemen en de
honing van de bloemen dient als voedsel voor de insecten.

32. Bloemen en insecten zijn geheel van elkaar afhankelijk, want
als er geen insecten waren, zouden ze niet voor de bestuiving
van de bloemen zorgen, terwijl de insecten leven van de
honing van bloemen.

9. Omdat de bloemen de insecten nodig hebben voor de bestui-
ving en de insecten de bloemen nodig hebben voor voedsel.
135. Dat er geen speld tussen te krijgen is! Bloemen hebben
insecten nodig voor de bestuiving en insecten halen uit de
bloemen hun voedsel.
102. Deze zin is zeer zeker juist, want insecten hebben de bloemen
nodig voor hun voedsel, de bloemen hebben de insecten
nodig voor de bestuiving.
113. Dit is inderdaad waar, want de insecten zijn degene, die het
stuifmeel op de stamper brengen en de insecten halen de
honing uit de bloemen.

Een andere groep maakt een beperking, wat betreft het eerste
gedeelte van de zin.

36. Toch is de zin niet helemaal waar. Er zouden wanneer er geen
insecten waren slechts bepaalde planten niet kunnen leven.
Want windbloeiers en planten met zelf bestuiving wel.

46. Insecten kunnen niet zonder bloemen leven, omdat de meeste
insecten hun voedsel van deze bloemen betrekken. En de
insecten, die dit niet doen, zijn dan toch weer ook in indirecte
zin afhankelijk van de planten, omdat zij dan van kleinere
insecten bestaan.
134. Deze regel is juist, maar ik geloof, dat er ook wel insectenzijn, die
de bloemen niet nodig hebben, daar ze van andere dieren leven.

6. Zonder insecten zouden vele bloemen zich niet vermenigvul-
digen kunnen en zonder bloemen zouden vele insecten geen
voedsel en geen honing voor zich kunnen vinden.

39. Dit geldt niet voor alle planten, want er zijn ook bloemen,
die door de wind bestoven worden. Omgekeerd leven de
insecten van de planten zonder welke de meeste zouden sterven.

28. Als de insecten er niet waren, zou er nooit kruisbestuiving
plaats kunnen hebben. De bloemen bevatten honing. Hier
leven verschillende insecten van.

58. Bloemen kunnen niet zonder insecten leven en insecten
niet zonder bloemen, omdat bloemen de insecten nodig
hebben voor de bestuiving en de insecten de bloemen voor
de honing en stuifmeel. Maar ik weet niet waarom b.v.
een vlieg niet zonder bloemen kan leven. Er zijn ook veel
planten, die voor de bestuiving helemaal geen insecten
nodig hebben. Dus die zin is niet helemaal juist.
115. Ik denk ervan dat het niet helemaal waar is, want er zijn toch
wel insecten, die niets met bloemen te maken hebben en
leven van andere dieren. Ook zijn er wel bloemen, waarbij de
bestuiving niet door insecten geschiedt.
148. Bloemen kunnen soms wel zonder insecten leven (wind-
bestuiving). Sommige insecten kunnen het wel zonder de
bloemen stellen, dan leven ze van andere torretjes, kevers en
larven.

In tabel p. 42, die een overzicht van de reacties op deze opgave
geeft, zijn onder e de antwoorden samengevat, die uitdrukkelijk
de oriëntatie aan het voorbeeld van de bij of de hommel vermelden.

118. Bloemen kunnen niet zonder insecten leven, omdat de
insecten (bijen bijvoorbeeld) het stuifmeel van de ene bloem
naar de andere brengt en zodoende de bloemen bestuift.
Bijen kunnen niet zonder bloemen leven, omdat de bijen
de honing nodig hebben om de winter door te komen en ook
het stuifmeel.

80. Bloemen hebben insecten nodig voor de bestuiving. De in-
secten moeten het stuifmeel op hun rug meedragen en op
andere planten overbrengen. Bijen voeden zich met honing.
Deze wordt door de bloemen afgescheiden en is het dus

noodzakelijk, dat de bijen de bloemen bezoeken. De bijen
verzamelen wel 25 X zoveel voedsel als ze voor zich zelf
nodig hebben. Ze maken hiervan een wintervoorraad.

Deze antwoorden zijn een sterke aanwijzing voor de juistheid
van het vermoeden, dat een groot deel van de antwoorden onder
a ook ontstaan is door de combinatie ,,bloemen — insectenquot; te
vereenzelvigen met die van „insectenbloeiers — bijenquot;, wat een
ongeoorloofde vereenvoudiging van de opgave tot gevolg heeft.
Zulk een verandering van de opgave, waardoor zij voor de leer-
lingen gemakkelijker wordt, is een zeer veel voorkomende fouten-
bron. Bij de getalrijentest van Georg Sand, waarbij getallen ge-
zocht moesten worden, die bij gegeven getallen pasten, werd het
rijprincipe vaak alleen ontleend aan de laatst gegeven getallen van
de rij. Terwijl bij de invultest van Jacob Andrae dikwijls alleen
gelet werd op het onmiddellijk aan het streepje voorafgaande woord
of zindeel. Ook in de analogieproef bleek het. Hier moest uit enige
woorden datgene onderstreept worden, dat bij een gegeven woord
op precies dezelfde wijze paste, als twee andere gegeven woorden
bij elkaar pasten.

De hoofdfout hierbij was, dat een woord onderstreept werd,
dat wel bij het gegeven woord paste, maar waarbij helemaal niet
op het verband tussen de twee andere woorden gelet was.

e.nbsp;antwoorden waarin aangegeven is,
dat ze betrekking hebben op een be-
paald voorbeeld .........

2
25

3. De bloemen en de insecten moeten dus van elkaar afhankelijk
zijn, daar de insecten de bloem en de bloem de insecten
nodig heeft.

62. Dat planten niet zonder insecten leven kunnen is wel waar,
maar er zijn ook zeer schadelijke insecten, waarbuiten een
plant wel kan.

67. Naar mijn mening is de eerste zin eensdeels niet goed, omdat
de insecten de planten schade berokkenen en aan een andere
kant wel, omdat larven en zweefvliegen zich voeden met
luizen.

73. De insecten kunnen niet zonder planten leven, doordat ze
zich met verschillende bestanddelen van de plant voeden.
Waren er dus geen bloemen, dan waren er dus ook geen
insecten. De bladluizen b.v. leven van plantensappen (en
zijn schadelijk door de vorming van honingdauw). De
bloemen kunnen niet zonder insecten, doordat insecten de
bloemen soms beschermen. De vijanden van bladluizen zijn
goede vrienden van de planten. Op hun beurt zijn ze weer
het voedsel van andere planten of dieren.
103. Uit deze begrijp ik, dat er een bepaald evenwicht moet be-
staan tussen insecten en bloemen en ook weer, dat de hele
natuur geheel en al evenwicht is.
138. Bloemen leven door de insecten en insecten leven door de
bloemen.

Samenvattend kunnen we constateren, dat bij zo goed als alle
leerlingen het antwoord „bestuiving en voedselquot; opgekomen is
en dat de meerderheid de juistheid daarvan zonder meer geaccep-
teerd heeft. Ze schijnen oncritisch, doordat hun denken zich niet
boven het concrete voorbeeld verheft. Er is bij deze vraag in het
algemeen geen verschil tussen de Ulo- en de andere leerlingen te
constateren. Alleen trekken 73 en 80 de aandacht, doordat we blijk-
baar hier weer voorbeelden hebben van te zeer opgaan in de
concrete veelheid.

De bedoeling van deze opgave is, te zien of de leerlingen kunnen
komen tot een juiste interpretatie van een hun onbekende naam.
Dit blijkt inderdaad bij velen mogelijk. Verscheidene antwoorden
geven de reeks plant-dier-ander dier-etc., soms wordt door een
duidelijk voorbeeld aangegeven, dat de betekenis begrepen is.

voor elkaar als voedsel dienen.
18. De koe b.v. eet plantaardig voedsel, terwijl wij de koe weer

opeten, dit vormt een keten.
58. Daar insecten van bloemen leven en grotere dieren weer van
insecten leven en daar nog grotere dieren weer van die dieren
leven spreekt men van voedselketens.
91. Een klein beest leeft b.v. van planten, een groter dier leeft
weer van het kleinere, weer een groter dier leeft van het
andere dier. Dit is als het ware een keten.
104. De dieren, die het voedsel gebruiken, leven van andere
planten en dieren, bijv. een insect leeft van planten, een
vogel van insecten, een roofvogel van vogels, een roofdier van
roofvogels, en een luis zit weer op de huid van een leeuw(bijv.).
136. Ik denk, dat met ,,voedselketensquot; bedoeld wordt, dat dieren
weer andere dieren nodig hebben als voedsel, en die weer
andere, als hun voedsel. En dat zo van groot tot klein dieren
en planten elkaar nodig hebben tot hun voedsel.
134. Omdat ieder dier en iedere plant als voedsel dient voor een
ander dier of plant en zelf weer een ander dier of plant als
voedsel gebruikt.
Andere antwoorden bepalen zich alleen tot het dierenrijk.
5. In de natuur kan men misschien van voedselketens spreken,
als we bedenken, dat dieren die zelf kleine dieren tot voedsel
hebben zelf weer door andere dieren worden opgegeten.
65. Men kan spreken van voedselketens in de natuur, omdat het
ééne dier een zwakker dier aanvalt en opeet en dan op zijn
beurt weer door een ander dier wordt opgegeten, 't Is dus
één lange keten van voedsel, ieder op zijn beurt dient voor
voedsel van een ander.
102. Onder voedselketens zou ik verstaan. De noodzakelijkheid
voor individuen in eikaars gemeenschap te leven, omdat zij
elkaar nodig hebben om hun voedsel te verkrijgen of omdat ze
elkaar voedsel leveren of omdat ze elkaar tot voedsel dienen.

In slechts drie antwoorden komt het begrip voor, dat een even-
wichtstoestand een gesloten keten vereist.

94. Wanneer men iets eet, verteert dit voedsel; de uitwerpselen
worden gebruikt als mest. Uit die mest halen de planten, die
ons tot voedsel dienen, hun voedsel. Wij eten dat voedsel
weer, dus er bestaat een voedselketen. Dit is alles zo in
de natuur.

132. Ik heb nog nooit gehoord van voedselketens in de natuur.
Maar uit het woord kan ik wel het een en ander opmaken.
Vermoedelijk is het een kringloop. Als we van de planten
uitgaan als grondstof, denk ik dat er zo iets zal ontstaan:
van de planten leven de insecten, diertjes en kleine beestjes.
Van de insecten leven de kleinere vogeltjes en van de muizen
de roofvogels (uilen enz.). Dan zal de mest van die vogels
weer goed zijn voor de planten, zodat die weer kunnen
produceren.

137. Net zo als 'n keten 'n aaneengesloten geheel is, zo is 't ook
met de natuur. Er groeit gras, van dat gras leven de koeien,
koeien worden geslacht en geven vlees aan den mens, de
faecaliën van de mensen worden weer als meststof ge-
bruikt, etc.

De overige antwoorden vertonen zulk een verscheidenheid dat
zij slechts als diversen tot één groep te verenigen zijn. Wel kan
men hierin nog twee soorten onderscheiden en wel die antwoorden,
waarin de gedachte aan reeks, verbinding of schakel voorkomt en
de rest, waarin zulk een gedachte niet voorkomt

23. Men spreekt van voedselketens, omdat het voedsel de dieren
aan elkaar bindt. Het ene dier haalt het voedsel en de anderen
eten het op.
122. Het is de band tussen flora en fauna.

6. Dat is bijv. een bepaalde lijn door een gebied, met zijn om-
geving waar alleen maar een bepaald soort voedsel te vinden is.

Ook bij het vergelijken van deze cijfers kunnen we geen grote
verschillen tussen de leerlingengroepen aangeven. Wel zien we
bij de 4de klas v. d. Ulo-school in de getallen 11 en 7 weer dezelfde
neiging liever de bal ,,buitenquot; te slaan, ook al hebben ze geen
notie van het doel, dan te zwijgen, die wij reeds bij een vorige
vraag constateerden.

130. Voedselketens komen bij bloemen voor. Er zijn dan lijnen,
die in de richting van de honing voeren.

Wij menen thans voldoende aangetoond te hebben, dat de alge-
meen gehoorde bewering, dat de Ulo-leerlingen zoveel ,,minder
aanlegquot; zouden hebben dan hun leeftijdgenoten op de middel-
bare scholen, dat er voor hen niets anders overblijft, dan de leer-
stof eenvoudig van buiten te leren, niet tegen de toets van een
experimenteel onderzoek bestand is.

Daarom zullen we de verdere beschouwing van het gemaakte
werk achterwege laten en ons bepalen tot het aangeven van de
conclusie die er voor het Ulo-onderwijs uit te trekken valt.

iquot; niet goed lezen van de tekst of de vraag, bij leerlingen van
alle groepen.

2° ongeoorloofde vervanging van het gestelde probleem door
één dat gemakkelijker is, bij leerlingen van alle groepen.

3® het niet willen of durven zwijgen bij leerlingen van alle
groepen, maar vooral bij leerlingen van de 4de klas van
de Ulo.

4® het te zeer opgaan in de concrete veelheid om het gestelde
probleem scherp te zien of te blijven zien, hoofdzakelijk bij
leerlingen van de Ulo-school.

Om dit laatste verschijnsel nog eens duidelijk te belichten, laten
we hier het eerste en tweede werkstuk van nummer 20 volgen,
een jongen uit de 4de klas van de Ulo-school leeftijd i5-4-

Het hangt er van af. of die planten vergiftig zijn, of ze ruw
behaard zijn, of ze op zandgrond, op de klei of in of op het
water kunnen leven.

Ja, om dat de gewone dauw zich ook op de bladeren bevinden
en wel 's morgens vroeg. Van daar de uitdrukkingen Voor dag
en dauw opstaan. Dauwtrappen.

3.nbsp;Honingdauw is helder en doorzichtig, terwijl roetdauw be-
schimmelde honingdauw is.

4.nbsp;Met het chemische proces wordt bedoeld: de inwerking van
de zonnestralen op de bladgroenkorrels of chlorofilen.

6.nbsp;In het blad bevinden zich huidmondjes waardoor de plant
's nachts zuurstof inademt en overdag zuurstof uit- en kool-
zuur inademt.

7.nbsp;Hij kan als hij bemerkt, dat zijn bomen door helopeltis aan-
getast zijn, zwarte cacaomieren op die bomen doen leven,
omdat die cacaomieren die heliopeltis als melkkoetjes
houden.

9.nbsp;Bij de pijlvormige luchtbladeren bevinden de huidmondjes
zich aan de oppervlakte der bladeren, bij de niet ingesneden
drijfbladeren boven op het blad en bij de ondergedoken lijn-
vormige bladeren op die bladeren. In het water bevinden zich
zuurstof en waterstof of wel met een formule HjO, hetgeen
betekent 2 delen waterstof en i deel zuurstof,
's Zomers bevinden zich vele insecten zich 's avonds in de
lucht, en daar de vleermuis een vleesetend dier of carnivoor
is, leeft hij dan ook alleen van die insecten, bijvoorbeeld

muggen, torretjes en vliegen enz. 's Winters is het te koud
voor die insecten en dus is er dan, soms op de muggen na,
geen enkele te vinden. Dus 's winters kan de vleermuis niet
op voedsel uitgaan. Nu zal een oningewijde zeggen, maar dan
gaat hij dood. Het antwoord daarop is: Neen. Want het
dier teert op zijn vet. Hierdoor komt het dat ze er erg ver-
magerd uitzien. In sommige streken verdenkt men de vleer-
muizen er van dat ze aan de ham of spek in de schoorsteen
snoepen, wat de grootste onzin is, temeer waar ze aan één
stuk door slapen.

Het afvallen der bladeren komt, omdat het 's winters kouder
is en de zon minder schijnt, zodat de cellen in die bladeren
verdrogen en afvallen.

12.nbsp;Als in het najaar de bladeren afgevallen zijn is het in de regel
te koud om knoppen te vormen. Als de winter buitengewoon
zacht is, dan gaan de bomen uitlopen, van daar die uitdrukking.

1.nbsp;Omdat hij verdrongen werd, door dieren, die helemaal niet
in overeenstemming waren met de levensomstandigheden en
misschien, omdat Napoleon daar heen verbannen werd.

3.nbsp;Hoemeer men door ongerepte wouden, waar herten leven,
wegen of spoorwegen gaat aanleggen, zodat er op het laatst
geen stukje grond meer is, waar herten vrij en ongedwongen
kunnen leven, trekken ze zich al meer terug met het uiteindelijk
resultaat, dat ze geheel uitsterven. Men kan dit verschijnsel
waarnemen bij de bouw van het gewei. Er zijn vroeger wel
20-enders terwijl er nu herten zijn met een klein gewei. Het
ontbreken van vijanden heeft ook een ongunstige invloed op
herten.

4.nbsp;Om een voorbeeld te noemen van een insect, dat van bloemen
afhankelijk is, en bloemen van dat insect, dient de bij genoemd
te worden.

De bij bezoekt de bloemen voor de honing, die zijn voedsel is,
strijkt bij honingpuren met zijn behaarde lijf langs de meel-
draden en verlaat de bloem weer en gaat naar de volgende

bloem. Daar aangekomen strijkt met zijn lijf langs de stempel
van de bloem, neemt honing en stuifmeel mede en zet koers
naar de volgende bloem, enzovoort. Zo zien we dat de bloem
de hulp van de bij en de bij de hulp van de bloem niet ont-
beren kan.

5.nbsp;Ik zou den lezer dezes niet kunnen vertellen, wat dat zijn,
want ik zou er een eed op kunnen afleggen, dat ik daar nog
nooit van gehoord heb.

7.nbsp;Insecten worden met huid en haar opgegeten, terwijl bij
planten óf vruchten of zaadjes worden gegeten. Het zou een
rare boel worden als de kippen in plaats van zonnepitten de
hele zonnebloem opaten met alle wortels en bladeren.

8.nbsp;Bladluizen tenopzichte van mieren, lievenheersbeestjes, be-
paalde vliegen, sluipwespen en larven.

Bij de volledige correctie van het gemaakte werk vonden we ook
in de 3de klas van de H. B. S. een paar voorbeelden van zulke
leerlingen waarmee de stof op de loop gaat.

Men vindt ze ook hier natuurlijk onder de leerlingen die het
minst presteren, zo bijvoorbeeld de nummers 151, 153. i54. 160.

15I-I. Er moeten planten zijn voor 't levensonderhoud van de
dieren. Andersom moeten er insecten zijn voor 't bestuiven
van sommige planten. De levensomstandigheden zijn plaat-
selijk verschillend, zodat we onderscheiden, b.v. bos,
moeras of sloot, die ieder een eigen levensgemeenschap
hebben. Hiervan hangt af, welke dieren er voorkomen.
Vijanden van de bladluizen zijn: lievenheersbeestjes, vlie-
gen en sluipwespen.
IS3-I. Elk dier heeft voor zijn levensbehoud een zekere levens-
stof nodig, bijv. in de vorm van planten. We kunnen de
natuur in meerdere delen onderscheiden: moeras, sloot,
enz., ieder met zijn eigen diersoorten; de dieren hangen
van 'elkander af. Zo is ook de vijand van een dier onmis-
baar, omdat het dier daardoor bijv. scherp reukorgaan en
spieren blijft trainen. Zo kan het uitsterven van een vissoort
weer het uitsterven van vissen, die hem altijd vergezelden,
tengevolge hebben, evenzo bij dieren.

154- ï • In een bepaalde levensgemeenschap komen dieren voor, als
de plantengroei er gunstig voor is, want de plant oefent
invloed uit op de levensfactoren van het dier. Elk organisme
neemt een bepaalde plaats, wat betreft verhouding tot
voedsel en vijanden. De levensomstandigheden zijn met
eigen levensgemeenschap, die onder bepaalde factoren tot
stand gekomen is.

160-1. Er bestaan verschillende bladluizen, die van de planten-
sappen leven en zeer schadelijk zijn door het vormen van
dauw. Dit zijn heldere zoete uitwerpselen, waarmee ze de
planten bedekken. Hierdoor en doordat zich op de honing-
dauw zeer spoedig een zwarte schimmel vormt (roetdauw)
worden de ademhaling en de omzetting in de bladeren,,
die door het zonlicht tot stand komen, belemmert.
Terwille van de honingdauw worden de bladluizen dikwijls
door mieren bezocht en gestreeld, die zo de lekkernij
trachten te bekomen.

In Midden Java dienen de betrekkelijk onschuldige witte
cacaoluizen als melkkoetjes voor de zwarte cacaomieren en
deze verhinderen dat de cacaobomen door de zeer schade-
lijke helopeltis, ook een van plantensappen levend insect
aangetast worden.

Vijanden van de luizen zijn de lievenheersbeestjes be-
paalde vliegen en sluipwespen. Sommige soorten van
zweefvliegen leggen hun eieren op de bladeren van zulke
planten. Uit die eieren komen larven, die rondom zich
grijpen naar bladluizen en die uitzuigen. De vijanden van
de luizen dienen weer tot voedsel van andere dieren en
planten.

161-1. Er moet een evenwicht zijn, zo moet er voor elk dier vol-
doende voedsel zijn, terwijl aan de andere kant de bijen
en andere insecten b.v. de planten moeten helpen door hen
te bestuiven.

Als er in St. Helena geen bos was geweest, dan zouden de
geiten er niet hebben kunnen leven. Als een hommel in
een dovenetel kruipt, past zijn rug precies in de bovenlip
van de bloem.

Resumerend zouden we kunnen zeggen, dat de fouten ontstaan
zijn door de verkeerde manier, waarop de leerlingen het werk aan-
gepakt hebben. De leraar in handenarbeid zou in een overeen-
komstig geval zeggen: ,,Wat zijn ze nog onhandigquot;. En hij zou
weten, dat er nog heel veel oefening voor nodig is, voor ze een
werkstuk goed afleveren. Maar die oefening te leiden, is juist zijn
werk en hij laat ze geen voorwerp kant en klaar in de winkel kopen.
En wat dat betreft, moeten de leraren en onderwijzers in meer
theorethische vakken zich aan hem spiegelen. Hun werk is geen
ander dan voortdurend leiding te geven bij de oefeningen, die
nodig zijn om te komen tot een volkomen juiste aanpak van een
theoretische opgave. Het inpompsysteem is echter een van te voren
afzien van de mogelijkheid tot ontwikkeling van de intelligentie.

En daar de factoren, die de groei der intelligentie bepalen, be-
langrijke karaktereigenschappen als zelfbeheersing, nauwgezetheid
e. d. zijn, is het verbalisme met zijn ,,eenvoudig van buiten lerenquot;
een aanslag op de persoonlijkheid. Terwijl een goede didactiek,
juist omdat zij die karaktereigenschappen ontwikkelen moet om
tot haar doel te komen, een krachtige motor voor de ontwikkeling
van de persoonlijkheid is.

In dit hoofdstuk willen we trachten een bevredigend antwoord
te geven op de vraag, waarom het plantkundeonderwijs niet ver-
dwijnen kan van het programma der Mulo-scholen. Daarvoor
moeten we deze vraag beschouwen in het geheel van het Ulo-
onderwijs. En dan dienen we eerst vast te stellen, wat met dit
onderwijs beoogd wordt. Gewoonlijk krijgt men op een des-
betreffende vraag een antwoord, dat er op neerkomt, dat de Ulo
geen vakopleiding geeft, maar streeft naar algemene ontwikkeling
der leerlingen. Bij verder vragen, blijkt die algemene ontwikkeling
echter een moeilijk ding te zijn, waarbij de praktijk niet op de
theorie past. Wel hebben opvoedkundigen als Dewey, Kerschen-
steiner en vele anderen hun invloed uitgeoefend, maar de tegen-
werkende factoren zijn vele. Kerschensteiner klaagde: ,,Ach,
hoeveel duizendmaal zijn deze dingen in andere vorm en in andere
samenhang al gezegd, in alle talen in alle tijden, door dichters,
wijsgeren, staatslieden en opvoeders!quot;

En de resultaten, die op onze scholen bereikt worden, kloppen
geenszins met welke definitie ook.

grootste euvel van ons middelbaar onderwijs, namelijk het over-
dreven memoriseren of te wel vastleggen der leerstof. Dit memo-
riseren heeft zulke afmetingen aangenomen, dat de voornaamste
eis, die men aan het M. O. mag stellen, namelijk de ontplooiing
en de ontwikkeling der intellectuele vermogens, er niet alleen door
op de achtergrond wordt geschoven, maar er inderdaad ernstig
door wordt geschaad,quot; daaraan toe: „Ditzelfde geldt in gelijke
mate voor het U. L. O. onderwijs.quot;

Het is niet onze bedoeling deze kwestie hier nader uit te werken.
Voor ons doel willen we aansluiten bij de omschrijving die

1) Dr. Georg Kerschensteiner, De komende school, blz. 33.
Het Kind, 37e jaargang, blz. 328.

Hij schrijft: „als de meest fundamentele taak der lagere school
zie ik dan deze, dat zij het kind binnen leidt in de sfeer van den
arbeid, het arbeidsvreugde doet kennen en het daardoor voorbe-
reidt om te zijner tijd zijn natuurlijke gaven te stellen in den dienst

Ik meen, dat voor de Ulo-school, die zoals de naam aanduidt uit-
gebreid lager onderwijs geeft, deze doelstelling zelfs geen uit-
breiding behoeft. In deze omschrijving kunnen we een nadere
bepaling van het begrip algemene ontwikkeling zien, waarbij we
evenwel niet moeten vergeten, dat naast de andere opvoedende
instanties aan de school wel speciaal de ontwikkeling der theore-
tische intelligentie blijft opgedragen. Hij is algemeen ontwikkeld,die
„in staat is het geheel, waartoe hij behoort, te begrijpen, oog te
hebben voor de taak van dat geheel, en naar gelang van de plaats,
die hij inneemt, daarin mede te werken.quot;

Hoe onze U. L. O.- en andere scholen in het algemeen tegen-
over deze taak staan, vak buiten het bestek van dit hoofdstuk.
Wij willen slechts aantonen welke rol het onderwijs in de plant-
kunde spelen kan bij de bereiking van dit hoge doel: de leerling
leiding te geven bij en te oefenen in de opbouw van dat stuk wer-
kelijkheid, waarmee hij contact heeft®), en de „constanttendencyquot;
steeds met dezelfde of verwante voorstellingen of voorstellings-
groepen, doch tevens met gelijke of verwante waarde-oordelen te
antwoorden paedagogisch te beïnvloeden.

Hierbij kunnen we uitgaan van het waarnemingsfeit, dat het
totaal der dingen, d. i. alles waarover we kunnen denken, bij
eerste benadering uit elkaar valt in werkelijke en niet werkelijke
dingen. Terwijl de eerste groep identificeerbare en niet identifi-
ceerbare dingen omvat, waarvan de eerste zijn levende wezens of
levenloze dingen. De levende wezens omvatten tenslotte planten,

Nu is het dadelijk duidelijk, dat zo gauw we tot nadenken
hierover komen, zich vele vragen opdringen, die wij met onze

») Prof. H. J. Jordan. De betekenis van het onderwijs m de biologie voor de be-
schaving en voor het denken.

Dissertatie Dr. H. C. Funke, blz. i5S-
') Prof. Ph. Kohnstamm, Het waarheidsprobleem, blz. 132 e. v.

Enkele punten, die we samen met hen moeten doordenken aan
de hand van door ons verstrekte feiten, willen we kort formuleren.

Natuurlijk willen we hier geen handleiding geven of een me-
thode ontwikkelen. Het is er alleen om te doen, aan te wijzen,
welke vragen het biologieonderwijs behandelt en welk aandeel de
plantkunde daarbij heeft, om dan de vraag te beantwoorden of
dit belangrijk genoeg is om het zijn plaats op de Ulo-scholen te
doen behouden. Mocht onderstaande nogal wat afwijken van wat
op vele Ulo's ter sprake komt, dan moet dit o. i. geweten worden
aan de geringe belangstelling voor de leerstof waarvan wij in
Hoofdstuk I voorbeelden gaven en waardoor belangrijke vragen
niet opkomen. Aan de andere kant heeft aanbieding van deze stof
grote belangstelling tot gevolg. Wij weten uit ervaring, dat al deze
vragen de een voor de ander na te eniger tijd gedaan worden, als
de ware lust tot weten wakker is en ook, dat ze voor onze leerlingen
te beantwoorden zijn. De belangrijke wetten van het leven vinden
we toch overal terug.

Prof. Boeke drukt dit aldus uit: ,,We zien die levende wezens
geboren worden of waar het planten geldt, ontkiemen, wij zien
hen groeien, zich voortplanten, vrucht dragen en sterven, in
steeds wisselenden vormenrijkdom, maar bij al die verbijsterende
verscheidenheid is het toch steeds het leven zelf, dat zich in die
zo verschillende gedaanten aan ons openbaart, en dat leven is
steeds hetzelfde, of wij het bestuderen in planten of dieren, in
microscopisch kleine wezentjes of in de kolossen der hedendaagse
dieren- en plantenwereld, en wij zien dat leven steeds gebonden
aan dezelfde, zich door al die vormverscheidenheid heen gelijk-
blijvende levende stof.quot;

Bovendien is het zeer heilzaam, ze af en toe te laten voelen, dat
ons weten niet over bepaalde grenzen heen kan, dat de werkelijk-
heid altijd rijker is, dan wat wij er aan onderscheiden.

En dat er ook nog andere kenbronnen zijn dan het verstand.
Komend tot bovenbedoelde punten, noemen we als vallend
birmen het bereik dezer leerlingen, onderwerpen als:
iquot;. De kloof tussen mens en dier. (p. 56).
2quot;. Het verschil tussen dieren en planten, (p. 57).

Tussen () is geplaatst de verwijzing naar de pagina, waar dit nader wordt
toegelicht.

3quot;. De Hierarchie in het plantenrijk (p. 57—62).
en Stellingen als de volgende:

4quot;. Het leven zelf is een soort gebeuren, dat we alleen kunnen
definieren door beschrijving van zijn uitingsvormen
(p. 63—64).

5quot;. Deze uitingsvormen kunnen we samenvatten als stofwisse-
ling en voortplanting, beweging en gevoeligheid voor
prikkels (p. 64—65).

6quot;. Op elk van deze gebieden maakt de samenwerking van vorm
en functie een vergaande aanpassing aan uiterlijke om-
standigheden mogelijk (p. 65).

7quot;. Samenwerking van verschillende individuen maakt leven
mogelijk op plaatsen, waar elk van hen te gronde zou gaan
(p. 65—66).

8quot;. Het plantenleven is niet een som van elementaire gebeur-
tenissen, maar alle uitingen staan in een nauw verband van
samenwerking en wisselwerking (p. 66—68).

9®. De soorten in de levende natuur zijn veranderlijk in een
bepaalde richting n.1. naar grotere gedifferentieerdheid
(p. 68—70).

En als gevolg van dit onderwijs moeten de leerlingen gaan voelen,
dat er verschil is tusschen hun teleologische denken en causaal
verklaren.

Prof. Roels wijst er op, dat er minstens vier fundamentele
kencatagoriën bestaan: „de causale, de teleologische, de typologi-
sche en die, waarbij het voorwerp als moment van een geheel
wordt beschouwd.quot; Oefening in deze denkvormen is noodzakelijk
als we de leerlingen zover willen brengen, dat ze ,,na de school met
het leren beginnen.quot; De feiten, waarvan we daarbij uitgaan,
moeten met zorg gekozen worden. ,,De sociale aanpassing, de
sociale toepassing lijkt mij een noodzakelijke stapquot; schrijft Prof.
Baas Becking. ,,De fundamentele principes blijven niet minder
groot wanneer zij geïllustreerd worden aan tarwe dan aan vruchten-
vliegjes.quot; ®)

Dit is O. i. de grondslag van alle biologieonderwijs. Het komt
er nu nog op aan, het niveau te bepalen van waar af men de Ulo-
leerlingen dit geheel aanbiedt.

Hoe noodzakelijk dit laatste is, willen we nog met het volgende
citaat verduidelijken. „Men kan werkelijkheid van nabij of op
een afstand zien, zij blijft gaaf. Goede popularisatie en goed
middelbaar onderwijs geven, betekent, het onderwezen stuk wer-
kelijkheid a. h. w. op een afstand vertonen, maar niet stuksgewijze
den leerling aanbieden. De leraar of popularisator heeft alleen de
keuze van de afstand, waarin men de werkelijkheid voor den
leerling plaatst. Is deze eenmaal gekozen, dan is men niet meer
vrij in het uitbreiden of weglaten van bestanddelen! Als men deze
hoogst belangrijke stelling over het hoofd ziet, dan zal alle in-
krimping van de stof op scholen de oppervlakkigheid nog meer
in de hand werken. Dan verscheuren wij de binnenwereld van
onze leerlingen, en stichten geen gezondheid. Het is moeilijk uit
te maken, wat voor deze gaafheid groter schade betekent: leemten
of tegenstrijdigheden. Wat de schade betreft, die zij stichten, zijn
beiden vrijwel aan elkander gelijk. Niet alleen verscheuren zij de
gaafheid der binnenwereld, maar zij vernietigen het vermogen der
oordeelsvormingl Zij zijn het, die dilettantische feitenkennis ver-
oorzaken en inzicht belemmeren. Men is geen dilettant door minder
te weten dan de vakman, maar door stuksgewijs te weten en tegen-
over tegenstrijdigheden oncritisch te staan.quot;

Na deze, voor ons onderwerp zeer belangrijke beschouwing,
willen we elk der negen punten, die op p. 54 genoemd zijn aan een
nadere beschouwing onderwerpen. Houden we ons aan de gegeven
volgorde, dan beginnen we met:

Over dit onderwerp kunnen we hier kort zijn, omdat het niet
tot de plantkunde behoort. Maar dat het voor de leerlingen een
belangrijke vraag is, blijkt wel uit het feit dat telken jare weer
leerlingen aankomen met beweringen als: De mens is ook een dier.
De mens is eigenlijk een aap, De mens stamt toch van de apen af
en dergelijke meer. Merkwaardig is wel, dat dit gewoonlijk ge-
beurt op een weifelende, half vragende, men zou haast zeggen
halfbeschuldigende toon.

Als we dan van de lichamelijke verschillen over de psychische
verschillen b.v. blijkend uit de proeven, die Köhler op Teneriffe
nam met chimpansees en daarbij wijzend op de vegetatieve —,

Prof. Dr. H. J. Jordan: Zijn er verbeteringen van de inrichting van ons Onder-
wijs gewenscht en mogelijk met het oog op de Geestelijke Volksgezondheid.

de animale — en de humane trap, kwamen tot de ,,darstellendequot;
functie van de taal en zo duidelijk werd, dat de mens een bijzondere
positie inneemt te midden der schepping, dan was de belangstelling
algemeen. Tijdens dergelijke lessen bleek, dat vooral dressuur-
proeven met dieren in de smaak vallen en vele malen heb ik mij
de laatste dag voor een vacantie laten overhalen zulke proeven te
beschrijven in plaats van het voorlezen, dat anders gewoonte is.

Ook hierover kunnen we kort zijn. Het gebied waar de grens
niet meer te trekken is, valt buiten de gezichtskring van de Ulo-
leerlingen. Nodig is evenwel er op te wijzen dat de anatomische en
physiologische verschillen niet absoluut zijn (zwermspore, hete-

Men moet de planten in 't algemeen tonen als opbouwende
organismen tegenover de dieren als afbrekende wezens. De plant
is het stapelvoedsel der natuur.

Met dit onderwerp zullen we ons langer moeten bezig houden
in de hoop het plantkundeonderwijs hierdoor van een knellende
band te verlossen. Dr. P. J. Waardenburg schrijft:

„Diversiteit treft men allerwege in planten en dierenwereld aan,
ook zelfs daar, waar ons ongeoefende oog ze oorspronkelijk met
ontdekte, bijv. bij een wandeling langs het graanveld.

Het is gebleken, dat ook deze schijnbaar gelijke halmen in werke-
lijkheid ingrijpende verschillen vertonen. De verscheidenheid in de
natuur is verbijsterend groot. Dankbaar zijn wij Linnaeus, dat hij
ons een bevrijdend inzicht en een overzicht heeft gegeven door te
gaan groeperen, maar zelfs dan nog blijft binnen de groep, hoe ze
ook door hem genoemd werd: orde, familie, klasse, geslacht, soort,
ras enz. enz. de meest mogelijke verscheidenheid heersen.

De natuur biedt ons in werkelijkheid verschillende individuen.
Vergeten wij nooit, dat het een werkzaamheid van de menselijke
geest is, die deze individuen gaat indelen en klassificeren.quot;

Het is natuurlijk juist, dat een cormophyt als zodanig niet be-
staat, noch een anthophyt, noch een dicotyl of ranunculaceae
of boterbloem, zelfs geen akkerboterbloem. Wat in de natuur voor-
komt is deze akkerboterbloem. In deze akkerboterbloem en in die

Dr. P. J. Waardenburg: De biologische achtergrond van aanleg, milieu en
opvoeding, 1927, blz. 10 en 11.

en die is de idee gerealiseerd. Evenzo is in deze akkerboterbloem
en in die knolboterbloem en in die behaarde boterbloem de idee
boterbloem gerealiseerd. In deze verschillende boterbloemen reali-
seert zich tevens de idee ranunculaceae, maar deze idee wordt
ook in elke anemoon en elke dotterbloem en in nog vele andere
bloemen, die daardoor juist tot dezelfde familie gerekend worden,
gerealiseerd.

In elke plant, waarin de idee ranunculaceae gerealiseerd is,
realiseert zich tevens de idee dicotyl, en dit geschiedt ook in vele
andere planten, die daarbij bijv. nog de idee crucifeer of labiaat
of welke andere familie ook realiseren.

En zo kan men doorgaan, telkens omvat de hogere idee de lagere,
maar elke idee realiseert zich tenslotte in een bepaald individu.
Hier raken we evenwel het probleem van de discontinuïteit in de
levende natuur.

Want waar het op aankomt, is de vraag, hoe deze ,,indeling door
de menselijke geestquot; mogelijk is. Met een citaat uit Darwins
Het ontstaan der soorten kunnen we daarop antwoorden:

,,Het is een werkelijk wonderbaarlijk feit, — ofschoon wij het
wonder plegen over 't hoofd te zien, omdat wij er zo vertrouwd
mee zijn —, dat alle dieren en planten ten allen tijde en overal
zo met elkaar verwant zijn, dat zij groepen vormen, die onder
andere gesubordineerd zijn, in dier voege, dat, zoals wij overal
zien, de varieteiten van een soort het dichtst bij elkaar staan, dat
soorten van hetzelfde geslacht minder en ongelijkwaardige over-
eenkomst vertonen en onderverdelingen vormen, dat soorten van
verschillende geslachten nog verder van elkaar staan en dat ge-
slachten met verschillende graden van verwantschap tot elkaar,
onderfamilies, families, orden, onderklassen en klassen vormen.quot;

In het moderne handboek der systematiek van Wettstein lezen
we over dit wonderbare feit: ,,Versucht man, diese Formen nach
ihrer Ähnlichkeit zu ordnen, so ergibt sich nicht eine kontinuier-
liche Formenreihe, sondern wir erblicken in dieser grössere und
kleinere Lücken.quot;

Zulke kloven van meer en mindere betekenis waardoor ongelijk-
waardige eenheden geïsoleerd staan, vormen de grondvoorwaarde
voor elke systematiek. Het aantal kloven is echter zo groot, dat er
veel meer eenheden te onderkennen zijn, dan men voor een goed

overzicht gebruiken kan. Daarom is men overeengekomen van een
bepaald aantal groepen uit te gaan nl. Hoofdafdeling, afdeling,
klasse, familie, geslacht, soort.

Dat zo'n systeem iets kunstmatigs heeft, kan moeilijk ontkend
worden. Het wil echter ook niet meer zijn dan een voorlopige
opzet. Het ontkomt niet aan de invloed van subjectieve waardering,
terwijl ook verder onderzoek aanleiding tot wijziging kan zijn; dit
laatste in het algemeen behoefte zal gevoelen aan uitbreiding der
termen — onderafdeling, onderklasse, orde, varieteit ■—.

,,Die Aufstellung der Familie erfolgt also zunächst durch Er-
fahrung. Da aber die Verschiedenheiten nicht immer schrittweise,
sondern auch sprungweise auftreten, einzelne Formen oft isoliert
stehen, oder häufiger nur wenige Formen eine engere Gemein-
schaft bilden, so macht sich bei der Begrenzung der F. auch viel-
fach das subjektieve Ermessen der einzelnen Forscher geltend. So
kommt es, das nicht bloß zu verschiedenen Zeiten, je nach dem
Grade der Erfahrung, sondern auch zu derselben Zeit die F. in
verschiedener Weise begrenzt wurden, je nachdem die Wert-
schätzung dieses oder jenes Merkmals mehr in den Vordergrund
trat. 2)

Dit geldt in zekere mate voor alle groepen van het systeem.
Het vaststellen van deze termen is niet in die mate van zekerheid
mogelijk, waarmee men door verder kweken experimenteel be-
palen kan of twee phaenotypisch gelijke planten ook genotypisch
gelijk zijn. Zo zal naast de stand der wetenschap op een bepaald
ogenblik het inzicht van den systematicus steeds van invloed zijn
op de classificatie. ,,Man wird daher als Art die Gesamtheit der
Individuen bezeichnen können, welche in allen, dem Beobachter
wesentlich erscheinenden Merkmalen untereinander und mit
ihren Nachkommen ubereinstimmen.quot;

Het wezenlijke is echter, dat er in het plantenrijk eenheden,
groepen van individuen in phylogenetisch verband, bestaan. Welke
naam men aan bepaalde eenheden geeft, is bijkomstig, hetgeen
dadelijk duidelijk wordt als we ons realiseren, dat b.v. een familie
der Pteridophyten en een familie der Angiospermen zeer ongelijk-
waardige eenheden zijn.

Zie geïllustreerde schoolflora van Nederland door H. Heukels, bewerkt door
W. H. Wachter. Elfde druk, 1934.

Het doel van de moderne plantensystematiek is nu met behulp
van deze eenheden verschillende ontwikkelingsrijen op te stellen
en hiervan de oorsprong op te sporen. Hierdoor zal een systeem
ontstaan, waarin de meer of mindere phylogenetische verwant-
schap der soorten tot uitdrukking komt en tevens hun relatieve
ouderdom blijkt.

Wanneer voldoende fossielen bewaard gebleven waren, zou men
door de palaeontologie een volledig beeld hebben kunnen krijgen
van de ontwikkeling van het plantenrijk. Nu dit niet het geval is,
zal men zich in het algemeen met hypothesen tevreden moeten
stellen, zo gauw men de ervaringsbasis, die de thans levende soorten
bieden, verlaat. Vandaar ook dat Wettstein spreekt van „mutmaß-
lichen genetischen Zusammenhangquot; en van ,,halbwegs sicherequot; en
,, wahr scheinlichequot; betrekkingen en geen zekere afhankelijkheid
vaststelt.

Een moeilijkheid bij dit onderzoek zal steeds blijven, dat iedere
plantensoort zowel primitieve- als afgeleide kenmerken heeft, waar-
door aan de subjectieve waardering de belangrijke taak toekomt
om de meest waarschijnlijke ontwikkelingsgang te ontdekken, die
wij ons door de velerlei betrekkingen tussen de planten onderling
meer als een netwerk, dan als een lineaire vooruitgang moeten
denken. Men moet daarbij ook nooit het belangrijke feit uit het
oog verliezen, dat uitdrukkingen als: „De bloemen der Angio-
spermen hebben zich ontwikkeld uit die der Gymnospermenquot;, „de
bloemen der Sympetalen zijn af te leiden van die der Choripetalenquot;,
„De bloemen met onderstandig vruchtbeginsel zijn ontstaan uit
bloemen met bovenstandig vruchtbeginselquot;, ,,Cruciferae zijn ont-
staan uit Polycarpaequot; en ,,De bloemen der Gramineae zijn te
beschouwen als gereduceerde bloemen van Liliifloraequot;, niets anders
betekenen, dan dat men in de stamboom der Angiospermen,
Sympetalen, bloemen met onderstandig vruchtbeginsel, Cruciferae
en Gramineae waarschijnlijk stuit op de resp. stambomen van
Gymnospermen, Choripetalen, bloemen met bovenstandig vrucht-
beginsel, Polycarpae of Liliiflorae.

Wettstein vestigt op pg. 1068 nog eens de aandacht op dit feit
door te schrijven:

daß bei Konstatierung genetischer Beziehungen nicht an solche
Beziehungen zwischen den rezenten Vertretern der Typen zu
denken ist.quot;

Is het verschil tussen een phylogenetisch en een
morphologisch systeem van belang voor het onder-
wijs?

Vergelijken we de systematiek van thans met die van een eeuw
geleden, dan kunnen we de overgang van het statische tot het
dynamische beginsel constateren. Beide bedoelen de natuurlijke
verwantschap der soorten uit te drukken en men kan hun resul-
taten dan ook als natuurlijke systemen kenmerken tegenover de
pogingen om het plantenrijk overzichtelijk te maken door indeling
naar één of meer bepaalde kenmerken, de z.g. kunstmatige
stelsels.

Maar elk van deze natuurlijke stelsels vertegenwoordigt een eigen
tijdvak. Het morphologisch systeem ontstond in de tijd toen men
vasthield aan ,,de onveranderlijkheid der soortenquot;.

Linneus deed de eerste poging om tot zo'n systeem te komen.
Wel was hij er van overtuigd, dat in zijn tijd de kennis nog niet
toereikend was om een volledig systeem op te bouwen, maar in
principe was dat toch mogelijk. De wijze waarop men te werk
moest gaan, bestond in het aangeven van karakteristieke kenmerken
voor de verschillende groepen. Betrekkelijk gemakkelijk zou dan
uit te maken zijn of een plant tot deze of die groep behoorde. En
al spoedig volgden de systemen elkaar op. De classificatie is bij
deze systemen doel op zich zelf en de vastgestelde kenmerken zijn
daarom van primair belang. Noch achter de kenmerken, noch
achter de families en de andere groepen zaten verder geheimen
voor de systematiek. Het meer of minder in de kennis van deze
systematiek is van quantitatieve aard. Vandaar dat bij de opstelhng
van het leerplan voor verschillende scholen een groter of kleiner
aantal families gekozen werd, die dan eenvoudig gekend moesten
worden. Het onderwijs op de Ulo-scholen staat nog geheel op dit
standpunt. De wetenschap evenwel is geheel van aspect veranderd,
sinds men door de macht der feiten gedwongen werd het dogma
van de constantheid der soort te laten varen.

Ondanks de klaarblijkelijke constantheid der soorten moet deze
ontkend worden, schrijft Dr. Friedrich Alverdes in zijn Rassen-
und Artbildung.

Haar doel werd nu tevens na te vorsen, hoe het leven zich op
aarde ontwikkeld heeft en zich verder ontwikkelt. Wel sloten de
eerste pogingen voor een systematiek op deze grondslag zich bij
de bestaande systemen aan, waarin reeds een massa feitenmateriaal
verzameld was. Maar uit de reeds bekende en de nog te ontdekken
feiten, moesten phylogenetische conclusies getrokken worden. De
vergelijkende morphologie werd daardoor een belangrijk hulp-
middel der systematiek. Men ging nu kenmerken onderscheiden,
die wezen op een relatief primitief stadium b.v. houtige
stam (katjesdragers), veel meeldraden en stampers in de bloem
(ranunculaceae) en andere, die afgeleide vormen aanduiden b.v.
extreme aanpassing aan bepaalde levensvoorwaarden (wortelstok
en bol), arbeidsverdeling in de bloeiwijze (composieten, scherm-
bloemigen).

Thans zijn de families met hun kenmerken niet meer het einde
van de systematische kennis. Inplaats van als dingen op zich zelf,
elementen van de levende natuur, worden ze beschouwd als
momenten in de ontwikkelingsgang. Het geheugen alleen is nu ook
niet meer toereikend om systematiek te beoefenen. De kennis van
deze tak der biologische wetenschap bij verschillende personen
vertoont kwalitatieve verschillen.

Het plantkundeonderwijs, dat nog op de morphologische syste-
matiek georiënteerd is, gaat onder in het kenmerken leren, wat
dit onderwijs tot een verschrikking maakt en dat op zich zelf geen
waarde heeft. De kenmerken ontlenen hun betekenis aan een zinvol
geheel, maar dit wordt den leerlingen onthouden. Een totale om-
keer zal daarom nodig zijn, de overgang van de morphologische
systematiek tot de phylogenetische, van het gericht zijn op het
resultaat tot het gerichtzijn op de principes die tot het resultaat
voeren, van verbalisme tot oefening. Het uitgangspunt van zulk
onderwijs moet zijn het determineren der leerlingen, waarna een
bepaald aantal principes der phylogenetische systematiek b.v. het
onafhankelijk worden van water, gedemonstreerd worden aan
materiaal waaraan zij duidelijk naar voren treden.

Wettstein pg. 11: Seit nahezu einem Jahrhundert arbeitet die Biologie auf der
Grundlage der Abstammungslehre und die Erfolge, welche dabei erzielt wurden,
haben bewirkt, das wir in ihr nicht bloß den Ausdruck einer wertvollen Arbeits-
hypothese erblicken, sondern das Bestreben, ein bedeutungsvolles naturwissenschaft-
liches Ereignis zu erfassen und klarzustellen.

Wenden we ons na deze lange maar o. i. noodzakelijke uit-
eenzetting tot het vierde punt van pg. 55.

4quot;. Het leven zelf is een soort gebeuren, dat we alleen kunnen
definiëren door beschrijving van zijn uitingsvormen.

Het leven is het eeuwige raadsel, dat steeds de mensen bezig
houdt. Ook bij het onderzoek van Dr. Funke vraagt een aantal
leerlingen spontaan: ,,Wat is leven eigenlijk?quot;^)

De Ulo-leerlingen moeten in de biologielessen leren begrijpen,
dat het leven zelf niet te benaderen is, dat wat de mensen er van
zien steeds slechts verschijningsvorm is, waarvan de grond niet
waar te nemen valt.

Nog nooit heeft iemand het leven anders gezien dan verbonden
aan de levende stof, nooit zag men het ontstaan, dan uit levende
stof. De chemische analyse levert wel de bestanddelen van het
protoplasma, maar hoe deze bestanddelen onderling tot levend
protoplasma verbonden zijn, kan de wetenschap niet uitmaken.
Evenmin laat de doelmatigheid van een gesloten structuur, die
een individu is, zich aflezen uit zijn chemische samenstelling.

Wel wordt experimenteel aangetoond, dat een aantal verschijn-
selen der levende stof scheikundige processen zijn, maar hierdoor
wordt het begrip leven alleen in zoverre verhelderd, dat het ont-
daan wordt van veel niet tot het wezen ervan behorende kenmerken.

,,Immers, zelfs al kunnen wij verschillende levensverschijnselen
van het protoplasma tot vrij eenvoudige scheikundige processen
terugbrengen, die wij ook in het laboratorium in een reageerbuisje,
zonder levende stof, zich kunnen doen afspelen, zelfs al kunnen
wij nagaan, dat verschillende bestanddelen van het protoplasma,
die heel samengestelde werkingen op de levende stoffen van het
lichaam kunnen uitoefenen (en denke aan de vitaminen, aan de
hormonen) niets anders zijn dan scherp omschreven scheikundige
verbindingen (kolloiden) dan nog blijft het wonderbare van de
levensverschijnselen daarin bestaan, dat al dergelijke stoffen in
orde en regelmaat, op bepaalde ogenblikken, onder bepaalde om-
standigheden (daar waar zij nodig zijn) worden gevormd,quot; schrijft
Prof. Boeke.

Ook Prof. Bolk laat dit duidelijk uitkomen in zijn rede ,,Hersenen
en cultuurquot;. Het leven is voor hem een verschijnsel sui generis,

Dr. H. C. Funke. Het onderwijs in de biologie en de wereldbeschouwing der
leerlingen, blz. 157.

dat zich juist daarin manifesteert, dat het elk volgend ogenblik
anders is. ,,Hoe zullen wij dan dit verschijnsel met onze op stabili-
teit berustende, en op tijdduur geijkte methoden in zijn wezen
willen benaderen?quot; zo vraagt hij.

Maar kennismaking met de levensuitingen is als zodanig van
bijzonder belang. Men gaat het verband zien tussen deel en geheel
krijgt oog voor samen- en wisselwerking en leert economisch
denken.

Want wat de levende wezens onmiskenbaar van de dode stof
scheidt, is de doelmatigheid van het morphogenetisch gebeuren,
dat in de reproductie van de soortvorm bij de voortplanting der
individuen zijn oorsprong vindt. Terwijl allerlei aanpassingen aan
het milieu duidelijk maken, dat de uiterlijke omstandigheden
bepalend zijn voor de verwezenlijking van één bepaalde mogelijk-
heid uit meerdere.

50. Deze uitingsvormen kunnen we samenvatten als stofwisse-
ling, voortplanting, groei en beweging.

En in elk van deze groepen is een kleiner of groter aantal functies
verenigd. Opname van bodemwater en bodemzouten, het water-
transport — worteldruk en zuigkracht van de bladeren — de kool-
stofassimilatie, de ademhaling, de afgifte van water behoren o. a.
tot de stofwisseling.

Hier vooral maant de proef, die in het tweede hoofdstuk be-
schreven is, tot voorzichtigheid en waarschuwt ze tegen verbalisme.
Maar dit zal ons in het volgende hoofdstuk bezig houden. Al dade-
lijk kunnen we echter voorop zetten, dat het verkeerd geacht moet
worden, dit belangrijke gedeelte van het plantkundeonderwijs tot
een paar maanden voor het examen te verschuiven. ,,Adaptatieleer
en Physiologie moeten als het ware het achterdoek zijn, waartegen
het spel der vormen wordt afgespeeld.quot;

Van de analytische beschrijving van dit geweldig gecompliceerde
gebeuren, moet men telkens overgaan op het geheel. Men moet
de verschillende deelfuncties, die men geïsoleerd heeft, als het ware
projecteren in dat geheel om duidelijk te maken, op hoe velerlei
wijzen zij onderling afhankelijk zijn en in die afhankelijkheid toch
als in hoger verband samenwerken.

Ook de geweldige invloed, die de z.g. lagere planten door hun
levensuitingen op de kringloop der stoffen hebben, moet belicht
worden. Kwamen zij in systematisch verband niet ter sprake, als
wieren en schimmels (twee biologische begrippen) zijn ze hier op
hun plaats.

6quot;. De samenwerking van vorm en functie maakt een vergaande
aanpassing aan uiterlijke omstandigheden mogelijk.

,,De 11. moeten in aanraking komen met dat geheel enige wat
een organisme is, die twee-eenheid van vorm en functie, waarbij
niet met reden gevraagd kan worden naar wat er het eerste was van
die twee, wat primair is. Zij hebben deze organismen te leren zien
als behorend bij een bepaalde omgeving, doch beschikkend over
een vaak wondere soepelheid, welke hen soms in staat stelt ook
onder geheel andere omstandigheden te leven,quot; schrijft Dr. Funke.

Dit onderdeel der plantkunde biedt een zo grote verscheidenheid
van problemen, dat men wel een algehele disorientatie van het
plantkundeonderwijs, dat algemeen gekenmerkt wordt door de
klacht ,,altijd maar families en kerunerken, meeldraden en stam-
persquot;, moet aatmemen. Terwijl de onderwijzer moest zeggen: ,,But
here we hope to show that ecology lays the foundations for a
modern, a biological and an entertaining treatment of what was
once very properly known as the,,dismal sciencequot; of economics.quot;

Voorbeelden als het afvallen der boombladeren laten zien hoe
verschillende functies in één verschijnsel verenigd zijn. Dit econo-
misch principe kan men allerwege waarnemen. Noemen we nog
de bol in haar functie van overblijvings- en voortplantingsorgaan
en bergplaats voor reservevoedsel.

Daarnaast zien we echter, dat een zelfde functie op verschillende
wijze verwezenlijkt kan worden. Door welke verschillende planten-
delen vindt niet ongeslachtelijke voortplanting plaats of op hoeveel
manieren kan een plant niet aan het licht geadapteerd zijn. Voor-
beelden, die de rijkdom der natuur in dit opzicht aangeven, zijn er
ontzaglijk veel.

7°. Ook samenwerking van verschillende individuen maakt leven
mogelijk op plaatsen waar elk individu afzonderlijk te gronde
zou gaan.

Het klassieke voorbeeld van deze samenleving vormen de korst-
mossen. Door sommigen wordt in de symbiose van twee ver-
schillende individuen een mogelijke weg gezien waarlangs meer
gedifferentieerde wezens ontstaan kunnen zijn.

Maar afgezien van deze hj^^othese is het feit zelf belangrijk ge-
noeg. Zo is een zuiver anorganische rotsbodem voor korstmossen
bewoonbaar en wordt daarbij zelfs geschikt gemaakt voor ander
plantenleven, doordat de korstmossen er een humuslaag op vormen.
Zelfs ver boven de sneeuwgrens worden korstmossen op de rotsen
aangetroffen. En het rendiermos is een belangrijk voedingsmiddel
in het hoge Noorden.

Als tweede voorbeeld diene de heide, Calluna vulgaris. Deze
plant tiert op de onvruchtbare dilluviale gronden dank zij een
schimmel, die voor de nodige stikstofverbinding zorgt.

En het meest bekende voorbeeld, dat tevens door de mens toe-
gepast wordt, is wel de symbiose van bacteria radicicola met de
peulgewassen.

8°. Het plantenleven is niet een som van elementaire gebeurte-
nissen maar alle uitingen staan in een nauw verband van samen-
werking en wisselwerking.

Uit een eicel van een bepaalde plant ontwikkelt zich steeds een
plant van dezelfde soort, maar als de omstandigheden, waaronder
de nieuwe plant opgroeit, belangrijk anders zijn dan de milieu-
factoren der oude plant, dan kunnen beide planten zeer verschillend
van vorm zijn. Elk handboek der plantkunde vermeldt daar voor-
beelden van.

Zoals wij een plant voor ons zien, haar verschijningsvorm, haar
phaenotype, is zij te beschouwen als gevormd door geërfde en niet
geërfde factoren. De eerste vormen samen de reactienorm, de som
van de mogelijke reacties, terwijl de laatste de uiterlijke factoren
zijn, als temperatuur, licht, bodemgesteldheid, wind, waterdamp
in de lucht e. d., benevens andere levende wezens.

Dr. F. Alverdes verduidelijkt het feit, dat men niet van toeval
mag spreken door het volgende voorbeeld.

Bij het chloreren van toluol in de hitte en het zonlicht komt
Cl in de zijketen en naar gelang van de duur ontstaan er drie

Prof Dr. F. A. F. C. Went, Leerboek der algemene plantkunde. Afd. Mor-
phologie § 33 en afd. Physiologie § 28.

producten. Geschiedt dit chloreren in de koude en onder druk,
dan komt Cl in de kern.

Zo verlopen ook de oneindig veel ingewikkelder reacties in het
levend organisme geheel verschillend bij verschillende uiterlijke
omstandigheden. En bij een bepaalde voorwaardenconstellatie is er
geen ,,entweder-oderquot;, maar het reactie verloop is iedere keer
eenduidig bepaald.

De ongelijkheid der bladeren van een boom is bij gelijke aanleg
bepaald door verschillende milieufactoren, ook al zijn die niet
voor elk blad afzonderlijk aan te geven.

Milieufactoren kunnen slechts zulke veranderingen te weeg
brengen als potentieel aanwezig zijn. Wat dus de verschillende
aanpassingen van een plant betreft, moeten we constateren, dat
zij zich alleen in die opzichten aanpassen kan, waartoe zij de
mogelijkheid in zich heeft. Ontbreekt die mogelijkheid, dan gaat
de plant te gronde. Het milieu kan geen nieuwe aanpassings-
mogelijkheid veroorzaken. Hoe ze dan wel ontstaan is, kan de
biologie ons niet leren.

„Het probleem van het aanpassingsvermogen is onoplosbaar,
omdat het naar mijn mening het axiomatisch uitgangspunt is van
de levensverschijnselen zelf en van alle andere biologische rede-
nering. Het is het wonder van het leven.quot;

Dr. P. J. Waardenburg, De biologische achtergrond van aanleg, milieu en
opvoeding, blz. 106.

Het spreekt haast vanzelf, dat alleen die voorbeelden bij het
onderwijs vermeld worden, die als demonstratie van een bepaalde
regel kunnen dienen. Zo is vaak de doelmatigheid van de reacties
van een plant op een uitwendige prikkel aan te geven. Terwijl men
gelegenheid heeft het begrip ,,gevoelige periodequot; bij te brengen
aan de leerlingen, die toch voor het grootste deel geroepen zijn
opvoeders te worden. De geniale greep van Dr. Maria Montessori
kan hier verklaard worden. Verder kunnen enkele oecologische
plantengroepen en vegetatietypen ter sprake komen.

Noodzakelijk is evenwel, dat de plantkundeleraar uitgaat van
de gedachte, dat zijn vak niet meer is een opeenhoping van feiten,
die hoewel dikwijls van praktisch belang geen instrument tot
ontwikkeling vormen, maar een gestructureerd geheel, waarvan
de belangrijke wetten het denken stimuleren.

Voor nog geen dertig jaren werden de bijenhouders met hun
,,volkenquot; in de Betuwse boomgaarden vaak nauwelijks geduld, ja,
dikwijls geweerd; de boeren wisten niet, dat de bijen ook aan hen
zelf voordeel brachten, en vreesden overlast. Thans, nu hun de
betekenis der bijen als bestuifsters is duidelijk gemaakt, betalen
verscheidenen geld toe, om de volken in hun hongerden te mogen
hebben: ,,Voor die vijftig gulden krijg ik er looo weer.quot; verzekerde
(in de goede tijd) een Betuwer.

Men ziet, waarop deze Betuwer de waarde der bijen voor de
bestuiving taxeert en men zal de waarde van het onderwijs erkennen,
dat dergelijke praktische kennis verbreidt. Voor de ontwikkeling
van het denken echter heeft dit feit als zodanig geen waarde.
Betekenis voor het onderwijs krijgt het pas in groter verband.

9quot;. De soorten in de levende natuur zijn veranderlijk in een
bepaalde richting n.1. naar grotere gedifferentieerdheid.

,,Angiospermen waren er nog niet (in de Karboontijd), Gymno-
spermen waren er wel, maar speelden slechts een zeer onder-
geschikte rol. In de plaats daarvan hebben zich toen varens,
paardestaarten (Equisetaceae) en wolfsklauwen (Lycopodiaceae)
zeer sterk ontwikkeld. Wat wij nu in de tegenwoordige flora van
deze planten kennen, zijn slechts treurige restjes van een ver-
vlogen en verdwenen pracht. Wie zou in de reusachtige, tientallen

Prof. Dr. E. Reinders, Biologie en praktijk in het tweede deel van het Leerboek
der Plantkunde, blz. 278.

meters hoge Calamiten en Sigillarien en Lepidodendra uit het
Karboon de voorvaderen van onze tegenwoordige paardestaarten
en wolfsklauwen vermoeden? Toch is dit het geval, zoals ons uit
de bouw der karboonplanten en uit haar voortplantingsorganen
tot in details bekend is. 't Waren deze planten, die het hoofddeel
vormden van de flora van Zuid-Limburg in het kolentijdperk.quot;

,,Deze flora bevat nu gedurende de gehele tijd der afzettingen
van de karboonformatie weliswaar dezelfde hoofdgroepen, echter
lang niet altijd dezelfde soorten of geslachten. Ziet men een
collectie uit het diepere gedeelte van het karboon, en vergelijkt
men die met een uit het hogere, dan vindt men niet één enkele
soort of geslacht, welke in beide collecties voorkomen. Zelfs dan,
wanneer men een flora neemt, welke gevonden is bij de diepste
kolenlagen, dus bijv. in het stratigraphisch diepste deel der
Dominiale Mijn en men legt daarnaast een flora, verzameld in de
jongste lagen der mijnen Maurits of Emma, dan vindt men wel
dezelfde geslachten, maar niet één enkele soort is in beide collecties
vertegenwoordigd. Alle soorten zijn verschillend. Gedurende de
tijd van de afzetting van het kolengesteente, voor zover dit in ons
land bewaard is, heeft de flora steeds gevarieerd, is er een constante
ontwikkeling en vormverandering geweest. Juist het karboon m
een samenhangende afzetting, zoals in de kolenbekkens voor-
handen is, waar buitendien door de industrie zoveel ontsluitingen
worden gemaakt, biedt ons een zeldzame gelegenheid een juister
inzicht te krijgen in het wezen dier veranderingen.quot;

De palaeontologie leert verder dat de paardestaarten behoren
tot de oudste plantaardige fossielen. De Angiospermen worden
pas in het krijt gevonden, maar dan dadelijk in een grote ver-
scheidenheid.

We wezen reeds op de invloed van uiterlijke en innerlijke
factoren op het levensproces. Welke reacties echter de phylogenese
als naar een groot plan voorwaarts drijven, is onbekend. Het
evolutieprobleem is een open vraag (Johannsen).

De leerlingen moeten leren, wat men onder sociale overerving
en onder biologische erfelijkheid verstaat. Zij moeten weten, dat
bij geslachtelijke voortplanting een menging van eigenschappen
plaats heeft, waarbij o. a. nieuwe standvastige rassen te voorschijn
kunnen komen.

1) Prof. W. J. Jongmans, Hoe Zuid-Limburg er in den Karboontijd uitgezien heeft,
blz. 1 en 3.

„Het besef der individuele verscheidenheid, uitvloeisel van de
studie van de beginselen der erfelijkheidsleer, brengt tot ont-
wikkeling de eerbied voor iedere persoonlijkheid. Aldus draagt de
biologische studie bij tot het ethisch begrip der verdraagzaamheid.
Paedagogisch belangrijk is voorts de taak van den leraar der biologie,
wanneer hij op grond van de wetten, die de levende natuur be-
heersen, den leerling het besef bijbrengt, van het grote ontplooi-
mgsvermogen, dat de erfelijke aanleg toelaat, op grond waarvan
deze individueel niet tot fatalist, maar tot medeopbouwer zijner
eigen persoonlijkheid wordt.quot; i)

In het eerste hoofdstuk wezen we op de bezwaren van het ver-
balisme waarin het plantkundeonderwijs aan de Ulo-scholen over
het algemeen gevangen zit. In het tweede hoofdstuk konden we
aantonen, dat het de Ulo-leerlingen niet aan feiten ontbreekt. Wat
ze nodig hebben, zijn juist hulpmiddelen om de veelheid van
feiten te leren beheersen. Die hulpmiddelen te verschaffen en de
leerlingen te oefenen in het gebruik ervan, is de grote betekenis
van het onderwijs. De school is niet de plaats waar alleen feiten
verstrekt worden aan het denken, dat er op een gegeven ogenblik
IS of met is. Zij moet integendeel de leerlingen Ieren denken. Niet
op de manier van de oude heuristische methode, die meende, dat
elk kind weer opnieuw zelf moest ontdekken, wat al lang bekend is,
doch door overdracht van historische cultuurvormen d. w. z. dat
men de kinderen moet leren het denkmateriaal te gebruiken,
wat in de loop der geschiedenis ontstaan is. ,,Leren denkenquot; is
het leren kennen en begrijpend han^teren van kategoriale orde-
nmgssystemen, waardoor een onsamenhangende veelheid van aan-
schouwelijke gegevenheden tot een geordend en beheersbaar
geheel wordt.

Wij constateerden dus bij de Ulo-leerlingen, maar niet bij deze
alleen, een gebrek aan geschooldheid van hun theoretische intelli-
gentie en wensten een juiste didactiek tot oefening daarvan. »)
En in dit hoofdstuk trachtten wij uitvoerig aan te geven, waarom

Dr. M. A. van Herwerden, Het onderwijs in plant- en dierkunde bij Middelbaar
en voorbereidend hoger onderwijs.

) Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Het werk van het Nutsseminarium IQ26—
1 heoretische mtelligentie is het vermogen om met behulp van de in de loop der eeuwen
door menselijke kuituur gevonden doeltreffende schema's en abstracties zich naar eigen
wens of volgens opdracht m telkens nieuwe aanschouwelijke situaties te bewegen.

O. i. het plantkundeonderwijs aan de Ulo-scholen ten onrechte
een veel te groot deel van de tijd besteedt aan het leren van „ken-
merkenquot;. Terwijl daarnaast gelegenheid was, ook zonder in details
te treden, te wijzen op een uitgebreid oefenveld ten dienste der
didactiek, waarbij belangrijke problemen ter sprake komen, die
binnen de gezichtskring der Ulo-leerlingen vallen en hun als
toekomstige mannen en vrouwen, staatsburgers, opvoeders niet
onthouden mogen worden.

DE STOFFERING DER CONCRETE-
EN DE UITBOUW DER SCHEMATISCHE-
EN ABSTRACTE LAGEN i)

„Tegenwoordig weet om zo te zeggen ieder kind, dat een bloem
meeldraden en stampers heeft of tenminste een van beide. Boven-
dien is het hem niet onbekend, dat een meeldraad een helmknop
heeft en dat daar stuifmeel uitkomt, allemaal kleine korreltjes,
meestal geel, maar ook wel oranje of blauw of zelfs bijna zwart,
al naar de soort van de bloem. En de stamper bestaat uit drie
delen: vruchtbeginsel, stijl en stempel. Wanneer nu stuifmeel van
de goede soort op een stempel komt, dan groeit er uit die stuifmeel-
korrel door de stijl heen iets naar het vruchtbeginsel en dat maakt
dan, dat de daar aanwezige eitjes goede zaden kunnen worden.
De meeste twaalfjarigen, die zich tegenwoordig komen aanmelden
voor middelbare school of gymnasium, weten dit allemaal en nog
doorgaans heel wat meer.quot;

Dit zal wel meer bedoeld zijn als hartewens van den schrijver,
dan als constatering van een bestaand feit. De ervaring leert wel,
dat deze gedachte in het algemeen veel te optimistisch is.

In het onderwijsverslag over het jaar 1935 deelt de hoofd-
inspecteur uit de derde hoofdinspectie onder „Kennis der Natuurquot;
daarover het volgende mee: „De inspecteurs, die over dit vak in
hun verslag schrijven, doen dit allen in dezelfde geest: er komt
wemig van terecht, omdat er veel onderwijzers zijn, die niet genoeg
voor dit vak voelen, of geen weg weten met de stof.quot;

,,Ook kennis der natuur is op vele scholen een boekenvak,
ondanks ons leven te midden van een rijke stof, die voorwerpen,
werktuigen en de natuur in haar voortbrengselen en verschijnselen
ons leveren.quot; (Inspectie Zwolle).

Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Aanschouwing en abstractie als momenten van
„leeren denkenquot;.

Dr. M. J. Langeveld: Taal en denken, Hoofdst. III, blz. 94 e. v. en de daarbij ae-
geven litteratuur.

Gelukkig wordt tevens gewezen op lichtende voorbeelden, die
door hun werk bewijzen, dat onderwijs in dit vak op de lagere
school ook goed gegeven kan worden.

,,Slechts een paar malen trof ik een onderwijzer, die plant- of
dierkundeles hoogst interessant maakte, door te vertellen van eigen
waarneming, van eigen zoeken naar het belangwekkende en mooie
in het leven van plant of dier.quot; (Inspectie Zwolle).

,,De plantkunde en de dierkunde moeten zo onderwezen worden
dat de liefde voor de natuur wordt opgewekt. Hoeveel leerkrachten
doen dit? Slechts een zeer klein aantal, maar die het doen hebben
steeds grote voldoening van hun werk.quot; (Inspectie Deventer).

Van bijzonder belang is de opmerking van den inspecteur in
de inspectie Hengelo: ,,De vakken plant- en dierkunde worden
op de stadsscholen goed, op de plattelandsscholen vrijwel algemeen
erbarmelijk oppervlakkig, saai en doods behandeld. In de stad
worden hier en daar nog wel eens schoolwandelingen ondernomen
en heb ik wel eens een schat van allerlei veldplanten voor de klasse
behandeld gezien. Maar, misschien vreemd, op het platteland blijft
het in het algemeen beneden alle peil.quot;

En toch is er voor de Ulo-school lering te trekken uit de woorden
van den heer Thijsse. Vergelijken we nl. de lessen in plantkunde-
boekjes voor de lagere school met die van de Ulo-school dan is
het verschil wat inhoud betreft niet groot. Moet men op de Ulo-
school doen, wat de lagere school verzuimd heeft ? Maar wij menen,
dat de klacht van de kweekschoolleraren ook is, dat zij weer van
voren af aan moeten beginnen. De Ulo-leerlingen hebben geen
begrippen, alleen feitenkennis en kenden ze die feiten nog maar
goed, hebben wij vaak van kweekschoolleraren gehoord. Daarbij
schijnt er toch wel een groot verschil tussen de ene Ulo-school
en de andere te zijn. Maar afgaande op onze inlichtingen moeten
we aannemen, dat de klacht vrij algemeen is en dat ze ook geldt
voor de andere vakken, talen uitgezonderd. We hoorden de Ulo-
school wel eens betitelen als talenschool. Zolang het verbalisme

Het verslag van den Inspecteur van de Onderwijzersopleiding over het jaar
1935 bevat hierover het volgende: De klacht, dat de leerlingen verzadigd zijn van
,,weetjesquot;, maar alle inzicht missen, is ten aanzien van het u. 1. o. niet geheel billijk.
Maar het schijnt dan toch een feit, dat de kweekschool andere eisen stelt en dat de
kwekelingen, afkomstig van het u. 1. o., d^ar aanvankelijk niet aan voldoen. Ze kunnen
niet zelfstandig werken; hebben niet geleerd critisch te lezen; hoofd- van bijzaken
te scheiden; zelf te combineren. Er zijn maanden nodig, om hen tot denkend leren
te brengen.

hoogtij viert en elke volgende instantie meent het werk van de
voorgaande over te moeten doen, daarbij hoogstens wat uit te
breiden, blijft men echter ver beneden de bereikbare norm en de
stof is niet in overeenstemming met de behoeften der zich ont-
wikkelende leerlingen, wat een gebrek aan belangstelling tot natuur-
lijk gevolg heeft. Hier zal men dus tot een oplossing moeten komen.
Een mogelijkheid daartoe schijnt mij gegeven in het middel, dat
de heer C. Schreuder propageert in zijn boekje over aardrijks-
kunde nl. het aanleggen van een begrippenlijst.

We willen het idee van zo'n begrippenlijst met onderstaand
voorbeeld toelichten, waarin begrippen opgenomen zijn uit de
volgende ,,centres d'intéréts: ons voedsel, onze kleding, ons aesthe-
tisch genot, onze hygiëne.

gekweekte planten, cultuurplan-
ten, landbouwproducten, granen
halm, aar, pluim, bloeiwijze.
windbestuiving.
graanvrucht, graankorrel, reser-
vevoedsel, dat ontstaan is in de
groene delen, zaaien,
ontkiemen,
zemelen.

Ons voedsel:
brood — bruin — tarwe
wit — ,,
rogge — rogge
havermout — haver
gortnbsp;— gerst

aardappelen — knollen — poters,
groente — witte kool etc.
bloemkool
sla, andijvie etc.
peulen
doperwten
sla- en snijbonen
tuinbonen, bruine

vergiftige besvrucht,
tuinbouwproducten,
bladgroente,
vruchten en zaden,
eiwit als reservevoedsel.
klimplant met ranken
windende planten,
penwortel.
bol — rokken.

'■) C. Schreuder, Aardrijkskunde op de lagere school als grondslag voor het ver-
werven van enig maatschappelijk inzicht.

het klokhuis is de eigenlijke vrucht, de pitten
zijn de zaden — steenvruchten.

kamerplanten, sierplanten in tuin en park — begieten,
mesten — kunstmest — stekken.

Natuurlijk is deze lijst geenszins volledig en kan het aantal
termen gemakkelijk uitgebreid worden of nieuwe groepen toe-
gevoegd.

Hoe deze kennis verkregen is, op speciale plantkundelessen of
bij andere vakken, in school en werktuintjes onder of buiten de
schooluren, op schoolwandelingen of schoolreisjes, kunnen we hier
buiten beschouwing laten.

Wat ons interesseert, is een basis te hebben voor het plantkunde
onderwijs, waardoor de verklaring van allerlei elementaire termen
uit de Ulo-boekjes verdwijnen kan.

Een tweede probleem, dat de aandacht vraagt, is het aanschou-
wingsmateriaal. Het meest, vaak het enig gebruikte aanschouwings-
materiaal voor plantkunde zijn op de Ulo-scholen in het algemeen

In dit verband wijzen we er op, dat er onlangs te Utrecht een regeling getroffen
is, dat de hoogste klassen van alle openbare scholen gedurende de schooltijden geregeld
bezoeken zullen brengen aan de hortus en verschillende stadsplantsoenen.

afbeeldingen, maar er zijn ook scholen, waar levend materiaal en
experiment de grondslag vormen van het plantkunde-onderwijs.
Waar alleen afbeeldingen gebruikt worden, is goed onderwijs
onmogelijk. Een groot deel van de opvoedende kracht van het
onderwijs gaat dan verloren.

In de tijd toen wij zelf nog wel eens planten behandelden aan
de hand van platen, is het ons herhaaldelijk overkomen, dat er
leerlingen later met de plant in hun handen kwamen vragen of
dat misschien die of die plant was of nog sterker, als wij later op
een excursie de plant zagen en niemand ze herkende, kwam er
,,0, is dat nou . . . .quot;, als wij de naam zeiden. Ook andere voor-
beelden hebben ons geleerd nooit meer een plant of dier te be-
handelen naar platen. Op een Mulo-examen beschreef een jongen
een chroomzuurelement, maakte een tekening erbij en verklaarde
de werking ervan onberispelijk. Op een tafel naast het examen-
tafeltje stonden veel instrumenten. En één der examinatoren zei:
,,Dat is best. Geef mij nu eens even een chroomzuurelement van
die tafel.quot; Toen de jongen dat niet kon, gaf de examinator hem
er één met de vraag: ,,Is dit ook een element?quot; De jongen bekeek
het ding langdurig en antwoordde tenslotte ontkennend. Bij
nader onderzoek bleek later, dat de klas waaruit de jongen kwam,
de natuurkunde alleen uit het boek had geleerd, wat zeker een
hoge uitzondering mag heten. Een ander eveneens historisch geval
speelde zich af aan Sumatra's Westkust. Onder de dierkundeles
kwam het klimbaarsje (Anabas scandens) ter sprake bij de be-
handeling van de labyrinth-vissen. In het boek^) stond: ,,Ook het
klimbaarsje of betok hoort tot deze familie.quot; De onderwijzer vroeg
of de leerlingen een betok kenden. Daar hadden ze nooit van
gehoord. De onderwijzer haalde een plaat te voorschijn, die werd
bekeken, maar niemand had ooit zo'n vis gezien. Die kwam aan de
Westkust niet voor. Nu was in het lokaal een glazen bak aanwezig,
niet volledig ingericht als aquarium, maar als demonstratie bij de
lessen zwommen er een paar kleine visjes in. De jongens hadden
ze meegebracht en noemden ze poejoe. De grootste daarvan,
ongeveer een dm lang, was erg lastig. Hij sprong vaak uit de bak
en op een morgen leek hij zelfs helemaal weg. Later werd hij
onder één der banken teruggevonden, springlevend. Toen werd

Dr. H. C. Delsman en A. J. Schurink: Mens en dierkunde voor het M. U. L. O.
in Nederlandsch Indië.

besloten hem buiten in het vijvertje te doen. Een paar dagen later
kwam de schoolbediende met het diertje in de hand: „Mijnheer,
de betok is al een paar keer weggelopen en nu was hij al heel ver
weg.quot; ,,Dat is toch een poejoe?quot; ,,Ja, maar wij Javanen zeggen
„betokquot; en de Hollanders zeggen ,,klembaar.quot;

Wij plukten dagkoekoeksbloemen in de wei en een paar dagen
later bekeken we een plantkundeboek. Mijn jongens (uit de hoogste
klas van de lagere school) herkenden de dagkoekoeksbloem niet
van een gekleurde plaat. Aan de andere kant verzekerden ver-
schillende leraren mij, dat zij een plant, die ze voor het eerst zagen,
herkenden van een afbeelding uit een boek. Ze wisten vaak ook
uit welk boek. Waarschijnlijk moet hierbij gedacht worden aan een
buitengewone belangstelling en aan een grote mate van vertrouwd-
heid met deze materie.

Eens vonden we op een boomstam, die dwars over de stroom
lag net voor de Tji Tamboer, de hoogste waterval van Java, een
menigte plantjes met kleine ronde blaadjes en rode bloempjes. En
hoewel we het plantje nooit gezien hadden, wist ik, dat ik de vorm
van het bloempje kende. „Dat bloempje ken ik,quot; ,,die vorm ken ikquot;
en plotseling wist ik het: het bloempje van blaasjeskruid. En
inderdaad vonden we toen ook kleine doorzichtige blaasjes. Thuis
bleek, dat het waarschijnlijk Utricularia orbiculata was. Ik had
toen nog nooit blaasjeskruid gezien en moet dus de vorm herkend
hebben naar aanleiding van een afbeelding. Later vond ik vaak
blaasjeskruid in de poelen op de Bandoengsche hoogvlakte.

Een plaatje is geen volle werkelijkheid, slechts symbool, wij
moeten altijd onze phantasie gebruiken om het aan te vullen,
schrijft Maria von Briessen.

Afbeeldingen mogen daarom ook maar alleen gebruikt worden
naast werkelijke objecten om bepaalde onderdelen te accentueren
of als reproductiemateriaal van belevingen, die op bewerking van
echte voorwerpen teruggaan. Sterke argumenten tegen het gebruik
van afbeeldingen als aanschouwingsmateriaal zijn de laatste jaren
geleverd door de Marburger school. Het zal daarom goed zijn iets
over de werkwijze van Prof. Jaensch en zijn school te vermelden.

Zij gaan er van uit, dat de wijze waarop de mens gegevens
opneemt en verwerkt, zekere gelijkenis vertoont met een zeef, die
maar enkele bepaalde korrels vasthoudt van de vele, die er op vallen.

Maria von Briessen, Die Unterschiede der Beobachtungsfähigkeit bei reifende
Knaben und Mädchen.

De mens nu bezit een heel systeem van zulke zeven, waarvan het
mazennet op geheel verschillende korrels is ingericht. Hiermee
komen de verschillende gezichtspunten overeen volgens welke de
wereld bekeken kan worden. Het physisch gebeuren toont een
andere structuur dan het historische en wordt daardoor door een
andere bewustzijnsstructuur uitgezeefd.

Het facettenoog behoort tot het apriori van het wereldbeeld
van de vlieg. Het maakt, dat de vlieg alleen beweging en geen
vormen kan zien, maar het produceert die beweging niet. Het
veroorzaakt een selectie in de grote werkelijkheid. Het houdt de
beweging vast en laat de vorm over aan een negatief abstractieproces.
In dezelfde betekenis zijn onze bewustzijnsstructuren het apriori
van ons wereldbeeld in het gewone leven en in de wetenschap.

Al deze selectieprincipes zijn als 't ware oogkleppen, die zich
tussen ons en de werkelijkheid plaatsen. Willen we de werkelijkheid
in haar volle omvang leren kennen, voorzover dat tenminste voor
mensen mogelijk is, dan moeten wij eerst alle selectieprincipes
kennen. De totaliteit benaderen, betekent opheffing van de nega-
tieve abstractie. En dit doel trachten Jaensch en de zijnen te be-
reiken door het bestuderen der z.g. eidetische verschijnselen.

Jakob Schweicher kon daarbij verschillende manieren van aan-
schouwelijke begripsvorming onderscheiden, die hij „Fluxionquot; en
„Kompositionquot; noemde.^)

Hij nam o. a. bladeren van de sneeuwbes (Symphoricarpus ra^-^
mosus), daarbij waren er met gave bladrand, bij andere was de
bladrand ondiep ingesneden, bij weer andere diep ingesneden.
Deze toonde hij zijn proefpersonen in een rij van 3 of 4 bladeren,
met telkens dieper ingesneden rand. Elk zolang tot een aanschou-
wingsbeeld gevormd kon worden. Het aanschouwingsbeeld ver-
toonde nu bijv. een fluctuerende beweging van de bladrand. Eerst
het laatst gevormde aanschouwingsbeeld van de diepste insnijdingen
dan langzamerhand minder worden van de insnijdingen tot de gave
rand en dan weer terug. En zo enige keren heen en weer. Elke
beweging duurde 6—8 sec.

Bij een dergelijke proef met kroonbladeren en meeldraden van
een waterlelie vertonen de producten der fluctuatie de volle rijkdom

1) E. R. Jaensch: Über den Aufbau der Wahrnemungswelt und die Grundlage
der menschlichen Erkenntnis.

Experimentelle Untersuchungen über die Begriffsbildung im anschaulichen
Denkens.

der werkelijkheid. Het zijn nieuwe scheppingen; vormingen, die
daardoor ontstaan, dat bepaalde kenmerken tot een nieuwe syn-
these verenigd worden.

Bij compositie wordt ook een nieuwe vorm gezien. Er worden bij
compositie kenmerken van verschillende getoonde objecten ver-
enigd, maar in een rustende vorm.

Er ontstaat als het ware een nieuw individu van dezelfde soort.
Er heeft hierbij omordening van enkelvoudige kenmerken plaats.

Van deze onderzoekingen hebben de volgende direct betrekking
op ons onderwerp. Er werden enige gelijke proeven genomen met
een rij van vier sneeuwbesbladeren en een rij van vier van papier
gemaakte bladeren van precies dezelfde omtreklijnen en dezelfde
kleur. Hierbij bleek, dat de „Fluxionquot; bij de papieren objecten
altijd belangrijk minder was, dan bij de levende. Bij de proef met de
papieren bladeren overheerste de indruk van rustende beelden,
waarbij de indruk van het laatstgetoonde blad de boventoon had.

Het dieper worden der insnijdingen bij de echte bladeren gaf
het gevoel alsof in het binnenste van het blad een kracht zat,
die de buitenste delen naar zich toetrok. De krachtsbeleving was
gelocaliseerd binnen in het eigen lichaam van de proefpersoon en
binnen in het blad. Bij de papieren voorbeelden was echter de
indruk van een in het object werkzame kracht nauwelijks aanwezig.

Ook zijn er gevallen bekend, dat van afbeeldingen helemaal geen
aanschouwingsbeeld gevormd kon worden, maar van de voor-
werpen zelf wel, terwijl Jaensch bij kleurenonderzoek vaak tot
bloemen zijn toevlucht moest nemen, omdat hiervan wel en van
papier van dezelfde kleur geen beeld gevormd kon worden.

Na op deze feiten gewezen te hebben, laten we het werk der
Marburgers verder rusten om te komen tot een veel belangrijker
punt: de theorie van de motoriek, zoals die door Prof. Roels is
ontwikkeld in zijn Handboek der Psychologie.^) Hierin wordt de
waarde der motoriek als scheppende functie erkend in zoverre zij
integrerend deel van de psychisch-physische realiteit is. Duidelijk
treedt deze waarde bij kinderen aan het licht. Een kind in de wieg
leert door zijn grijpbewegingen dingen en hun eigenschappen
kennen. Ook het kind, dat in de box speelt, oefent zijn waar-
nemingen. En ,,op dezelfde wijze als het kind zich het voorwerp

1) Prof. Dr. F. Roels, Handboek der Psychologie, Deel I. Successieve en simultane
sensorimotorische structuren.

zijner waarnemingen eigen maakt, n.1. met handen en voeten,
verwerft het de inhoud zijner voorstellingen. Men is zich nu een-
maal van niets klaar en duidelijk bewust, dat de weg der spieren
niet is gepasseerd. In de illusie-spelen nu worden de bewegingen
eerst voorgoed in dienst der voorstellingen gesteld. Al doende
vormt het meisje zich een voorstelling van een moeder en haar
taak. Door te hinneken en te steigeren, door te bevelen en te slaan
vormt de jongen zich een voorstelling van een paard en een ruiter;
door puffen, ronken en toeteren die van een auto. Nieuwe sen-
sorimotorische structuren ontstaan in deze periode; het kind
maakt zich daardoor, als het ware, den inhoud zijner voorstellingen
met handen en voeten eigen.quot;

Ook bij de volwassene is in de herkenning van een voorwerp een
belangrijk motorisch moment aanwezig, wat blijkt doordat hij
steeds met aanwending van de juiste innervatie zo'n voorwerp
opneemt en hanteert.

Doordat vorm en kleur etc. dadelijk opvallen, terwijl het mo-
torisch moment vaak niet bewust is, wordt de betekenis der eerste
voor het leren kennen der dingen gewoonlijk overschat, het
laatste onderschat.

John Dewey, die dit scherp gezien heeft, schrijft: ,,the entire
scientific history of humanity demonstrates that the conditions for
complete mental activity will not be obtained till adequate provi-
sion is made for the carrying on of activities that actually modify
physical conditions, and that books, pictures, and even objects that
are passively observed but not manipulated do not furnish the
provision required.quot;

Een belangrijke factor, waarmede de didactiek rekening te
houden heeft, is de duurzaamheid van het motorische geheugen.
Prof. Roels merkt dienaangaande op: „Het motorisch moment, dat
in dit soort waarnemingen verdisconteerd zit, is daarenboven
zóó voornaam, dat het sensorische moment al lang kan zijn wegge-
sleten, als het motorische nog in zijn oorspronkelijke frisheid
aanwezig is.

Het woord aanschouwingsmateriaal is dan ook eigenlijk slechts
een overblijfsel uit de vorige periode in de didactiek, toen men dacht
dat de voorstellingen en hun verbindingen het denken regelden.

Dat we er desondanks zo lang bij stilstonden, moge zijn ver-
ontschuldiging vinden in de wantoestanden, die juist op dit
gebied nog in het onderwijs heersen.

We weten allen, dat ook bij het gebruik van voorwerpen het
onderwijs even geestdodend kan zijn als dat, wat uitgaat van
klaargemaakte definities en regels. We geven het Dewey graag
toe, dat het begin van alle onderwijs behoort te zijn, de leerlingen
veel te laten doen en wel dat te laten doen, waarvoor een intelligente
keuze van middelen en materialen vereist wordt. Maar hoe dit
toe te passen in het klassikale systeem met zijn meestal grote
klassen.

Zeker moet in dit verband gewezen worden op het werk van
Prof. Decroly, die in ,,Le calcul et la mesure au premier degré de
l'écolequot; een eerste klasse van een lagere school tekent, waar de
kinderen al wegend en metend hun waarnemen oefenen en hun
denken ontwikkelen. Eerst wegen zij met ,,les étalons naturelsquot;,
handvol, duim, voet etc. als maat, kastanjes, bonen e. d. als ge-
wichten. Deze zijn altijd in het bereik van de kinderen. Ze zijn bij
hun spelen te gebruiken, vallen dus binnen de belangstellingssfeer
der kinderen, wat vanzelf herhaalde oefening meebrengt.Conventio-
nele eenheden worden pas gebruikt als de behoefte daaraan zich
bij de kinderen doet gevoelen.

Als ze een zin op het bord geschreven hebben en daarbij de
benodigde tijd noteren, horen we Jean 6.6, Janin 6 en Françoise6
samen rekenen.

Jean heeft er 45 sec. over gedaan, Janin 50 en Françoise 60. In
het gesprek, dat nu volgt, komt Jean tot het resultaat, dat hij het
in i minuut 1 minuut kan, maar dat is f minuut en Janin be-
rekent daarop, dat hij het kan in i min. — 10 sec. of l min.
20 sec., dat is i min. ^ min., terwijl Françoise ontdekt dat
60 sec. = I min. en dat is gemakkelijk, juist 2 halve minuten zijn het.

Als we tegenover dit opgaan in hun werk van deze leerlingetjes de
algemene klachten van de Ulo-leerlingen, die wij in hoofdstuk I
behandelden, stellen, dan merken we wel een groot verschil. We
willen de volgende voorbeelden nog eens aanhalen bij wijze van
contrast :

A 18. ,,A1 die formules van de planten enz. is haast niet te ont-
houden, vooral als je de planten niet kent.quot;
C 20. ,,Als de les uit is, zit ik altijd te geeuwen, omdat het
nogal saai is.quot;

Prof. Jordan maakte eens een vergelijking tussen het leren en de
spijsvertering. Hij wees daarbij op de noodzakelijkheid van belang-
stelling voor de behandelde leerstof en gaf tevens twee voorwaarden
aan, die nodig zijn om het onderwijs belangwekkend te maken.

,,De maag verteert het best het voedsel, hetwelk met graagte,
met appetijt gegeten werd. Niet anders gedraagt zich de ,,geeste-
lijke maagquot;. Ook zij kan weigeren of verdringen, wat zonder be-
langstelling, onder dwang opgenomen werd.

Examenweten is geen werkelijk weten en is in den regel na
enkele weken verdrongen. De vermoeienis van geestelijk werk,
het feit dat dit ook wel eens kwaad kan doen, is vooral te verklaren
door de innerlijke weerstanden, die daarbij overwonnen moeten
worden. Wij geloven niet dat geestelijk werk, hetwelk geen in-
wendige weerstand ondervindt, overmatig vermoeiend is. Er zijn
twee voorwaarden, om geestelijk voedsel smakelijk te maken.

2.nbsp;Het onderwijs moet ermede eindigen door, opbouwend,
een geheel in het bewustzijn van den leerling teweeg te brengen.
Want in bijzondere mate ondervinden wij de drift om te willen
weten, ten eerste als een samengesteld stuk werkelijkheid zich aan
ons openbaart, hetwelk wij als een geheel intuïtief in zijn waarde
kunnen beseffen, en ten tweede, als een feit een reeds bestaand
gebouw van weten, dat wij bezitten, gaver maakt.quot;

Schenken wij nu nog even onze aandacht aan de klacht van A 4:
,,De lessen, die wij te lezen hebben, zijn meestal vervelend en lang.quot;

Wij voelen dit bezwaar eveneens en menen als oorzaken daarvan
aan te kunnen geven:

2quot; ze zijn een aaneenschakeling van feiten, vooral ook, doordat
ze de beschrijving van de planten bevatten;

3quot; Ze zijn er op ingericht om het fundament van feiten zo
breed mogelijk te maken, ,,niet, omdat dit voor het denken
onmiddellijk nodig is, maar eenvoudig als materiaal, dat
misschien later wel eens gebruikt kan worden.quot;

Prof. Dr. H. J. Jordan: Zijn er verbeteringen van de inrichting van ons onder-
wijs gewenscht en mogelijk met het oog op de Geestelijke Volksgezondheid.

Wat het beschrijven van planten betreft, moeten we opmerken,
dat dit op zich zelf nuttige werk, geen waarde voor de leerlingen
heeft, als het door de boekenschrijvers geschiedt en zij alleen
het resultaat van buiten mogen leren.

Een goede manier om de leerlingen inzicht te doen krijgen in
de grote vormenrijkdom van het plantenrijk wordt aangewezen
door A i8: ,,Het opzoeken in de flora is veel en veel aardiger en
niet zo saai.quot;

Het determineren is zeer geschikt om klassikaal beoefend te
worden. Begint men ermee, dan blijkt al spoedig de onvoldoende
bekendheid met botanische termen een struikelblok te zijn. De
flora bevat een alphabetische lijst voor de „verklaring der voor-
naamste termen,quot; de leerlingen kunnen ze dus zelf opzoeken. Dit
kost echter veel tijd en bovendien is de omschrijving niet altijd
duidelijk voor hen. Al gauw zullen ze het aanbod om de meest
voorkomende termen even te leren dankbaar aanvaarden. Zorgt
de onderwijzer nu voor geschikt materiaal, dan zullen er een paar
vruchtbare lessen kunnen volgen. Immers dit leren is zinvol.
Als reproductiemateriaal behouden de leerlingen van deze lessen
kleine tekeningetjes en gedroogd materiaal. Terwijl de lessen
afgesloten worden door het beschrijven van een paar planten naar
een gegeven schema. En dan gaan ze weer determineren. Onder
deze lessen worden al een massa kwesties, vorm en functie be-
treffend, besproken.

Op een of andere manier moet de onderwijzer zich van
voldoende levend materiaal verzekeren. Het is met het oog
hierop aan te bevelen alle plantkundelessen door één onderwijzer
te doen geven en ze op één dag te zetten bijv. op Donderdag na
de vrije Woensdagmiddag. Komen ze verspreid over alle dagen
van de week voor, dan is het haast een onmogelijkheid telkens voor
materiaal te zorgen. Dit is een practische wenk, waarmee bij de
opmaking van de lesrooster rekening gehouden dient te worden.
Ook het tekenonderwijs kan hier vruchtbaar ingeschakeld worden,
waardoor dit tevens zijn practisch nut voor de leerlingen bewijst.
Terwijl de pogingen om de natuurlijke kleuren te benaderen tot
een schoonheidsbeleving kan voeren, waartoe zuivere beschouwing
bij de leerlingen niet in staat is.

In Hoofdstuk III probeerden we het peil te schetsen, waarop
het plantkundeonderwijs staan moet om een waardige plaats in het
systeem van het Mulo-onderwijs in te nemen.

In dit hoofdstuk toonden we aan, dat veel, wat tegenwoordig
in de plantkundeboekjes voorkomt overbodige ballast is. Om dit
laatste nog eens duidelijk te laten uitkomen, nemen we een paar
bladzijden uit een der nieuwere plantkundeboekjes, dat naar het
voorbericht aangeeft, geschreven werd voor de hoogste Mulo-
klasse, de eerste klas van kweekscholen e. a.

De bloemkroonbladeren van de klaproos gelijken wel iets op
rozeblaadjes. Legt men ze in de holte van de hand, en slaat men er
daarna met de andere hand op, dan klappen ze met een knal stuk.
De naam klaproos vindt haar verklaring in het voorgaande. Wanneer
men met zorg te werk gaat, kan men ook de bloem van de klaproos
drogen. Dat ze dan een sieraad van het herbarium kan zijn, laat
pagina — ons zien.^)

De klaproos is een éénjarige plant. Wat wordt hieronder
verstaan? De penvormige hoofdwortel dringt diep in de bodem
door. De stengel is lang. Waarom is dit voor de plant van
belang? Evenals de bladeren is hij met korte borstelharen bezet,
zoodat rupsen en slakken de plant mijden. Door de onaangename
geur en het melksap, dat het geheele plantenlichaam bevat, ver-
smaadt ook het vee haar. Evenals bij de paardebloem is het melk-
sap wit, bij een verwant, de stinkende gouwe, is het geel. Onder-
zoek dit.

Teeken een blad. Hoe is de nervatuur? Let vooral op de in-
snijdingen. Hoe is de kleur? In de oksels der bovenste bladeren
staan de bloemen.

De bladeren worden naar boven toe kleiner; de bovenste zijn bovendien
zittend. Uit welk oogpunt is dit ook weer van belang? De rand der bladeren
heeft tweeërlei insnijdingen. Letten we op de grote insnijdingen, dan is het
blad vindelig of vinspletig.

De bloem van de klaproos is werkelijk schoon te noemen.
Tracht de ontwikkeling uit de knop na te gaan. Zijn de knoppen
nog klein, dan laten ze deemoedig het kopje hangen (zie ook fig. —).
Twee ruwe kelkbladen omsluiten de overige bloemdeelen. Als de
bloemsteel zich strekt, vallen deze af, de bloemkroonbladeren
komen als uit hare windselen te voorschijn en als een breede schaal
breiden ze zich uit. De vier kroonbladeren zijn prachtig vuurrood;
vaak dragen ze aan de voet een zwarte vlek. Als ge goed toekijkt

zijn er twee buitenste en twee binnenste kroonblaadjes, de eerste
zijn het grootst; ze zijn afwisselend geplaatst met de andere.

De klaoroos is dus een plant met een vroeg afvallende kelk Dit zal
we?fn trband sLn met de omstandigheid, dat hij enkel de bloem m de knop
behoeft te beschutten. Ken je een plant met een blijvende kelk?

Het aantal meeldraden is hier verbazend groot. Men spreekt
daarom van veelhelmige meeldraden. Ze bevatten veel stuifmeel,
wat enigszins het gemis aan honing vergoedt. Midden in de bloem
staat één stamper met een dik, bolrond vruchtbeginsel, waarop
zich de schildvormige stempel bevindt; deze is dus zittend. Let
op de stervormige tekening, die hij vertoont. Smjd de stamper
eens door; overlangs en overdwars. Ge ziet dan, dat zich in het
vruchtbeginsel een aantal tussenschotten bevinden. Ze begiimen
aan de omtrek, doch reiken niet helemaal tot het midden. Men
noemt ze daarom onvolkomen. Op de zijvlakten ervan zitten een
groot aantal zaadknoppen. Als deze zich na de bestuiving tot zaden
hebben ontwikkeld, vallen ze van de tussenschotten (zaad-
lijsten) af.nbsp;^nbsp;, ^ u 4-
We hebben hier dus een doosvrucht. De stempel vormt het

deksel van de doos. Als de vrucht geheel rijp is, komen onder
het deksel (de stempel) een aantal openingen (poriën). Ze is dus
een soort peperbus geworden, waaruit de zaadjes gemakkelijk
worden uitgestrooid, als deze door de wind op haar lange stengel
wordt heen en weer gewiegd. De wind zorgt hier dus voor de
verspreiding der zaden.

Let er op dat het aantal tussenschotten overeenkomt met het aantal
stempelstXn. Door het groot aantal meeldraden spreekt men bij de klaproos
tan we helmige meeldraden. Noem nog een plant met veel meeldraden.

Opmerking. De insecten zetten zich bij hun bezoek aan de klaproos
op de dikke stamper: gemakkelijk valt in te zien, dat zoo kruisbestuiving kan
Xoorzaakt worden, als de onderzijde van het insectenlichaam reeds door
bezoek aan een andere klaproos met stuifmeel bemorst is.

De verschillende klaproossoorten, de stinkende gouwe, blauw-
maanzaad en de oosterse papaver vormen met elkaar de familie
der papaverachtigen.

Men ziet een opeenstapeling van feiten, waarbij zorgvuldig ver-
meden is de leerlingen ook maar enige gelegenheid tot denken te
geven. De vragen, die in de tekst staan, nodigen tot reproduceren
van vroeger gememoriseerde namen en definities.

Waarom wil men deze dingen de kinderen leren? Is het be-
langrijk? „De penvormige hoofdwortel dringt diep in de bodem
door.quot; Is dit belangrijk voor een plant, die tussen het koren groeit,
of is hier juist een tegenstrijdigheid?

Het probleem hoe de plant aan zijn vijanden aangepast is, wordt
voor de leerlingen niet gesteld. Alleen de oplossing mogen ze van
buiten leren.

Is het van belang, dat het melksap wit is ? Waarom de associatie
naar paardebloem en stinkende gouwe?

Wat is de betekenis van deze feiten, van die „tweequot; bijv. ? Als.
feiten op zich zelf zijn ze toch niet belangrijk.

„Ze bevatten veel stuifmeel, wat enigszins het gemis aan honing
vergoedtquot;. Hier is weer het probleem niet gesteld evenmin als
bij „De wind zorgt hier dus voor de verspreiding der zaden.quot;

Ook de opmerking bevat het eindresultaat van een denkproces,
dat als zodanig voor het leren denken geen waarde meer heeft.

Zo zouden we nog wel een tijdje door kunnen gaan, maar we
willen het hier bij laten. Voldoende is reeds in het licht gesteld,
dat het geheel er op ingericht is om het geheugen der leerlingen
vol te proppen en dat er klaarblijkelijk met opvoeding tot denken
niet gerekend is.

Wij eisen van alle onderwijs, dus ook van plantkundeonderwijs,
juist dat het leert denken.

Dr. Langeveld schreef eens: „Inderdaad heeft de moderne denk-
psychologie aangetoond, dat de voorstellingen en hun verbindingen
niet richtinggevend zijn voor het intellectuele psychiese gebeuren,
maar de houding, de gedragsvorm, de aanpak, de operatieuorm,

Wij hebben het denken te beschouwen als een psychische
activiteit, die de veelheid van onze voorstellingen beheersbaar
maakt. Wanneer we voor een probleem komen te staan, dan is
het het denken, dat de oplossing brengt door uit te zoeken, welke
voorstellingen en welke relaties uit reeds bekende situaties hier
ingepast moeten worden. Om dit derxken te oefenen, is het nodig
de leerlingen voor problemen te stellen. Slechts daardoor wordt
het denken gelegenheid tot functioneren gegeven en alleen hierdoor
is oefening mogelijk.

Nu hebben we gezien, dat in de aangehaalde bladzijden van een
plantkundeboek wel verschillende problemen zaten, maar dat ze
niet als zodanig gesteld werden. De denkarbeid was reeds verricht.
In plaats van de in en onder het stukje voorkomende vragen, had
men met de plant zelf in de hand, bijvoorbeeld de volgende
kurmen stellen.

Deze staan wat inhoud betreft ongeveer op hetzelfde niveau,
maar ze activeren het denken en staan daardoor didactisch op geheel
ander peil.

Heeft het voor de plant betekenis, dat de penvormige hoofd-
wortel diep in de bodem doordringt?

gaaf zijn?
Waarvoor zou het melksap dienen?
Hoe is de plant aan de belichting aangepast?
Zou het een plant voor een droge of voor een vochtige stand-
plaats zijn?

Zou het een insecten- of een windbloeier zijn?
Hoe zou de bestuiving plaats hebben?

Waarvoor zouden de insecten eigenlijk naar deze bloem komen?
1) Dr. M. J. Langeveld, Taal en Denken, blz. 87.

En zo zijn er meer te maken. Bij deze vragen kunnen de leer-
lingen niet zuiver reproductief werken, maar moeten ze zich van
verschillende dingen rekenschap geven.

Wanneer men zo enige karakteristieke planten behandelt, waarbij
de bespreking van het gemaakte werk een belangrijk onderdeel
vormt [zie blz. 38] dan gaan de leerlingen langzamerhand over
een zekere denkvaardigheid beschikken. Ze krijgen een methode
van aanpak en tevens leren ze een aantal termen in de betekenis
die Schreuder er aan geeft en waarvan hij schrijft: ,,de termen
kunnen gelijkgesteld worden met die arbeidsmethoden, welke een
bepaald gedeelte van het denkverloop vlugger doen functioneren,
zoals b.v. grafieken en curvenquot;.

Problemen over noodzakelijke voedingsstoffen, aanpassing aan
het licht e. d. geven aanleiding tot groeiproeven, die in elke klas
genomen kunnen worden en vermeerderen op die manier ,,den
Wissensbesitzquot;.

En met dit „Wissensbesitzquot; rekening houdend, begrippenlijst!,
kunnen nu in de plantkundeboekjes lessen gegeven worden over
algemeen biologische onderwerpen als in Hoofdstuk III zijn
bedoeld.

Door vragen moet daarbij gecontroleerd worden of de leerlingen
de gedachtengang volgen en er zich zelfstandig tegenover kunnen
plaatsen.

Van het voorbereidende werk op dit gebied door het Nutssemina-
rium verricht en van de resultaten door Prof. Kohnstamm en zijn
medewerkers bereikt, zal hiervoor een dankbaar gebruik zijn te
maken.

1°. Een takje van het ijverig bloeiende balsemientje uit onze huiskamer met zijn
doorzichtige stengel gezet op water met een beetje eosine of rode inkt. Prachtig
worden dan de vaten zichtbaar, waardoor de vloeistof opstijgt, terwijl in de
bladeren de kleurstof zich ophoopt, die bij de verdamping achterblijft.

2quot;. Van een stengel van een monocotyl en een dicotyl (Tradescantia en look
zonder look zijn zeer geschikt) neemt men een snede van ongeveer een mm
dikte, legt ze even in methylblauw en plakt ze dan naast elkaar op een
stukje glas. Duidelijk ziet men dan de rangschikking der vaatbundels.

3°. Een appel, waarvan de twee helften zeer ongelijk van grootte zijn, demon-
streert de invloed van de bevruchting, als we hem doorsnijden.

Na hetgeen wij in het eerste hoofdstuk over de belangrijke
invloed van het examen op het plantkundeonderwijs schreven,
moeten we er hier de aandacht op vestigen, dat deze invloed
zich ook bij andere vakken doet gelden. Dit blijkt bijvoorbeeld
uit de jaarverslagen van de hoofdinspecteurs van het lager onder-
wijs, waarin dit feit meermalen vermeld wordt.

Zo schrijft o. a. de hoofdinspecteur in de le hoofdinspectie
in het verslag over het jaar 1933: „Het programma van het
m. u. 1. o.-examen bepaalt meestal de omvang van het onderwijs

Terwijl in het zo juist verschenen verslag over 1935 de volgende
opmerking®) van den inspecteur in de inspectie Breda wordt
aangehaald: „In de u. 1. o.-scholen is het huiswerk een nood-
zakelijk en integrerend deel van het onderwijs, althans, wanneer
de leerlingen worden voorbereid tot de m. u. 1. o.-examens,
wat in alle scholen van de inspectie het geval is. Het maakt de
overbelasting ®) van de jongens en meisjes nog zwaarder dan ze
reeds is door de lessen, vooral voor die van het laatste leerjaar.
Die moeten, dag-in dag-uit, na schooltijd nog 2 tot 3 uur werken.
Hun onderwijzers vinden dat niet goed en klagen er over. Maar
zij kunnen het niet verhelpen; het u. 1. o.-onderwijs draait in een
vicieuze cirkel; de examens geven richting aan de scholen, en de
scholen aan de examens.quot;

Toch willen we het Mulo-examen niet gaarne missen. De
inspecteur in de inspectie Breukelen schrijft o. i. terecht: ,,Het
u. 1. O. vindt in zijn diploma-examens een norm, die bij voort-
during stimulerend werkt.quot;

1) Het onderwijs in het jaar negentien honderd drie en dertig, blz. 262.
n Het onderwijs in het jaar negentien honderd vijf en dertig, blz. 245.
') Wat die overbelasting betreft, vinden we in hetzelfde verslag de mening van
den inspecteur in de inspectie Gorinchem, die zich aldus uitdrukt: „De overmatig-
lange arbeidsweek van veel u. 1. o.-scholen tengevolge van overbelasting door huiswerk
behoort met de eenzijdige instelling op de kennisvakken tot de zwakke plekken van de
u. 1. o.-school.quot;

In Nederlands-Indië werd het Mulo-examen afgeschaft, maar
enige jaren later werd het opnieuw ingevoerd. Er waren daarbij
vele factoren in het spel. Vermelden wij alleen, dat het onderwijs
zelf van de vrijheid geen gebruik gemaakt had om zich op een
hoger plan te plaatsen. Bij dezelfde methode was alleen de stof
veranderd, gewoonlijk verminderd, al stond daar tegenover,
dat verschillende onderdelen soms onevenredig uitgebreid werden.
Toen men dan ook de moed had ondanks schoon klinkende leuzen
opnieuw een examen in te voeren, werd dit, zij het soms als een
noodzakelijk kwaad, door vele vroegere tegenstanders met vreugde
bepoet. We menen een parallel met dit geval te zien in de onder-
wijzers-examens hier te lande, die van staatsexamen tot school-
examen geworden zijn. Vele van de factoren, die in Ned.-Indië
hun invloed deden gelden, blijken ook hier niet zonder gewicht.
En de reactie is ook hier merkbaar. In het zeer lezenswaardige
verslag van den inspecteur van de onderwijzersopleiding over
het jaar 1935 lezen we, als het over de mening van buitenstaanders
gaat: ,,Er rijst twijfel aan de waarde van de onderwijzersakte,
die via het kweekschool-eindexamen verkregen is, en, met er-
kenning van de gebreken van het staats-examen, wordt niettemin
geadviseerd daartoe terug te keren.quot;

En dan vervolgt het verslag: „Maar ook binnen de kring van de
kweekscholen wordt het getal van hen, die menen, dat het kweek-
school-eindexamen in de huidige vorm niet kan blijven bestaan,
groter.

Wij wensen dan ook geen afschaffing van het plantkunde-
examen, wel verbetering er van.

Of die te vinden is door vervanging van het schriftelijk examen
door een mondeling?

Elders 1) publiceerde ik een beschouwing over het Mulo-
examen, dat in 1932 in Bandoeng werd afgenomen. Dat examen
omvatte 332 candidaten en wel 204 voor het B-diploma en 128
voor het A-diploma.

De volgende gegevens tonen duidelijk aan, dat een mondeling
examen meestal in het voordeel van de candidaten is.

Van de 198 B. Candidaten, die het examen volledig aflegden,
was het cijfer voor het mondeling examen 2 of meer punten
hoger dan dat voor het schriftelijk examen bij:

In enkele gevallen was hierbij de som der cijfers 11 en kwam
er dus een extra verhoging bij, doordat in dit geval het eind-cijfer
afgerond wordt tot 6.

Bij de 118-A-Candidaten, die het examen volledig aflegden,
zijn deze aantallen resp.:

,, Handelsrekenen 24 en 6 „ Geschiedenis 53 en 11
,, Boekhouden 16 en i ,, Aardrijkskunde 10 en i

7 gevallen bijnbsp;Natuurkunde.

I ,, ,,nbsp;Natuurlijke historie.

7 ,, ,,nbsp;Geschiedenis,

o ,, ,,nbsp;Aardrijkskunde.

bij Nederlands
„ Engels
,, Algebra
,, Meetkunde
,, Natuurkunde
„ Nat. Hist.
,, Geschiedenis

5 X

5nbsp;X
3 X
3 X
3 X

6nbsp;X

Ook zijn er enkele gevallen b.v. 5 en 6^/2 of 4 en sVa waar,
bij een verschil van 1^/2, het eindcijfer uitkomt op ®/4 en dan naar
boven afgerond wordt.

Zodat in het geheel het eind-cijfer i of meer punten hoger
wordt dan het schriftelijk cijfer bij:

Algebra 38 X
Meetkunde 51 X
Natuurkunde 43 X
Nat. Hist. 16 X
Geschiedenis 41 X
Aardrijksk. 13 X

Omdat in het bovenstaande vooral de „verheffendequot; invloed
van de cijfers voor het mondeling examen tot uiting komt, terwijl
ook het tegendeel wel voorkomt, volgt in de tabel een volledig over-
zicht van de gevallen, waarbij het eindcijfer i of meer punten hoger
of lager is dan het schriftelijk cijfer en tevens van de gevallen, waarin
het eindcijfer i of meer punten hoger is dan het rapportcijfer.

Dat ook bij andere examens dezelfde ervaring is opgedaan,
blijkt wel uit het volgende: „Ik wil nog een voorbeeld geven
ter illustratie van de grote, goede invloed van het mondelmg
examen. Toen enige jaren lang de cijfers voor wiskunde bijzonder
laag waren, is een bepaling gekomen, dat het cijfer van het monde-
ling examen met 2 moest worden vermenigvuldigd. Dit heeft op
de uitslag buitengewoon zegenrijk gewerkt. Inkrimping daarvan
voor het wiskundig gedeelte zou een ramp voor de candidaten
betekenen.quot;

We willen hier de vragen buiten beschouwing laten, of er ook
andere oplossingen voor dit probleem mogelijk geweest waren,
of het misschien eerlijker geweest zou zijn te zorgen voor een
betere aanpassing van de opgaven van het schriftelijk examen
aan het onderwijs. Maar de volle nadruk willen we erop leggen,
dat, door vergroting van de invloed van het mondeling examen,
ook al is dit in 't voordeel der candidaten, het onderwijs als zodanig

En terecht wordt o. i. door vele ulo-onderwijzers beweerd,
dat men niet verwachten mag, dat vervanging van het schriftelijk
examen in plantkunde door een mondeling, de gewenste ver-
betering in het plantkundeonderwijs zal brengen.

Als het plantkundeonderwijs algemeen gegeven wordt op de
manier zoals in de hoofdstukken III en IV bedoeld is, dan zal
het examen van zelf op een hoger peil komen. En de vraag of
het examen mondeling of schriftelijk dient te zijn. zal met zo
belangrijk blijken, als velen thans menen. Bij onze proeven
moesten wij echter nog rekening houden met de tegenwoordige
toestand en daarom lieten wij onze proef-examens aansluiten
bij de inhoud van de plantkundeboekjes, die thans op de Ulo-
scholen gebruikt worden. De inrichting van deze proeven is in
hoofdzaak gelijk aan die, welke in het tweede hoofdstuk besproken

^^Bij de beoordeling van dit werk moet men dus bedenken, dat
het, hoewel uitgaande van een ander principe, toch zoveel mogelijk
bij 'de kennis der leerlingen moest aansluiten. We beogen met
deze proeven aan te tonen, dat een examen, ook een schriftelijk
examen, niet verbalistisch behoeft te zijn en dat men bij een

examen, dat naar inzicht vraagt, niet al te zeer beperkt is in de
keuze van onderwerpen, die gevraagd kunnen worden.

Natuurhjk zal er voor zo'n examen getraind worden, maar
dressuur is niet mogelijk. De training voor dit examen is juist
die oefening der theoretische intelligentie, die men van goed
onderwijs verwachten mag.

Bij de correctie van het werk voelden we als het ware telkens
contact met den betrokken leerling en zouden we ons gaarne met
hem in verbinding gesteld hebben om samen de kwestie eens
door te denken.

Ook Dr. Funke moet het belang van zulk werk voor den leraar
in verband met de individuele leerling gevoeld hebben, blijkens
de fijne opmerkingen, die hij in het vierde en vijfde hoofdstuk
van zijn dissertatie weet te plaatsen, bijv. op blz. 171, waar hij
schrijft: ,,Als dit meisje wat minder heftig was geweest, had zij
waarschijnlijk juister kunnen oordelen.quot;

In Mededeling 23 van het Nutsseminarium voor paedagogiek
wordt de correctie, die zulk werk behoeft, een zeer interessant
practicum genoemd voor toegepaste psychologie, ,,waarin ook
de aard van de fouten zich heel scherp in de geest van den corrector
gaat aftekenen en hij zich tevens scherp bewust maakt aan welke
kant de kinderen nog zullen moeten worden aangepakt, om over
zekere gebreken te worden heengeholpen.quot;

Tot onze spijt zijn we door omstandigheden verhinderd, de
resultaten nog voor dit proefschrift te bewerken en dit moet dus
tot later uitgesteld worden. We volstaan er daarom mede hier
een paar werkstukken als voorbeeld van de door ons gewenste
methode te laten volgen.

De vierkante stengel is hol, behalve in de knopen, die bijzonder
sterk ontwikkeld zijn. Onder de grond bevindt zich als voort-
zetting van de stengel de ongeveer horizontaal lopende wortelstok.
De bladstand is kruisgewijs tegenoverstaand, terwijl de lengte
der bladstelen naar boven toe afneemt, zodat de bovenste bladeren
zittend zijn.

Over de bladstelen lopen in de lengte groeven. De bladeren
van de witte dovenetel vertonen overeenkomst met die van de
brandnetel. Het grote verschil tussen deze planten blijkt in de
bloeiperiode: de brandnetel draagt dan een aantal grauwgroene
bolletjes, die óf enkel meeldraden óf enkel een stamper vertonen,
terwijl de witte dovenetel fraaie, witte bloemen met meeldraden
en een stamper bezit. De bovenlip van deze bloemen welft zich
als een kap over meeldraden en stamper, terwijl in de keel een
krans van fijne haartjes zit. De meeldraden zijn tweemachtig.

Het onderste gedeelte van de stamper is een vierhokkig vrucht-
beginsel, dat door twee elkaar kruisende groeven verdeeld is.

We kunnen in het leven van deze bloemen spreken van een
meeldraad- en van een stampertijdperk.

6.nbsp;Welk voordeel heeft in het algemeen een bepaalde bladstand
voor de plant?

7.nbsp;Waarom is het korter worden der bladstelen van de bovenste
bladeren doelmatig?

8.nbsp;Wat kun je in verband met het in de tekst meegedeelde
over de bestuiving van de brandnetel vertellen?

10.nbsp;De bloem van de witte dovenetel heeft één stijl. Weet je waar
die staat ? Waarom juist daar ?

11.nbsp;Waarvoor is het van belang, dat een bloem een meeldraad-
en een stamperperiode heeft?

12.nbsp;Uit welke gegevens van de tekst kunnen we afleiden, dat
de witte dovenetel tot de familie der lipbloemigen behoort?

De den is een plant van de droge zandgrond. De bladeren
gelijken op glimmende naalden en worden ongeveer drie jaar
oud. De boom laat dus in het najaar slechts een gedeelte van zijn
bladeren vallen, waarvoor zich dan in het voorjaar weer nieuwe
ontwikkelen.

Dennenaalden zijn evenals de schors en het hout rijk aan hars.
De den is eenhuizig. Ieder stuifmeelkorreltje bezit een lucht-
blaasje aan elk uiteinde. In de plaats van een stamper vinden we
hier niets anders dan twee zaadknoppen of eitjes, die aan de
binnenkant van een schub liggen. Tal van zulke schubben zijn in
spiralen rond een spil geplaatst, worden houtig en vormen de
bekende dennekegels. Het zaad is gevleugeld.

1.nbsp;Waarom kunnen we zeggen, dat naalden doelmatiger voor
de den zijn dan gewone bladeren?

2.nbsp;Hoe zou je het glimmen der naalden in verband kunnen
brengen met de geringe verdamping?

5.nbsp;Waarom is het feit, dat de den elk jaar maar een gedeelte
van zijn naalden wisselt, een aanpassing aan de bodem
te noemen?

9.nbsp;Hoe vaak moet de dennekegel zich minstens openen? Waar-
voor is dat nodig?

12. Kun je ook bedenken, waarom er op de bodem van een
dennebos zo weinig plantensoorten leven?
Waarom groeien er bijv. geen anemonen, die wel in loof-
bossen voorkomen?
Waarom is er geen heide?

Meestal worden onze aardappelplanten verkregen door het
poten van aardappelen of gedeelten daarvan. De aardappel is een
stengelknol. Uitlopende aardappelen worden slapper en ver-
schrompelen meer en meer. Meestal merken we aan één plant
meer dan één stengel op. Een gedeelte van de stengel bevindt
zich in de grond. Van dat onderaardse deel zijn de leden vrij
kort en uit de knopen ontwikkelen zich onderaardse uitlopers,
die aan het uiteinde opzwellen tot stengelknollen. Als alle groene
delen van een plant afgesneden worden, groeien één of meer
van deze uitlopers naar boven en worden tot gewone stengels
met bladeren.

Onze aardappelen bevatten ongeveer 20 % zetmeel, dicht
onder de schil een kleine hoeveelheid eiwit en bovendien veel
water.

's Winters vormen zich aan de aardappelen in de kelder soms
lange, dunne, witte stengels met geelachtige blaadjes.

De besvruchten bevatten een vergiftige stof, die ook voorkomt
in blad en stengel.

Het gebeurt niet dikwijls, dat men aardappelen zaait. Zaailingen
leveren het eerste jaar geen bruikbare aardappelen.

2.nbsp;Hoe is het mogelijk, dat zich uit aardappelen nieuwe planten
ontwikkelen ?

6.nbsp;Waardoor kan een aardappel wel uitlopen zonder in de
grond gelegd te zijn en een zaadkorrel niet?

7- Zou men het doelmatig kunnen noemen, dat zich in het
donker lange dunne stengels ontwikkelen?

11.nbsp;Waarvoor is het nodig, dat er nieuwe groene delen gevormd
worden, als de oude verwijderd zijn?

12.nbsp;Weet je ook met welk doel men soms aardappelen zaait en
hoe het mogelijk is, dat dat doel daardoor bereikt wordt?

Ten slotte wijzen we er nogmaals op, dat de leerlingen bij de
beantwoording der vragen de tekst mogen raadplegen.

Uit de gegeven voorbeelden moge blijken, dat wij wel verschil-
lende botanische termen als bekend veronderstellen, maar in
het algemeen de feiten in de tekst geven, terwijl het tegenwoordige
Mulo-examen daar juist naar vraagt.

Om duidelijk te laten uitkomen, dat wij ons aangrijpingspunt
nemen, daar waar het Mulo-examen van thans zijn einddoel ziet,
laten we ter vergelijking het plantkundewerk van het Mulo-
examen 1936 volgen.

dient voor groenbemesting. Dit is mogelijk, doordat aan de
wortels der Vlinderbloemigen knolletjes voorkomen, veroor-
zaakt door........... die veel..........uit de lucht opnemen.

2.nbsp;Men dient in een aquarium planten te hebben, daar men
anders het water steeds moet verversen.

het .......... proces, maar alleen onder bepaalde voor-
waarden. De planten moeten n.1. voldoende ..........

De bloemen, die bij deze planten voorkomen, noemt men
met één naam .......... bloemen.

Zij hebben vlak boven de grond een krans van bladeren;
men noemt dat een ...........

5.nbsp;Het vruchtbeginsel van veel bloemen van verschillende
families ontwikkelt zich tot een doosvrucht. Hierin bevinden
zich de ...........

Dit werk wordt volgens de afdelingsverslagen, opgenomen
in het Correspondentieblad van September 1936, vrij algemeen
als goed of tenminste in zijn soort goed beoordeeld.

Plantkundeonderwijs kan pas waarde hebben voor de geestelijke
ontwikkeling als het zich boven zijn feitenbasis verheft, als niet
meer het memoriseren, maar de begripsvorming, het inzicht op de
voorgrond staat. (Zie blz. 4).

Wij poogden aan te tonen, dat dit in het tegenwoordige
onderwijsstelsel mogelijk is. Moge de jeugd er de vruchten van
plukken.

leistungsniveaus durch eine neue Methode
des Unterrichts. Zschr. f. Psych. Bd. 134, 1935.

Paedagogische Studiën, XIV; Groningen, 1933.
Über die Abhängigkeitsbeziehungen zwischen
Lernlust und Lernerfolg. Zschr. f. Psych.
Bd. 109.

De waarde van ons biologieonderwijs voor
de middelbare en lagere school, in: Paed.
Stud. XIV; Groningen 1933.
Algemene biologie; A'dam 1935.
Hersenen en Cultuur. A'dam 1918.

Briessen, Maria von: Die Unterschiede der Beobachtungsfähigkeit
bei reifenden Knaben und Mädchen, in
Fr. Manns Paed. Magazin, Heft 1150; Jugend-
kundliche Arbeiten, Reihe I, Heft i ; Langen-
salza, 1927.

Burlingame L. L., Heath H, Martin E. G. en Peirce G. J.: General
Biology; New York, 1928.
Das Seelenleben des Jugendlichen; Jena, 1929.
Le calcul et la mesure au premier degré
de l'école Decroly; Paris , 1932.
How we think; New York, 1909.
Philosophie des Organischen; Leipzig.
Temperament und Charakter; Berlin 1924.
Het onderwijs in de biologie en de wereld-
beschouwing der leerlingen ;Wageningen 1934.
Der Aufbau des Organismus; Haag, 1934.
Das Ziel der Erziehung; Bazel 1925.
Wegen en dwaalwegen der opvoeding. A'dam
1926.

Philosophische Grundfragen der Biologie.
Ueber die Fähigkeit zu selbständigem Lernen
und die naturlichen Lernweisen zur Zeit
der Volksschulreife; Zschr. f. Psych. 109,
1928.

Herwerden, M. A. van: Het onderwijs in plant- en dierkunde
bij middelbaar en voorbereidend hoger onder-
wijs, in: Paed. Stud. XIV; Groningen 1933.

Bühler, Charlotte
Decroly, Ovide

Dewey, John
Driesch, Hans
Ewald, G.
Funke, H. C.

Goldstein, Kurt
Häberlin, Paul
Häberhn, P.

Hartmann, Nicolai
Herrmann, A.

Kohnstamm Ph. en Veen G. van: De lagere
school en het stil-lezen; in: Mededelingen
van het Nutsseminarium voor Paedagogiek
aan de Universiteit van Amsterdam No. 23.
Kohnstamm Ph. en Veen G. van: Stil-leesstof
als denk-materiaal en denk-maatstaf; in:
Mededelingen van het Nutsseminarium No. 24.
Über die Grundlagen der menschlichen Er-
kenntnis, ookinZschr. f. Psych. Bd. 114, 1930.
Elemente der exacten Erblichkeitslehre. Jena
1926.

De Betekenis van het Onderwijs in de Biologie
voor de Beschaving en voor het Denken, in:
Paed. Stud. ,XIV; Groningen, 1933.
Die Logik der Naturwissenschaften, in:
Biologischen Zentralblatt. 52 Bd. Heft 8, 1932.
Zijn er verbeteringen van de inrichting van
ons Onderwijs gewenst en mogelijk met het
oog op de Geestelijke Volksgezondheid;
A'dam 1934.

Oorzakelijkheid en totaliteit der levensver-
schijnselen, in Nederl. Tijdschrift voor genees-
kunde, Jaargang 79 No. 22, 1935.
De komende school; Zutphen, 1926.
Uitwendige doelmatigheid en einddoel bij
Kant en in de moderne biologie; Rede te
Leiden, 1934.

Die Grundlagen der psychischen Entwicklung,
Osterwieck am Harz, 1925.
Het Waarheidsprobleem; Dl. I van Schepper
en Schepping, Haarlem 1926.
Persoonlijkheid in Wording; Dl. II van
Schepper en Schepping, Haarlem 1926.
Aanschouwing en abstractie als momenten
van ,, Leren denkenquot;; Groningen, 1932.
Over de ,,vormende waardequot; der leervakken,
in Mededelingen van het Nutsseminarium
No. 16.

De formele logica en het kinderlijke denken,
in Mededelingen No. 26.
Het werk van het Nutsseminarium 1926—1936,
in Paed. Stud. XVII, Groningen, 1936.

Einführung in die biologie, Leipzig, IQIQ-
Körperbau und Charakter. Berlin, 1931.
Taal en Denken; dissertatie, ook in Didactische
Monographieën, Groningen, 1934.
An outUne of Psychology; Londen, 1928.
Ideeën und Ideale der biol. Erkenntnis, in
Bios Bd. I, 1934.

Handboek der plantbeschrijving; Groningen.
Een intelligentie-onderzoek op een tiental
Amsterdamsche scholen; in Mededelingen
No. 25, 1935.

Reynders, A. F. M.: De doeleienden van het onderwijs in de
biologie aan gymnasia en middelbare scholen;
in Paed. Stud. X, Groningen, 1929.
Leerboek der plantkunde dl. I en II; Groningen
1933-

Prospectus bij het Leerboek, Groningen 1930.
Handboek der Psychologie, Utrecht deel
I en II, 1934 dl. III 1936.
Über die Erziehbarkeit von Intelligenz-
leistungen; Ar. Gs. Ps. Bd. 76. 1930.
Versuche zur Hebung des Intelligenzniveaus.
Ein Beitrage zur Theorie der Intelligenz und
ihrer erziehlichen Beeinflussung. Zschr. f.
Psych. Bd. 134, 1935.

Aardrijkskunde op de lagere school als
grondslag voor het verwerven van enig maat-
schappelijk inzicht; in Didactische Mono-
graphieën, Groningen 1934.
Psychology des Jugendalters; Leipzig 1927.
Lebensformen; Halle 1930.
Psychologie der frühen Kindheit; Leipzig 1927.
Die seelische Unterschiede zwischen den
Geschlechtern in der Reifezeit und ihre
Bedeutung für den gemeinsamen Unterricht;
Langensalza 1927.

Het Biologieonderwijs in het gedrang; in
Paed. Stud. XIV, Groningen 1933.
De biologische achtergrond van aanleg, milieu
en opvoeding; Groningen 1927.
Experimentell-strukturpsychologische Unter-
suchungen über das Denken und die Denk-
typen; Zschr. f. Psych. 116.
Wells H. G., Huxley Julian en Wells G. P.: The Science of Life;
Londen.

Went, F. A. F. C. : Leerboek der Algemene plantkunde, Utrecht.
Wettstein, R.f en Wettstein, F.: Handbuch der Systematische
Botanik, Leipzig, 1935.

Kraepelin, K.
Kretschmer, E.
Langeveld, M. J.

Mc. Dougall, William:
Meyer, Adolf :

Moll, J. W.nbsp;:

Palland, B. G. :

Reinders, E.

Reinders, E.
Roels, F.

Sand, G.

Selz, Otto

De opmerking van Prof. Reinders in de prospectus bij zijn
Leerboek der Natuurlijke Historie: ,,het geeft den intelligente
wat te doen en te begrijpen, den domme wat om, naar zijn aard,
eenvoudig van buiten te lerenquot;, is didactisch als onjuist te be-
schouwen.

De instelling van een lager-acte natuurkennis is gewenst om
voldoende leerkrachten te krijgen, die dit vak aan de Ulo-scholen
kunnen onderwijzen.

In het leerplan voor de Ulo-scholen behoort de leerstof voor
het vak natuurkennis een éénheid te vormen.

Het tekenen op de middelbare scholen kan aan belangrijkheid
winnen, als het in samenwerking met andere leervakken gegeven
wordt.

De aansluiting tussen lagere school en middelbare school
is meer een sociologisch dan een psychologisch probleem.

Het zou een belangrijke verbetering zijn, als aan de kweek-
scholen tot opleiding voor onderwijzers in een plaats, ev. samen
met die in naburige plaatsen, één gemeenschappelijk eindexamen
zou worden afgenomen.

Bij een sterke centralisatie van het onderwijs, zoals dat in
Ned.-Indië bestaat, is het gewenst, dat de inspecteurs wetenschap-
pelijke leiding kunnen geven aan het persoonlijk initiatief der
leerkrachten.

De betekenis, die Charlotte Bühler in haar biologische theorie
van de puberteit aan de rijpingsverschijnselen toekent, is onjuist.

Terecht wordt het vitalisme verweten, dat het in zijn strijd
tegen het mechanisme zelf mechanistisch denkt.

De opvatting van Moritz Schlick, dat de mens naar kennis
zoekt, omdat het denken hem lust bereidt, berust op een
positivistisch-biologistische opvatting der kennis, die het onder-
scheid tussen natuur en cultuur vervaagt. (Moritz Schlick:
Allgemeine Erkenntnislehre § 13).

Op het eindrapport........	4	4	4	5	5	5	S	5
Op het schriftelijk examen.....	3	4	2	3	4	4	3	2
Op het monderling examen ....	7	7	8	8	8	7	7	9
Eindcijfers op het examen.....	5	6	S	6	6	6	5	6

rangnummer der vakken	groep A	groep B	groep C
1 2		II
3			2
4			3.19
5	17	10	8.13
6	16	16	15
7			1.21
8
9	8.11	3	4.5.10.16.17
10	4	9	9.22.26
II	5.7.18	17	II.12.27
12	6.10	2.6	7.23.24.25
13	1.2.3.14	1-7	28
14	9.19	4.12.15	6.14
15	12	8.14.19	18.20
16	IS	5.13.18
17	13
18

•/ApuEq aiEEJj		• • • • • ♦ • • •
•L[3S3S auauiaSjE		• • • • • • • •
3pUngt;[}33UI		: : • •••• • ••
EjqaSjE		• • • • • • •
JEEl 3SJ3gug			• • • • • • • • • • • • « •
JEE; asjmQ		• • • • • • •
JEEJ aSUEJjJ		• • • • • •
		* • • « • • • • * • ••• •• •• •••
gt;[3pSEUUlAg		• • • • •
		• • • • • •
JH 3 3 nJ ö u u -0 M c c Jé	•gt;[J3Tp	• • • • • •
	•5[JUE[d	• • • • • • • •
	•gt;[}EU	• • • • • • • •
•gt;(Sgt;[fupjEE		• • • • • •
•qosaS 'pE/v		• : . : * * *• •
lEEj-'paN:		* • • • • • ♦ • • • • • ••«
u3u3:s[3a		• • • « • «
U3Z3[			* • • • * ••••• « ••
asuiuinuSuEJ		N CO-^tovO t^OO O^O M N Igt;. 00 H-IHHMI-HHHIHt-HH-tJ-l

•ijosaS -SIE		• • • • • • •
•gt;JJ33UI		• • • • • • •
EjqaSiE		• • • • • • • •
jEEi aspSug		• • • • • • • « •
JEEI asijna		• • • • • « • • • *
JEE} 3SUE1J		• • • • • • • • • • • ••• • •
•jSEumXS		• • • • • • * • ••••• * ••
		• • • • • « • * • •
1		• •
u TS 03	•iJJUEld	• « •
'2 c Ji	•IJIEU	• • • ••••••• • • •• •••••
•gt;[S2[riJpJEE		• • • • • •
•HDsaS -pEA		« • • • • • • • •
JEE} -paisL		• • * • • • • •
U3U3gt;(3J		• • • • • • • •
U3Z3I		• • • • • • • • • • • • •• • •• ••
jSLUuinuSuEj		M N coTfioNO r^oo 00 »-1 N ^ ^ ^ ^ M W gt;H M HH »H »H

1—8	II—12	21—10	32—16
2—9	12—6	22 7	33—13
3-8	13—10	23-6	34—12
4—14	14—8	24—II	35—7
s—14	iS-6	25—10	36—16
6-13	16^—10	26—4	37—12
7-18	17 7	27 9	38—12
8—6	18—13	28—9	39 8
9 13	19—9	29 9	40 14
10—9	20—2	30 10	41—9
		31—IS
gemiddeld 9,75		gemiddeld bij	na 10,5

	4e kl.	3e kl. i-	3e kl. m.	Gym. 4	G. 3	leKw. school	H.B.S. 3
	41 11.	29 11-	22 11.	17 11.	26 11.	9 11.	23 11.
a. Honingdauw is een
niet levende stof,
roetdauw is een le-
vende schimmel .				2			I
b. Honingdauw is een
uitwerpsel en roet-
dauw is een schim-
mel .......	IS	10	7	3	II	5	II
c. Verschil in kleur,
nl. Honingdauw is
helder (en zoet)
roetdauw is zwart.	4	S	2	I	I	—	—
d. verschil in plaats nl.
roetdauw ontwik-
kelt zich op honing-
dauw ......	5	2	I	3	I	I	2
e. niet goed gelezen .	9	5	S	3	8	2	6
ƒ. diversen.....	7	2	6	3	2	I	2
g. blanco.....	I	5	I	2	3	0	I

	Ulo 4	Ulo 3 j-	Ulo 3 m.	Gym. 4	Gym. 3	H.B.S. 3	Kws. X
I. roetdauw is honing-
dauw, die door een
schimmel aange-
tast is......	3	I			I
2. honingdauw is niet
schadelijk, roet-
dauw is wel scha-
delijk ......	3	I	3		I	2	I
3. roetdauw ontwik-
kelt zich uit honing-
dauw ......	I			I	2	I

		Ulo 4 41 11.	Ulo 3 j- 29 11.	Ulo 3 m. 22 11.	Gym. 4 17 11.	Gym. 3 26 11.	H.B.S. 3 23 11.	Kws. 9 11.
a.	Het afvallen der					1	1
	bladeren gezien als
	aanpassing ....	8	2	2	3	I	10	2
b.	niet gelet op „voor
	de plantquot; ....	II	—	I	—	2	2	—
c.	wel gelet op ,,voor
	de plantquot; ....	28	18	19	9	10	19	8
d.	blanco.....	2	II	2	8	14	2	I

			1-		g		cn	cn
			0 3	co 0 5	m 0 S	e 0		co CQ K	1
oorzaak	a.	de causale relatie: het af-
		afvallen der bladeren is de
		directe of indirecte oorzaak
		V. d. winterslaap der vleer-
		muizen .........	12	19	12	6	7	14	4
tijd	b.	tijdsbepaling......		I	I	I	I
	c.	gelijktijdigheid.....	3		2
gelijkheid	d.	eenzelfde kenmerk ....	8	3	2	I	3	I	4
	e.	gelijkstelling......	2	I	2	2	I	I	I
doel	f.	zelfde doel.......	5				I	2
	g-	aanpassing.......	I					I
niet	h.	door niet goed lezen. . .	4		I		I
adaequaat	i.	verlegenheidsantwoorden .	2			I	3
		blanco.........	4	5	2	6	10	4	0
			41	29	22	17	27	23	9

0 5	co 0 3	B co 0 5	S O	CO s gt;gt; Ü	(O 03 (P X	i
8	II	4	8	6		3
9	2	6	2	7	5
6	2	I	3	3	3	4
II	2	6	2		I	I
7	12	6	I	9	14	I
41	29	23	16	25	23	9

	Eindcijfer:		Eindcijfer hoger dan rapportcijfer:
	I of meer hoger dan schriftel. ex. cijfer	I of meer lager dan schrift, cijfer	Schr. cijf. gt; Rapp. cijf	Schrift, cijf Rapp. cijfer	Schrift, cijf lt; Rapp. cijfer
B. Candidaten:
Nederlands	39	15	6	II	I
Engels	24	28	44	8	0
Algebra	38	13	19	2	2
Meetkunde	SI	27	28	2	5
Natk.	43	17	20	3	I
Nat. Hist.	16	2	9	4	I
Geschied.	41	3	6	I	6
Aardrijksk.	13	12	25	3	0
A. Candidaten: Nederlands Engels Handelsrekenen Boekhouden Natuurkunde Nat. Hist. Geschied. Aardrijksk.	29 19 25 18 41 16 57 14	13 4 3 10 7 3 I 4	1 II 5 9 3 2 0 6	6 5 2 0 1 0 0 0	2 1 0 0 3 0 2 1