ACADEMISCH PROEFSCHRIFT TER VERKRIJGING VAN
DEN GRAAD VAN DOCTOR IN DE LETTEREN EN WIJSBE-
GEERTE AAN DE RIJKSUNIVERSITEIT TE UTRECHT,
OP GEZAG VAN DEN RECTOR MAGNIFICUS DR. TH. M. VAN
LEEUWEN, HOOGLEERAAR IN DE FACULTEIT DER GE-
NEESKUNDE, VOLGENS BESLUIT VAN DEN SENAAT DER
UNIVERSITEIT, TEGEN DE BEDENKINGEN VAN DE FACUL-
TEIT DER LETTEREN EN WIJSBEGEERTE TE VERDEDI-
GEN OP 7 JULI 1939, DES NAMIDDAGS TE 4 UUR

La motricité forme un ensemble si complexe de réactions psycho-
physiques. que l'on comprend sans peine qu'elle ait été considérée et uti-
isee de façons bien différentes. Guidés par leur intuition, poètes et artistes
1 ont mise au service de leurs créations; dans la vie ordinaire, on considère
souvent la motricité d'un individu comme la caractéristique essentielle de sa
personnalité. Il est bien significatif que le mot latin « mores » signifie à la
lois « manières » et « mœurs ». Aussi la littérature psychologique a-t-elle
souvent insisté sur l'importance de la motricité pour la civilisation et pour
la science.

Lotze fut un des premiers à souligner, dans son « Mikrokosmos ».
le fait qu'une vaste partie de la culture humaine dépend de la structure
de la main.

Giese 55, par des exemples empruntés aux domaines les plus divers
de la vie, a mis en évidence le rôle prépondérant qu'elle joue — en parti-
culier en tant qu'mstrument de travail et moyen d'expression — dans la civi-
lisation entière. Pour démontrer son importance, c'est tout l'ensemble des
reactions motrices qu'il passe en revue : au point de vue génétique, il remonte
de anthropoïde à l'homme, du normal à l'anormal, de la jeunesse à la
vieillesse biologique; au point de vue comparatif, il souligne les différences
entre les peuples, races et sexes; du point de vue pratique, il considère les
applications à l'industrie, à l'économie (loi sur les accidents de travail) à
la medecine (chirurgie, odontologie, orthopédie, etc.), au jeu et au sport
au travail à domicile ou aux champs, aux résultats scolaires et à l'orienta-
tion professionnelle. Il l'étudié comme moyen d'expression dans l'écriture
et le dessin, chez les aveugles et les sourds-muets; comme moyen plastique
dans I art et au théâtre.

L'importance de la main au point de vue scientifique, en particulier
pour la neurologie et la psychiatrie, la psychotechnique et la pédagogie, la

graphologie et la criminologie, a été signalée fréquemment par GlESE et
beaucoup d'autres savants.

Il reste d'autant plus remarquable que la psychologie générale n'a
prêté que relativement peu d'attention à la nature et aux problèmes de la
motricité.

Comme en témoignent les nombreuses publications consacrées à ces
sujets, les psychiatres et les neurologues s'intéressent vivement aux troubles
moteurs plus prononcés (chorée et athétose, tremblements, paralysies, ataxie
et apraxie. troubles catatoniques. tétaniques, etc.). La neurologie s'est
appliquée de même à l'étude des mouvements volontaires et involontaires
et approfondit ainsi ses connaissances sur les fonctions motrices. L'étude du
système extrapyramidal ouvrit des perspectives nouvelles sur le domaine
moteur. De menues nuances dans la voix, le geste et l'expression du visage,
dans l'attitude et la démarche se révélèrent caractéristiques de certaines
maladies; leur étude permit de mieux comprendre la structure psycho-
motrice de l'homme sain.

Dans beaucoup de travaux se plaçant plutôt au point de vue physio-
logique, on trouve des recherches précieuses sur la main humaine.

Dans les milieux pédagogiques aussi l'intérêt était grand et on y souf-
frait des retards de la psychologie.

Après avoir signalé les travaux intéressants de AcH * et de KatZ 8®
pendant la guerre. ScHORN remarque avec quelque dépit qu'il fut
réservé à la psychotechnique de déterminer la grande importance de la main
pour la civilisation et que la psychologie pratique soulignâ encore son
influence sur l'économie. C'est à Marbe ^^^ qu'elle accorde l'honneur
d'avoir établi scientifiquement son importance du point de vue médical.

Giese fait observer, à propos des recherches de Schlesinger.
que les ingénieurs ont abordé ici un thème, qui avait été complètement négligé
par la psychologie.

Sans doute, certains travaux récents prouvent que. en ces derniers
temps, s'est produit un revirement; il n'en reste pas moins que. de l'avis
de spécialistes compétents, il y a encore bien du travail à faire en ce domaine.

En 1925. Katz devait encore affirmer, — trente ans avant lui
l'avait fait FÉRÉ — que la psychologie de la main présentait toujours
un retard considérable.

En 1928. Giese fait remarquer que les quelques ouvrages qui trai-
tent de l'habileté manuelle, bien loin de résoudre les problèmes, ne par-
viennent même pas à les poser convenablement. Il marque son étonnement.
de ce que la psychologie se soit si peu intéressée à la nature de la main. Il
signale comme un fait digne d'être retenu, que le livre de Vaschide
le premier qui traitât scientifiquement de la psychologie de la main à cette
époque, n'a presque pas été remarqué.

L'année suivante, en 1929, Gemelli ^^ note « l'exiguïté des recher-
ches, même peu profondes, que l'on a faites sur l'habileté manuelle », mal-
gré l'extension considérable des études psychologiques et psychophysiolo-
giques entreprises au service de l'industrie. Plus optimiste que Giese, il
reconnaît que certains problèmes ont été posés à cet égard; on est pour-
tant bien loin d'une solution, même provisoire.

Tout récemment encore, en 1936, van HoUTE constate que les
travaux de psychologie, qui tentent d'éclairer le problème de l'habileté
manuelle, de la motricité au sens restreint, ne sont guère nombreux.

Enfin van Dongen ^^ est aussi pessimiste en prétendant que, parmi
les différentes publications consacrées à la motricité, il n'en a trouvé aucune
qui traite systématiquement de toutes les fonctions motrices.

En ce qui concerne la motricité générale, il faut faire remarquer cepen-
dant les études de GoUREVITCH et de ses élèves. L'échelle motrice d'OsE-
RETZKY, parue en langue russe en 1923 et qui, pour le moment, est pres-
que universellement connue et adoptée, mérite d'être signalée. Malgré ses
défauts et les critiques justifiées qu'elle a suscitées, elle a été favorablement
accueillie. L'application fréquente, qui en est faite aux enfants normaux
et anormaux, prouve bien le grand besoin qu'on en ressentait.

OSERETZKY ^^^ lui-même a résumé les objections principales faites
à son échelle avant la revision de 1931, comme suit :

1.nbsp;Sélection insuffisante des tests, dont quelques-uns s'adresseraient
trop à des aptitudes acquises (Bassow, ClaparÈDE, HombURGER,
Merkin, Szoumann). Oseretzky reconnaît n'être pas parvenu, même
dans sa dernière revision, à exclure totalement toute habileté acquise.

2.nbsp;Signification diagnostique différente des tests (ClaparÈDE,
Kemal, Kruengel, Merkin). A côté de tests correspondant à l'âge
indiqué, on en trouve qui s'adressent à des enfants plus jeunes ou plus
âgés. C'est ainsi que les recherches de Kemal ont démontré que les
épreuves de huit ans étaient trop faciles pour ses sujets, tandis que celles de
dix ans et au-delà étaient plutôt trop difficiles. Pour expliquer ce défaut,
elle fait remarquer que les tests d'OsERETZKY avaient été gradués sur des
enfants élevés dans des internats de Moscou; or, d'après AntipoFF
ces enfants, dont l'existence était très monotone, passaient leur temps à faire
de la gymnastique et étaient ainsi favorisés à l'égard de certains tests. Cette
remarque montre que Kemal prend aussi à son compte la critique pré-
cédente.

Merkin ^^^ aboutit à des conclusions analogues, mais constate, con-
trairement à Kemal, que les épreuves sont trop faciles, même pour l'âge
de sept ans.

Quoi qu'il en soit, une application plus large sur un ensemble de
sujets plus différenciés permettra d'enlever ces imperfections et d'aboutir
à une corrélation plus étroite avec l'âge. En excluant dans sa dernière revi-
sion les épreuves qui, appliquées à des groupes d'âge successifs, ne four-
nissaient pas de différences suffisantes et celles qui sont trop faciles ou
trop difficiles pour certains âges, OsERETZKY a déjà apporté à son échelle
de notables perfectionnements.

d'ailleurs, la différence des résultats n'est pas nécessairement due à
l'imperfection technique de l'échelle, mais la diversité des races, des civili-
sations, etc. peut influencer la signification diagnostique des tests. Antipoff
a insisté sur ce fait à propos de critiques analogues, adressées à l'échelle
métrique de blnet-slmon. Les recherches de dickson, citées par
Terman confirment son opinion.

3. Différenciation insuffisante entre les sexes (boroviko, Kemal,
SerebrowskaJA) . Cette objection ne manque pas d'intérêt. Sans doute,
Binet non plus ne tenait pas compte de la différence des sexes; mais dans
la pratique, cette lacune se fera probablement sentir plus vivement pour une
échelle motrice que pour une échelle d'intelligence.

Les recherches de burt 25, Kluever Laemmermann iquot;», Ter-
MAN^55, etc., n'indiquaient que de faibles différences entre les Q. I. des
garçons et des filles du même âge.

Au point de vue moteur au contraire, Kemal est d'opinion que le
fait qu'OsERETZKY ait établi son échelle sur un plus grand nombre de filles
que de garçons, a même influencé défavorablement la valeur diagnostique
générale de ses tests. Puisqu'elle admet que, à partir de neuf ans, le niveau
moteur des filles est inférieur à celui des garçons, il faudrait en conclure
que ce niveau moyen a été établi trop bas. Mais comme, dès la dixième
année, les tests ont été trouvés au contraire plutôt trop difficiles, il s'ensuit
que cette erreur a été plus que compensée par l'erreur en sens opposé,
signalée plus haut.

Merkin ^^^ attire l'attention sur des caractéristiques spéciales et indi-
que certains tests où les garçons excellent et d'autres où les filles l'emportent.
Antipoff.®, Homburger Giese 55, Sauer Schorn etc.,
ont également souligné les différences spécifiques entre motricité masculine
et féminine.

Il va sans dire que tout examen de la motricité doit tenir compte de
ces caractéristiques motrices des deux sexes. Aussi est-il heureux qu'en 1931
Oseretzky soit parvenu, pour quelques tests au moins, à établir, à partir
de la neuvième année, des épreuves différentes pour les garçons et pour les
filles.

4. Différenciation insuffisante des milieux sociaux (Merkin, Bas-
sow). Le choix trop restreint de ses sujets n'a pas permis à OsERETZKY de
combler cette Jacune dans sa dernière revision; il espère cependant pouvoir,
dans l'avenir, obvier à cet inconvénient.

IJ faudra examiner ultérieurement s'il s'agit bien ici d'une difficulté
d'ordre pratique. Nous avons rencontré très rarement, dans la littérature,
des données positives sur la corrélation entre le milieu et la motricité. Sans
doute, on a avancé des hypothèses; on a fait quelques recherches; mais
les résultats n'ont pu amener encore à des conclusions définitives.

D'autre part, on trouve aussi dans l'échelle de BiNET-SiMON ^^ des
tests, qui favorisent certains milieux, comme celui où les sujets jouent au
marchand. Les enfants des classes inférieures ou moyennes, qui sont de
bonne heure habitués à faire des courses, sont nettement avantagés à cet
égard. En construisant son échelle, BlNET n'a pas tenu compte du milieu
social. Ce sont les résultats de Decroly et Degand qui amenèrent les
recherches ultérieures de MoRLÉ suivies de celles de BuRT Jae-
derholm Terman Treves et Saffiotti etc. Bien qu'aujour-
d'hui la corrélation entre intelligence et milieu social soit assez généralement
admise, on ne possède pas encore, en cette matière, toute la lumière dési-
rable.

Une autre objection, qu'on pourrait adresser à l'échelle OsERETZKY,
c'est sa technique assez compliquée et le très grand nombre de tests. D'une
part, elle impose à l'expérimentateur des exigences sévères; d'autre part,
la moindre modification dans l'instruction se fait sentir dans le résultat beau-
coup plus nettement que pour un test d'intelligence. En lisant que Kemal
attribue, en partie du moins, la différence de valeur diagnostique entre ses
tests et ceux de Merkin ^^^ à des différences d'ordre technique, ces inéga-
lités font réfléchir, d'autant plus qu'il s'agit ici d'expérimentatrices compé-
tentes; dans l'hypothèse d'une application plus large de l'échelle, que tout
permet de prévoir, il faut nécessairement s'attendre à des résultats fort
différents d'après la technique appliquée.

A notre avis, il faudrait préférer une seule série d'épreuves, destinée
à tous les âges. La différence des sujets ne se manifestera alors que dans la
valeur des résultats obtenus; mais en pratique, la méthode doit être diffi-
cile à réaliser.

Merkin critique, en outre, la manière selon laquelle OsERETZKY
compte les résultats, notamment pour les tests qui s'étendent sur plusieurs
années. Elle la juge fausse en principe, parce qu'elle fait intervenir l'âge
chronologique dans le calcul des âges moteurs. Nous avons pensé à la
méthode proposée par Stern ^^^ pour les tests d'intelligence, d'après
laquelle toutes les épreuves que l'enfant réussit au-dessus de son âge sont
munies d'un coefficient spécial. Toutefois, cette méthode, bien que très pré-

cise, ne sera guère réalisable pour des raisons d'ordre technique; probable-
ment on préférera la méthode normale de calcul pour les tests de blnet-
slmon. En tout cas, il semble être désirable de simplifier l'échelle et de
perfectionner l'évaluation des résultats, ne fût-ce que pour obtenir une
application plus uniforme et des valeurs équivalentes.

Finalement, nous devons nous demander si des tests d'aptitude ne
seraient pas préférables à des tests de développement.

Pour l'examen pratique de l'intelligence, une pareille question est de
moindre importance. Malgré les objections de ziehen et de HoEPER
la plupart des psychologues admettent l'existence d'une intelligence générale;
l'établissement d'une échelle d'intelligence pour mesurer l'ensemble des fonc-
tions mentales ne rencontre donc pas d'objections de principe. Par contre,
tant que régnera la grande incertitude au sujet de l'existence d'une fonc-
tion motrice générale (cf. Allport Campbell Dewijn Ehin-
ger 42, Farmer Garfiel Hollingworth «s, Perrin ^2», etc.),
il nous semble qu'il faut préférer des barèmes d'aptitudes à des barèmes de
niveaux et par suite un profil d'aptitudes à une échelle de développement.

Reste à savoir si, pratiquement, il est faisable d'établir une série
de tests pour mesurer l'aptitude motrice. Depuis que, en 1931, l'échelle
d'OsERETZKY donne la possibilité d'indiquer les éléments faibles et forts,
les objections de ceux qui, comme Muscio 120^ „Jent l'existence d'une fonc-
tion motrice générale, seront dirigées d'ailleurs moins contre une échelle
motrice comme telle, que contre la détermination de l'âge moteur, contre
la détermination d'un retard moteur global, contre un quotient moteur
général. Et de fait, en exprimant les résultats de différentes épreuves par
un seul chiffre, on présuppose une fonction motrice générale. Un quotient
moteur, par exemple, ne nous apprend rien de la structure motrice de
l'individu. Aussi l'examen systématique des mêmes fonctions motrices pour
chaque âge marque un grand progrès de la dernière revision de l'échelle
d'OsERETZKY.

Parmi d'autres perfectionnements notables, notons seulement la série
d'épreuves spéciale pour les enfants de 10 ans. Quoi qu'il en soit un des
plus grands mérites de l'échelle est sans doute la simplicité du matériel
d'expérience, qui permet de l'utiliser en dehors du laboratoire.

En ce qui concerne les autres séries de tests moteurs, OsERETZKY
attire l'attention sur les épreuves de Dernova-Jarmolenko pour l'exa-
men des mouvements locomoteurs; on les emploie parfois pour l'examen d'en-
fants d'âge préscolaire ou pour celui d'enfants des premières classes de
l'école; ici encore le matériel employé est très simple. Ne comportant pas
de détermination de l'âge, cette série ne compose pourtant pas une échelle
métrique. Tout comme les épreuves de Serebrowskaja, elle présente d'au-

très lacunes ; comparée à celle d'OsERETZKY, elle ne mérite guère de retenir
l'attention.

Si donc nous possédons, pour Thabileté motrice générale, une échelle,
smon parfaite, du moins très utilisable, jl n'en va pas de même pour l'habi-
leté manuelle. Nulle part nous n'avons trouvé une série de tests, gradués
par niveaux d'âge et à portée générale, pour mesurer systématiquement ses
différents éléments. oseretzky souligne même le fait curieux que dans
les séries de Dernova-Jarmolenko, de Serebrowskaja et de Brace i®*
on ne trouve aucune épreuve d'habileté manuelle.

Lui-même a, dans sa dernière revision, introduit la coordination dyna-
mique de la main comme épreuve pour tous les âges. Bien que, comme lui,
nous soyons d'avis qu'il n'est pas possible d'étudier toutes les fonctions
motrices séparément, il est difficile d'admettre que le seul examen de la
coordination dynamique permettrait de déterminer l'habileté manuelle dans
son ensemble. Telle ne fut pas d'ailleurs l'intention de l'échelle.

En dehors de la série des tests moteurs d'OsERETZKY, on trouve fré-
quemment des épreuves d'habileté manuelle dans les recherches psycho'
techniques; on les rencontre aussi dans les examens de l'intelligence.

Même dans les toutes premières séries de tests de CattELL ^^ ( i 890),
de Bagley» (1900) et dans les tests de Colombia, décrits par WlSS-
LER ^^ (1901), on trouve des épreuves dont le but est de mesurer la force,
la vitesse et la précision des mouvements de la main. Mais jamais ces séries
ne se sont proposé, comme but, un examen spécial de l'habileté manuelle.

Très tôt encore, on a mesuré différentes fonctions motrices prises sépa-
rément, en général au moyen d'instruments compliqués. «

C'est ainsi (1) qu'on étudia les mouvements involontaires des doigts au
moyen du trémographe, décrit par Bullard et Bracket dès 1888 et
par l'épreuve des doigts de Delabarre En 1892, Jastrow ^^ com-
posa son « automatographe » et en 1883, Hancock décrivit un ataxia-
graphe, dont le but était aussi d'inscrire les mouvements involontaires.

Pour étudier la précision des mouvements volontaires, Bryan ^^ indique
des épreuves dès 1892. Plus tard, la coordination est mesurée de préfé-
rence à l'aide du trémomètre de différentes constructions (Baumgarten,
Marse, Moede, Richter, Tramm, etc.). Elle fut enregistrée électri-
quement, entre autres par whipple Plusieurs expérimentateurs l'ont
étudiée au moyen d'instruments de leur invention.

La rapidité de la main fut examinée au moyen de diverses espèces de
« tapping tests » (Gilbert^®, Kelly«i, Kirkpatricketc.).

La force fut mesurée de préférence au moyen du dynamomètre
(Binet et Vaschide Clavière 32, Hastings etc.).

L'ergographe de Mosso. dans différentes modifications, permit un
examen plus approfondi de certains éléments moteurs.

Smedley Wells et d'autres comparèrent les moaoements des
deux nmms: des épreuves pour les deux mains furent employées, plus tard
surtout, dans les examens psychotechniques et se pratiquèrent souvent au
moyen d mstruments compliqués.

Bien que ces appareils soient encore fréquemment utilisés, on préfère
actuellement se servir d'un matériel d'expérience plus familier; la littéra-
ture recente présente une grande multiplicité d'épreuves où sont employés
des procédés très simples.

L'ensemble de ces recherches est assez confus; la plupart des expéri-
mentateurs essaient à leur manière, en appliquant parfois une méthode de
calcul different Souvent, on travaille l'un à côté de l'autre en s'ignorant
mutuellement et sans savoir ce qu'on veut au juste examiner. Ces efforts
ne sont pourtant pas inutiles : ils fournissent une base pour un examen plus
systématique qui pourra faire son profit de l'expérience acquise et des cri-
tiques formulées par les auteurs précédents.

que de trente sujets adultes, elle ne put pas établir une échelle de déve-
loppement.

Les tests en usage ultérieurement dans le Laboratoire de Psychologie
de Lahy. modifiés par Baille ne sont pas gradués, à notre connaissance,
par niveaux d âge.

Les épreuves de Walther employées surtout au service de l'indus-
trie, ne prétendent pas non plus, que nous sachions, être une échelle de
développement de valeur générale.

La série de tests de Whitman pour l'étude de l'habileté manuelle
chez les enfants de 7 à 1 I ans. est très incomplète en ce qui concerne les
fonctions élémentaires. Tout comme d'autres examens, nous n'en parlons
pas.

En fait d'expériences systématiques sur l'habileté manuelle en rapport
avec 1 age chronologique, nous ne mentionnons, outre les travaux cités, que
les recherches d Antipoff ^ et de Sauer quot;9. Comme elles se rappor-
tent plus directement à notre sujet, nous nous y arrêterons plus longuement.

Antipoff commença ses recherches en 1926; elle se proposa, d'une
part, d examiner si l'habileté manuelle va de pair avec l'habileté mentale;
d autre part de mesurer l'habileté manuelle en vue des besoins psychotechni-
ques de 1 orientation professionnelle. Au cours de ses recherches, d'autres
problèmes purent être résolus. En essayant de déterminer les facteurs de
J habilete manuelle, elle retrouva l'essentiel du schéma de Gourevitch
bon appareillage était très simple. Elle employa notamment la série de tests

de Walther : pointillage, tapping, perles, disques, découpage, en y ajou-
tant le test de la cible-brodeur de ClaparÈDE et le dynamomètre pour
déterminer la force. Les résultats sont exprimés en percentiles et font admet-
tre une corrélation entre l'habileté manuelle et l'âge chronologique, en ce
sens que les âges supérieurs donnent, en général, jusqu'à une certaine limite,
des résultats meilleurs. Plusieurs épreuves conviendraient comme test de
développement, d'autres ne conviendraient pas. Le nombre relativement res-
treint de sujets et la différenciation insuffisante et irrégulière par rapport
aux âges, aux sexes et aux milieux, ne permettent pas d'attribuer à ses
recherches un caractère plus général.

Au début de son travail, elle annonce que les résultats ne sont comp-
tés, par sexe et par année d'âge, qu'à partir de 12 ans pour les filles et
de 1 3 ans pour les garçons. Plus loin, on nous dit que ces résultats sont
présumés en déciles pour chaque âge et chaque sexe à partir de 12 ans, bien
que, pour les garçons, ils ne soient comptés séparément que depuis la
13® année. Enfin nous constatons que, dans les tableaux percentiles, la dif-
férenciation par rapport aux sexes est déjà indiquée à partir de la 11® année,
tandis que celle des âges ne commence qu'à partir de la 13» année.

Au début, les filles de 11 ans sont complètement exclues et cepen-
dant on signale, à côté de 35 garçons de 11 et 12 ans, 35 filles de 12 ans.
Il faut donc admettre que les résultats des âges 11 et 12 se rapportent à des
filles de 12 ans et à des garçons de 11 à 12 ans. Inutile de dire que, dans
ce cas, la norme pour les âges de 11 et 12 ans ne peut être indiquée exac-
tement.

Tout d'abord, l'auteur nous présente 50 enfants de 4, 5 et 6 ans;
mais dans les tableaux, nous ne retrouvons pas les résultats des enfants de
4 ans. Rien ne nous permet de décider s'ils ont été enlevés de ce premier
groupe, déjà assez restreint, ou bien s'ils ont été promus au rang d'enfants
de 5 ou 6 ans. Même incertitude lorsqu'il s'agit de savoir s'il faut tenir
compte des 34 anormaux. Comme les résultats se rapportent toujours à
un nombre de sujets inférieur à 750, on est porté à croire qu'ils ont été
éliminés. Même dans ce cas, on ne trouve dans aucun test les résultats des
716 sujets qui restent. Le nombre maximum est de 701 pour le tapping
test; pour toutes les autres épreuves, il n'atteint pas 700. En outre, pour
aucun groupe d'âge on n'a, à travers toute la série des tests, examiné le
même nombre de sujets; du moins, on ne nous donne pas leurs résultats et
les différences sont parfois assez considérables. C'est ainsi qu'on annonçait
que 60 adultes du sexe féminin ont été examinées; pour les tests de poin-
tillage et des disques, on ne donne respectivement les résultats que pour
53, 46, 51 sujets; pour le test des perles et le dynamomètre, on trouve, par
contre, les résultats pour 72 et 73 adultes féminins. Alors qu'on nous annon-
çait que seraient examinés seulement 35 garçons de 11-12 ans et aucune

fille de I 1 ans, nous trouvons dans les résultats du test de pointillage les
chiffres pour 40 garçons de 11-12 ans et de 41 filles de 1 1-12 ans. Ces
irrégularités proviennent sans doute en partie du souci d'homogénéité du
milieu social, mais cela n'explique pas tout. On peut se demander d'ailleurs
s'il est utile, pour obtenir des normes d'âge exactes, de tenir compte des
résultats de certains sujets et d'en exclure d'autres; ou même, de faire valoir
les résultats d'un sujet pour certains tests, tandis qu'on n'en tient pas compte
pour d'autres.

Les graphiques aussi ont quelque chose de mystérieux et font naître
plusieurs questions. Que représentent ces graphiques?

« Inscrivons dans un même graphique les ogives d'un même test prises
d'âge en âge », nous dit AntipoFF. On s'attend donc à des ogives expri-
mant les résultats des garçons et des filles par niveaux d'âge.

Toutefois, dans l'analyse juxtaposée des graphiques, il n'est question
que des garçons. « Les ogives dynamométriques des garçons », est-il dit
au début; plus loin aussi (p. 11, 14, 17), l'analyse ne fait allusion qu'aux
résultats des garçons. En ce qui concerne le tapping test, on nous déclare
nettement : « que les courbes permettent de voir une légère accélération vers
8-9 ans et vers 14-15 ans pour les garçons ». Il est donc certain que ces
courbes-là ne se rapportent qu'aux résultats des garçons. D'autre part, cette
exclusion des filles et les conclusions générales n'étant pas expliquées, on
pourrait supposer que les graphiques représentent les résultats des deux
sexes.

La différenciation d'âge en âge est également assez obscure. Pourquoi
les graphiques ne correspondent-ils pas aux tableaux de percentiles? Dans
ces tableaux, les âges 5-6, 7-8, etc. sont bloqués ensemble; dans les gra-
phiques, on voit, au contraire, les âges 4-5, 6-7, etc. Tout à coup réappa-
raissent donc les enfants de 4 ans. Tandis que dans les barèmes de per-
centiles, les âges supérieurs sont pris séparément, les ogives se rapportent
toujours à deux âges successifs.

Antipoff elle-même fait observer que le nombre total des sujets n'est
pas grand, et n'en comporte en moyenne que 40 par âge et par sexe. Cette
moyenne est d'ailleurs très flattée, si l'on remarque que, dans plusieurs grou-
pes, aucune différenciation n'est établie entre les années et les sexes. Si, pour
7, 8, 9 et 10 ans, par exemple, on avait établi la différenciation entre les
âges et les sexes, la moyenne des sujets n'aurait été que 8. D'autre part,
la différence des nombres de sujets, tant pour les âges que pour les sexes,
est parfois tellement grande qu'on peut malaisément parler d'une moyenne
générale. A côté de 70 garçons de 14 ans, on n'a examiné que 25 gar-
çons de 16 ans; à côté de 40 garçons, on ne compte que 27 filles de 15 ans.

Abstraction faite de ces irrégularités, on se demande si, dans le cas
présent, une moyenne de 40 sujets aurait pu suffire. BrugMANS 20 exige un

minimum de 100 sujets, surtout lorsqu'il faut établir des corrélations, comme
c'est le cas ici. ClaparÈDE fait remarquer que, pour étalonner convena-
blement un test, une centaine et même au besoin une cinquantaine de sujets
suffit généralement; il a constaté qu'en opérant sur 30 sujets seulement, les
résultats n'étaient guère modifiés, si l'on doublait ou triplait le nombre d'in-
dividus. Mais AntipofF elle-même souligne, comme condition capitale,
que les sujets doivent tous appartenir au même milieu social. Or, à notre
avis, cette condition non plus n'a pas été pleinement réalisée. Les sujets de
4 à 9 ans proviennent des Ecoles Enfantines et de deux écoles privées. On
pourrait donc admettre que, dans ce groupe, tous les milieux sociaux sont
représentés. Les sujets de 10 à 1 7 ans appartiennent à la classe de la
petite bourgeoisie et des ouvriers. Les adultes, par contre, sont surtout de
la bourgeoisie moyenne ou intellectuelle. Si donc chaque groupe, séparément,
satisfait aux exigences, pour l'ensemble la différenciation est insuffisante.

Ces quelques observations ne vont pas à dénier toute valeur aux recher-
ches d'ANTIPOFF qui nous fournissent au contraire beaucoup de données
intéressantes; elles prouvent seulement qu'il ne s'agit pas ici d'une échelle
de l'habileté manuelle à valeur définitive. Antipoff, d'ailleurs, n'a pas
cette prétention : « Nos bases, écrit-elle, ne sont pas suffisamment homo-
gènes pour être un barème partiel d'un milieu strictement déterminé. »

Les expériences de Sauer ^^^ sont plus récentes. Il publia, en 1935,
une étude dans laquelle il se proposait d'examiner l'habileté manuelle en
rapport avec le sexe et avec l'âge. Pour déterminer les fonctions motrices
élémentaires, il se basa sur l'analyse de l'habileté manuelle, établie par
Schorn, et il employa les tests utilisés par elle, à l'exception toutefois du
trémomètre : épreuves de dessin et de modelage, épreuves avec des perles,
des petits pois et des vis. Dans les résultats de ses tests se manifeste un déve-
loppement régulier de l'habileté manuelle avec l'âge; seul le test des petits
pois fait exception, en ce sens que le rendement diminue graduellement, pour
n'augmenter qu'à partir de la 11® année. L'auteur attribue ce phénomène
à des facteurs tels que la prudence, l'exactitude et la patience, qui seraient
de première importance pour cette épreuve.

Sauer examina 97 garçons et 94 filles de 7-13 ans venant de la
classe populaire. Le milieu social se trouve donc être plus homogène que
chez Antipoff; par ce fait même, il ne peut servir de norme pour toutes
les classes sociales. D'ailleurs, le nombre des sujets observés est trop petit
pour établir suffisamment la valeur générale de ces tests. Les résultats sont
bien calculés séparément pour tous les âges; mais lorsqu'il s'agit de diffé-
renciation entre les sexes, SaUER se contente de distinguer un groupe plus
âgé, un groupe moyen et un groupe plus jeune. Ici non plus, il ne peut donc
pas être question d'un examen d'habileté manuelle de portée générale.

avons tenté d'établir une série de tests d'habileté manuelle dans le genre
de la série de BlNET-SlMON pour les fonctions mentales et de celle d'OsE-
retzky pour la motricité générale. Comme seuls les résultats de l'examen
peuvent montrer quel est, du développement ou de l'aptitude, le facteur
dominant, ce n'est qu'ultérieurement que nous pourrons décider si nos épreu-
ves sont surtout des tests d'âge ou bien des lests d'aptitude.

Autant que possible, nous avons tenu compte des critiques adressées
aux essais précédents, spécialement pour la différenciation par rapport aux
sexes et aux milieux sociaux, et nous avons tiré grand profit de l'expérience
acquise par nos prédécesseurs.

Pour la méthode employée et les résultats obtenus, nous renvoyons à
la partie expérimentale.

Nombreux sont les problèmes psychologiques qui se rapportent à
l'habileté manuelle.

Faut-il admettre l'existence d'un facteur moteur général, et l'habileté
manuelle est-elle déterminée par ce facteur? Ou existe-t-il une fonction
motrice spéciale qu'on appelle l'habileté manuelle? Faut-il adopter le point
de vue des associationnistes, ou celui des théoriciens de la Gestalt? Quelle
est la nature de l'habileté manuelle? est-elle fonctionnelle ou organique?
Quels sont les éléments qu'on peut y distinguer, et que savons-nous de leurs
rapports mutuels? Quel est ici le facteur dominant : l'aptitude ou le déve-
loppement?

Dans quelle mesure l'habileté manuelle dépend-elle de l'âge? Quelle
est l'influence de l'exercice et de la fatigue?

Quelles sont ses relations avec l'intelligence et avec les autres qua-
lités psychiques? Dans quelle mesure est-elle en corrélation avec le carac-
tère normal et pathologique, avec la structure du corps, avec la constitution
psychopathique?

Quels sont ses rapports avec le sexe, le milieu, la race, l'hérédité, la
civilisation?

Quelles possibilités offre-t-elle et quelles déficiences peut-elle présenter?
Quels aspects se manifestent dans sa formation, son développement ,ses trans-
formations?

Telles sont quelques-unes des nombreuses questions qui se sont posées
au sujet de l'habileté manuelle; elles font entrevoir combien elle est profon-
dément enracinée dans la personnalité de l'individu et confirment l'opinion
de ceux qui estiment que son étude est de la plus grande importance.

Toutefois, — nous l'avons constaté déjà, — la littérature qui traite
de l'habileté manuelle n'est guère étendue. Mais la matière d'un pareil sujet
est tellement vaste que la nécessité d'un choix s'impose : nous nous limiterons

donc à certaines questions, qui semblent avoir intéressé plusieurs auteurs, à
savoir :

Ne songeant pas à faire leur historique complet, nous ne citerons
que certains travaux qui ont attiré notre attention.

Tout en considérant spécialement la motricité au sens restreint, l'habi-
leté manuelle proprement dite, on ne peut pas se passer de traiter les fonc-
tions psychomotrices en général, et la littérature ne fait guère de distinc-
tion entre les deux. Nous parlerons donc indifféremment d'habileté motrice
et d'habileté manuelle; de même, nous confondrons motricité et psycho-
motricité.

Malgré la remarque précédente, l'expression « psychomotricité » n'est
pas dénuée de signification particulière. « Die Psychomotorik schlägt
gleichsam die Brücke zwischen Köperlichem und Psychischem », dit à
bon droit Tramer

C'est en particulier la relation entre l'intelligence et la motricité qui
a attiré l'attention. Le sens commun lui-même aperçoit un certain rapport
entre les deux fonctions. Ne considère-t-il pas tout naturellement les gens
dont les gestes sont lourds et maladroits comme également inférieurs au
point de vue intellectuel? Et les remarques des instituteurs aux classes des
arriérés ne confirment-elles pas ce jugement intuitif du profane?

La simple observation suffit à montrer quelle est l'importance de la
motricité pour le développement mental. Les jeux des enfants nous font
voir comment les tout-petits essaient, par l'intermédiaire des fonctions motrices,
de rassembler des matériaux pour l'exercice de leur intelligence. « L'enfant
agit pour apprendre et ne sait bien que ce qu'il a agi », disait déjà binet.
« Il existe une tendance à sous-estimer l'importance de la main », écrit
Roels non pas chez les praticiens, mais chez les théoriciens de la
psychologie. L'adulte perçoit, imagine, pense en gardant, pour ainsi dire,
les mains dans la poche. » Le jeune enfant ne peut pas se familiariser avec
l'objet de ses perceptions, le contenu de ses représentations et celui de
ses idées, s'il n'utilise ses mains et s'il ne manie les objets qui l'entourent et
aussi, en quelque façon, ses représentations et ses idées.

« Aux origines la dépendance de l'activité mentale à l'égard des
possibilités motrices est manifeste, remarque dans le même sens Wal-

LON ; il n'y a pas chez l'enfant de progrès dans la connaissance qui
ne soit lié à quelque progrès de l'appareil moteur ou psychomoteur ».

De nombreuses autres observations, dispersées dans la littérature psy-
chologique, font soupçonner un rapport étroit entre les fonctions mentales
et motrices. C'est ainsi que bolton ^^ fait déjà remarquer que tout mouve-
ment nouvellement appris enrichit le capital intellectuel.

Leurquin est portée à croire, d'après les résultats de ses épreuves,
que l'intelligence générale est un facteur de l'aptitude motrice, tandis que
Descoeudres considère le mouvement comme un des facteurs indispen-
sables au développement intellectuel.

Roels dit plus nettement encore que rien n'est dans l'intelligence
qui n'ait d'abord été dans les muscles. II attribue aux phénomènes moteurs,
en tant que facteurs constitutifs de la réalité psychophysique, une fonction
proprement créatrice. « On ne peut pas nier que, au début, dans la struc-
ture de toute perception, représentation et idée, l'aspect moteur est prédo-
minant. »

Argelander ^ voit dans l'exécution motrice d'une action un aspect
de l'intelligence pratique.

PoppeLREUTER ^^^ attribue un rôle important à l'intelligence dans
les épreuves d'habileté manuelle; nous avons déjà attiré l'attention sur l'in-
troduction d'épreuves motrices dans les séries de tests d'intelligence.

Gemelli conclut que, « si nous reconnaissons que l'action intelli-
gente est fondée surtout sur le fait de saisir une relation, comme des recher-
ches récentes tendent à le prouver », on comprend sans peine qu'elle joue
aussi un rôle très marqué dans l'habileté manuelle.

Myers ^I® reconnaît également que l'intelligence générale, telle qu'il
la comprend, est aussi nécessaire pour le maniement d'objets concrets que
pour celui de symboles, tels que des mots et des chiffres.

Dans une publication consacrée au développement d'une aptitude ma-
nuelle, ScHLiEPER écrit que très souvent le facteur intelligence en a
favorisé l'apprentissage et l'exécution.

Stern ^^^ prétend qu'on ne peut parler d'habileté, que dans les
manipulations plus ou moins « intellectualisées » (durchgeistigt).

Katz fait remarquer que l'éducation rationnelle de la main repose
toujours sur un appel fait au cerveau et souligne, à ce propos, l'interaction
continuelle du cerveau et des fonctions psychomotrices. Il ne parvient pas
à exprimer suffisamment son admiration pour ce pouvoir quasi magique que
la main humaine tire de ses innombrables possibilités et de son pouvoir plas-
tique d'adaptation; il observe que c'est précisément ce lien étroit entre
la main et l'intelligence qui assure à l'homme un pouvoir universel et lui
procure la supériorité sur les animaux. Sans doute les travaux d'ETTLIN-
GER Koehler etc., prouvent que, parfois, l'animal se rapproche beau-

coup de l'homme et les manipulations des chimpanzés de KoEHLER, par
exemple, sont remarquables ; mais elles ne présentent rien de cette connexion
étroite qui, chez l'homme, existe dès les premières années, entre l'activité
intellectuelle et psychomotrice. « Wenn man auch mit KoEHLER annimmt,
dass Anthropoiden über einsichtiges Verhalten verfügen », dit également
Katz « so handelt es sich dabei doch nur um bescheidene Ansätze
gegenüber dem Umfang und der Freiheit, mit den der Mensch einsichtiges
Verhalten handhabt ».

révész134 observe que la main des anthropoïdes ressemble à la
main « animée » du travailleur humain au point de vue morphologique, mais
nullement au point de vue psychologique... « In der arbeitenden und schöpfe-
rischen Hand verkörpert sich in einer eindrucksvollen Form die Idee des
Menschen. Diese Hand trennt Mensch und Tier ebenso wie jene Funk-
tionen, die nach gewissener Massen nur beim Menschen vorkommen... Die
Scheidung geschiedt schon dort, wo noch morphologische, physiologische,
und im weitesten Sinne behavioristische Ubereinstimmungen zwischen den
menschlichen und tierischen Organen vorliegen, nämlich in der Function und
Bedeutung der Hand. »

« Les fonctions motrices et psychiques sont intimement liées entre
elles dans leur évolution », dit encore Gourevitch

C'est dans le même sens que conclut l'étude substantielle de HOM-
burger qyj expose brillamment l'intellectualisation graduelle des mou-
vements au cours du développement.

De même, Freeman fait remarquer à bon droit que, alors que les
conceptions psychologiques évoluaient et changeaient, on a toujours admis
une certaine relation causale entre les processus intellectuels et les processus
musculaires.

On ne pourrait cependant pas en conclure que les aptitudes mentales
et motrices marchent de pair. Plusieurs auteurs ont nié d'une manière caté-
gorique l'existence de quelque parallélisme. Parmi des recherches précises
et les résultats de nombreuses expériences, il y en a qui n'indiquent aucune-
ment un rapport étroit et prouvent même que parfois la corrélation est nulle.
« On peut regarder en gros les aptitudes motrices comme s'opposant aux
aptitudes intellectuelles », écrit nettement ClaparÈDE ; il faut avouer
pourtant que cette assertion a été contestée.

En parcourant, dans les pages qui suivent, les recherches et observa-
tions faites en vue de résoudre ces problèmes, nous aurons soin de distinguer
en gros, par rapport au niveau intellectuel, les mieux doués, les normaux et
les anormaux.

Bien rares sont, à notre connaissance, les recherches faites en vue de
comparer entre elles l'aptitude motrice et l'aptitude intellectuelle des enfants
supérieurs.

Puppe étudia des garçons de 12 et 13 ans, provenant de classes
ordinaires et d'une classe de mieux-doués. Pour la mesure de l'intelligence,
il se contenta d'examiner une des formes d'intelligence distinguées par
Lipmann 106, « die Fähigkeit des sachrichtigen Nachgestaltens von Denkin-
halten ». Pour étudier l'habileté manuelle, il employa une épreuve d'enfilage
pour les deux mains. II constata de la sorte que, du point de vue moteur,
la classe des mieux-doués ne l'emportait pas sur les classes ordinaires. Les
résultats obtenus dans la classe des mieux-doués semblèrent plutôt indiquer
une opposition, en ce sens qu'une intelligence supérieure y allait souvent de
pair avec une faible habileté manuelle.

Bogen signale des recherches faites à Berlin et qui aboutirent à des
résultats analogues. Les élèves des écoles moyennes (höhere Schulen), âgés
de 16-18 ans, s'avérèrent relativement moins habiles que des élèves de
l'école ordinaire âgés de 14-15 ans. Il admet que, au point de vue de
l'intelligence théorique, la moyenne des deux groupes est différente.

A propos des recherches de puppe, Stern fait remarquer que
chez les enfants supérieurs, la corrélation faible entre l'intelligence et l'habi-
leté manuelle doit s'expliquer par la nature même des épreuves qui ne par-
venaient guère à provoquer l'intérêt. D'après lui des expériences telles que
l'enfilage des perles ne sont pas assez « intellectualisées » (durchgeistigt)
pour des enfants de 13 ans; il ne serait plus question de l'habileté propre-
ment dite et il faudrait préférer, par exemple, des épreuves de pliage.
Mais Bogen estime que certains résultats expérimentaux permettent
de réfuter ces affirmations. Il ne nie pas que, dans des épreuves où il s'agit
de plier du fil de fer, il y ait plus d'intellectualisation; mais il croit qu'ici
le facteur intellectuel est, d'après sa nature, « naive Physik » (die Fähig-
keit zu intelligentem physischen Handeln) qui ne présenterait qu'une faible
corrélation avec l'intelligence gnostique, propre aux enfants supérieurs.

Au contraire, les résultats des expériences faites au laboratoire de
Moede sur des élèves d'une école moyenne et qui contredisent ceux de
PuppE, se prêteraient, d'après lui, à la critique, parce que le facteur intel-
lectuel pourrait y jouer un rôle trop prépondérant.

Les résultats obtenus par klefer pour plusieurs classes de mieux-
doués, à Cleveland, au moyen d'épreuves d'habileté manuelle et de quelques
lests d'intelligence, s'accordent en général avec ceux de PupPE. Ils con-
firment que, au point de vue moteur, il n'y a guère de différence entre
les « mieux-doués » et les « normaux ».

D'après Poppelreuter le nombre d'élèves qui se distinguent
tant par leurs aptitudes intellectuelles que par leurs aptitudes motrices et
qui, par conséquent, étaient très recherchés par certaines grandes industries
allemandes, ne représente que 10 % de l'ensemble.

Heller lui aussi, a signalé la maladresse souvent étonnante d'en-
fants bien doués; mais, comme Stern, il l'attribue en partie à un manque
d'intérêt auquel s'ajoute, d'après lui, un manque d'attention pour les occu-
pations pratiques de la vie.

Cette opinion est partagée par Wallon, GourevitcH, Schorn,
Pear, etc..., qui aboutissent aux mêmes conclusions. En particulier ils sou-
lignent le fait que les performances motrices ne sont guère estimées, ce qui
influence défavorablement les résultats.

« Cette dysharmonie », écrit Wallon (1), quant aux sujets chez qui
une grande intelligence a pour contrepartie une grande maladresse, « peut
être constitutionnelle... ou acquise, par suite du désintérêt que peuvent éprou-
ver pour leurs fonctions motrices des sujets qui ont le goût exclusif de
l'activité intellectuelle ».

« Si on laisse de côté certaines particularités constitutionnelles », dit
Gourevitch ®® au sujet de cas analogues, « ces cas s'expliquent par des
défauts d'éducation répandus jusqu'à ces temps derniers et provenant de la
prépondérance de l'éducation intellectuelle aux dépens de l'éducation
physique. »

Schorn ^^^ appuie son avis sur l'expérience acquise au contact
d'adultes : « Bei diesen Vpn. war vielmehr ein gewisses Darüberstehen, auch
eine gewisse Interesselosigkeit gegenüber manuellen Arbeiten festzustellen. »

Et Pear 128, à son tour, déclare : « Manual clumsiness is thought to be
frequent amongst scholars and savants, but in the light of recent intelligence
tests, the hypothesis is worth considering that one reason for such clumsiness
is the « feeling », conscious or unconsious, that being « good with one's
hands » is not the mark of an intellectual. »

La description que donne homburger du savant maladroit n'im-
plique pas qu'il y aurait en général une opposition entre aptitudes intellec-
tuelles et motrices ; il en va de même dans le cas cité par Gesell du gar-
çonnet de 7 ans, supérieurement doué au point de vue intellectuel et nul au
point de vue moteur. Ces exemples confirment tout au plus qu'il ne peut être
question d'un rapport « strict » entre aptitudes intellectuelle et motrice. Dans
le dernier exemple cité et autres cas analogues (cf. hélène Keller 8®),
il faut songer en outre à la possibilité d'une compensation fournie par la
nature.

Les résultats des expériences faites sur des enfants « normaux » ne
s'accordent pas.

D'après les données d'ANTIPOFF ® la corrélation entre intelligence et
habileté manuelle serait légèrement négative.

admettre des coefficients de corrélation faiblement négatifs. Mais à propos
des expériences de Bagley, Freeman relève l'insuffisance de la sélection
des sujets. Il attribue plus de valeur à des recherches postérieures qui ne
confirment pas les résultats de Bagley. « While later studies have indicated
that the relationship between motor ability and genera! academic abilety
is slight, they do not confirm this finding of a negative correlation. »

Tauscher lui aussi, croit à bon droit que, dans de pareilles
recherches, des sujets unilatéralement sélectionnés ou trop peu nombreux
mènent facilement à des conclusions inexactes.

En examinant un petit nombre de sujets au moyen de l'échelle de
Binet, revisée par TermaN, et des tests d'OsERETZKY, KeMAL parvient
à un coefficient faiblement positif pour les filles ( 0,1 7) et faiblement
négatif pour les garçons (— 0.02).

Farmer constate qu'on ne découvre aucune corrélation entre des
tests d'intelligence et des épreuves motrices déterminées, qu'il nomme épreuves
« esthético-cinétiques » (tests of aestheto-kinetic coordination).

Perrin dit : « Il n'y a pas de corrélation entre l'habileté intel-
lectuelle et l'habileté motrice, si, pour mesurer l'intelligence on s'en tient
aux résultats obtenus à l'école et à l'Université; il y a corrélation, au
contraire, entre l'habileté motrice et l'intelligence pratique.

La plupart des auteurs font donc des réserves; leurs recherches ne
prouvent nullement qu'il n'y aurait aucun rapport entre les aptitudes mentales
et motrices. D'autres investigateurs, s'appuyant sur leurs propres expériences,
concluent qu'il existe une corrélation positive entre l'intelligence et la motri-
cité, ce qui contredit formellement l'affirmation péremptoire de Buehler :
« qu'expériences et tests faits sur des sujets de niveau moyen donnent uni-
quement l'impression d'indépendance absolue de ces deux domaines. »

« Les mouvements précis, conformes aux buts successifs, sont étroi-
tement liés avec l'activité intellectuelle, déclare GoUREVITCH grâce
à quoi les formes supérieures des fonctions motrices deviennent inaccessibles
sans une évolution intellectuelle conforme. »

« Je ne crois pas... qu'il n'y a pas de rapport entre les fonctions
motrices et mentales », dit aussi Wallon (1), tout en faisant quelques
réserves.

Moede arriva à un coefficient de corrélation de 0.24 ; KaTZ
et Schorn ^^^ sont d'avis que ce chiffre est trop bas. ScHORN appuie son
opinion sur l'observation pratique. Les résultats de ses propres recherches
faites sur un très petit nombre de sujets indiquent aussi une corrélation
positive entre l'intelligence et l'habileté manuelle.

moyen de l'échelle Vermeylen, on pourrait de prime abord croire que les
élèves intelligents ne seraient guère habiles. Mais elle combat cette opinion
en alléguant un coefficient de corrélation élevé ( 0.62) entre les places
en excellence et les places en travaux manuels à l'école. En utilisant la
méthode Bravais-Pearson, elle obtient une corrélation faiblement positive
entre les résultats de ses tests moteurs et la série de tests d'intelligence de

AbRAMSON 2 compara le développement intellectuel et moteur de
100 écoliers français et trouva pour l'ensemble une corrélation positive.
Elle considère comme « dysharmoniques » les cas où ne se retrouve pas
cette corrélation.

L'examen fait par Herzberg sur des enfants de 4 à 6 ans,
indique une corrélation faiblement positive entre différents tests moteurs
et des tests d'intelligence (Binet-Stanford) .

Puppe132 découvrit souvent une bonne habileté manuelle chez des
élèves de niveau mental moyen.

Sauer139 compara la régularité de l'accroissement de l'habileté ma-
nuelle à la régularité du développement intellectuel. Il constata, qu'une des
espèces d'habileté, distinguées par Schorn. avait dans ses manifestations
une allure parallèle à celle de la courbe de l'intelligence. Pour les deux
autres espèces d'habileté manuelle le rapport était différent, ce qui doit,
d'après Sauer, être attribué à la structure particulière des épreuves.

Muscio 120 considéra le problème d'un autre point de vue : il pense
que, étant donné qu'on ne trouve pas de corrélation entre les différentes
épreuves motrices, une corrélation entre la motricité et l'intelligence est
a priori exclue.

Des recherches faites sur des cas individuels ne peuvent évidemment
pas conduire à des conclusions générales. Ainsi l'exemple, abondamment
illustré par Abshagen du jeune Kurt L. qui, à l'âge de 10 ans, faisait
preuve d'une maladresse anormale alors que ses résultats scolaires étaient
bons, ne prouve rien par rapport à notre sujet. Comme pendant de cette
étude on pourrait signaler le jeune homme de 16 ans, étudié par ScHORN
qui était aussi extrêmement maladroit, tout en présentant un grand retard
intellectuel.

Pour ce qui est de la corrélation entre intelligence et certaines qualités
motrices particulières, whipple i®^ signale les expériences de différents
auteurs, qui admettent en général une corrélation positive.

Cette corrélation est admise, par exemple, par Carman ScHUY-
ten^''^ et Smedley à la suite de recherches faites au moyen du
dynamomètre. Mc Donald au contraire, constata une opposition, mais
il croit que les facteurs sociaux ont influencé ses résultats.

bert 56, Kirkpatrick et Smedley trouvèrent généralement des
corrélations positives. Whipple ^68 et Bagley ® ne constatèrent pas de
corrélation; binet et Vaschide aboutirent à des corrélations hétéro-
gènes, suivant l'âge.

Bagley obtint une corrélation négative entre les résultats du test de
traçage et les connaissances scolaires.

Déjà Kemal ^^ a signalé les difficultés spéciales qu'on trouve à établir
les rapports entre l'arriération intellectuelle et l'arriération motrice. Elle
admet qu'il n'y a de véritable arriération motrice que lorsqu'on est en
présence « d'une incapacité à acquérir certaines activités motrices, incapacité
de coordination ou d'ajustement des mouvements », mais qu'on ne peut pas
en dire autant de la simple « impossibilité physiqus » d'exécuter la tâche
imposée.

Même chez les enfants normaux elle ne croit pas toujours aisé de
distinguer le retard théorique de l'incapacité motrice pratique au moyen
des tests. Lorsque, par exemple, un enfant normal se montre incapable de
sauter à une certaine hauteur, on n'a pas encore là une indication sûre
d'un retard moteur; la cause de cette anomalie peut résider dans une
insuffisance de la force musculaire, comparable dans une certaine mesure
à l'atrophie musculaire du débile. Par conséquent, le diagnostic est encore
plus difficile à porter chez les oligophrènes, étant donné que ceux-ci pré-
sentent plus souvent des états pathologiques du système musculaire ou
locomoteur. En outre, chez les anormaux, des troubles de la conformation
générale du corps empêcheront facilement l'exécution correcte du test. Aussi
l'échec dans une épreuve motrice n'indiquera pas toujours un retard du
développement moteur.

En tenant compte de ces observations de KeMAL, on est toujours frappé
par le fait que tous ceux qui se sont occupés de l'étude des oligophrènes
(Dozenko^o, Lebedinsky Strohmayer 153, Ziehen etc...)
signalent un retard moteur typique : apparition tardive du langage et de
la marche; lenteur, difficulté et maladresse à exécuter certains mouvements;
particularités dans la mimique et toute une série de troubles dans l'allure,
la mesure et le rythme.

A ce propos, Ossipawa rappelle les études de HomburgerX^ gt de
Jacob Homburger constata dans ces défauts moteurs des enfants débiles
mentaux, une ressemblance avec la forme extrapyramidale des troubles
moteurs, tels qu'on les retrouve dans le syndrome amyostatique. Ces formes
de retard moteur proviennent notamment d'une déficience se rapportant aux
fonctions motrices statiques plutôt qu'aux fonctions dynamiques.

Ossipova126 observa que 93 (62 %) des garçons oligophrènes
examinés par lui présentaient un retard des fonctions motrices. Dans une
comparaison du retard intellectuel et moteur, on trouva qu'il n'y avait parmi

— so-
les débiles, que 15 % du type pycnique, qui présentaient du relard; ce
chiffre s'élevait à 55 % chez les imbéciles légers. Chez les imbéciles pro-
londs, on constata du retard moteur dans 80-90 % de l'ensemble des cas.
Par rapport à la motricité extrapyramidale le nivellement intellectuel était
plus faible que par rapport à la motricité corticale.

SOUCHAREVA trouva que, sur 1 73 filles débiles mentales de 8 à
14 ans, il y en avait 18 % qui, du point de vue moteur, étaient bien
douees, 29 % normales et 53 % arriérées. Elle découvrit de la mimique
expressive chez 23,5 %, une mimique normale chez 47,5 % et une
mimique faible chez 29 %. La qualité du mouvement était supérieure
chez 13 %, normale chez 42 % et inférieure chez 44 %. La motricité
extrapyramidale parut ici dominer la motricité corticale, tandis que le rapport
avec le degré de développement intellectuel était plus faible que chez les
garçons.

Raivitscher quot;3 constata que, chez les oligophrènes, c'est surtout la
direction et la précision du mouvement qui sont insuffisantes; il leur fallait
de 16 à 30 secondes pour l'adaptation du mouvement, d'après le degré
plus ou moins prononcé d'insuffisance intellectuelle.

Gourevitch s» fait remarquer que, bien qu'il n'existe pas de paral-
lélisme direct entre le retard moteur et les types moteurs cités par lui, le
plus souvent pourtant un retard moteur s'accompagne d'une infériorité intel-
lectuelle. Il signale aussi les données de Naudacher 6», qui montrent que
«pour une forte majorité d'oligophréniques, il existe de même un déve-
loppement incomplet des fonctions motrices ».

Heller 66 écrit qu'on ne trouve pas, chez les idiots, d'habileté
motrice normale en corrélation avec leur âge (I).

se présente chez les imbéciles d'une manière plus prononcée que chez les
débiles.

Homburger 70 observa chez les débiles mentaux, non seulement de
la difficulté et de la maladresse dans l'exécution des mouvements, mais
aussi des troubles spéciaux dans le rythme, l'allure, les fonctions statiques et
dynamiques.

Dozenko 40 aboutit à cette conclusion que les enfants oligophrènes
sont inférieurs aux enfants normaux au point de vue de la mimique volon-
taire.

VoGT-PoPP 162 écrit : « Les arriérés sont souvent des insuffisants
sensoriels. Ce sont toujours des débiles moteurs. Les uns sont lents, mala-
droits; les autres présentent de l'instabilité motrice. »

intellectuel... », telle est la conclusion d'abramson ^ après ses expériences
sur les enfants instables.

Belbey fait remarquer, à propos des débiles mentaux, que géné-
ralement les fonctions motrices demeurent indemnes; malgré cela, il recon-
naît avec DuprÉ, qu'il existe, chez de nombreux débiles mentaux, des
dérangements moteurs.

Stern aussi est frappé par l'allure spéciale des mouvements, chez
les débiles. « Un fait qui nous semble de plus grande importance, c'est la
relation entre la débilité mentale et la débilité motrice... Ce fait se manifeste
déjà très tôt par un retard plus ou moins considérable du premier dévelop-
pement psychomoteur... La débilité motrice persiste très souvent; nous
voyons très souvent des troubles moteurs très accusés chez les débiles,
une maladresse et une lenteur qui rendent extrêmement difficile l'orientation
professionnelle de ces malades. »

Giese ^^ estime que les enfants anormaux sont incapables de faire
lt;lu travail manuel plus fin, mais il leur attribue une certaine aptitude pour
le travail mécanique.

Van Dongen observe que le retard mental s'accompagne géné-
ralement d'une déficience dans l'usage du système musculaire.

Barr est amené, par ses propres recherches, à des conclusions à
peu près semblables.

Burt obtient chez les anormaux une corrélation plus élevée entre
habileté intellectuelle et motrice que chez les normaux.

Merkin rappelle l'avis de Demoor qui, dès 1901, soupçonna un
rapport entre les deux fonctions et Kemal remarque que boltonen
1903, aboutit à la conclusion que le développement moteur des arriérés
est insuffisant et que le développement moteur et mental marchent paral-
lèlement. Elle-même obtint, en examinant 17 arriérés, un coefficient de
corrélation de 0.70 entre les résultats de ces tests moteurs et intellectuels.
Mais à cause du petit nombre de sujets, elle n'attribue à ces résultats qu'une
valeur documentaire.

Antipoff ® constata, chez les arriérés qui fréquentent l'école spé-
ciale de Descoeudres, aussi bien un retard moteur qu'intellectuel. Les
enfants anormaux réussissaient le mieux dans le tapping test et obtenaient
le moins bon résultat dans le test des disques.

Oppenheimer 121 a fait une expérience sur des enfants néerlandais,
en comparant le degré de retard intellectuel et moteur d'un certain nombre,
très petit d'ailleurs, de débiles ou imbéciles. Le niveau psychomoteur et
intellectuel des débiles parut être à peu près identique, tandis que les
imbéciles obtenaient, au point de vue moteur, des résultats légèrement
meilleurs qu'au point de vue intellectuel. En général, les imbéciles pré-
sentaient un retard moteur plus grand que les débiles.

Van Houte ^^ admet, à la suite de longues observations, que l'oli-
gophrenie est en forte corrélation avec le retard moteur. L'image du débile
serait caractérisée par une abondance de mouvements qui va de pair avec
une grande maladresse à les exécuter, par une exubérance à faible rende-
ment. En ce sens. Homburger ^O parle d'une « myostatische Ueberfunk-
tion » et d'une « myostatischs Unterfunktion ».

Au récent congrès de psychiatrie infantile de Paris, plusieurs rappor-
teurs ont souligné avec insistance que l'arriération mentale et motrice vont
de pair.

D autre part, on a fait remarquer qu'une intelligence inférieure n'im-
plique pas toujours, ni nécessairement, du retard moteur et qu'on trouve
parfois chez des oligophréniques des qualités motrices supérieures. Toute-
fois, à en croire GoUREVITCH même alors il ne s'agit que d'une habileté
motrice partielle. Il estime impossible une opposition radicale entre le déve-
loppement des deux fonctions. « Quelques cas signalés de bonne motricité
chez les oligophréniques profonds ne concernent au fond que les formes
inférieures des mouvements... Les fonctions motrices supérieures succes-
sives et exactes sont impossibles chez des oligophréniques profonds. Leur
agilité motrice partielle est le résultat d'un défreinage des mécanismes
mférieurs... »

^ Pour résumer, nous constatons, à la suite des recherches entreprises,
qu on ne peut guère parler d'une corrélation entre les aptitudes intellectuelles
et motrices chez les mieux-doués. Quelques expérimentateurs ont signalé une
relalion iwerse entre les deux séries de fonctions.

Pour les normaux, un grand nombre d'auteurs sont portés à admettre
une corrélation.

En ce qui concerne les anormaux, non seulement on reconnaît unani-
mement que la déficience mentale va de pair avec la déficience motrice,
mais on a même constaté un parallélisme étroit dans le degré du retard
mtellectuel et moteur.

Reste à savoir s'il est possible de faire complètement abstraction du
facteur intellectuel dans des épreuves motrices. Même dans les cas où ce
but était explicitement visé, on n'y est pas toujours parvenu. La question
se pose donc si, en dernière analyse, ce n'est pas en grande partie le fac-
teur intellectuel intervenant dans l'épreuve motrice qui fait admettre la
corrélation entre les aptitudes intellectuelles et motrices.

Le fait que, dans la vie quotidienne aussi bien que dans des expériences
plus précises, on constate toujours des différences typiques entre le compor-
tement masculin et féminin a été pris bien souvent comme point de départ

de recherches psychologiques. Sauer signale notamment un certain
nombre de travaux qui soulignent la différence entre les résultats scolaires des
garçons et des filles.

Dans le domaine des fonctions psychomotrices, Homburger conclut
à une certaine régularité dans le processus du développement qui est en
relation étroite avec le développement psychique et biologique de l'homme
et de la femme. La femme garde plus longtemps la motricité infantile,
caractérisée par la grâce et le luxe de mouvements. Chez elle, toutes les
phases de la vie sexuelle ont leur répercussion dans le domaine moteur.
Chez l'homme, la puberté se distingue au point de vue moteur. Le déve-
loppement des fonctions motrices semble subir un retard ou même rétro-
grader. Au sommet du développement, chez l'homme plus tard que chez
la femme, la motricité se fixe dans sa forme durable et caractéristique pour
chaque individu, tandis qu'au soir de la vie les deux sexes se rapprochent
de nouveau lentement au point de vue moteur.

En outre, Homburger constata la prédominance des filles pour les
facteurs extra-pyramidaux et leur possibilité d'expression. GoUREVITCH
aboutit à la même conclusion pour les normaux et souchareva pour
les oligophréniques.

Giese souligne certaines qualités par lesquelles la main féminine
l'emporte sur celle de l'homme. Sans doute, elle est moins apte au travail
manuel qui exige une grande dépense de force; mais elle est sans égale
partout oïl est requis un sens délicat du toucher, joint à une grande aptitude
motrice pour manier un matériel léger. On sait que la femme est souvent
inapte à la gynécologie, à cause de la faiblesse de ses mains, tandis qu'elle
est, par la gracilité de ses muscles, de beaucoup supérieure pour le travail
mécanique délicat, pour le polissage, l'empaquetage, le vernissage, la fabri-
cation d'articles de fantaisie et spécialement dans l'horlogerie. Le type
de la main masculine est tout différent et convient pour le tour et }a
machine. La différence entre les sexes se manifeste clairement, surtout là
où l'aptitude motrice des deux sexes peut être contrôlée dans l'exécution
d'un même métier. C'est ainsi qu'il faut bien distinguer tailleur et tailleuse.
L'homme travaille le vêtement sous le signe de la force et de l'énergie; la
femme, au contraire, fidèle à sa nature, cherche l'adaptation individuelle,
emploie des mouvements délicats, doux, gracieux, improvisés, si bien que
le résultat final sera tout différent. Il est d'ailleurs incontestable que d'autres
facteurs psychiques, tels que la patience et la prudence, jouent ici un rôle-
important.

Non seulement en psychologie descriptive mais aussi par les méthodes;
expérimentales et différentielles, on a essayé d'établir plus exactement les.
différences qui, du point de vue moteur, existent entre les sexes.

que ses épreuves aboutissaient à des résultats différents chez les filles et
chez les garçons. Les premières donnaient les meilleurs résultats pour la
vilesse et le n/lfime, les derniers l'emportaient pour la force et l'exécuifon
simultanées des mouvements. On trouve plus rarement chez les filles des
syncmesies. Du point de vue de la coordination statique et dynamique, au
contraire, il n'y avait guère de différence. Par rapport à l'âge, les résultats
se valaient à peu près de 4-8 ans; mais de 9-10 ans. la différence des
sexes se mamfesta nettement. Pour la vitesse, les filles de 12-14 ans étaient
mlerieures ou égales aux garçons du même âge et l'emportaient sur eux les
annees suivantes. Pour les mouvements simultanés, les garçons de 14-16 ans
se rapprochaient des filles ou leur étaient inférieurs. On trouve donc un
affaiblissement de la motricité chez les filles de 12-14 ans et cher les
garçons de 14-16 ans.

En appliquant les tests d'OsERETZKY. Kemal constata également
que les résultats des enfants de 4-8 ans se valaient pour les deux sexes.

différences nettes; les résultats des filles sont notablement inférieurs à ceux

l avons vu. OsERETZKY a partiellement comblé cette lacune dans sa der-
niere révision.

De même que Merkin a remarqué des différences typiques entre
filles et garçons par rapport à leurs aptitudes motrices en général. Antipoff
en a signalé au point de vue de l'habileté manuelle. A l'âge de 15 ans.
les filles étaient généralement plus habiles que les garçons. Elle explique
ce fait par la crise physiologique qui se produit à cet âge chez les garçons
et durant laquelle le développement des fonctions psychomotrices (en parti-
culier de la coordination) fait moins de progrès. A l'âge adulte, les sujets
féminins dépassaient les sujets masculins dans presque toutes les épreuves
d habileté manuelle. Chez les enfants, on constata la prédominance d'après
âge et la nature des épreuves, tantôt des garçons, tantôt des filles, pour
la plupart des tests. Cependant, pour le tapping et le dynamomètre, la
différence du sexe se manifeste nettement en faveur des garçons.

Antipoff quot; compare les résultats de sa dernière épreuve à ceux de
Manouvrier, Joteiko, Whipple. qui sont arrivés à des constatations
analogues. Elle rappelle que cette supériorité du sexe masculin a été expli-
quée de différentes façons.

Engelsperger et Ziegler 43 songent surtout à l'influence d'un fac-
teur psychique, notamment la tendance à concentrer toute la force dispo-
nible dans un seul effet. La différence entre les sexes, sous le rapport de
la force musculaire, serait plutôt qualitative que quantitative.

D'autres expérimentateurs expliquent la prédominance des garçons
par la musculature plus faible et l'entraînement moindre des filles.

Contrairement à Antipoff, Schorn ^^^ constata, après des expé-
riences faites sur 30 adultes, que, en général, les hommes sont plus adroits
de leurs mains que les femmes. Ses sujets masculins parurent supérieurs
dans ce qu'elle appelle « l'habileté au sens restreint » et aussi dans le
maniement plus difficile, patient et prudent de petits objets.

Les sujets féminins présentaient des résultats un peu meilleurs, quand
il s'agissait de mouvements rapides et habiles des doigts. La faible diffé-
rence de résultats dans les tests des vis et des perles, alors que c'est la
même espèce d'habileté qui entre en jeu, pourrait, d'après l'auteur, s'expli-
quer par l'influence du matériel expérimental.

Dans des recherches analogues faites sur garçons et filles, Sauer
aboutit à des résultats fort semblables.

Van DoNGEN de son côté, établit qu'après la onzième année
les filles sont plus adroites que les garçons; mais cette supériorité ne se
manifeste pas dans les épreuves où l'on emploie un matériel plus com-
pliqué, inconnu dans la vie quotidienne. Ses expériences prouvèrent que les
garçons avaient une capacité plus grande de coordination; les filles, au
contraire, étaient supérieures par l'aptitude à diriger dans un sens nouveau
un mouvement fixé vers une direction déterminée.

Résumé. — Bien que tous les investigateurs aboutissent à la conclusion
que la différence des sexes se manifeste dans le domaine psychomoteur, ils
ne s'accordent pas pour reconnaître une supériorité du sexe masculin ou
féminin, ni en général, ni pour un âge donné, ni pour un facteur donné,
ni pour une espèce bien déterminée d'habileté manuelle. La grande diversité
dans les analyses de la psychomotricité et dans la conception de l'habileté
manuelle n'aura guère contribué à obtenir des résultats uniformes. Un
vaste domaine reste donc ouvert pour des recherches comparatives. Elles
souligneront nécessairement la grande influence de certains facteurs, tels
que l'éducation, la tradition et la civilisation.

La notion de « milieu social » peut être prise dans un sens très vaste
et donner lieu à bien des complications. Quels sont les facteurs qui déter^
minent le milieu social? Est-ce la naissance, l'éducation, la profession, le
plus ou moms d'aisance? Le milieu social n'a-t-il pas souvent un caractère
local? Et, dans ce sens, ne pourrait-on pas parler de l'influence du milieu
social, aussi bien par rapport aux observations d'OsERETZKY sur les fonc-
tions psychomotrices, chez les enfants de la ville et de la campagne, que
par rapport à celles de Terman sur l'intelligence d'enfants pauvres et de
ceux des classes aisées. Les travaux nombreux consacrés aux relations de

Hntelligence et du milieu social (Brem ScHMiTT quot;i. Vermeylen quot;i.
YerkesI^i. Andreson1'2. etc...j montrent bien l'intérêt que les psy-
chologues portent aux influences mésologiques.

Sur les rapjxjrts entre la psychomotricité et le milieu social, nous ne
possédons toutefois que de rares renseignements, qui ont abouti à des
conclusions peu concordantes. On y prend ordinairement la notion «milieu
ocial » dans le sens de « classe sociale », considérée du pomt de vue de
1 aisance^ Mais cette dernière notion encore est difficile à délimiter et .e
prete a beaucoup de subdivisions.

La dissertation récente de Janssens 8« sur « Klasse en Stand » nous
apprend que 1 irrégularité dans l'emploi des termes: rang, ordre, classe
et d autres du meme genre, ainsi que l'incertitude au sujet de leur signi-
iication, ont aussi provoqué bien des difficultés.

attribue au terme «milieunbsp;social», en considérant les critères qui nous
ont servi a les déterminer.

En ce qui concerne les quelques données historiques dans le domaine
psychomoteur, on se rappellera qu'OsERETZKY en appliquant ses tests,

Antipoff® constata que le milieu social joue un rôle prépondérant
pour certains tests. Elle compara les résultats obtenus par Eh.nLr dans
des epreuves manuelles faites sur 55 ouvrières d'une petite ville des envi-
rons de^ Neuchatel à ceux d'une cinquantaine d'étudiantes de l'Université
de Geneve. L influence du milieu se manifesta nettement, mais les résultats
variaient suivant la nature des expériences. Les étudiantes étaient de loin
su^neures aux ouvrières pour le tapping, le pointillage et le découpage;
elles etaient inférieures pour les perles et les disques. Les données ulté-
rieures d EH.nger 42 confirment ces résultats. Antipoff attribue l'avantage
des intellectuelles à des facteurs d'ordre volitif et affectif; ainsi les étu-
diantes se sentaient plus à l'aise à l'égard du matériel employé qui, par
contre, inhibait les ouvrières. Néanmoins, elle admet qu'il ne faut pas
sous-estimer 1 influence du milieu. Des expériences comparatives d'habileté
manuelle prouvèrent que les élèves des Arts et Métiers l'emportaient sur

ceux de l'Ecole Normale pour tous les tests, excepté les épreuves de force
musculaire pour lesquelles les résultats parurent à peu près équivalents.

A propos de ce dernier facteur, whipple signale les recherches
de Me Donald ^i®, Schuyten Engelsperger et Ziegler

Schuyten trouva que les enfants des classes populaires étaient infé-
rieurs à des enfants du même âge des classes aisées au point de vue
de la force musculaire.

Me Donald, Engelsperger et Ziegler, au contraire, établi-
rent que la force était plus grande dans la classe des ouvriers; ils attri-
buaient ce fait au travail manuel qui favoriserait grandement le dévelop-
pement musculaire.

Bolton constata que les enfants des classes plus aisées obtenaient
de meilleurs résultats aussi bien pour la vitesse que pour la sûreté de la
main.

Les critiques de BassoW et Kemal à l'adresse de l'échelle d'OsE-
retzky montrent que ces auteurs aussi sont portés à croire aux influences
mésologiques.

Enfin, il nous semble que l'étude pénétrante d'abshagen ^ mérite
d'être signalée. Bien que, dans ses recherches, l'auteur ait attaché une grande
importance à la constitution corporelle, aux particularités du caractère, à
l'intelligence, au degré de développement et à de nombreux autres fac-
teurs et qu'il ait en outre tenu compte d'observations cliniques et résultats
scolaires, nous croyons pourtant avoir affaire ici à un exemple typique
de l'influence du milieu sur les fonctions psychomotrices. Toutefois, il
faut prendre, en ce cas, le milieu social dans un sens un peu plus large,
étant donné qu'on a tenu compte plus que de coutume des particularités
innées, héréditaires, ethnographiques et autres.

Résumé. — Bien que les résultats soient très divergents, les travaux,
peu nombreux, que nous connaissons dans ce domaine indiquent l'existence
d'un rapport entre les fonctions psychomotrices et le milieu social. Comme
on a souvent insisté sur l'importance d'indices sociaux, non seulement du
pomt de vue théorique, mais aussi du point de vue pratique (surtout par
rapport à la pédagogie), nous croyons qu'ici encore un ample terrain est
ouvert à des recherches ultérieures.

iv. fonctions psychomotrices dans leurs rapports
avec la structure du corps, la constitution
et le caractère.

Dans l'étude de la personnalité de chaque individu, il faut attribuer
une grande importance aux fonctions psychomotrices.

ype resp.rato.re et le type cérébral et donnait quelques indications, a sez
sommaires, au sujet de leurs particularités motrices.

d autres fois au caractère. Il est d'avis que les particularités motrices indivi:
duelles qu. sont réductibles à la prédominance de quelque réflexe de « mon-
tage » se rencontrent déjà chez les animaux; quant à l'homme, il distingue :
crrAul-nbsp;r •nbsp;subcortical dominant, et qui semble en

cortical dommant en correlation avec le caractère schizoïde; 3. le type asthé-
mçue aibie et vite fatigué. Dans une étude ultérieure il ajoute encore le
type tetanoide. Cornme prototypes, il avait devant les yeux des cas patholo-
giques prononces, chez lesquels les particularités motrices apparaissent claire-
ment (hemiplegie, paralysis agitans et tabes dorsalis). Il n'était pas encore

Beaucoup plus importants sont les travaux russes, basés sur la loca-
lisation cerebellaire (Gourevitch, Jislin, Oseretzkv. Ossipova Sou

CHAREVA etc...), dans lesquels les hypothèses des prédécesseurs furent lar-
gement développées.

Gourevitch avait distingué schématiquement plusieurs types de défi-
ciences motrices : 1. le type de DuPRÉ avec débilité mofrL et S-
c^nce pyramidale dommante; 2. le type de HoMBURGER V2. avec infan-
tilisme moteur, provenant d'une différenciation insuffisante des corrélations
du systeme Pyramidal et extrapyramidal; 3. le type décrit par wallon i«^
a déficience cerebellaire; 4. le type à déficience extrapyramidalequot;, carac-
térisé par un développement insuffisant de certains systèmes; 5. le type décrit
par Gourevitch s» lui-même, à déficience frontale.

Ce schema servit de point de départ pour l'étude de la motricité nor-
maie dans ses rapports avec la structure du corps et le caractère et permit
finalement de distinguer les types suivants :

Premier type: mouvements rapides, adéquats, proportionnés, coïnci-
dant pour 1 essentiel avec le type pycnique et cycloïde de Kretschmer :

prédominance des mouvements automatisés, indiquant une motricité surtout
extrapyramidale.

Deuxième type : mouvements anguleux, disgracieux, plus ou moins
rapides, coïncidant avec le type athlétique de Kretschmer : le mécanisme
neuro-moteur occupe le milieu entre celui du type asthénique et celui du
type pycnique.

Trotsième type : mouvements faibles, lents, maladroits, en corrélation
avec le type asthénique et schizoïde de KretschMER; le système extra-
pyramidal est insuffisant; le mécanisme psychomoteur conscient domine;
l'habileté manuelle est souvent très bonne, alors que le deuxième type est
incapable de faire du travail manuel délicat et que le premier occupe, entre
ces deux extrêmes, une position moyenne.

Quatrième type : mouvements insuffisamment exacts, corrélation avec
le type somatique « infantile gracieux », un complément du type hypo ou
dysplastique, décrit par Kretschmer et qui se rencontre plus fréquemment
chez les femmes que chez les hommes.

OsERETZKY put établir en outre que l'habileté manuelle du type
« infantile gracieux » est très faible, tandis que celle du type infantile asthé-
nique est suffisante; le type dysplastique présente un retard considérable,
tant pour la motricité en général que pour l'habileté manuelle.

Des élèves de GoUREVITCH, OssiPOVA et SoucHAREVA étu-
diant les enfants, constatèrent de leur côté une relation entre les aptitudes
motrices et le tempérament. Eux aussi remarquèrent chez les schizoïdes (le
plus souvent des asthéniques) un retard moteur généralisé, des mouvements
lourds et anguleux, des syncinésies, un manque de rythme et de l'incapacité
pour le travail technique; l'habileté manuelle était souvent suffisante, par
exemple pour jouer d'un instrument de musique. Les cycloïdes (le plus souvent
des pycniques) s'avérèrent adroits dans leurs mouvements, avec des talents
techniques et graphiques et. un fort sentiment du rythme. Les athlétiques et
spécialement les dysplastiques se rapprochaient le plus du type asthénique,
sauf les infantiles gracieux qui, par leur habileté rythmique et leurs aptitudes
motrices, se rapprochaient des pycniques.

Plus tard, OssiPOVAi^e et SouCHAREVA étudièrent la motricité,
la structure du corps et le caractère de garçons et de filles oligophréniques.
Ici encore, le type pycnique présentait du point de vue moteur le moins
de retard, et le type dysplastique le plus grand retard. Tout comme chez
les enfants normaux, on constata un rapport régulier entre la structure du
corps et la motricité. Pour les facteurs extrapyramidaux du mouvement, la
relation avec la structure du corps apparut être beaucoup plus étroite (surtout
chez les filles) que pour la motricité corticale. HoMBURGER a démontré,
dans des études antérieures, comment la fonction de l'appareil extrapyramidal
se manifeste dans les troubles mimiques souvent si caractéristiques des schizo-

Le collaborateur de GoUREVITCH. RaivitschER quot;3 expérimentant
avec des enfants psychopathes et oligophréniques. constata 1 prSI „
des cyclœdes francs (surtout des pycniques et des infantiles gracieuxTlquot;
l^Uon .mmed.ate du mouvement, tandis que les psychopathes s^zoWe
(Je plus souvent des asthémques) étaient le plus en retard. Pour loriSion

jes et les athlet.ques. L accoutumance à une autre allure parut mis
^fficde aux pycmques qu'aux leptosomes et aux athlétiques, chez qT la

p u de vanete. de hberté et d'irrégularité que ceux des leptosomes et des
athlefques qm. des que le mouvement devenait uniforme, tendaient à l'auto

matisme, la mécanisation et la stéréotypie. Pour la précision el la finesse,
spécialement dans les petits mouvements de la main et des doigts, les lepto-
somes dépassaient les pycniques, mais surtout les athlétiques. Pour les fonc-
tions psychomotrices plus complexes (coordination), les pycniques l'empor-
taient sur tous les autres types.

Dans la graphologie aussi on avait découvert une relation entre Ja
psychomotricité plus fine et la structure psychique. Pour établir ces relations
de manière plus précise, Enke examina la pression d'écriture. Il se servit
de l'enregistreur de pression d'écriture conçu par KraepelIN. Pour cer-
tains comportements d'ordre affectif ou volitif des différents types somatiques,
les courbes donnèrent des corrélations presque parfaites. A côté des lignes
ondulantes, qui dominent chez les pycniques, il trouva chez les leptosomes
des lignes dentelées ou droites, chez les athlétiques des courbes dentelées
et stéréotypées. Le caractère libre et indépendant, l'énergie prompte à se
détendre, l'activité motrice dégagée de l'mfluence de tendances en sens
contraires, se manifestaient très nettement chez les pycniques. Par contre,
le déploiement d'énergie superflu ou même nuisible, trahit chez les lepto-
somes et les athlétiques une tension intrapsychique continuelle. Enke fait
remarquer que des investigateurs qui l'ont précédé (diehl Gross
LefmannIOI, Haarer®3, SaUDEk138, etc.) constatèrent eux aussi dans
la pression de l'écriture certaines affinités correspondant aux types morpho-
logiques ou aux particularités caractérologiques.

Ne sous-estimant pas l'œuvre capitale de Klages, il formule cepen-
dant certaines objections contre l'analyse de l'écriture manuscrite : elle
dépendrait en grande partie d'un jugement purement subjectif. Néanmoins
il constate que les résultats de jislin LiepmaNN et autres s'accordent
le plus soiïvent avec les résultats obtenus par la méthode plus objective
qui examine la pression durant l'écriture.

jislin qui, en collaboration avec GoUREVlTCH, a étudié l'écriture
manuscrite comme fonction motrice en relation avec la structure du corps,
constata une corrélation étroite entre les deux. L'écriture des pycniques et
des asthéniques manifeste certaines particularités caractéristiques des fonc-
tions motrices de chacun de ces deux types. Il explique les particularités
de l'écriture pycnique par une aptitude extrapyramidale plus riche et celles
de l'écriture asthénique par une déficience relative du système extrapyra-
midal.

Pour déterminer l'aptitude psychomotrice, beaucoup d'expérimenta-
teurs utilisèrent l'échelle d'OsERETZKY. Enke Friedemann v. d.
HorsT KiblER Mohr et Gundlach etc.. employèrent d'autres
méthodes. Pour la structure du corps et les types de caractères, plusieurs
se basaient sur les distinctions établies par Kretschmer; d'autres pre-
naient comme point de départ de leurs recherches le diagnostic individuel

et clinique de groupes de psychoses endogènes. On confond parfois struc-
ture du corps et constitution, type de caractère avec tempérament; il ne fut
pas toujours possible non plus de distinguer nettement les normaux d'avec
les anormaux.

En ce qui concerne d'autres phénomènes qui sont en relation avec la
m^Dtricité. tels que les défauts de langage et l'énurésie. on ne trouva souvent,
chez les types morphologiques, que des différences très minimes. Ossi-
pova 126 constata que les défauts de langage se rencontraient le plus sou-
vent chez les dysplastiques, le plus rarement chez les pycniques. Mais l'âge
et 1 mtelhgence aussi parurent jouer un grand rôle dans ces troubles, comme
plusieurs expérimentateurs l'ont pu constater. Stern 150 observa que 30 %
des débiles examinés par lui présentaient des défauts de langage. Les don-
nées de Weigl et d'autres prouvent que le sexe aussi exerce de l'in-
fluence. « Il existe une arriération motrice ou un déséquilibre moteur, alors
^e l'intelligence peut être normale ou même supérieure à la normale », dit
Heuyer 68, à l'occasion d'un des deux types de bégayeurs qu'il distingue.
Il s ensuit qu'ici non plus il ne peut être question d'une relation nécessaire
avec 1 intelligence. Pour le reste de cette matière, ainsi que pour les troubles
moteurs typiques de psychopathes et de névropathes, nous renvoyons à la
vaste littérature qui leur est consacrée.

En résumé, nous concluons que presque tous les expérimentateurs ont
constaté un rapport étroit et régulier entre la psychomotricité, la structure
du corps et le caractère, tant chez les normaux que chez les anormaux; ce
rapport ne disparaît. pour les facteurs extra-pyramidaux, que dans les cas
d'arriération prononcée.

Du point de vue moteur général, les pycniques sont les mieux doués,
les asthéniques les plus en retard; entre les deux se trouvent les athlé-
tiques.

Pour l'habileté manuelle, les asthéniques présentent souvent de bons
résultats, les athlétiques s'avèrent surtout inaptes au travail manuel plus
délicat, tandis que les pycniques occupent une position moyenne.

Même pour ses qualités prises séparément, la psychomotricité est en
relation régulière avec la structure du corps et le type du caractère; la
pression à l'écriture présente de même des affinités bien déterminées avec
le type somatique.

Nous n'insisterons pas sur tous les autres problèmes, qui touchent
à la psychomotricité. D'une part cela nous mènerait trop loin; d'autre part
les données expérimentales sont encore trop rares pour permettre d'élaborer
une synthèse complète.

Etudier l'habileté manuelle (a) — chez les enfants de 6-12 ans (b) —
au moyen d'un matériel d'expérience simple (c) — par les méthodes de la
psychologie expérimentale (d).

1. Du point de vue formel. — Malgré des tentatives de définition,
la terminologie, pour le domaine que nous étudions, est extrêmement confuse.
Dans la langue française on donne la même signification aux expressions :
adresse manuelle, dextérité, capacité, habileté, habileté manuelle, capacité
motrice, habileté motrice; en anglais on trouve employé souvent : skill,
manual skill, hability, motor hability, handedness, habit, capacity, motor
capacity; l'allemand emploie les termes : Geschicklichkeit, Geschick, Hand-
geschicklichkeit, Fertigkeit, Handfertigkeit, Leistungsfertigkeit, Fähigkeit.
Ce n'est pas tant cette multitude d'expressions qui fait difficulté, c'est surtout
le fait que les auteurs n'utilisent pas ces termes avec des significations corres-
pondantes. Le désaccord se comprend facilement entre langues différentes;
mais dans une même langue on rencontre aussi les mêmes termes qui expri-
ment, suivant les auteurs, des idées parfois fort différentes.

Pear distingue nettement « skill » et « habit » tout en précisant
le sens de ces mots; cependant on emploie fréquemment ces termes l'un
pour l'autre. Cox ^^ s'en tient à l'étude du « manual skill ». Wilson et
Dolan ne distinguent guère entre « handedness » et « ability ». Whip-
ple utilise de préférence « motor capacity ». On trouve avec des sens
divers le terme « dextrality » ; Whipple s'en sert pour indiquer la supé-
riorité d'une main par rapport à l'autre.

_ C'est en allemand que la terminologie semble être la plus confuse; faut-il
s en étonner en constatant que la conception des auteurs n'est pas toujours la
meme? C'est ainsi que la définition de « Geschicklichkeit » est diiférente
chez Rupp et Kellner s». « Die Geschicklichkeit geht auf die Beherr-
schung der Bewegungen, auf Fertigkeit » écrit RuPP. Par contre. Kellner
distingue « Geschicklichkeit » et « Fertigkeit » et voudrait appeler « Ges-
chicklichkeit » : « die Fähigkeit oder Anlage » et « Fertigkeit » : « die
erworbene, spezielle und momentane Leistungsfähigkeit ». Toutefois, il re-
connaît que le terme « Geschicklichkeit » ou bien « Geschick » s'emploie
aussi dans le sens de « Fertigkeit » (« Leistungsfähigkeit »). ScHLIEPER ^^O
distingue « Geschicklichkeit als Anlage » et « Geschicklichkeit als Leistung ».
mais ne parle pas, dans ce dernier sens, de « Fertigkeit ». Puppe étudie
la « Handgeschicklichkeit » dans le sens de « Arbeitsleistung der Hand »;
Stern isi estime néanmoins qu'il n'est plus question ici d'une « Geschick-
hchkeits-Sache » et qu'il faut considérer surtout la nature de la « Hand-
tatigkeit ». Schorn quot;2 connaît une notion compliquée de « Handgeschick-
hchkeit » dont la « Handfertigkeit », aussi bien que la « Handgeschick-
hchkeit » au sens restreint, ne sont que des aspects spéciaux.

^ Gemelli sa traite entre autres de la terminologie française et recon-
naît que l'usage des mots « capacité, habileté, adresse, dextérité » est très
confus. Lui-même adopte l'expression « habileté » pour indiquer ce que les
Anglais et les Allemands désignent généralement par « skill » et par « Ge-
schicklichkeit ». et « habileté manuelle » pour indiquer les formes nom-
breuses d'habileté ou d'adresse manuelle; d'autres auteurs ne distinguent
guère entre « habileté » et « habileté manuelle ». et le terme « habileté » a
parfois une signification bien moins précise.

2. Du point de eue matériel. — Quoi qu'il en soit de la terminologie,
la notion d'habileté manuelle n'est pas simple et sa portée déborde de loin
les limites de la psychologie.

Une étude complète devrait s'étendre non seulement au domaine de
la psychologie, mais encore à celui de l'anatomie. de la physiologie et de
la neurologie, puisque les fonctions motrices dépendent aussi bien des sys-
tèmes osseux et musculaire que du système nerveux central et périphérique.
Comme il ne rentre nullement dans le cadre de ce travail d'envisager ces
nombreux aspects de l'habileté manuelle, nous ne nous proposons pas de
faire une telle étude.

Notre intention n'est pas non plus de soumettre l'habileté manuelle
à une analyse serrée. Le travail d'IssERLIN montre que l'étude du
mouvement le plus simple rencontre de grandes difficultés et s'avère très
compliquée. Une analyse serrée des différents éléments qui composent l'habi-
leté manuelle serait à peine possible.

première indication sur l'habileté manuelle d'un sujet, aussi bien dans son
ensemble que pour ses principaux facteurs en particulier.

II est donc permis de limiter nos recherches à l'examen de ces fonc-
tions motrices qui sont indispensables pour une première orientation globale.
Tout en reconnaissant les grands mérites des schémas d'éléments moteurs
établis par GoUREVITCH et d'autres qui s'appuient surtout sur les locali-
sations cérébrales, nous croyons avec Mc DouGALL ^ que le problème
des localisations cérébrales est encore loin d'être tiré au clair. D'ailleurs
la plupart des auteurs présentent leurs classifications comme fort provi-
soires.

Nous ne partons donc pas d'un schéma déterminé; toutefois nous
croyons que les principaux éléments distingués par GoUREVlTCH ont été
repris dans nos recherches et que notre choix s'accorde pour l'essentiel avec
celui d'OsERETZKY dans sa série de tests pour la motricité générale.

D'après OsERETZKY, la vitesse du mouvement est le produit d'une
combinaison de rythme et d'alternances d'innervation et de dénervation,
influencée en outre par le degré de développement des aptitudes motrices
automatisées et par l'action stimulante des centres moteurs supérieurs.

Par dosage de force (Kraftsinn in engerer Bedeutung), nous enten-
dons le pouvoir d'évaluer l'intensité de l'impulsion motrice employée pour
l'exécution du mouvement. Le sentiment de l'innervation jouera un grand
rôle dans cette fonction.

L'exactitude suppose une main sûre et ferme, une adaptation spatiale
correcte et de la précision dans la direction du mouvement; elle est étroite-
ment liée au dosage. Elle comprend aussi le pouvoir d'isoler les mouve-
ments et exclut les syncinésies. Du point de vue anatomo-physiologique
elle est en rapport avec la coordination; on emploie même souvent les
termes exactitude, précision et coordination avec la même signification.

Ce n'est qu'exceptionnellement que des études sur la motricité ont
donné des recherches sur la mémoire motrice. Il nous semble pourtant que
ce facteur ne peut pas manquer dans une échelle motrice; qu'on songe
à la mémoire sensorielle, considérée par BiNET et d'autres comme partie
intégrante de tout examen d'intelligence. Même pour arriver à une pre-
mière orientation au sujet de l'habileté manuelle, il n'est pas dénué d'intérêt

de pouvoir se faire une idée de la mémoire motrice du sujet. Cette fonction
depend generalement de la perception stéréognostique. de l'innervation et de
a denervation motrice et de la précision dans la direction du mouvement.
L aspect visuel est, du moins dans nos recherches, complètement exclu. Ici
encore il s agit d'une fonction motrice compliquée, basée sur le fonctionne-
ment de plusieurs systèmes moteurs.

Par le terme coordination on entend généralement le pouvoir d'exé-
cuter un mouvement de la façon la plus économique et la plus harmonieuse.
Un la appelé «l'habileté proprement dite»; «Koordination (Geschick-
lichkeit) », dit Ziehen ^^s,

glattem, flussigem Zusammenspiel aller erforderlichen Bewegungen zu voll-
bringen. »

La coordination, dit Meistring quot;3, est le choix approprié des mus-
cles nécessaires à l'exécution d'un mouvement, eu égard spécialement à
1 énergie et a la succession des impulsions motrices. Un mouvement appro-
prie n est donc pas possible sans coordination; soit qu'il faille maintenir
une innervation donnée, soit qu'il faille l'adapter à tout moment à des situa-
tions nouvelles, une innervation correcte est capitale. C'est seulement lorsque
les innervations sont bien choisies, se succèdent régulièrement et se font
avec lenergie nécessaire, que les mouvements voulus se produisent avec
1 exactitude requise. On pourrait, en ce sens, considérer toute expérience
faite sur les fonctions motrices comme une expérience de coordination. A
1 encontre de l'échelle Oseretzky. nous n'avons donc pas introduit dans
notre examen une épreuve de coordination pour les mouvements séparés
et nous avons préféré parler d'exactitude.

Nous entendons par coordination, avec Perrin ^29 gt d'autres, le
pouvoir d'exécuter simultanément des mouvements avec les deux mains Dans
nos recherches, nous supposons donc que ces mouvements se font d'une
maniere économique et harmonieuse, et nous insistons surtout sur le fait
qu ils sont exécutés simultanément. Cette aptitude dépendra en grande partie
du degre d automatisme de certains mouvements partiels.

Nous croyons, avec Oseretzky 125. que plusieurs fonctions motrices
importantes, comme la force, le rythme et l'allure, les mouvements auto-
matises et automatiques, ne conviennent pas à notre schéma, pas plus que
dans sa série de tests pour la motricité générale. Nos raisons coïncident
avec les siennes. Certaines fonctions, telles que la force, seront plus facile-
ment mesurées au moyen d'appareils appropriés. Les expériences nombreuses,
faites avec le dynamomètre par exemple, prouvent que cet instrument con-
vient très bien pour mesurer la force de la main.

L élude des mouvements automatisés, automatiques et d'autres mouve-
ments analogues relèvent plutôt, croyons-nous également, de la « moto-
scopie » que de la « motométrie ». D'autres facteurs enfin seraient si longs
à exammer que la série de tests en deviendrait pratiquement inutilisable.

En outre, nous sommes d'accord avec tous les auteurs qui ont étudié
ce domaine pour dire que l'examen d'une fonction isolée ne peut jamais
se proposer de n'examiner que cette seule fonction avec exclusion de toutes
les autres; tester une fonction déterminée veut dire que le test en question
s'applique spécialement à la fonction visée. La vitesse, l'allure et le rythme,
par exemple, sont étroitement reliés entre eux; la précision du mouvement
et sa direction dépendent souvent l'une de l'autre; le degré d'automatisme
de certains mouvements influence nécessairement d'autres mouvements.

Enfin, nous ne prétendons pas que notre schéma soit complet, même
au pomt de vue psychologique. GoUREVITCH s» distinguait, pour la motricité
générale, qualitativement et quantitativement 13 facteurs, avec leur locali-
sation cérébrale provisoire, en insistant sur l'insuffisance de celte différencia-
tion. Nous estimons pourtant que, pour une première orientation dans le
domaine de l'habileté manuelle, notre série de lests peut suffire.

1. Détermination de l'âge. — Comme nous désirons, dans nos recher-
ches, tenir compte aussi bien des différences entre les sexes que de celles
des classes sociales, il nous fallait un grand nombre de sujets. En tout nous
avons examiné 2.200 enfants; leur date de naissance fut soigneusement
inscrite afin de pouvoir déterminer l'âge. Un enfant était considéré comme
appartenant à un certain âge lorsque, le jour de l'examen, il avait achevé
l'année indiquée et pas encore la suivante. Un enfant a donc 6 ans, depuis
son 6® anniversaire jusqu'à la veille de son 7®, etc.

Sans fixer d'avance une limite d'âge, nous constatâmes bien vite que
la plupart des lests étaient trop difficiles pour les enfants de 5 ans; nous
avons donc pris comme limite d'âge inférieure la 6quot; année. La limite supé-
rieure fut de 12 ans, les enfants de 13 et 14 ans examinés par nous ne
manifestant guère de progrès. Toutefois le nombre d'expériences faites
avec les sujets de cet âge était trop restreint pour conclure, en général, que
l'habileté manuelle ne progresse plus guère après la 12« année. Il ne faut
pas oublier d'ailleurs que les enfants de 13 et 14 ans, fréquentant encore
les écoles primaires, constituent souvent un groupe sélectionné de moins
doués qui ne peut guère fournir une norme pour leur âge.

En outre, nous n'avons pas tenu compte des premières expériences;
étant donné l'inexpérience de l'expérimentateur, leur valeur était problé-
matique.

à 2.128 sujets âgés de 6 à 12 ans, choisis de manière à ce que les sept
différentes années, les deux sexes et les différentes classes sociales y fussent
représentés exactement dans la même proportion. Cette dernière condition
ne manquait pas de présenter certaines difficultés; comme il est totalement
impossible d'établir une distinction bien nette entre les différentes classes
sociales, nous avons distingué quatre conditions de fortune, en nous basant
sur les données suivantes :

On a aussi noté les enfants dont le père était sans travail, mais cette
indication n'a pas servi de critère dans la classification.

Ces données nous ont amené à répartir nos sujets d'après les classes
sociales qui suivent :

Classe A. — Intellectuels, négociants en gros, associés, courtiers,
fondés de pouvoir, professeurs, directeurs d'école, fonctionnaires supérieurs,
magistrats, capitaines de vaisseau, etc.;

Classe B. — Bourgeoisie, instituteurs, fonctionnaires inférieurs des
contributions, des postes, de la police, etc.; détaillants propriétaires de leur
magasin, employés de bureau, pilotes de vaisseau, etc.;

Sans tenir compte de la différenciation des âges, nos sujets se répar-
tissent donc de la façon suivante :

Etant donné sa grande simplicité, ce matériel n'exige pas de descrip-
tion speciale. Il suffira d'énumérer ici les différentes épreuves; plusieurs
d entre elles sont déjà connues par les études consacrées aux fonctions psycho-
motrices; parfois nous les avons légèrement modifiées. En traitant de la
technique des tests, nous donnerons tous les détails qui peuvent être requis

La vtiesse a ete examinée au moyen d'une épreuve avec des perles
et d une planchette percée de trous.

Le dosage de force fut établi à l'aide d'un pèse-lettres et d'une plan-
chette a trous un peu plus compliquée.

L'exactitude fut étudiée au moyen d'une épreuve où nous utilisions
des verres et des crayons.

Pour déterminer la coordination des mouvements simultanés, nous
nous so^mmes servis d'une épreuve avec des vis et d'une autre où intervenaient
des billes et des baguettes.

En vue d'établir la valeur d'une épreuve par rapport à la fonction
psycho-motrice a examiner et de contrôler les résultats obtenus, on employait
donc generalement deux lests, pour chaque trait à étudier. Certaines épreuves
ne mesuraient que le temps, d'autres mesuraient le bien-faire ou la quantité
du travail: d autres encore se proposaient de mesurer aussi bien le temps
que le bien-faire.

Pour se rendre compte de l'habileté manuelle d'un sujet, on a déjà
utilisé bien des méthodes qui ont toutes subi l'épreuve de la pratique.

Comme nous l'avons fait remarquer, un examen complet de l'habileté
manuelle suppose aussi un examen anatomo-physiologique. Pour la déter-
mination des troubles de la locomotion, il faut appeler la neurologie à
l'aide.

Kretschmer a souligné l'importance de la structure de la main.
Aussi les schémas somatométrique. somatoscopique et motoscopique de la
main, selon lesquels Oseretzky a groupé ses propres trouvailles et celles
des autres, pourront-ils rendre de bons services.

La motographie (méthode des empreintes, photographie, cyclographie,
cinématographie) sera très utile pour l'étude de certaines fonctions motrices.'
par exemple les syncinésies. les mouvements automatisés, et pour celle des
mouvements spéciaux (cf. Luria iquot;®).

Bien que nous ne sous-estimions nullement la valeur de ces méthodes
et que nous les jugions indispensables pour une étude complète de l'habileté
manuelle, nous croyons pourtant que. pour le but que nous nous fixons,
la psychométrie (notamment la motométrie) est non seulement la plus indi-
quée, mais encore la seule praticable.

Quoique cette méthode ait déjà provoqué bien des critiques, elle n'en
demeure pas moins la méthode par excellence, qui exclut d'avance les théo-
ries vagues, les hypothèses non fondées et les procédés incertains; même si
elle ne suggère pas du premier coup une solution brillante, elle permet
d'espérer, après des recherches sérieuses et prolongées, un résultat objectif
fondé sur des bases solides.

Antipoff ® l'a dit très justement, en parlant de la méthode psycho-
statistique : « Parmi les méthodes psychologiques, c'est assurément la plus
ardue, la plus monotone... Ici. les résultats nouveaux ne ressortent qu'à la

fin du travail, lorsque sont recueillies des centaines d'expériences traduites
en centaines de graphiques et de formules numériques. Alors seulement on
commence à voir clair et à tirer parti de l'énorme travail quasi machinal
qui a été exécutó... et le psychologue en terminant son long travail peut dire
avec une certaine précision : C'est comme ça et pas autrement. »

Notre examen était individuel, et se faisait dans les écoles où l'on
mettait à notre disposition un parloir inemployé ou quelque autre local bien
tranquille.

La collaboration bienveillante des chefs d'école nous permit de faire
nos recherches dans plusieurs établissements des communes suivantes : Rotter-
dam. La Haye. Maestricht. Sittard et Weert.

Pour les enfants de 7 à 12 ans. elles se faisaient dans les écoles pri-
maires; pour ceux de 6 ans. en partie dans les écoles primaires; en partie
dans les écoles préparatoires à l'enseignement primaire : écoles gardiennes,
écoles Fröbel ou Montessorl

D'ordinaire, nous n'avons pas permis au personnel enseignant ou à
d autres personnes intéressées d'assister à l'examen, pour éviter d'impression-
ner 1 enfant. Aussi les sujets se montraient-ils généralement très calmes et
bien à l'aise. Nous ne rencontrâmes jamais d'inhibitions dues à la crainte
et ce n'est qu'exceptionnellement que nous pûmes constater des phénomènes
nerveux quelque peu prononcés. Sans doute, les tout-petits étaient parfois
un peu intimidés et hésitants; mais le plus souvent cette timidité était déjà
vaincue avant le début de l'examen. Aussi n'a-t-il pas fallu faire usage de
friandises ou d'autres stimulants. Il est bien possible que la grande simplicité
des appareils employés (les enfants les connaissaient pour la plupart par la
Vie quotidienne) ait contribué sensiblement à faire naître cette attitude con-
fiante; en outre, il est probable que la nature des épreuves a stimulé leur
tendance enfantine au jeu. Quoi qu'il en soit, à la fin de l'examen, les
enfants demandèrent plusieurs fois de pouvoir recommencer ou refaire l'une
ou l'autre des épreuves. Quand ils nous quittaient, l'avis unanime, maintes
fois exprimé, était que l'examen avait paru bien amusant.

Comme le dit MüNSTERBERG, « les écoliers sont toujours au poste
et éprouvent une joie sans partage à pouvoir interrompre les classes pour
servir la science ». Cette remarque se trouva pleinement confirmée par notre
expérience. Nous sommes moins d'accord avec les psychologues qui. lors-
qu'il s'agit d'expérimentations nombreuses, et composées d'épreuves assez
simples et répétées, se plaignent de la monotonie et du manque d'intérêt

duelles eta.ent passablement différenciées, si bien que chacun de nos 2.200 su-

pour le resdtat de nos recherches, ces observations si variées ont été soigneu-
sement notees; s, ce travail était repris, elles pourraient mener à des conclu-
sions plus detaillees. ouvrir des perspectives plus vastes et poser des pro-
blemes nouveaux.

Aussi bien, du pomt de vue de l'expérimentateur, la simplicité des
épreuves était toute relative, ce qui permettait d'éviter la monotonie et de
soutenir 1 attention jusqu'à la fin. Comme il paraîtra à l'examen des valeurs
obtenues, de petites inexactitudes se faisaient immédiatement sentir dans les
esultats. Luning Prak quot;8 et d'autres exigent à bon droit de n'appliquer les
tests d intelligence qu après un entraînement sérieux des expérimentateurs
et des assistants: cette exigence doit être formulée avec autant de raison
pour les experiences psychomotrices.

Nous reviendrons plus loin sur les remarques faites à propos de cer-
taines epreuves. Pour l'ensemble des tests, on demandait à tous les enfants
quelle était 1 epreuve qui les avait le plus intéressés et laquelle avait été la
plus difficile. Beaucoup de fillettes préféraient celle de vitesse I (les perles)
tandis que les garçons plus âgés se sentaient portés vers le test de coordi-
nation statique (les vis). Les enfants les plus jeunes avaient des préfé-
rences marquées pour l'exactitude I (les verres), tandis que l'épreuve
parallele (les crayons) ne provoquait qu'un intérêt médiocre.

Bien que nos épreuves n'aient pas été faites dans une atmosphère
d examen, il était parfois touchant de voir comment les enfants, tout en
ne comprenant pas la portée de leur travail, s'efforçaient pourtant d'exécu-
ter de leur mieux la tâche imposée; il est donc permis de conclure que
le rendement fut généralement maximum. Parfois il arrivait que même
des enfants assez jeunes manifestaient un intérêt plus théorique et s'infor-
maient sur le but et les motifs de l'examen. Il nous semble qu'il y aurait
ƒ core bien des choses à glaner ici pour une élaboration ultérieure, qui tien-
drait compte de certains traits du caractère.

Enfin nous avons eu l'occasion d'éprouver tous les avantages et tous
les inconvénients d un examen individuel, tels qu'ils ont été plusieurs fois
signales par différents auteurs. Remarquons cependant que, pour nos expé-
riences, une communication éventuelle des renseignements présenterait beau-
coup moins d inconvénients que par exemple dans le cas d'un test d'intel-
ligence. La nature même des épreuves rendait un entraînement préliminaire
presque impossible.

^ Nous croyons encore que, pour nos sujets, les conditions de l'examen
étaient assez semblables.

et réactions spontanées des sujets) plaide clairement en faveur dune appli-
cation mdividuelle de notre série de tests. Bien que nos préférences aillent
nettement vers cette manière de mener les recherches, nous sommes donc
d avis que certams tests, notamment les épreuves de vitesse et l'épreuve du
dosage de force II. se prêteraient, au besoin, à un emploi collectif.

Après ces quelques considérations préliminaires, décrivons rapidement
la marche de l'examen lui-même.

Avant de passer aux expériences, nous notions sur une fiche individuelle
les renseignements suivants, concernant chaque sujet :

Ces renseignements, fournis par l'enfant lui-même, étaient ensuite con-
trôlés par les indications du directeur de l'école, surtout lorsqu'il s'agissait
d enfants plus jeunes.

Sur tous les rapports, l'appréciation de l'intelligence se faisait par les
notations suivantes : subnormal, normal, supranormal; le jugement de l'insti-
tuteur ou de l'institutrice servait de critère, mais ces renseignements n'ont

servi qu a titre de documentation. De même, nous n'avons pas employé
les donnees spec,aies, recueillies au sujet de plusieurs enfants g^ucheTs l

Instruction — Prends le fil en main; puis tu prendras chaque fois sur
le plat une perle que tu enfileras sur le fil. Il faut le faire aussi rapidement
que possible et continuer jusqu'à ce que je te dise : « Halte! ». C'est bien
compris? Vas-y.

Comment doit être donnée l'instruction. — Le petit plat avec les perles
se rouve sur la table à la droite de l'enfant, à environ 10 cm. du bord
de la table. Apres 45 secondes : «Halte! ». Pour les gauchers, le plat
est place a leur gauche.

Normes — On compte le nombre de perles que l'enfant a pu enfiler
Lquot;sultat''''°nbsp;^ l'extrémité n'est pas comprise dans le

Remarques. — La plupart des enfants prenaient spontanément le fil
dans a main droite et les perles dans la main gauche; la vitesse était un
peu plus grande à la fin de l'épreuve.

Matériel. — Une mince aiguille à tricoter dont on a laissé 5 cm.
libres, tandis que le reste est pris dans un tuyau en caoutchouc (un bout
de tuyau de soupape). Le caoutchouc sert à éviter que l'aiguille ne glisse
dans les mains.

Une planchette de triplex de 21 cm^ de surface et de 4 mm. d'épais-
seur, au milieu de laquelle est appliquée une pièce d'étoffe en crin, d'une
superficie de 20 X 11 cm. et d'une épaisseur de 7 mm. ; une seconde plan-
chette de triplex ayant la même surface que la pièce d'étoffe et une épais-
seur de 3 mm.; deux trous pratiqués à 1 cm. 1/2 au milieu du côté de
I I cm. permettent de l'engager dans deux vis fixées dans la première plan-
chette. Dans la plus petite planchette sont pratiqués, sur une ligne d'allure
sinusoïdale, à des distances régulières, 101 petits trous d'un diamètre de
I mm. 1/2. La hauteur de chaque arc de la ligne est de 7 cm., sa largeur
de 2 cm. Pour faciliter le calcul du résultat, on a inscrit le numéro d'ordre
de chaque trou qui commence une nouvelle dizaine.

Une fine feuille de papier blanc, ayant les dimensions de la plus
petite planchette, qui peut être fixée entre les deux planchettes.

Instruction. — Maintenant tu dois, aussi vite que possible, introduire
cette aiguille dans les trous, en ayant soin de n'en omettre aucun. Tu conti-
nues jusqu'à ce que je te dise : « Halte! ». Bien compris? Vas-y.

Comment doit être donnée l'instruction. — On place les deux plan-
chettes, entre lesquelles est fixée la feuille de papier, l'une sur l'autre sur la

Epreuve de dosage de force I.
Matériel. - Un pèse-lettres ordinaire et un bandeau pour les yeux

Normes - On note chaque fois la différence, abstraction faite du
.gne entre la pressjon exercée et la pression-modèle. Ces différences sont

Remarques - A cause de l'imperfection du matériel employé il
était souvent très difficile d'établir et de noter exactement le nombre d
grammes

Matériel. - Le même que celui de l'épreuve de vitesse II. plus une
^ois,eme planchette du même type que la dernière que nous avons décrite,
mais sans numéros. Une seconde femlle de papier blanc du même formai
que la premiere, mais un peu plus épaisse.

Instruction - Tu dois de nouveau introduire cette aiguille dans ces
trous mais cette fois-ci c est plus difficile que tout à l'heure. Car l'aiguille
do. traverser une feuille de papier assez épaisse, et pourtant tu ne peux pas
pousser tellement fort que tu traverses une autre feuille de papier, plus fine
qui se trouve sous la feuille de papier épaisse. Tu dois donc procéder d'une
façon très prudente. Essaie d'abord un peu. Tu l'as senti? Eh bien! intro-
duis a ors aussi rapidement et pourtant aussi prudemment que possible.

aiguil e dans ces trous. Commence ici (on montre le premier trou, dans
lequel 1 enfant n a pas encore introduit l'aiguille) et continue jusqu'à ce que
je te dise : « Halte! ». Bien compris? Vas-y.

Comment doit être donnée l'instruction. — On place les trois planchet-
tes les unes sur les autres devant l'enfant, celle qui porte des numéros étant
placee au-dessus. Entre les planchettes se trouvent des feuilles de papier
la plus epa^se se trouvant au-dessus. Pour éviter que les planchettes né
glissent pendant 1 epreuve. on demande à l'enfant de les maintenir de la
mam gauche. Après 60 secondes : « Halte! ». Les gauchers peuvent pous-
ser 1 aiguille de la mam gauche et maintenir les planchettes de la main
droite.

Normes — On compte le nombre de trous pratiqués après 60 secondes
dans la feuille de papier supérieure. Ensuite on compte les trous dans l'autre
feui e. On établit le rapport existant entre le nombre de trous dans les
feuilles de papier, par la soustraction du nombre de trous dans la feuille
inférieure de celui de la feuille supérieure.

Remarques. — Quelques enfants avaient beaucoup de peine à percer
le papier épais et étaient portés à employer la main libre, ce qui n'était
pas permis.

Matériel. — Dix petits verres de diamètre supérieur de 5 cm. I /2
et dont la hauteur est de 9 cm. 1/2.

^ Un plateau émaillé de 33 X 45 cm. et muni d'un rebord. Sur le
cote le plus long, il est possible de fixer, au moyen de pinces, deux lattes
verticales de 30 cm. chacune, reliées entre elles par leurs extrémités supé-
rieures. Dans chaque latte sont pratiquées, à une hauteur de 13 et de
23 cm., deux petites ouvertures par lesquelles on peut introduire une ficelle.
On obtient donc une construction comme suit :

Instruction. — Fais passer ces verres remplis d'eau d'un côté du pla-
teau à l'autre sans rien verser. Tu dois les faire passer avec ta main droite
par l'ouverture entre les ficelles, les prendre de l'autre côté avec ta main
gauche et les déposer sur le plateau. Bien compris. Sans rien verser et
pourtant vite. Vas-y.

Comment doit être donnée l'instruction. — Les verres sont remplis
jusqu'au bord, mais la surface de l'eau est horizontale; on passera donc
une feuille de papier au-dessus des verres remplis. Pour les gauchers, on
place les verres à gauche; ils peuvent commencer à gauche et déposer les
verres avec la main droite.

Normes. -— Après l'expérience, on mesure, avec un verre gradué, com-
bien de cm3 d'eau il faut ajouter à chacun des verres pour qu'il soit de
nouveau rempli jusqu'au bord. On note aussi le temps employé pour toute
l'épreuve.

Remarques. — Les enfants les plus petits, qui avaient de la peine
à dépasser les ficelles dans la position assise, pouvaient rester debout. Lors-

que les manches gênaient, on les retroussait. A titre de documentation, on
notait toujours si les verres étaient déposés en bon ordre, ou seulement au
petit bonheur.

Matériel. — Une feuille in-folio de papier non ligné, au milieu de
laquelle est tracée une ligne droite verticale de 23 cm. Deux élastiques noirs
de 28 X 2 cm. 1/2. séparés par un intervalle de 2 mm., fixés au moyen
de 4 punaises aux extrémités de deux petites lattes de triplex de II X 2 cm.
Au milieu des élastiques est cousu un crayon à pointe bien effilée.

Instruction. — Essaie de tracer une ligne toute pareille, au moyen de
ce crayon, aussi vite que possible. Tu le feras en prenant en mains les
morceaux de bois aux extrémités des deux élastiques et en dirigeant ainsi
k crayon (indiquer). Tu dois le faire très exactement et veiller à ne pas
t'écarter de la ligne; tu commenceras en bas, ici. Bien compris? Vas-y.

Comment doit être donnée l'instruction. — Les avant-bras doivent être
appuyés sur la table, mais pas les poignets, ni les mains. Le papier est
placé de telle sorte que la ligne soit verticale. L'enfant commence en bas.

Remarques. — Il fut impossible d'étudier la ligne tracée au moyen
du curvimètre, comme nous en avions l'intention. En effet, la tâche était
exécutée si bien par la plupart des sujets, que seul le temps dut être consi-
déré comme facteur variable et que donc seule une mensuration de la durée
de l'épreuve fut possible. Cette méthode de calcul, dans laquelle le temps
forme l'unique critère du résultat obtenu, s'emploie par analogie aux épreu-
ves de barrage, comme le BouRDON (cf. BrugmaNS 20). On l'emploie
notamment quand la tâche imposée, telle que la nôtre, est si simple qu'on
peut être à peu près certain d'avance que tous les sujets l'exécuteront cor-
rectement.

Cinq planchettes de triplex, du même format que les précédentes
(cf. epreuve de vitesse I). sur lesquelles est tendu un fil de cuivre. A pin-
ceurs endroits ce fil est plié à angle droit; il se termine par une extrémité
p us épaisse. En outre, a chaque angle sont soudées de courtes branches
latérales du meme metal faisant un angle avec le premier fil. Chaque
courbure devient donc un pomt de croisement de trois ou quatre chemL.
Le chemin a suivre est indiqué au moyen d'un chiffre, placé à côté du fil

fois, dans une mauvaise direction et la poursuit jusqu'au bout, on considère
cet essai comme un échec. N'est pas considéré comme échec l'essai où
l'enfant s'engage dans un mauvais chemin, sans pourtant le suivre jusqu'au
bout. Lorsqu'on a fini avec une planchette, on passe à la suivante. On ne
répète jamais le même essai. A chaque épreuve nouvelle, on avertit l'enfant
que le chemin devient plus difficile. Les gauchers eux aussi doivent employer
l'index de la main droite.

Normes. — On note le nombre de planchettes sur lesquelles l'enfant
réussit et on donne de 1 à 5 points pour chaque épreuve réussie, suivant le
degré de complication du chemin à suivre. On peut donc gagner au maxi-
mum 1 2 3 4 5= 15 points.

Remarques. — L'innervation parut être ici de grande importance;
certains enfants dépassaient régulièrement le but; d'autres, au contraire,
avançaient très lentement et avec grande prudence. D'autres encore suivaient
sans hésiter le chemin prescrit. On notait chaque fois séparément l'angle où
se produisait l'erreur, mais ces indications n'ont qu'une valeur de docu-
mentation. Fait remarquable : assez souvent les tâches faciles n'étaient pas
réussies par des enfants qui réussissaient les épreuves plus difficiles. Ils ont
sans doute, au début, sous-estimé la difficulté; en faisant plus attention,
ils sont arrivés au but.

Matériel. — Une feuille de papier blanc folio, sans lignes, sur laquelle
sont dessinés, l'un à côté de l'autre, horizontalement, un triangle, un rec-
tangle debout, un cercle et un carré.

Instruction. — Je vais te donner un crayon en main et te faire dessiner
une figure sans que tu la vois. Ensuite je lâche ta main et tu dois ensuite,
tout seul, sans que je te tienne la main, dessiner la même figure, de pa
même grandeur évidemment. Bien compris? Allons-y.

Comment doit être donnée l'instruction. — L'enfant a les yeux bandés.
L'expérimentateur commence par le triangle et finit par le carré. Il fait
toujours dessiner avec la main droite. Lorsqu'il fait le dessin avec l'enfant,
il l'exécute avec le bout non taillé du crayon; pour l'épreuve elle-même,
l'enfant emploie la pointe du crayon.

2nbsp;points suivant que la grandeur est approchée ou exacte. Au total, l'enfant
peut donc mériter un maximum de 4 4 4 4= 16 points.

lt;lt; un tou » au heu dun triangle et un « rond » au lieu d'un cercla, qui fut
raguherement donnee par es enfants plus jeunes. En dessinant le ectangk
ou le cercle, beaucoup d'enfants faisaient preuve d'une riche imagination

fe toujours de nouveau la même figure.nbsp;La plupart des enfants surLtl
marent la grandeur des figures.

Matériel. ~ Una planchette de triplex d'une superficie de 20 X 35 cm
t d une epaissaur de 7 mm., sur laquelle sont appliquées, à 6 cm du cS
le plus long et à 3 cm. du côté le plus court, daux pièc s de cu'we d'un
superficie de 8 cm^ et d'une épaisseur de 2 mm. Au milieu derpi ces de
cuivre ont ata pratiquées, à des distances égales da 1 cm.. 4 foisnbsp;d

Deux petits plats sur chacun desquels se trouvent 16 vis an cuivra
de 2 cm da long et faites de telle sorte qua. an les tournant vers la dah ^
on peut las visser dans las trous. Pour les distinguer, on a pratiqué un
petite fame dans les vis. correspondant à l'une des pièces de cuivra. La
daux Plaças portant respectivement l'indication « gauche » et « droite »

Instruction. — Tu prendras chaque fois avec ta main gauche une petite
vis du plat de gauche, et simultanément avec ta main droite une petite vis
du plat de droite; ensuite tu visseras en même temps les deux vis dans les
trous. Commence à l'intérieur en haut et avance du haut vers le bas; les

vis de gauche doivent être vissées vers la gauche et celles de droite vers la
droite; donc, toujours tourner vers le dehors. Pais bien attention et avance
aussi vite que tu peux. Compris, Vas-y.

Comment doit être donnée l'instruction. — Les petits plats avec les
vis se trouvent sur la table à 1 0 cm. de la planchette, l'un à droite, l'autre
à gauche. L'expérimentateur veille à ce que les mouvements s'exécutent
simultanément et à ce que les vis se trouvent toujours dans les bons trous.
Il est permis à l'enfant d'essayer avec trois paires de vis, afin de bien se
rendre compte de ce qu'on lui demande. On veille aussi à ce que les vis
ne soient pas enfoncées trop profondément.

Normes. — On note le temps qu'il faut à l'enfant pour toute l'épreuve ;
la durée maxima est de 5 minutes, même si la tâche n'est pas exécutée. Dans
ce cas, on comptera le nombre de vis qui restent.

Remarques. — Souvent les vis ne tenaient pas. Dans ce cas, l'enfant
devait d'abord les visser plus à fond. Les plus jeunes avaient beaucoup de
peine à exécuter la tâche. Ils étaient portés à se servir des deux mains pour
visser une seule vis. Pour la plupart des enfants de 6 ans, l'épreuve était
trop difficile.

Matériel. — Une planchette de triplex du même format que celle
qui a été décrite dans l'épreuve précédente; au milieu de la planchette ont
été pratiqués, en six rangées égales, sur une surface de 13 cm^, à des dis-

avec les suivants. Commence à gauche en haut, donc ici (md queT e
avance du haut vers le bas. Bien compris? Vas-y.nbsp;^ ^

bâtonnets se trouvent respectivement à 10 cm. à droite et à gauche de la
P anchette L'expérimentateur veille à ce que les mouvements oTe accor^^^

N. B. — En dehors du matériel indiqué, les épreuves dans lesquelles
on mesurait le temps et celles à durée fixée exigeaient l'emploi d'un chro-
nometre.

Au total, nous disposions de 74.800 valeurs, fournies par nos
22.000 épreuves. En effet, l'épreuve du dosage de force I fut répétée
14 fois, et de son côté l'épreuve parallèle nous fournit trois valeurs. L'épreuve
d'exactitude I ainsi que l'examen de la mémoire motrice donnèrent eux
aussi plusieurs valeurs.

Ces résultats étaient consignés pour chaque enfant sur une fiche indi-
viduelle; après exclusion des sujets de moins de 6 ans et de plus de 12 ans.
il nous restait 2.128 fiches, exprimant les résultats de 21.280 épreuves en
72.342 valeurs. Pour plusieurs épreuves, ces valeurs ont pu être réduites
à un seul chiffre.

en l/tî^' classification indiquée par. I. b^. nos sujets se répartissent
en 14 et 56 groupes d age égaux, comprenant chacun 152 ou 38 sujets en
tenant compte respectivement des différences de sexe et de classe sociale.

tante noT' '^'^^■^»quot;fon entre sexes nous a. dès le début, paru impor-
tante, nous avons renoncé à faire une classification en sept groupes qui

La Moyenne arithmétique (M. a.) ;
La Variation moyenne (V. m.) ;
Le Médian (M.) (I).

1° Que la Variation moyenne n'est pas grande;
2° Que la différence entre deux âges successifs est d'à peu près

Il s'ensuit^ que les moyennes des épreuves se rapportant à l'âge moyen
d un groupe d age sont généralement applicables à des enfants de 6 ans ï/2
de / ans 1/2. etc. Lorsque dans la suite nous parlons d'un certain âge il
taut ^nc entendre 1 âge moyen, in casu 6 ans 1/2. 7 ans 1 /2 etc

Pour toutes les épreuves nous avons calculé la moyenne 'des résultats
par annee, par sexe et par classe sociale. En outre, nous avons calculé la
Variation moyenne.

Les tableaux qui précèdent indiquent les valeurs obtenues, notamment la
Moyenne arithmétique, la Variation moyenne et le Médian. En outre les
résultats prmcipaux sont inscrits dans des graphiques.

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A la suite des résultats obtenus, nous ne voulons souligner que certains
traits caractéristiques dans l'évolution des fonctions motrices, remarquons
qu'il ne s'agit le plus souvent que de modifications très minimes dans le
développement.

A première vue, nous sommes frappés par l'augmentation graduelle du
rendement en relation étroite avec l'âge chronologique, bien que le progrès ne
soit souvent que faible.

Seuls, les résultats du dosage de force I ne vont pas entièrement dans
ce sens. Le rendement des fillettes de 7 à 10 ans est stationnaire et chez
celles de 1 I à 12 ans on n'observe pas non plus de progrès ; les garçons de
I 0 ans l'emportent même légèrement sur leurs compagnons de 1 1 ans.

Pour le reste, le progrès n'est stationnaire que dans les résultats des
garçons de 7 ans pour l'exactitude II et des garçons de 12 ans dans l'épreuve
parallèle. Le dernier cas doit probablement s'expliquer par l'intérêt moin-
dre que les garçons de cet âge portent à l'expérience. Le recul des fillettes
de 7 ans pour l'exactitude II n'est qu'apparent et doit être attribué plutôt
à la vitesse extraordinaire de leurs petites compagnes de 6 ans, qui dépassent
même les fillettes de 8 et 9 ans.

L'analyse des résultats confirme cette hypothèse. Alors que, à tous les
niveaux d'âge, la tâche imposée était si bien réalisée que la seule variable
pouvant entrer en ligne de compte était le temps, les résultats des fillettes de

6nbsp;ans forment à cette règle une remarquable exception. La qualité de leur
travail est si faible que même une vitesse plus grande ne compense pas cette
lacune; il faut admettre au contraire que c'est justement le manque de pré-
cision qui explique la vitesse extraordinaire. Au lieu d'attribuer aux fillettes
de 6 ans une position privilégiée, nous devons donc plutôt conclure que
l'épreuve d'exactitude II ne convient pas pour cet âge.

Nous allons plus loin et nous estimons dès à présent que cette épreuve
doit être écartée comme test de développement. En effet, non seulement tous
les sujets, à la seule exception du groupe des filles de 6 ans, ont tracé la ligne
avec à peu près la même précision, mais aussi le temps pris par l'épreuve
fournit des différences si insignifiantes entre les divers groupes d'âge qu'il
est bien difficile de le prendre comme seul critère pour un examen d'exac-
titude. La moyenne minima (par rapport aux résultats des enfants de 6 à

7nbsp;ans) et maxima (12 ans) ne diffère chez les garçons que de 14 sec., soit

moins d'un quart de minute, pour toute la durée du processus de dévelop-
pement. Chez les filles, la différence est moindre encore : le temps employé
par celles de 7 ans (résultat le plus faible) et celles de 12 ans (résultat le
meilleur) ne varie que de 1 0 sec.

Le dosage de force I fournit des difficultés analogues. Ici, la diffé-
renciation nous semble être encore plus faible. L'écart entre les meilleurs
et les moins bons résultats (pour les sept groupes d'âge) est, chez les gar-
çons de moins de 5 gr., et de moins de 3 gr. chez les filles. Si l'on songe
que 1 expérience a été répétée quatorze fois par chaque enfant et que pour
chaque sujet 15 valeurs sont entrées en ligne de compte, on ne peut guère
dans ce total de 31.920 résuhats, parler d'une différenciation des âges.

Ces résultats s'accordent d'ailleurs avec le sentiment d'insuffisance que
1 epreuve de dosage de force I produisait déjà au cours des recherches.

pant donné la simplicité du matériel employé, il était extrêmement
difficile, meme pour un expérimentateur animé des meilleures intentions, de
noter exactement les différences minimes, soumises d'ailleurs à de nombreu-
ses variations dues à l'irrégularité de l'appareil de mesure. Il n'est pas impos-
sible que l'emploi d'un appareil plus perfectionné permettrait de vaincre ces
difficultés; les résultats fourniraient peut-être une image plus fidèle de l'évo-
lution de la fonction psychomotrice soumise à l'examen. Telle que nous
l'avons pratiquée, cette épreuve non plus ne convient pas comme test de
développement; aussi ne tiendrons-nous pas compte des résultats. Il faudra
donc, dans la suite, entendre par dosage de force l'épreuve II, et par épreuve
d'exactitude l'épreuve I.

Nous ne tiendrons pas compte non plus des résultats de vitesse dans
l'épreuve d'exactitude II, ni des résultats obtenus dans l'épreuve du dosage
de force, lorsqu'il s'agit de compter le nombre de trous percés dans chacune
des feuilles de papier. En effet, ces résultats n'ont été calculés que pour per-
mettre une analyse plus serrée respectivement du bien-faire dans le travail
et des valeurs moyennes.

Abstraction faite de ces restrictions, on peut conclure que le dévelop-
pement des fonctions psychomotrices étudiées par nous se poursuit lente-
ment mais graduellement avec l'augmentation de l'âge chronologique, et
qu il n y a jamais un recul ni un arrêt de développement.

Si donc, en général, le développement de toutes les fonctions psycho-
motrices est caractérisé par une augmentation faible mais graduelle du
rendement, il n'en est pas moins vrai que nous constatons des particularités
dans l'allure des courbes pour certaines expériences.

par les faibles progrès des garçons de 1 0 ans et des fillettes de 9 ans dans
l'épreuve I.

Pour le dosage de force, le rendement des fillettes est particulièrement
grand à l'âge de 7 et de II ans.

Pour l'exactitude, c'est à l'âge de 8 ans que le progrès est très faible
pour les deux sexes.

Pour la mémoire motrice, les résultats des enfants de 9 ans dans
l'épreuve II sont remarquables. Le progrès de la 8® à la 9® année est deux
fois plus grand qu'il ne l'est aux autres âges.

Pour la coordination dynamique, l'augmentation du rendement de
6-7 ans est pour les garçons plus grande et pour les filles presque aussi
grande que de 7 à 12 ans.

Les courbes de l'exactitude et de la coordination dynamique ont envi-
ron la même inclinaison, à part la montée relativement plus rapide pour la
coordination de la 6quot; à la 7® année.

A l'aide des représentations graphiques, nous avons essayé de nous
faire une idée plus précise de la régularité dans le processus du développe-
ment. Dans ce but, nous avons comparé les différentes étapes de dévelop-
pement dans un même test, pour comparer ensuite l'augmentation du ren-
dement aux mêmes niveaux d'âge dans les différents tests. Nous avons
remarqué ainsi qu'à certains âges le progrès est plus marqué. Pour plusieurs
expériences, le développement semble être le plus rapide dans les premières
années, spécialement à l'âge de 7 et de 9 ans. Aux années 1 0 et 1 1, le pro-
grès est moindre dans différentes expériences. Mais ce n'est qu'à 12 ans
qu'il diminue nettement dans les deux sexes. Les filles surtout ne progressent
plus que très lentement. C'est seulement pour la mémoire motrice II et pour
la vitesse I que cette particularité disparaît; encore dans la dernière épreuve
pourrait-on admettre l'influence du matériel d'expérience. Chez les garçons
se manifeste la même tendance, mais à un degré moins prononcé; toutefois
le progrès pour la vitesse I, la mémoire motrice II et la coordination dyna-
mique devient très faible. Quant à l'exactitude, on ne constate plus de pro-
grès du tout. En comparant le faible progrès réalisé de 1 1 à 12 ans avec
le progrès relativement rapide de 6 à 7 ans, on est souvent frappé par la
différence.

Nous constatons, dans la plupart de nos expériences, une différence
entre les sexes, mais cette différence est généralement peu marquée.

En outre, dans les expériences où les différences entre sexes apparais-
sent le plus nettement, il faut admettre la possibilité dune influence prove-
nant du matériel employé.

C'est ainsi que les filles ont presque toujours de meilleurs résultats
dans 1 epreuve de vitesse I qui leur va particulièrement bien; dans l'épreuve
parallèle, nous ne constatons cette supériorité qu'à l'âge de 6 ans Les
résultats des garçons et des filles de 7, 1 0 et 1 1 ans se valent, tandis que
pour les autres âges les garçons ont légèrement l'avantage. Dans les deux
experiences, c'est à l'âge de 12 ans que la différence entre les sexes se
manifeste le plus nettement. Néanmoins, même alors les résultats des filles
ne révèlent pas une très grande supériorité d'un des sexes.

D'autre part, et contrairement à l'usage pour les tests d'enfilage de
perles (cf. Antipoff«. Descoeudres Whitman«®), nous avons
eu som dattenuer l'mfluence du matériel en n'employant pas d'aiguille,
plus familière sans doute à la fillette qu'au garçon. Il faut donc admettre
que cette influence s'est fait sentir moins vivement qu'il n'arrive générale-
ment pour ce genre d'épreuves.

Dans l'expérience de coordination statique qui plaisait particulièrement
aux garçons, nous remarquons la même particularité que dans celle de
vitesse I. mais cette fois le rapport est renversé; sauf pour l'âge de 6 ans
les garçons l'emportent sur toute la ligne. Ici encore, la différence entre les
deux sexes se manifeste le plus nettement à l'âge de 12 ans, mais ne dépasse
pas 26 sec. Dans l'épreuve de coordination dynamique, nous constatons
de nouveau que les résultats des deux sexes sont à peu près les mêmes.

Pour la mémoire motrice, on observe toujours la supériorité des filles
dans l'épreuve II. Toutefois, cette expérience pourrait inspirer moins de
confiance que l'épreuve parallèle où l'évaluation des résultats est plus sub-
jective et ou, pourtant, nous ne constatons rien de leur prédominance.

Pour le dosage et l'exactitude, on peut admettre une supériorité faible
sans doute, mais à peu près constante du côté des filles.

Sous le rapport du sexe, nous remarquons également des particularités
dans 1 evolution de certaines fonctions motrices.

C'est ainsi que dans l'épreuve de vitesse I pour l'âge de 9 ans, le
rapport des sexes est tout à fait remarquable, exactement le contraire de
ce qu il est à tous les autres niveaux d'âge. Pour la vitesse II, c'est égale-
ment à 9 ans que la prédominance des garçons est plus marquée.

Dans le dosage de force, on est frappé par la différence relativement
grande entre les sexes à l'âge de 7 ans.

ment aux âges inférieurs; pour la coordination statique, au contraire, c'est
aux âges supérieurs qu'elle apparaît.

Pour la mémoire motrice I, les garçons et les filles l'emportent à tour
de rôle.

Pour la mémoire motrice II, nous remarquons au cours du dévelop-
pement une augmentation égale du rendement.

La coordmation dynamique n'offre aucun aspect particulier au point
de vue de la différence des sexes.

On a souvent, dans les études consacrées aux fonctions psycho-
motrices, exprimé l'opinion que la différence des sexes ne se manifesterait
qu'à partir de 9 ans; nous rappelons à ce propos les remarques d'OsE-
retzky et de Kemal. A notre connaissance, elles ne s'appliquent qu'aux
fonctions psycho-motrices en général; nous avons essayé de les contrôler au
moyen de nos résultats qui se rapportent à un aspect particulier de la motri-
cité, notamment à l'habileté manuelle. Etant donné que toutes nos épreuves
n'indiquent qu'une faible différence entre les résultats des garçons et des
filles, nous tenons pour prouvé que, dans nos recherches, il ne peut être
question de modifications brusques sous le rapport des deux sexes. On ne
constate même guère de supériorité régulière chez les garçons à partir de la
9= année. C'est uniquement pour la vitesse que l'augmentation du rendement
chez les garçons de 9 ans ferait supposer une prédominance constante des
sujets masculins à partir de cet âge; mais à la 10quot;quot; année déjà, les filles
l'emportent dans l'épreuve I; dans l'épreuve II, leurs résultats valent ceux
des garçons. Néanmoins, en comparant le rapport entre les deux sexes dans
les premières et dernières années, on est porté à admettre une progression
plus accélérée des garçons, surtout de l'âge de 11 ans à l'âge de 1 2 ans.

Sauf pour la vitesse (épreuve I), l'exactitude et la mémoire motrice
(épreuve II), où — nous l'avons fait remarquer déjà — d'autres facteurs
peuvent être intervenus, de la II® année à la 12® année les garçons progres-
sent toujours plus vite que les filles. Alors que, à 6 ans, les filles obtiennent
les meilleurs résultats dans toutes les expériences sans exception, à 12 ans
elles ne parviennent à garder cette supériorité que dans les épreuves pré-
citées.

Abstraction faite de ces caractéristiques, peu marquées d'ailleurs, nos
conclusions rejoignent celles d'antipoff pour la plupart de ses tests ma-
nuels. Comme elle, nous constatons une prédominance variable suivant l'âge,
tantôt des garçons, tantôt des filles.

La différence entre les classes sociales, tout comme celle des sexes ne
se manifeste que faiblement dans la plupart de nos expériences. Néanmoins,
la classe A domine dans presque toutes les épreuves; les résultats de la
classe B sont meilleurs que ceux de la classe C et c'est la classe D qui
obtient generalement les moins bons résultats. Cette particularité ressort clai-
rement des représentations graphiques.

Le fait que l'allure de la courbe générale se retrouve dans chacun des
groupes plaide incontestablement pour la valeur des expériences. Tout comme
pour les résultats d'ensemble, nous ne constatons que rarement un moment
d arret ou un recul dans le développement des classes sociales prises sépa-
rément. La plupart des courbes suivent avec une fidélité quasi mathématique
failure de la courbe générale qui représente les résultats d'ensemble; ce
phenomene se manifeste le plus nettement dans les classes B et C.

Les garçons offrent une exception remarquable à la règle générale
dans 1 epreuve de vitesse I. Ici. le rapport des classes est exactement l'inverse
de ce qu il est dans toutes les autres expériences. La classe D obtient au
moins pour les âges moyens, les meilleurs résultats; la classe C domine la
classe B qui, à son tour, l'emporte sur la classe A.

^ D'autres modifications à l'ordre indiqué ne se constatent que pour un
age donne ou par rapport à une classe sociale particulière.

Si l'on fait abstraction de l'allure des courbes qui présentent les résul-
tats de la classe A. nous constatons que le parallélisme entre le développe-
ment d ensemble et celui de chacune des classes sociales prises séparément
est moins étroit pour l'exactitude; chez les garçons surtout, les courbes ont
parfois des allures divergentes. C'est pour la mémoire motrice et la coordi-
nation dynamique que l'ordre des classes sociales est observé le plus rigou-
reusement. Mais ici encore, i! faut remarquer que souvent la différencia-
tion n est que faible.

^ Pour la classe A. on constate deux phénomènes remarquables aux
memes niveaux d âge : le développement rapide à l'âge de 8-9 ans et le
Progrès fort ralenti ou meme l'arrêt de développement et le recul à la

ment plus accentué que chacune des autres classes sociales; elle dépasse
même les âges voisins de sa propre classe.

De 11 à 12 ans, au contraire, le développement des garçons de la
classe A est, pour toutes les fonctions psycho-motrices, plus faible que
celui des autres classes. Ce n'est que pour la mémoire motrice (épreuve II)
qu'on note l'égalité. Chez les filles de 1 1 à 12 ans appartenant à la classe A,
on distingue un arrêt ou même un recul pour la vitesse (épreuve II), le dosage
de force, l'exactitude et la coordination statique. Quant à la mémoire mo-
trice I et la coordination dynamique, les progrès ne se font plus qu'avec
lenteur. Cette particularité ne mériterait pas d'être signalée spécialement si
3n la remarquait aussi dans les autres classes sociales; en effet, nous l'avons
déjà notée comme caractéristique générale. Mais dans la classe C, ce n'est
que pour la coordination statique que les filles ne progressent plus. Chez
les garçons, il n'est constaté un arrêt de développement que pour l'exactitude.
Dans les classes B et D, il y a progrès pour toutes les fonctions psycho-
motrices, aussi bien chez les garçons que chez les filles, abstraction faite des
résultats des filles de la classe B dans l'épreuve de vitesse.

La tendance générale à un ralentissement du développement à l'âge
de 1 1 à ] 2 ans semble donc être escomptée tout particulièrement dans les
résultats de la classe A. Ajoutons que cette tendance se montre assez
puissante, pour influencer visiblement les résultats d'ensemble.

Si nous nous étions mis dans l'hypothèse que seule la structure tech-
nique d'un test doit décider s'il s'agit d'âge ou d'aptitude, nos calculs
seraient terminés et il nous suffirait de construire une échelle d'âge. De
même, si nous avions retrouvé dans les tableaux et graphiques l'image
d'un développement net des fonctions psychomotrices, parallèle à l'aug-
mentation de l'âge chronologique, tout en y retrouvant l'indication d'une
faible variabilité, notre tâche serait achevée. Toutefois, en admettant que
nos barèmes de niveaux indiquent nettement l'âge, les V. m. nous semblent
être, à première vue, relativement trop grandes, pour permettre l'établis-
sement d'une échelle d'âge. Nous ne voulons pas procéder de la manière
indiquée, sans nous être demandé si vraiment nos tests sont satisfaisants,
comme tests de développement ou bien si, malgré leur mode de graduation
par niveaux, ils auraient plutôt le caractère des tests d'aptitude.

La question qui se pose est donc la différenciation du test d age et du
test d'aptitude. L'importance de cette distinction, qui a été signalée pour
la premiere fois par Meumann à propos de l'échelle de BiNET-SiMON, a
été soulignée bien des fois.

Depuis que ClaparÈDE eut le mérite de relever le point de départ
erroné de Meumann en montrant que seules les expériences permettent
de différencier les deux catégories de tests, tous les psychologues approu-
vent sa théorie. C'est « la variabilité qui se manifeste à l'égard du test
chez les individus d'un même âge » selon elle, qui distingue un test de
développement d'un test d'aptitude. « Si cette variabilité est assez forte
pour noyer les différences d'âge à âge. le test sera un test d'aptitude; si au
contraire les différences d'âge à âge dominent les différences individuelles, ce
sera un test de développement. »

Toutefois, on ne semble pas être d'accord en ce qui concerne l'appli-
cation pratique du critère. Plusieurs auteurs estiment que la conception de
claparede. d'après laquelle, pour un bon test de développement, « la
difference des moyennes par âge doit être égale au moins à quatre fois
I écart probable» est exagérée; ils admettent qu'un test de développement
satisfera bien rarement à de telles exigences, si bien que, pratiquement, il
n existerait plus de bons tests d'âge. ClaparÈDE 29, en faisant figurer les
résultats des deux catégories de tests sous forme de courbes de fréquence
essaie de prouver la justesse de sa théorie, tout en laissant la solution
finale aux mathématiciens. Il a souligné d'ailleurs que la distinction ne peut
pas être établie d'une façon absolue et il parle des tests qui sont surtout des
tests d'âge ou surtout des tests d'aptitude. PiéROn'so admet que, si l'on com-
pare des groupes homogènes, immédiatement consécutifs, d'âges limités à une
dispersion de 12 mois, un test de développement se montrera satisfaisant,
quand il fournira un indice discriminatif de la valeur suivante :

Entre 6 et 9 ans : 1,5 à 1 ; entre 9 et 1 1 ans : I à 0,75; entre 11
et 14 ans : 0,75 à 0,50. Son jugement est basé sur les données expérimen-
tales fournies par les recherches d'Arthur et woodrow» et sur la valeur
de 1 mdice discriminatif fournie par des mensurations de taille, effectuées
en Amerique sur plus de 14.000 enfants.

Néanmoins, lui aussi ne donne les valeurs à adopter pour l'indice
discrimmatif, que comme normes provisoires; il estime qu'il ne faut pas,
en pratique, se montrer trop sévère pour la différenciation des tests.

Le critère qui doit distinguer le test de développement du test d'ap-
tituue est donc encore bien incertain. Il ne faut pas oublier d'ailleurs que les

valeurs à adopter pour l'indice discriminatif du test de développement ont
été évaluées par rapport aux tests d'intelligence, alors que ClaparÈDE fait
observer que les fonctions mentales se distinguent par leur développement
lapide. Dans le domaine psychomoteur, on n'est pas encore parvenu, que
nous sachions, à élablir une série de tests qui indiquent nettement l'âge sans
indiquer simultanément l'aptitude. Les observations de ceux qui se sont
occupés de la question font supposer que, pour les fonctions motrices, une
différenciation des deux catégories de tests est plus difficile encore que pour
les fonctions mentales. On se demande même si, au point de vue psycho-
moteur, il sera jamais possible d'établir une échelle composée de tests qui
seraient avant tout des tests d'âge.

Merkin ^^^ conclut « que les épreuves motrices ne sont pas seule-
ment des épreuves de niveau d'âge, mais aussi des épreuves d'aptitude ».
Elle signale que ses résultats, obtenus au moyen de l'échelle d'OsERETZKY,
confirment ceux qui ont été publiés par johnson S'appuyant sur des
recherches personnelles, ce dernier aussi avait conclu que les tests de capa-
cité motrice indiquent à la fois l'âge et l'aptitude individuelle. Antipoff ®
constata que, parmi ses épreuves d'habileté manuelle, quelques-unes étaient
à la fois de bons tests de développement et d'aptitude. Van DongeN
arriva à des conclusions analogues.

Nous partons donc du principe qu'une distinction nette entre tests
psycho-moteurs d'aptitude et de développement n'est guère possible. Les
données historiques recueillies dans ce domaine confirment cette manière de
voir et les résultats de nos recherches nous amènent à des conclusions abso-
lument semblables. D'une part, les âges moteurs sont nettement marqués,
le développement apparaît clairement dans toutes nos expériences; d'autre
part, les indices de variabilité individuelle à l'intérieur du groupe d'âge sont
relativement grands, ce qui est le propre des tests d'aptitudes. Nos tests sem-
blent donc être aussi bien des tests de développement que des tests d'apti-
tude. Quoique nous n'ayons pas publié les valeurs de l'écart probable, celles
de la variation moyenne, exprimées dans les tableaux, montrent que ces
valeurs sont relativement grandes; en appliquant la formule proposée par
Cl.aparÈDE : erreur probable (écart probable) = 0.845 variation moyenne,
on s'en convaincra d'ailleurs facilement.

Au moyen de calculs précis, nous avons constaté que, pour presque
aucun de nos tests, la différence des médians par âge n'est égale à quatre fois
l'écart probable. Or, en admettant l'hypothèse de ClaparÈDE, il faudrait
donc conclure que, dans nos tests, la variation à l'intérieur de chaque groupe
d'âge est notablement plus grande que celle entre les âges successifs. « Les

tests qui ne représentent pas ces caractères ». dit ClaparÈDE 29. « cest-à-
oire ceux pour lesquels la variation dans l'intérieur dun même âge est plu.
grande que la variation entre deux âges consécutifs, sont bons pour le dlg-
nostic de 1 aptitude individuelle... » D'après cette hypothèse, toutes nos

semble donc indispensable de confronter nos résultats avec les bdices dis
cnmmatifs du test d'âge et du test d'aptitude et de nous rendre mieu
compte encore de la variation à l'intérieur des groupes d'âges, au moyen

centiles de Galton. telle que l'initiative de ClaparÈDE la fit appliquer
a la graduation des tests. Certains auteurs ont des préférences marquées ^ur
cette maniere de procéder. ClaparÈDE lui-même n'a pas manqué de s^li-
gner plusieurs fois tous les avantages de cette méthode, de plus en plus em-

nu lement dénués d mteret. A nous aussi, ce procédé nous permettra, entre
autres, d indiquer clairement le rang occupé par le sujet dans le groupe de
son age, avantage que les barèmes de niveaux ne fournissent pas. En outre,
nos différents tableaux de percentiles se prêteront excellemment à la cons-
truction d un profil moteur.

La variation à l'intérieur du groupe, parut être assez faible pour nous
permettre de ne publier que les déciles; il faudra bien se contente^souvent
encore d un diagnostic plus grossier. Nous indiquerons donc aussi les quar-
tiles supérieurs et mférieurs (Q, et Q3) ; la valeur médiane, indiquée dans
es tableaux precedents, nous a fait connaître déjà la valeur du 50« percen-
tue pour chacun de nos tests.

Les courbes, prises d'âge en âge et se rapportant au même test, sont
groupes ensemble dans un seul graphique, mais les résultats des garçons

et des filles sont présentés dans des graphiques séparés. Comme les résultats
obtenus dans chacune des classes sociales n'indiquaient que de faibles difié-
lences, nous ne les avons pas publiés. Les graphiques fournissent ainsi une
image claire du développement de l'habileté manuelle, aussi bien dans les
limites d'un âge déterminé que pour les différents âges en comparaison réci-
proque; ils nous montrent clairement l'influence du développement sur la
variabilité.

Filles

M									1
«									II
									n
«									/
?5									l'j
									1 !
)5							/	/ /	/ 'gt;1 '/J iLl
M						/	✓ / ✓	/	ji ƒ / ƒ/
W				/	y /	/			ji ƒ / ƒ/
f			/		A
		/	/ /	/		/		✓1/ ^ 1/
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L'indication précise des valeurs obtenues nous permet de ne plus faire
que quelques remarques à la suite de ces résultats.

^ En général, l'allure des courbes est régulière. La plupart ont la forme
de l'ogive de Galton ; nous ne remarquons des écarts que là où un grand
nombre de sujets parvint au maximum possible ou ne put dépasser le mini-
mum. Pour plusieurs expériences, on est frappé par l'allure parallèle des
ogives dans les groupes d'âges successifs.

Pour l'exactitude et la coordination dynamique, la dispersion est bien
plus considérable dans les percentiles inférieurs que dans les percentiles supé-
rieurs. En d'autres termes : la variabilité est plus grande pour les résultats
les plus faibles. Pour l'exactitude, le minimum est situé particulièrement
bas. ce qui pourrait expliquer en partie la valeur relativement grande de la
V. m. Pour la mémoire motrice et pour la coordination statique au contraire,
la dispersion est moindre dans les percentiles inférieurs; toutefois, cette par-
ticularité doit être attribuée au fait que le minimum était atteint par un grand
nombre de sujets. Pour la vitesse et le dosage, la variabilité demeure assez
constante.

Nous n'avons pas constaté dans nos recherches un rapport bien déter-
miné entre la variabilité et le développement. La tendance à une différen-
ciation progressive au fur et à mesure du développement, tel que l'a cons-
tatée ScHULTZE à propos des mensurations de taille, ne se manifeste guère
dans nos graphiques. La règle plus générale d'une variabilité qui augmente
avec l'âge dans tout le domaine psychique n'est donc pas confirmée par
l'ensemble de nos résultats.

Au contraire, pour l'exactitude et la coordination dynamique, la dis-
persion diminue à mesure que l'âge augmente. En général, le développe-
ment n'introduit guère de modifications dans l'ampleur de la variabilité. Ici
encore nous rejoignions donc les résultats d'ANTIPOFF qui, dans ses recher-

(I) Comme les résuhats ne nous ont pas satisfaits, nous excluons l'épreuve de
dosage 1 et d exactitude II comme texte d'aptitude.

ches sur l'habileté manuelle, aboutit aussi à cette conclusion que la variabi-
lité n'augmente pas nécessairement avec l'âge.

La combinaison des deux phénomènes constatés : dispersion plus consi-
dérable dans les percentiles inférieurs, dispersion plus faible avec l'âge,
donne à certaines représentations graphiques un aspect particulier. C'est ainsi
que l'exactitude et la coordination dynamique présentent des images claire-
ment convergentes. Aussi peut-on constater de grandes différences de pro-
grès pour les âges 6 à 12 dans les résultats maximum et minimum. Pour la
coordination dynamique, la différence chez les garçons est plus de dix fois
plus grande.

En comparant nos ogives aux ogives présentées par Clap.'^RÈDE
dans le cas idéal d'un test d'aptitude, nous constatons que, dans la plupart de
nos graphiques aussi, 90 % au moins des sujets d'âges successifs corres-
pondent à la même zone de test. Il est vrai que, dans plusieurs épreuves, les
différences individuelles ne sont que faibles. Il faut remarquer d'autre part
que toutes nos expériences étaient de très courte durée, soit que la tâche
imposée fût normalement réalisable en quelques instants, soit que le temps
accordé fût limité. Si pour les tests dans lesquels le bien-faire du travail
ou le temps était mesuré, la tâche imposée avait été plus difficile et si nous
avions prolongé les tests à temps fixé, les différences auraient été probable-
ment plus considérables. De fait, nous voyons cette hypothèse confirmée, en
comparant entre eux les résultats de la coordination statique et dynamique.
La variation individuelle apparaît beaucoup plus nettement dans les résul-
tats de la coordination statique; or, cette dernière épreuve était bien plus
difficile à réaliser que celle de la coordination dynamique. Partant de l'idée
qu'il fallait arriver rapidement à une première orientation d'ensemble et
d'autre part qu'il fallait éviter l'influence de l'exercice durant l'expérience,
nous n'avons ni alourdi la tâche imposée, ni allongé la durée des épreuves.
D'ailleurs, les faibles différences individuelles ne font que faire apparaître
moins clairement la variabilité; en réalité, les rapports de variabilité ne chan-
geront guère. Et comme le critère qui doit distinguer le test d'aptitude du
test de développement n'est pas un critère absolu mais un critère relatif,
il ne s'agit pas tant de savoir si l'aptitude ou le développement sont nette-
ment exprimés, mais lequel des deux facteurs domine. Or, nous constatons
que, dans les épreuves où l'aptitude ne se manifeste que faiblement, elle
apparaît toujours plus clairement (d'après les critères indiqués) que le dévfr.
loppement. Les résultats de la coordination dynamique par exemple font
•clairement ressortir ce fait. Quoique l'aptitude, aussi bien que le dévelop-

pement, ne soient que faiblement indiqués, c'est toujours le facteur d'apti-
tude qui domine. Il va d'ailleurs sans dire que certaines épreuves sont meil-
leures comme tests d'aptitude que d'autres, et qu'à certains âges le carac-
tère d'aptitude est marqué plus nettement qu'à d'autres.

Les graphiques représentant les résultats obtenus par les garçons et les
filles offrent un aspect à peu près identique. Pour certaines épreuves, nous,
sommes en outre frappé par l'allure identique des courbes aux mêmes âges.

Nous avons établi que nos épreuves psychomotrices semblent être
avant tout des tests d'aptitude. En d'autres termes, elles se prêteront pro-
bablement mieux à établir, dans la pratique, non pas si un enfant est en-
dessous ou au-dessus de son âge au point de vue psychomoteur, mais si
son habileté psychomotrice se trouve en-dessous ou au-dessus de la moyenne
des sujets de son âge (cf. ClaparÈDE .

Il en résulte que nous allons construire, non une échelle de dévelop-
pement. mais un profil d'aptitude. Bien qu'il soit possible d'établir un
profil basé sur des tests de développement, la méthode du profil emploie
de préférence des barèmes d'aptitudes.

En nous plaçant au point de vue purement théorique, et abstraction
faite des résultats obtenus, nous avons déjà marqué dans l'introduction nos
préférences pour le profil psychomoteur plutôt que pour l'échelle motrice.

Le profil d'habileté manuelle sera conçu selon la méthode de Rosso-
limo telle que ClaparÈDE l'a corrigée, en l'appliquant à la méthode
des percentiles.

dosage de force
exactitude
mémoire motrice
coordination statique
coordination dynamique.

Sur l'ordonnée se trouvent les percentiles, indiqués en déciles et quar-
tiles. Pour les tests à faible variation, on se contentera des quartiles. Le
profil présentant les résultats remportés par un certain individu donnera à
première vue une image nette de son habileté manuelle. Non seulement on
se forme rapidement une impression globale, mais les points faibles et forts
dans l'aptitude apparaissent très clairement du premier coup.

On n'éprouvera aucune difficulté si l'on veut exprimer le résultat non
seulement par graphique, mais encore au moyen d'un chiffre, qu'il s'agisse
d'un facteur déterminé ou de l'ensemble des résultats. On considère comme
point de comparaison le 50® percentile, la valeur médiane, la moyenne pour
tous les âges. Le nombre de percentiles obtenus, divisé par le nombre de tests
appliqués, donne un chifire final qui, comparé à la valeur centrale 50, donne
une idée de la valeur du sujet.

Supposons que, en appliquant la série de tests, les résultats d'un de
nos sujets s'expriment par les percentiles suivants :

Comparé à la valeur moyenne : 50, le résultat obtenu pour chaque test en.
particulier, aussi bien que pour l'ensemble des épreuves, a une signification
précise. On atteindra le même but en attribuant au 50® percentile la valeur
zéro. Un résultat global 0 signifiera alors que le sujet répond exactement à
la moyenne de son âge. Dans ce cas, on attribuera respectivement aux 60®,
70®, 80®, 90= et 100® percentiles des valeurs I. 2, 3, 4 et 5, tandis que les
percentiles 40, 30, 20, 10 et 0 correspondront à des valeurs —1, —2»
—3, —4, et —5. Le résultat maximum à obtenir sera 5, tandis que
le résultat le plus faible possible sera —5.

Nous préférons la première méthode qui dispense de calculs superflus,
tout en indiquant aussi clairement le résultat final. Moins heureuse nous
semble l'idée de vouloir réduire les percentiles en mois, ou d'ajouter le chiffre
final à l'âge chronologique, parce que cela amène une confusion entre le
facteur aptitude et le facteur développement. Pour des raisons analogues,
nous estimons qu'il n'est pas souhaitable de suggérer une comparaison avec
le quotient intellectuel en prenant 100 comme moyenne et en multipliant le
résultat final par 2.

Enfin, il vaut mieux se contenter d'une représentation graphique et ne
pas exprimer le résultat au moyen d'une valeur unique, si l'on met en doute
la présence d'un facteur général d'habileté manuelle,
b) Au point de vue matériel.

Comme nous avons imaginé plusieurs épreuves pour examiner la même
fonction psycho-motrice, une question se pose : quelles sont, parmi nos
épreuves, les plus indiquées pour être introduites dans le profil d'habileté
manuelle?

Il nous semble que le choix devra être laissé à l'expérimentateur.
dépendra, entre autre, de la nature de la fonction motrice que l'on désire
examiner.

Nous avons fait remarquer qu'une épreuve ne peut, à elle seule, épuiser
1 étude d'une fonction. De même, il n'existe aucune épreuve qui ne mette
en jeu qu'une seule fonction et puisse exclure l'influence de toutes les autres.

Quoique nous ayons établi des épreuves parallèles, nous ne nous fai-
sons donc pas l'illusion de croire que deux épreuves différentes, composées
pour examiner la même fonction motrice, mesureront celle-ci sous tous ses
aspects, dans des proportions absolument identiques. Théoriquement, nous
ne l'estimons guère possible, pour n'importe quelle épreuve parallèle; en
outre, les résultats de nos recherches confirment cette manière de voir. Sans
doute, on constate souvent, dans les courbes des épreuves parallèles, une
allure analogue; néanmoins, il y a des différences, qui, quoique dues en
partie à d'autres causes, proviennent aussi de la nature même de la fonc-
tion motrice en question. La vitesse, par exemple, présente plusieurs aspects.
Bien que les épreuves de vitesse I et II visent toutes deux à la mesurer, ces
épreuves ne mesurent pourtant pas une fonction qui soit identiquement la
même. L'épreuve I suppose entre autres une aptitude spéciale à manier de
petits objets, une habileté des doigts plus grande et le concours de muscles
plus délicats que l'épreuve II. On tiendra compte aussi de l'expérience
acquise pendant les recherches et des résultats obtenus au moyen de chaque
épreuve. A ce point de vue, nos préférences vont, pour le facteur vitesse,
à l'épreuve II, parce qu'il n'est pas impossible que l'épreuve I subisse,
dans une certaine mesure, l'influence du matériel d'expérience employé. '

Comme l'appareil est plus maniable, il faut préférer, quant au dosage
de force, l'épreuve II.

Pour l'exactitude, l'épreuve I est préférable, le résultat pouvant être
mesuré d'une manière plus précise.

Nous choisissons, pour l'examen de la mémoire motrice, l'épreuve I
plutôt que l'épreuve II, étant donné que, dans cette dernière, la détermi-
nation du résultat dépend d'une évaluation plus subjective.

Quant à la coordination statique et dynamique, il faudra bien se con-
tenter des épreuves indiquées.

Le profil de l'habileté manuelle se composerait donc ainsi des éjweuves
suivantes :

Vitesse : épreuve II,
Dosage de la force : épreuve II,
Exactitude : épreuve I,
Mémoire motrice : épreuve I,
Coordination statique,
Coordination dynamique.

Etant donné les fortes corrélations obtenues, on pourrait employer comme
épreuves parallèles les autres épreuves étudiées, à moins que, pour les raisons
signalées plus haut, on ne préfère en première instance une autre composition
du profil.

Voici quelques points qui permettent de croire que la méthode né
manque pas d'une certaine valeur :
a) En considérant les recherches.

2.nbsp;L'intérêt dont faisaient preuve ces sujets : ce qui permet de con-
clure à un rendement maximum.

3.nbsp;La simplicité des instructions que pouvaient comprendre même les
sujets très jeunes.

4.nbsp;L'absence d'ambiguité dans l'instruction qui exclut les interpréta-
tions divergentes.

5.nbsp;L'objectivité dans l'application des épreuves qui furent exécutées
par tous les sujets de la même manière et dans le même ordre.

7.nbsp;La possibilité d'une application collective pour certaines épreuves
de vitesse et de dosage de force.

8.nbsp;La rapidité de l'application : toute la série prend moins d'une
demi-heure.

9.nbsp;L'exclusion du hasard obtenue en isolant le sujet et en éliminant les
éléments perturbateurs.

10.nbsp;L'exclusion de l'influence de l'exercice au cours de l'expérience ;
grâce à la courte durée du travail.

11.nbsp;L'originalité : la série d'épreuves était nouvelle pour tous les
sujets.

^ 12. L'unioocité : autant que possible chaque épreuve n'examinant
quune seule fonction psycho-motrice.

14.nbsp;L'objectivité de l'élaboration : la notation et les calculs étaient les
mêmes pour tous les sujets.

\ 5. y objectivité dans l'appréciation : pour la mémoire motrice II seu-
lement l'évaluation était subjective.

19.nbsp;La possibilité d'une extension aux âges supérieurs : au-delà de
12 ans.

21.nbsp;Le maniement facile : par le fait que le matériel instrumental était
familier aux enfants.

22.nbsp;La simplicité du matériel employé, facile à construire, peu coûteux,
fc) En considérant les résultats obtenus :

1.nbsp;La série d'épreuves parut être graduable : l'amélioration des résul-
tats se manifeste graduellement, à mesure que l'âge augmente, et la varia-
bilité se maintient assez bien.

2.nbsp;En subdivisant les résultats, on retrouve l'allure de la courbe repré-
sentant les résultats d'ensemble, dans chacune des courbes qui expriment les
résultats des classes sociales séparées.

3.nbsp;Les différences entre la moyenne arithmétique et le Médian sont
faibles.

N. B. — Ces qualités correspondent pour l'essentiel aux exigences
établies par ClaparÈDE pour le test idéal (Comment diagnostiquer: p. 105).

Les recherches entreprises et les résultats obtenus nous permettent de
formuler les conclusions suivantes :

1.nbsp;Les épreuves visant à examiner l'habileté manuelle ont, en général,
d'après l'expérience acquise durant leur maniement et d'après les résultats
obtenus, répondu au but poursuivi.

2.nbsp;Le développement de l'habileté manuelle des enfants de 6-12 est en
rapport étroit avec l'accroissement de l'âge chronologique. Le processus évo-
lutif des fonctions psycho-motrices examinées se poursuit lentement mais

graduellement. Jamais nous n'avons constaté un recul et bien rarement des
moments d'arrêt dans le développement.

La progression semble être plus accélérée dans les premières années,
spécialement à l'âge de 7 et 9 ans. A la 12« année au contraire, on constate
souvent un ralentissement qui se remarque surtout dans les résultats des
fillettes de la classe sociale A.

3.nbsp;La différence entre les sexes se manifeste dans toutes nos expé-
riences, mais n'est souvent que faiblement marquée. Pour plusieurs épreuves,
on est porté à admettre une progression plus rapide des garçons à mesure
que l'âge augmente : à 6 ans, les filles sont toujours supérieures aux
garçons, à 12 ans, au contraire, on constate une supériorité des garçons
dans la plupart des expériences. Pour la vitesse II, la mémoire motrice I et
l'exactitude, les filles obtiennent constamment les meilleurs résultats; pour la
coordination, ce sont les garçons qui l'emportent. Pour les autres épreuves,
on constate une supériorité selon l'âge, tantôt des garçons, tantôt des filles.

4.nbsp;La différenciation sociale est moins prononcée encore que celle des
sexes. Cependant, la classe A est supérieure à la classe B; la classe B
a la prédominance sur la classe C qui, à son tour, domine la classe D. Font
exception à cette règle générale les résultats des garçons pour la vitesse I;
le rapport des sexes y est exactement l'inverse de ce qu'il est pour toutes
les autres épreuves.

La différence entre les classes sociales se manifeste le plus nettement
pour la classe A. De 8 à 9 ans on y constate un progrès relativement grand ; à
la 12® année, on observe souvent une rétrogradation ou du moins un arrêt de
développement.

5.nbsp;Les rapports de variation sont assez réguliers et correspondent aux
lois de la variabilité. La dispersion dans les différents groupes d'âges est à
peu près constante aux âges successifs. Pour l'exactitude et la coordination
dynamique, les différences individuelles sont notablement plus grandes dans
les résultats les plus faibles.

6.nbsp;L'influence du développement sur la variabilité n'est pas très mar-
quée. La tendance, dans le domaine physique et psychique vers une aug-
mentation de la variabilité avec l'âge n'est pas confirmée par l'ensemble de
nos résultats. Pour l'exactitude et la coordination, la dispersion diminue au
contraire à mesure que l'âge augmente; leurs graphiques présentent une allure
nettement convergente. Pour la plupart des épreuves, le développement n'in-
troduit guère de modifications dans les rapports de variabilité.

7.nbsp;Pour le plus grand nombre nos tests sont à la fois des tests d'âge fit
des tests d'aptitude; quelques-uns ne pourraient servir que comme tests d'ap-
titude; par contre, l'épreuve de la coordination statique ne convient pas
comme test d'aptitude pour les enfants de 6 ans. La série de tests dans
son ensemble paraît être plutôt une série de tests d'aptitude.

8. Aussi bien la méthode employée que les résultats obtenus permettent
d'attribuer une certaine Valeur à la série d'épreuves.

En guise de conclusion pratique, nous donnons l'exemple d'un profil
d'habileté manuelle, basé sur les résultats obtenus par un de nos sujets
(p. 112).

Au moyen des méthodes motométriques, nous avons tâché de diagnos-
tiquer l'habileté manuelle en général et quelques-uns des principaux facteurs
qui la constituent en particulier. Visant à l'utilité pratique immédiate et
désireux de pouvoir dépister et donc, indirectement, influencer ces facteurs,
nous avons essayé de composer un profil psychomoteur, qui permettrait de
se faire, une première idée d'ensemble de l'habileté manuelle d'un sujet
donné. A aucun moment nous n'avons négligé l'expérience et les résultats
de nos prédécesseurs.

Néanmoins, nous nous rendons parfaitement compte des moments néga-
tifs, des lacunes et des imperfections de notre travail; il est plusieurs de ces
imperfections qui proviennent de la nature même de notre entreprise et que
nous avions prévues dès le début. En effet, l'expérimentation psychologique
ne permet pas d'explorer sous tous ses aspects la complexité infinie du
système moteur. Nous avons fait remarquer que le domaine psychomoteur
relève de l'anatomie et de la physiologie, de la neurologie et de la psychia-
trie, de la psychotechnique, de la pédagogie et d'autres disciplines con-
nexes; l'analyse de tout mouvement vivant mène droit au domaine d'autres
sciences et échappe ainsi à la compétence du psychologue. Les déficiences
et les troubles fonctionnels supposent l'observation clinique et impliquent une
connaissance plus approfondie de l'activité nerveuse et musculaire. D'autre
part, certains éléments du mouvement complexe exigent l'emploi d'autres
méthodes, telles que la motoscopie et la motographie.

Même à l'intérieur de ses limites, notre étude ne prétend pas être
exhaustive. Il serait possible, au moyen des données recueillies, de com-
parer le développement intellectuel et psychomoteur; une étude serrée des
corrélations nous permettrait d'ajouter notre avis aux opinions si disparates
des psychologues, concernant l'aptitude motrice générale. Ce que nous avons
appris au sujet des enfants gauchers pourrait, malgré l'exiguïté des données,
confirmer les conclusions d'autres expérimentateurs, ouvrir des perspectives
nouvelles et suggérer des recherches ultérieures. La série de tests pourrait
être appliquée aux âges supérieurs; une extension des tests parallèles serait

désirable. En général, les résultats devront être confrontés très largement
avec la pratique.

Nous n'insisterons pas sur la signification théorique, pratique et dia-
gnostique de l'habileté manuelle. C'est surtout en psychotechnique et en
pédagogie qu'il faudra tenir compte de cette fonction; elle est décisive dans
tous les problèmes de l'orientation professionnelle.

Nous n'exposerons pas non plus ici l'importance fondamentale de la
psychomotricité pour le développement psychique de l'enfant. Toutefois,
étant donné la relation intime des fonctions mentales et motrices, remarquons
en passant le rôle prédominant qu'elle joue dans l'enseignement. Si, malgré
les objections de Thorndike jg pouvoir idéo-moteur est grand, l'in-
fluence motrice sur l'acquisition des idées n'est pas moins considérable; les
fonctions motrices influencent grandement les fonctions intellectuelles. Ne
songeons pas seulement à l'enseignement professionnel. Rien que pour juger
de l'intelligence d'un enfant, un bon diagnostic de son habileté manuelle est
aussi indispensable chez le normal que chez l'anormal. Barr ^^ estime même
que, pour diagnostiquer l'état mental, ce diagnostic est plus efficace encore
qu'un examen au moyen du test de langage. De son côté GlESE écrit dans
sa « Psychologie der Arbeitshand », que le noyau de tous les problèmes
méthodologiques de l'école, est à chercher, dans la question non résolue de
l'habileté manuelle.

Nous voulons espérer, en terminant ce travail, que l'intérêt porté à la
motricité, notamment à l'habileté manuelle, se manifestera de plus en plus
et que les recherches entreprises ces derniers temps vont se continuer. « Mul-
tum adhuc restât operis multumque restabit; nec iilli praecludetur occasio
aliquid adhuc adiciendi. »

(I) A la fin de celte élude, il nous esl un devoir agréable de pouvoir exprimer
noire profonde reconnaissance à M. le professeur F. Roels, sous la direction éminenle
duquel nos recherches se sont faites. Ses conseils éclairés el bienveillants nous ont guidé
dans la documentation bibliographique et le choix des expériences. Nous adressons aussi
nos plus vifs remerciements à tous ceux qui nous onf aidé à mener à bien notre tâche.

Pf. N. BI. (h) Psychiatrische en Neurologische Bladen.
R. Antr. (i)nbsp;Rivista di Antropologia.

Rep. Com. Ed. Report United States Commissioner of Education.
R. Ph.nbsp;Revue philosophique.

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Un. Iowa Sd. Ps. University of Iowa Studies in Psychology.
Z. Ang. Ps.nbsp;Zeitschrift für angewandte Psychologie.

Zeitschrift für Kinderforschung (mit besonderer Berücksichtigung
der pœdagogischen Pathologie).
Z. N.nbsp;Zeitschrift für Nervenheilkunde.

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Échelle métrique d'Oseretzky, comparée à celle de Binet-Simon.
Autres séries de tests moteurs.

—nbsp;— — par rapport à certaines fonctions motrices.
Séries d'épreuves.

III.nbsp;Résultats.......................................................... 65

De meening van Claparède. dat er tusschen
motorische en verstandelijke functies een negatieve
correlatie bestaat, is onjuist.

Gezien de scheppende functie der motoriek moet
aan het onderzoek der handvaardigheid meer dan
een zuiver diagnotische waarde worden toegekend.

De motorische en de verstandelijke ontwikkeling
van ohgophrenen loopt grootendeels parallel.

Voor het intelligentie onderzoek van achterlijken
verdient de methode Otis-Lewis aanbeveling.

De bruikbaarheid der Pintner-Paterson tests
als middel tot onderzoek van het mtellect b,
zwakzinnigen, wordt niet bepaald door den graad
van correlatie met de resultaten der tests van

In de meeste zgn. moraliteitstests wordt niet
voldoende rekening gehouden met het verschd
dat tusschen zedelijk oordeel en zedelijk handelen

De uiteenloopende resultaten van raoraliteitstests
bij kinderen van een zelfden leeftijd maar ver-
schillende verstandelijke ontwikkeling bevestigen
het feit, dat deze tests aan psychische bekwaam-
heden vaak te hooge eischen stellen.

De toepassing der globale methode bij het
eerste leesonderwijs werkt, in tegenstelling met die
der analytisch-synthetische, aanvankelijk het
ontstaan van fouten in het schriftbeeld in de hand.

De getuigenis van zwakzinnigen kan niet zonder
meer als onbetrouwbaar worden verworpen.

De strafvervolging van kinderen, ter zake van
feiten door hen gepleegd voor het bereiken van
den leeftijd van 14. jaar, dient bij de wet te worden
uitgesloten.

Staatscontrole met dwingende bevoegdheid over
alle gezinsverpleegden is noodzakelijk.

Classe A	266
B	266
C	266
D	266
Classe A	266
B	266
C	266
D	266

1 19		'/ 7 h e
q	et	m ^
y g	ïïi
II

Vitesse I perles.	8					Remarques spéciales.
II planchette.	37
Dosage de force I pèse-lettres	25, 10, 3,	10, 20, 4.nbsp;6, 5,nbsp;2,	20, 10. 5.	15 10 5	= 90 = 40 = 20 150	■: 15 = 10
II planchettes	39 S	= 31
Exactitude I verres	21 g. r 2quot;	' = 82quot;
II crayon	27quot;
Mémoire motrice I labyrinthe	1, -	, 3, 4. -	= 8
II dessin	0. I,	3. 2, = (
Coordination I vis	2' 38	quot; = 158quot;
II billes	1'. 26quot; = 86quot;

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	CIA C1.B C1.C C1.0								i	—
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Perc.X	6	7	8	9	10	11	12
100	10	12	15	16	15	15	16
90	8	10	11	12	12	13	12
80	7	9	10	11	11	12	12
75	7	»	10	11	11	11	12
70	6	8	9	10	10	11	12
60	6	7	8	10	10	11	11
50	5	7	8	9	9	10	11
40	5	6	7	8	8	9	10
30	4	5	7	8	8	9	9
25	4	5	7	7	8	8	9
20	3	5	6	7	7	8	8
10	3	4	5	6	6	7	7
0	1	1	3	2	3	2	4

7	8	9	10	11	12
12	14	15	19	17	21
10	12	12	13	15	15
9	11	11	12	13	14
8	10	10	12	13	13
8	10	10	12	12	13
8	9	9	11	12	12
7	8	9	10	11	12
7	8	8	9	11	11
6	7	7	9	9	10
6	7	7	8	9	10
5	6	7	8	9	9
5	5	6	7	8	8
1	3	2	3	3	5

PercX	6	7	S	9	10	11	12	6	7	8	9	10	11	12
100	2	3	4	2	4	2	3	3	2	2	3	1	1	1
90	6	6	5	6	5	6	5	5	5	4	5	4	4	4
80	7	8	7	7	7	6	6	6	6	6	6	6	6	5
73	7	8	8	7	7	7	7	7	7	6	7	7	6	6
70	8	9	8	8	8	7	7	7	7	7	7	7	7	7
60	9	10	9	9	9	9	8	8	9	8	8	8	8	8
50	11	11	10	10	10	10	9	10	9	9	9	10	10	9
40	13	13	12	13	11	12	10	12	11	10	11	12	11	11
30	16	15	14	15	13	13	12	14	13	13	13	12	12	13
25	18	IG	15	15	14	15	12	16	14	14	14	14	14	13
20	20	17	16	16	15	15	13	17	15	15	15	15	14	14
10	29	23	19	19	19	20	17	27	19	19	20	19	17	19
0	36	24	27	24	24	23	23	37	29	41	40	37	29	29
			DOSAGE DE			FORCE II.		— (Planchette)
\l V PercX	GARÇONS							FILLES
\l V PercX	6	7	8	9	10	11	12	G	7	8	9	10	11	12
100	59	60	63	68	70	79	75	56	66	65	71	68	80	80
90	41	46	48	55	58	64	68	44	50	52	58	58	67	69
80	37	41	46	51	54	60	63	41	46	48	52	53	63	63
75	33	40	il	49	52	57	61	39	44	47	51	50	60	61
70	32	38	43	47	48	55	61	37	42	44	49	49	59	59
60	30	35	40	43	47	50	56	33	39	41	45	47	54	55
50	28	33	37	40	44	48	54	30	38	39	42	43	51	52
40	25	30	34	37	41	45	51	26	35	37	39	41	47	49
30	24	26	30	35	39	42	46	22	32	33	35	38	45	45
25	21	2i	28	32	36	40	45	21	30	32	33	36	44	43
20	21	22	27	30	34	38	41	19	29	30	31	35	42	41
10	16	14	20	24	29	35	34	15	25	26	23	28	30	38
0	5	0	0	7	7	26	10	0	11	16	6	11	2	20

V Perc.X		GARÇONS								FILLES				-
V Perc.X	6	7	8	9	10	11	12	6	7	8	9	10	11	12
100	3	6	5	2	1	2	0	3	2	1	2	1	0	0
90	12	12	11	8	7	6	5	10	8	6	4	8	4	4
80	16	14	13	11	10	8	8	14	12	10	8	10	6	5
75	19	16	14	12	10	9	8	16	14	11	10	10	6	6
70	20	18	16	13	12	10	9	18	16	12	10	12	8	6
60	24	22	18	16	15	12	11	22	18	17	12	13	10	8
50	30	26	22	20	16	14	13	26	20	20	16	14	12	10
40	36	30	26	22	19	16	14	30	23	22	20	16	15	12
30	40	36	32	26	21	19	18	35	27	26	22	18	19	15
25	41	39	35	30	24	20	19	38	30	28	23	18	20	16
20	45	40	38	33	24	21	20	42	32	30	26	20	22	20
10	58	50	49	41	32	25	25	50	40	36	32	22	28	27
	68	69	66	61	71	50	57	94	94	72	50	60	55	66

\ ^ V Perc.X		GARÇONS								FILLES
\ ^ V Perc.X	6	7	8	9	10	11	12	6	7	8	9	10	11	12
100	30	35	54	50	37	23	27	55	20	45	45	38	15	15
90	80	70	64	60	58	57	55	76	60	65	60	60	47	48
80	90	78	73	67	63	65	60	88	75	75	71	67	55	58
75	90	80	78	70	67	68	62	90	80	80	75	70	60	60
70	95	85	80	75	70	73	65	95	82	84	80	74	60	62
60	108	90	85	80	77	78	70	108	90	90	87	77	65	67
50	120	100	92	88	85	82	75	117	100	101	96	85	70	74
40	122	112	100	94	90	90	83	125	104	115	100	90	78	75
30	136	122	115	107	99	98	90	137	110	120	112	100	90	86
25	145	126	118	113	102	105	93	144	120	124	118	108	100	90
20	152	130	125	115	107	110	97	150	125	134	124	116	100	92
10	180	150	137	132	122	120	110	180	135	150	147	135	120	104
0	300	195	255	242	155	190	143	265	218	230	215	194	196	177

7	8	9	10	II	12
15	15	15	15	15	15
10	10	11	12	14	15
6	8	10	11	11	13
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6	6	8	10	10	10
4	5	6	8	10	10
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3	3	6	6	6	6
2	3	4	4	6	6
2	3	3	3	6	6
1	2	3	3	6	5
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7	8	9	10	11	12
12	14	15	19	17	21
10	12	12	13	15	15
9	11	11	12	13	14
8	10	10	12	13	13
8	10	10	12	12	13
8	9	9	11	12	12
7	8	9	10	11	12
7	8	8	9	11	11
6	7	7	9	9	10
6	7	7	8	9	10
5	6	7	8	9	9
5	5	6	7	8	8
1	3	2	3	3	5

7	8	9	10	II	12
15	15	15	15	15	15
10	10	11	12	14	15
6	8	10	11	11	13
6	7	9	10	11	n
6	6	8	10	10	10
4	5	6	8	10	10
3	4	6	6	8	8
3	3	6	6	6	6
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1	2	3	3	6	5
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	GARÇONS							FILLES
\ se V PercX	6	7	8	9	10	11	12	6	7	8	9	10	11	12
100	150	120	83	102	90	92	72	175	140	116	100	104	100	100
90	236	170	150	130	122	112	106	220	180	164	150	136	125	120
80	260	185	165	139	135	127	114	250	204	180	160	150	135	130
75	265	193	175	145	139	130	117	233	210	189	170	135	140	134
70	277	200	180	155	141	135	120	266	220	195	172	160	150	140
60	300	215	190	165	147	144	127	286	235	203	180	175	157	150
50	300	235	200	178	155	152	134	300	230	218	189	185	163	163
40	300	250	215	190	170	163	145	300	270	239	205	200	176	175
30	300	256	230	210	182	167	155	300	285	260	225	213	195	190
23	300	2G0	235	220	190	177	165	300	286	267	234	200	200	195
20	300	270	244	237	200	180	174	300	288	268	245	234	210	209
10	300	290	270	260	221	206	195	300	300	280	277	255	230	235
0 Nomb. de suj.	300 132	300 132	300 152	300 152	300 1.32	300 152	300 152	300 152	300 152	300 152	300 152	300 132	300 132	300 152
COORD. DYNAMIQUE (BUles)
\ S \ M V PercN	GARÇONS							FILLES
\ S \ M V PercN	B	7	8	9	10	11	12	6	7	8	9	10	11	12
100	63	55	62	50	57	50	48	70	60	54	38	50	40	45
90	95	75	72	64	64	60	55	95	75	70	65	60	60	55
80	109	83	78	70	68	64	60	110	81	76	68	64	62	60
73	115	85	80	72	70	65	62	115	85	80	70	65	65	61
70	120	90	80	75	70	67	63	115	90	80	70	69	65	65
60	120	92	85	79	75	70	65	120	91	86	75	71	70	66
50	132	97	90	82	77	73	69	123	100	90	79	73	70	70
40	140	105	95	87	80	75	70	130	103	98	81	76	75	75
30	150	110	100	91	82	77	76	140	112	101	89	82	80	75
23	lô5	115	103	93	85	80	79	148	115	105	90	87	80	80
20	165	117	110	95	87	81	80	155	120	110	95	90	80	80
10	180	130	117	107	96	90	80	170	140	123	165	100	90	90
0	300	205	160	215	170	127	124	240	190	205	150	160	122	110
Nomb. de suj.	132	1.32	132	132	1.32	152	132	152	152	152	132	1.32	152	132


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