Tevens orgaan van liet NuUsemitiiiriuni voor Faedn(!o((ieI< te Anisterdiiin eii
v«n lil' Veroenigini! voor PHcdni/nifiscli Onderwijs a.ui dc Rijks-Univcrsitcil
te Groningen

BIJ J. li. wc)i;n:KS' uiT(;i:vi:RS.M.\A'rscn.\iMM,i w
GRONINGHN - I^ATAVIA - loio

Dr. S. C. Bokhorst, Middelbaar onderwijs in Californië . . . 305
J. C. Brons, Ecn proef met leerstofconcentratic in een der leer»

j. H. Gunning Wz., Marnix van St. Aldegondc als paedagoog 273
A. H a 11 c m a, Ilct kind cn zijn spel in dc vadcrlandschc littcra»
tuur. Roemer Visschcr's Sinncpoppcn cn het kinderspel der

Dr. W. Hoving, De wenselijkheid cn dc mogelijkheid om bij het
onderwijs in het Latijn op gymnasia en lycea de lectuur met post»
klassieke schrijvers uit te breiden, beoordeeld in verband met dc

in zijn voorbereidende analyse van de kinderlijke moraliteit . . . 410
W. A. van Liefland Jr., Dc toepassing van de centres d'intérct

L. de P a e u w. Het 7c cn 8e leerjaar in de Belgische lagere scholen 48
C. Philipp i—S iewcrtsz van Reesema, Prof. Dr. Eduard

F. Evers, R. K u i t c r t cn I. van d e r V c 1 d c. Van kindertaal
tot moedertaal.

Ondcrwijzersbockjc voor het vijfde, zesde en zevende leerjaar . . 400
Dr. A. L. W. de G c c, Scheikunde, IIA, UIA, IIB, HIB, IV 134

A. W. II. Barten, Heemkunde op dc Katholieke L. S., I. Dc stof 31
Prof. Dr. Hildegard Hetzer, Opvocdmgsfoutcn, opvoedings«

Dr. H. Nieuwenhuis, Een onderzoek naar de betekenis der
denkpsychologische opvatdngen voor de didactiek der lagere school 164

Platenatlas, ontwikkeling en verzorging van zuigelingen en kleuters 32
J. P. P e t e r s m a. De waarneming naar de werkelijkheidsleer van

P. de R ij c k e, Paedagogisch studieboek voor de Naakten .... 199
Hubert Rohrache r. Die Vorgänge im Gehirn und das geistige

Stil lezen en zelf doen. Stilleesboekje voor het 5e leerjaar. Proeve
van een leergang voor het stillezen op de lagere school, op
experimentele basis, samengesteld onder leiding van Prof. Dr.

Alle onderwijs, dat een stuk wetenschap min of meer
gepopulariseerd overdraagt, komt aan een driesprong, zoodra
de wetenschap voor een vraagpunt staat. Die driesprong heet:
naar rechts, naar links of klip omzeilen. Onderwijskundige
overwegingen behooren dan de richting te bepalen. Vaak zal
de derde koers worden ingeslagen, omdat immers een v r a a gt
punt is aan te duiden als een punt in de wetenschap, waar
de verklaringen der verschijnselen uiteenloopen of elkaar
tegenspreken, i)

Geen economisch leerboek kan worden geschreven, geen
economische cursus kan worden gegeven, zonder dat eerst
met deze moeilijkheid van de eerste grootte is afgerekend;
hoe dan ook. De wetenschap der economie staat door haar
jeugd, door haar gemis aan het opzettelijk experiment, door
haar steeds gecompliceerder verklaringstaak voor een zoo
groot aantal vraagpunten, dat de benaming „wetenschap der
meeningsverschillen", malicieuse kenschets, haar plaats te
midden der middelbare schoolvakken treffend aangeeft.

Anderzijds deelt de economie met de staatsinrichting de
niet twijfelachtige eer, op haar onderwijsweg een groot aantal
strijdvragen te vinden. Als een strijdvraag is: een vraag
betreffende de wensche 1 ijkheid van gemaakte regelingen
of ontstane toestanden O. is hier voor verwondering geen
plaats. De politiek*economische leerstof nl. kenmerkt zich
door zeker drieërlei:

b) de te bestudeeren veranderingen in staat en maatschappij
raken steeds menschelijke belangen;

') Vgl. Baldwin Lee, Issues in the social studies, 1928, die op p. 3
issues onderscheidt van problems.

vragen openlijk of verdekt ter sprake, en daarom zijn de
volgende quaesties te stellen:

I. Welke functie heeft het vraagpunt en de strijdvraag,
aan welke eischen moeten zij dan voldoen, en op
welke wijze zijn zij in het onderwijs te behandelen?

II. Op welke — uiteraard verschillende — wijze heeft een
aantal Nederlandsche leerboeken deze moeilijkheden
opgelost?

Aan het bestaan van zoovele economische vraagpunten
werd en wordt wel een wapen ontleend, waarmee deze leerstof
zou zijn te vellen. Nog onlangs zei mij iemand, die het middel?
baar onderwijs kent en liefheeft, na lezing van Dr. J. van den
Tempel's De wereld in stormtij (1938) zeer onder den indruk
van den enormen strijd van meeningen: „hoe is het mogelijk,
deze stof in het middelbare school?milieu te introduceeren 1"
Wie niet behalve onderwijskundig ook economisch geschoold
is, behoeft niet uit zichzelf te kunnen begrijpen, dat bijv.
het conjunctuurvraagstuk zeer wel te bespreken is, zelfs in
de 4e klasse naar mij herhaaldelijk bleek. Wij weten weinig;
maar voldoende algemeene waarheden liggen reeds op den
wallekant. Zou dit een communis opinio zijn onder docenten?

Schrijvers van een zeer lezenswaardig boek, t.w. Lomax en
Tonne resp. professor en assistant professor of business
education, verbuigen dezen aanval tot een pleidooi. Op p. 17
van hun „Problems of teaching economics" (1932) schrijven
zij: „Het bezwaar dat de economie te controversieele stof te
behandelen heeft, waarover de geleerden het zelf niet eens
zijn, is zonder grond. Er zijn veel economische stellingen, wel
gefundeerd en onbetwist, met juist genoeg dispuut om het
onderwerp te kruiden en het doordenken te stimuleeren, een
van de voornaamste doelstellingen van opvoeding."

Hier lijkt de voornaamste functie van het vraagpunt aan?
gewezen. Het bevordert de wetenschappelijke beschouwings?
wijze en scherpt het critisch vermogen; het geeft gelegenheid
onder leiding een keuze te doen en geeft inzicht in de be?

trekkelijke waarde van door redeneering gevonden waarheden;
het leert de vallen onderkennen en doet het nut eener veel«
zijdige methode beseffen.

Wie nu, snel overtuigd, gaat concludeeren: gelukkig voor
het onderwijs, dat de econoom zooveel discutabele stof in
zijn mars heeft, is plus royaliste. Leerlingen der hoogere
klassen waardeeren wel een exposé van eenig meeningsverschil,
vooral wanneer henzelf eenige actieve taak wordt toebedeeld,
maar de vraag naar exact leerbare stof, naar „hoe is het nu?"
wordt eveneens gehoord. En ziehier dus den nauwkeurig
wikkenden leerboekschrijver en docent een opgaaf. Introduceer
die vraagpunten, welke niet boven het geestelijk niveau der
leerlingen liggen, en vermijd in de uiteenzetting een teveel,
ook dus een teveel aan schrijversnamen.

Van de strijdvragen geldt onomwonden: het politiek«eco«
nomisch onderwijs dankt aan hun bestaan veel. O Aan de
verklaring der dingen komen de meesten later niet toe,
maar de vraag van de wenschelijkheid van deze of
gene regeling, van een of anderen toestand zal een vraag zijn
voor eiken burger.

Strijdvragen zijn vaak, schoon niet steeds, vragen van den
dag. In dat geval bieden zij leerstof, aan het dagelijksch
leven direct ontleend, stimuleeren reeds daardoor de be«
langstelling. De voor de bespreking noodige parate
kennis laat zich dan gemakkelijker bijbrengen, het denken
wordt dan lichter gepousseerd; dientengevolge wordt het be«
doelde inzicht eerder verkregen. Strijdvragen hebben een
taai bestaan. Wat de leerling ervan leert kan den burger later
dienen. Wie het pro en contra „onder deskundige leiding
en schoolsche tucht" leert bekijken, verwerft op ongezochte
wijze de objectieve beschouwingswijze, die niet aanwezig
pleegt te zijn van nature.

Willen de strijdvragen de hier aangegeven functies naar
verwachting vervullen, dan dienen zij openlijk, als werkelijke,
levende vragen te worden gepresenteerd, en evenals het vraag«
punt te liggen op het geestelijk niveau der leerlingen. Bij
de behandeling, aldus ingeleid, doet zich dan de vraag voor:
moet de docent positie kiezen? De vraag der objectiviteit
en der „neutraliteit" is daarmee aangeraakt.

In Augustus 1932 schreef de huidige Minister van Onder*
wijs: „Goed onderwijs aan leerlingen van twaalf tot achttien
jaren vraagt, dat men ook beginselen, meeningen uit. En de
hooge taak van den leeraar is dan daarbij, den eerbied niet
te verliezen èn voor de godsdienstige èn evenmin voor andere
meeningen van andersdenkenden. Elke propaganda bijv. is te
veroordeelen. Maar het uiteenzetten van beginselen is voor
goed onderwijs noodig. Echt neutraal onderwijs is voor de
rijpende jeugd, die om principes en daardoor leiding vraagt,
waardeloos, wanneer het wetenschappen betreft, die ook voor
die jeugd haar beginselen kunnen openleggen." i)

Technisch is kleur bekennen een voordeel. Men krijgt den
indruk, dat leerlingen er wel om vragen, ten einde hun —
goed bedoelde — aanvallen wat persoonlijker te kunnen
richten.

Maar met geestelijker maat gemeten? De docent die be*
ginselen uiteenzet, heeft op den niet volgroeiden leerling veel
voor, óók als eerbiediging van ieders... sociaal*politieke be*
grippen en gevoelens hem richtsnoer is. Hèt groote beginsel
dat altijd weer beleden kan worden, is dat der objectieve
beschouwing van allerhand quaesties. Dat onderwijs, pro en
contra nauwkeurig en openlijk wegend, waardeloos zal worden,
als de leeraartarbiter zich buiten de kampvechters houdt, is
niet zoo gemakkelijk in te zien. Van propaganda — contra*
bande, dat is in confesso — kan dan worden gezwegen.

Het politiek*economisch onderwijs dankt aan de strijd*
vragen veel. Worden zij op boven aangegeven wijze ge*
entameerd, dan ware te wagen: de strijdvragen danken ook
aan dit onderwijs veel!

Een volledige bespreking van alle vraagpunten in de leer*
boeken eischte een boek, en van den lezer te veel. Naar twee
zijden moest beperking worden opgelegd. Uit het zeer om*
vangrijke materiaal werden drie vraagpunten gekozen t. w.
de waar detheorie, het con j unc tu ur vr a a gs t u k en

G. Bolkestein, De Concentratiegedachte in het Middelbaar Onder*
wijs, 1932, p. 51. Over de interprêtatie van „eerbiediging van ieders
godsdienstige begrippen" zie men van den zelfden schrijver: „De
wettelijke „neutraliteits"*bepalingen voor het openbaar onderwijs. Een
geschiedkundig overzicht." 1939.

het kapitaalbegrip. Hun behandeling werd nagegaan in
een zes»tal leerboeken, nl. in:

Prof. Mr. Dr. H. W. C. Bordewijk, Grondbeginselen der
Economie, 2e druk, 1937, 298 pag..

Prof. Mr. I. B. Gohen, Hoofdlijnen der Staathuishoud»
kunde, 16e druk, 1936, 231 pag.,

W. Lubberink, Leerboek van het Maatschappelijk leven.
Deel II: Het Economisch leven, le druk, 1938, 135 pag.,
Mr. F. Vorstman, Hoofdlijnen der Ekonomie, 3e druk,

1937, 291 pag. en Dr. J. Mullemeister, Inleiding tot de Con»
junctuurleer en de Conjunctuurgeschiedenis, le druk, 1938,
28 pag. (te beschouwen als hoofdstuk VII van de bewerkte
Inleiding van Zijlstra). In den 5en druk van 1939 werd het
hoofdstuk VI,

J. van Zwijndregt, Beknopt leer» en leesboek der Econo»
mie, 3e druk, 1938, 239 pag.

In meer dan een opzicht loopen de behandelingen van
de waardeleer zeer uiteen. Zij verschillen in omvang en
in diepte, in het noemen van auteurs en in de mate van critiek.
In omvang en in diepte gaat Bordewijk met 45 pag. vooraan.
Zijn tegenpool is Lubberink, die wel 7 pag. aan het prijs»
verschijnsel en 1 aan de rangorde van de behoeften wijdt,
doch aan de ontwikkeling der waardeleer geen regel. Bordewijk
gaat ook diep. De grenswaardeleer voorop, worden 13 pag.
aan de kostentheorieën besteed, Smith, Ricardo en Malthus
aan een oordeel onderworpen. Hij noemt 11 schrijvers, in
dat opzicht slechts overtroffen door Zijlstra en Vorstman
met resp. 15 en 17. Vorstman blijft met zijn 10 pag. ook
niet aan de oppervlakte. Nadat de marktwaarde», de pro»
ductiekosten», de arbeidswaarde» en de reproductiewaardeleer
besproken en gemotiveerd veroordeeld zijn, wordt de grens»
waardeleer met zekere reserves gewaardeerd. Zijlstra doet
het onderwerp in 7 pag. af. Na critiek op de kosten», de
arbeidswaarde» en de reproductiekostentheorie, toont hij zich
van de subjectieve leer een aanhanger. Slechts 2 pag. heeft
Van Zwijndregt noodig en evenveel namen noemt deze.
Na weergave van vier objectieve theorieën, met een enkel
zinnetje critiek alleen op marktwaarde» en productiewaardeleer,
treffen wij over de besproken grenswaardeleer geen oordeel

aan. Cohen ten slotte bespreekt in 7 pag. de zaak eenvoudiger
dan Bordewijk of Vorstman, geeft theorieën noch schrijvers
een naam, uitgezonderd de arbeidswaardeleer waar Marx zijn
plaats krijgt, en de grenswaardeleer. En als oudere theorieën
eenige critiek is wedervaren, eindigt schrijver met een ver?
zoenende bladzijde over Marx en de Oostenrijkers.

Van het enthousiasme waarmee de onderscheidene leerboek?
schrijvers zich op het conjunctuurvraagstuk wierpen,
geeft de ruimte in hun boeken daaraan afgestaan al een beeld.
Van Zwijndregt met 7,5% (waarbij dan eenige leesstukken)
spant de kroon, afgezien van Mullemeister met een apart uit?
gegeven hoofdstuk van 28 pag. Vorstman en Cohen met
resp. 4 en 6% vormen de middenmoot. Lubberink geeft
niets over het vraagstuk als zoodanig. Het is als deelt hij,
onuitgesproken, het oordeel van Bordewijk, die ironisch aan?
vangt: „In de laatste tijd is de economie verrijkt met een
nieuwe leerstof: het vraagstuk der conjunctuur", om in wan?
hoopsstemming te vervolgen: „Wij kunnen er hier maar weinig
van zeggen, omdat er nog niet de geringste overeenstemming
is tussen de economen over de oorzaken van het verschijnsel
en waarschijnlijk eerst een verre toekomst een conjunctuur?
theorie zal zien geboren worden, die al het raadselachtige
opheffen en allen bevredigen zal".

Desondanks heeft Mullemeister gemeend, 17 pag. aan de
theorieën te moeten wijden, een overzicht waaraan ook de
docent zijn kennis nog zal kunnen ophalen. Na het verhaal
met niet minder dan 26 namen van economen, waar 5 groepen
theorieën (de monetaire, 2 soorten overinvesteerings?, de onder?
consumptie?, de psychologische en de landbouwtheorieën) ter
schouw liggen, volgt ook hier een den beginner deprimeerende
conclusie. „Geen der theorieën kan een afdoende verklaring
van de conjunctuur geven. Er bestaat tussen de verschillende
theorieën meer een verschil in groepering en accentuering der
geconstateerde verschijnselen, dan een wezensverschil."

Van Zwijndregt daartegenover houdt zich aan het richte
snoer in zijn voorbericht geopenbaard, de leerlingen niet te
belasten met „dogmatic rubbish". Van de 18 pag. voor het
onderwerp gereserveerd, zijn er nauwelijks 2 aan de theorieën
gewijd; 7 pag. echter dienen ter beschrijving, met veel feitelijke
gegevens (ook schematische), van het huidig gebeuren. Aan
de oorzaken van die depressie van het laatste decennium

Bij zoo groot verschil — tusschen Lubberink en Mulle«
meister gaapt een klove — eischt de vraag toch beantwoording:
wat moeten wij aan met met deze wel controversieele, doch
het denken en het leven zoo beheerschende vragen? De juiste
koers lijkt ook hier in het midden te liggen. Wij mogen ons
niet onttrekken aan de plicht, het is een aangename taak, van
dit zoo belangrijk, zoo levendig onderwerp iets mede te
deelen. „Voortbrenging in de gewenschte richting" (Cohen)
kunnen, neen, moeten wij met Vorstman, die van „voort«
brenging in de goede richting" spreekt, als een vraagstuk
stellen. Dat de gedachten over het waardoor uiteen moeten
loopen begrijpt de leerling al haast vanzelf. Een of andere,
bij voorkeur eclectische, verklaring van periodieke magere
en vette jaren, van golven, gaat het begrip niet te boven.
Met een enkelen naam zijn de leerlingen uit de geschiedenis
der economie reeds vertrouwd en met eenige feitelijke toe«
lichting van het economisch gebeuren dezer dagen al gelukkig.

Er is een mer a boire, theoretisch en practisch. Maar wie
voorzichtig weet te drinken, zal dit onderwerp ongaarne missen.

Bij de bespreking van het kapitaalbegrip, waaraan
Cohen en Zijlstra 6, Bordewijk 3 a 4, Lubberink, Vorstman
en Van Zwijndregt elk 1 pag. wijden, kan men — in een
schoolboek — het bestaan van meeningsverschil bekennen
of verzwijgen. Welnu, Lubberink, Vorstman en Van Zwijn»
dregt doen van dit bestaan niet blijken. Zijlstra zegt het
niet met nadruk, al blijkt hier van zwevende wijsheid. Borde»,
wijk's eerste zin luidt al: „Over wat kapitaal is lopen de
meningen zeer uiteen", maar zeer helder laat Cohen daarop
het licht vallen. Wanneer deze de vragen bespreekt, of voedsel
en kleeding, geld, afgewerkte producten, effecten, grond, tot
het kapitaal moeten worden gerekend, doet zijn stereotiep:
„ja zeggen sommigen, neen zeggen anderen" de jeugdige
lezers glimlachen. Partij kiezen doet hij — en waarom ook —
niet altijd.

Groot zijn in dit leerstuk de onderlinge verschillen niet
meer. Böhm's definitie (meest verbreid, zegt Bordewijk) heeft
5 der 6 schrijvers het meest geleken. De zesde, Lubberink
geeft geen omschrijving, zegt alleen over de functie van het
kapitaal iets.

Ook hier zijn maar enkele voorbeelden gekozen uit een
lange rij. De wijze van bespreking in dezelfde leerboeken werd
onderzocht van wederom 3 onderwerpen: het socialisme,
vrijhandel en protectie en de vrije concurrentie.
Ditmaal bleef de aandacht, krachtens gestelde opdracht, be#
paald bij en beperkt tot de vraag: hoe staat het met de
wenschelijkheid, dus hoe zijn de voor» en nadeelen
van een socialistisch stelsel, van eenigen vorm van handels»
politiek, van het stelsel van vrije mededinging belicht.

Bordewijk gaat in de behandeling van vragen van dezen aard
een geheel eigen weg. Zijn voorbericht doet dat reeds ge»
voelen. Daar heet het: „Dit werkje verzet zich met alle kracht
tegen de aanmatiging, dat, hetgeen puur wenschelijk wordt
geacht, zou worden bekleed met het gezag der wetenschap."
Die houding blijkt ook weer, wanneer schrijver van het
socialisme afscheid neemt. „Wij zullen over de politieke
eisen... verder zwijgen, daar immers, na de mislukte poging
van Marx, elk beroep op een waarlijk wetenschappelijke
grondslag voor die eisen heeft gefaald." Dat is dan het slot
van een, gezien den omvang van het werk, zeer beknopt ver»
haal van het socialisme. Al eer waren aan de arbeidswaarde»
leer 5 pag. geschonken, doch aan de behandeling van het
socialisme kwamen nu ook slechts 2 pag., d. i. 0,7 tegenover
Vorstman en Zijlstra met ieder 5%. Cohen met 6 en Lub»
berink zelfs met 9%.

In nog een ander opzicht neemt Bordewijk een geheel eigen
plaats in. Zeer principieel kiest hij partij in woorden die voor
twijfel geen plaats laten. Bij het socialisme zagen wij reeds,
van het stellen van een strijdvraag was daar geen sprake. De
beide andere vragen nu, wedervaren gelijksoortige bejegening.
Als overtuigd vrijhandelaar laat hij het protectionisme, de
fair trade, de autarkie geen schijn van kans. Behoeft de lezer
van het hoofdstuk „Internationale vrijhandel en nationale
bescherming" (9 pag.) nog te vragen, wie aan het woord is,
als hij op de eerste bladzijde reeds het volgende leest?

te luisteren en nog veel minder geneigd, naar haar eis te
handelen." „Een dier dwaalwegen, die zo buitengewoon ge»
vaarlijk is, omdat de ook in deze dingen nationaal denkende
mens hem maar al te graag inslaat zonder op „onveilig" te
letten, is de bescherming." Na te hebben vastgesteld,

dat nationale gevoelens hier niet ter zake doen, wijl zij tot
groote schade der volken slechts verwarring stichten, krijgen
Smith en Ricardo het woord. Met het in* en uitvoerargument
wordt o.a. de fair trade bestreden. De aanval gaat voort met
bestrijding van het grondstoffen* en het effecten#argument.
Dan klinkt het verwijt, dat bescherming achterlijkheid be*
vordert; de autarkie, die een niet*economisch argument is,
verkrijgt de qualificatie: „ongezonde uiting van een zieke
tijd." En de voorlaatste marginale opmerking luidt: „Er
bestaat geen leer van de bescherming."

Ook de vrije concurrentie, in de leerboeken vaak bedacht
met een reeks voor* en nadeelen (zoo doen Cohen, Zijlstra
en Van Zwijndregt) ziet zich even standvastig als de vrij*
handel verdedigd. De opmerking in het begin: misbruik van
concurrentie bewijst niets tegen haar beginsel, wijst het standt
punt al aan. „In het algemeen gesproken is... concurrentie
juist de lich tzijde van de productie door ondernemingen,
en heeft zeer terecht de nederlandse econoom Mr. N. G.
Pierson haar beschreven als een wedijver in dienstbetoon."
De nadeelen, o. a. bij Vorstman breed uitgemeten, vinden wij
bij Bordewijk niet vermeld.

Wie nu een dergelijke methode te principieel acht, en bij
voorkeur vraagstukken als de onderhavige van beide zijden
even helder belicht wenscht, grijpe naar Cohen. Evenals bij
den vorigen schrijver vinden wij consequent een bepaalde
houding ten aanzien van alle quaesties volgehouden, allèèn,
die houding is volkomen anders. Als hier welhaast 14 pag.
voor het socialisme noodig blijken, afgezien van het tweetal
aan de socialistische waardeleer gewijd (men lette op de
verhouding, Bordewijk: 2—5 en Cohen: 14—21), zijn deze
al spoedig voor een deel gebruikt tot het stellen èn tot het
veelzijdig belichten van een 4*tal vragen.

a) hoe stelt men zich de gemeenschap voor, die eigenaar
van de voortbrengingsmiddelen zal wezen?

h) zal het algemeen bestuur dat vele socialisten erkennen,
ook de straf* en dwangmiddelen hebben van de tegenwoordige
overheid?

d) naar welke maatstaf zullen daar de voortgebrachte
goederen onder de individuen worden verdeeld?

vinden, komen de bestrijders van het socialisme weer aan
het woord. En als twee hoofdbezwaren 1) de sociaUstische
gemeenschap strijdt met de menschelijke natuur, en 2) däär
is de voortbrenging der verschillende goederen in vereischte
hoeveelheid niet gewaarborgd, zijn uitgewerkt, krijgen de ver?
dedigers ten slotte het laatste woord.

Ook als het vraagstuk van de handelspolitiek — het protec?
tionisme is het eerste van „Eenige belangrijke economische
vraagstukken" — voor het voetlicht komt, blijken de schijn?
werpers links en rechts beide goed te functioneeren. Cohen
„acht het geen wonder" dat door het streven naar verkeers?
belemmering aan de Regeering om protectie wordt gevraagd.
Beurtelings trachten dan protectionisten en vrijhandelaars te
scoren, en de auteur blijft onpartijdig scheidsrechter.

Objectief is eveneens de schets van den strijd om de vrije
concurrentie. Door de wijze van drukken springen alleen de
nadeelen eerder in het oog.

In zake die vrije mededinging blijkt in de halve bladzijde
van Lubberink nauwelijks iets van een vraagstuk. Zijlstra
en Van Zwijndregt geven aan een teekening van licht? en
schaduwzijden eigen oordeel niet mee. Vorstman evenwel
laat in zijn historische inleiding zijn beperkt enthousiasme
al blijken (zie ook boven).

In den strijd om den vrijhandel stelt Lubberink (3 pag.)
zich niet partij. De drie anderen, die evenals hij argumenten
van beide richtingen geven, houden eigen meening ook min
of meer verborgen. Van Zwijndregt (6 pag. plus 5 pag.
leesstukken), die van een strijdvraag van eenige tientallen
jaren spreekt, acht alleen de Nederlandsche actieve handels?
politiek door het buitenland opgedrongen. Zijlstra (13 pag.)
die beide stelsels over krachtige argumenten acht te be?
schikken, toont zich accoord met de actie voor Nederlandsch
Fabrikaat. Alleen Vorstman (12 pag.) geeft zich bloot. Met
instemming vermeldt hij List's opmerking, dat als naties niet
gelijk ontwikkeld zijn, algeheele vrijheid van ruilverkeer voor
de achterstaande een gevaar vormt, om dan te eindigen:
„Wanneer... die vrijheid den ondergang van een natie tot
gevolg zou hebben, dan heeft zij te kiezen tusschen twee
kwaden en kiest dus het prijsgeven van de genoemde voor?
deelen".

Wij zagen hoe geheel verschillend het socialisme in een
leerboek kan worden aangevat uit de tegenstelling Bordewijk—

Cohen. Een blik op de vier anderen leert, dat daarmee de
mogelijkheden niet zijn uitgeput. Zoo bijv. Van Zwijndkegt.
In zijn uiteenzetting van Utopisme en Marxisme zonder
critiek, blijkt van brandende vragen niets. De strijd der
meeningen komt bij hem tot uiting in de leesstukken. Onder
het hoofd „Drie stroomingen ten aanzien van het vraagstuk
der maatschappelijke orde" treffen wij een stuk over de vrije
werking van sociale en economische krachten, een over de
maatschappij«orde in solidaristischen zin, en een over den
opbouw van een vrije volksgemeenschap op socialistischen
grondslag. Worden deze artikelen onder leiding gelezen, dan
zou er iets haperen, als niet over deze vragen... strijd ont«
stond. In de klasse. Wie zou ook daarvan geen beter inzicht
verwachten?

De behandeling van Lubberink gelijkt op die van Van
Zwijndregt door het opnemen van lectuur, op die van Cohen,
doordat ernstige vragen worden geformuleerd over de moge«
lijke regeling van'productie en verdeeling in de nieuwe wereld.
Hier blijft echter den leeraar een belangrijke taak, omdat de
tekst geen antwoord geeft.

Zijlstra laat van strijdvragen niets blijken, al geeft hij de
Marxistische leerstellingen met telkens eenige critiek. Zulks
geheel in tegenstelling tot Vorstman, die aan de behandeling
van de vraag: brengt de gemeenschapshuishouding de ver«
langde uitkomst? en aan haar ontkennende beantwoording,
eenige belangrijke bladzijden wijdt.

Wie weet, dat Baldwin Lee in zijn reeds genoemd proef«
schrift 428 „issues" bijeenzocht uit 15 Civics textbooks, zal
de betrachte zelfbeperking zeker loven! In slechts 6 leerboeken
wordt hier de bespreking van maar 3 vragen geanalyseerd.
Van de keuze mag weinig goeds gezegd worden, ervoor pleit
echter, dat deze, gelijk de ervaring leert, binnen den gezichts«
lering der leerlingen gebracht kunnen worden, zoo zij er niet
reeds Hggen. De 3 vragen betreffen het algemeen kies«
recht en de evenredige vertegenwoordiging,
het tweekamerstelsel en de beteekenis van de
Eerste Kamer, de decentralisatie en de gemeen«
telijke autonomie.

A. Feenstra, De gronden van de Staatsinrichting van
Nederland, 22e druk, 1935, 321 pag.,

G. H.Mouw, Oriënteerend handboek over de Staatsinrich*
ting van' Nederland, 4e druk, 1930, 304 pag.,

Dr. Mr. J. A. M. van Staay, Overzicht der Staatsinrich*
ting van het Koninkrijk der Nederlanden, le druk, 1938,
184 pag.,

Mr. F. Vorstman, Hoofdlijnen der Staatsinrichting van
het Koninkrijk der Nederlanden, 3e druk, 1931, 308 pag.

Over algemeen kiesrecht en evenredige ver*
tegenwoordiging geeft Diepenhorst slechts den feite*
lijken toestand, en laat een beoordeeling achterwege óók in
zijn le hoofdstuk, over de geschiedenis der Grondwet.

Feenstra stelt de Grondwetsherziening 1917 „gezien uit
de gezichtshoek van vergroting van de volksinvloed" op één
lijn met die van 1848. De uitdrukking: „Dank zij het
initiatief... waartoe Marchant de stoot gaf... in 1919", doet
appreciatie van deze wijziging wel blijken. Later — op p. 94
— noemt hij van het districtenstelsel tegenover de evenredige
vertegenwoordiging alleen maar bezwaren.

Mouw drukt zich uit als wie waardeert. „Aan Cort van
der Linden is het gelukt het kiesrechtvraagstuk afdoend
te regelen." Van de proportioneele vertegenwoordiging wordt
slechts de lichtzijde getoond.

Spaander onthoudt zich van een oordeel over het algemeen
kiesrecht evenals Diepenhorst en Van Staay. Deze laatste
evenwel is — met Vorstman — de eenige die voor* en na*
deelen van het districtenstelsel en van het daarop gevolgde
biedt. Dat onder het eerstgenoemde systeem kleine politieke
partijen geen kans krijgen, noemt schrijver een voordeel (volgt
het bekende nadeel). Bij evenredige vertegenwoordiging komen
dan de pogingen van 1935 (de volle kiesdeeler is noodig
voortaan) en van 1938 („binnen door de wet te stellen
grenzen") om het bezwaar van dwergpartijen te ondervangen,
aan de orde.

Ook voor Vorstman is de vraag: algemeen kiesrecht,
wenschelijk of niet, geen levende vraag. In zoover komen
dus allen — als leerboekschrijvers — overeen. Zouden zij

hier wat overlaten aan de viva vox van den docent, die door
provoceerende opmerkingen het denken over deze zaak kan
stimuleeren? Hoe dit zij, bij hem evenals bij den vorigen
auteur zien wij een „zeer ernstig gebrek" van het voormalig
stelsel (het districten#stelsel) wel verklaard; van nadeelen, het
nieuwe systeem aanklevend, wordt echter niet gerept.

Meer dan de besproken quaestie wordt het tweekamer»
stelsel en de beteekenis van de Eerste Kamer
als ware strijdvraag aangediend.

Diepenhorst is van oordeel, dat in 1815 voor het in het
leven roepen der Eerste Kamer geen bevredigende reden be»
stond en dat zij daarna — hier noemt hij Groen en Thorbecke
— geen onverdeelde instemming kon verwerven. Maar, al
wordt nu haar bestaansrecht nog wel betwist, de positie is
toch veel vaster geworden in den loop der jaren. De bekende
verzekering, dat „de afschaffing van de Eerste Kamer alleen
door de boden zou worden betreurd", is bijzonder ongelukkig,
meent Senator Diepenhorst.

Nadat Feenstra van strijd om de Kamer van tweeden aanleg
heeft gewaagd, geeft ook hij een oordeel. Het luidt: doordat
de Senaat zich in de laatste jaren nog al eens tegen overijling
heeft verzet, bewees zij haar goed recht.

Minder waardeering toont Mouw. Nu het verschil in rechts»
grond tusschen beide Kamers is vervallen, heeft men ver»
schillen aangebracht en gehandhaafd om het bestaan der Eerste
te rechtvaardigen. Hij herinnert dan aan twee stroomingen,
een die voor afschaffing is wegens het overbodig en zelfs
schadelijk karakter, en de andere die het recht van regres
wil toekennen. Mocht zij zich verkapt het recht van amende»
ment toeëigenen — practisch kan het — dan zou zij naar
schrijver's meening inconstitutioneel handelen.

Spaander onthoudt zich van het geven van eigen visie.
Van Staay maakt wat meer werk van de quaestie. Deze
herinnert aan de b o 1 w e r k»theorie van 1815 (bolwerk voor
de Kroon tegen de partijen) en aan de dam»theorie van
1848 (dam tegen den democratischen springvloed). Dan blijkt
dat schrijver hier nog een werkelijk, niet opgelost probleem
ziet. De slotzin luidt nl.: „Wellicht dat in de toekomst het
Eerste»Kamer»probleem in die zin kan worden opgelost, dat
aan dit deel van de volksvertegenwoordiging een andere taak
wordt opgedragen."

meening, dat hier te lande van een natuurlijken grondslag,
als in federatief gevormde staten, geen sprake kan zijn.

En wat brengt het laatste vraagstuk, de decentralisatie
en de (gemeentelijke) autonomie betreffende?

Ook hier blijkt alle gelijkschakeling door eenigerlei over?
heidsvoorschrift volkomen afwezig. Diepenhorst's aanvangs?
woorden: „Tuk op zelfstandigheid" doen eenzijdig posities
kiezen vermoeden. Daarvan blijkt geen sprake. Voore en
nadeelen van centralisatie worden afgewogen. Waarborgen
tegen machtsoverschrijding der onderdeelen moeten er zijn,
en lot wantoestanden mag de zelfstandigheid der gemeente niet
leiden; gematigde desiderata, die nauwelijks debat zullen uite
lokken

Feenstra eveneens ziet en noemt pro en contra. Met ons
stelsel kan hij zich — voor ons land — heel wel vereenigen.
(„Het jaar 1848 opende de weg tot verbetering.") Van Gee
meentee en Provinciale wet spreekt hij als „vermaarde wetten,
monumenten van wetgeving genoemd, die het hart van proe
vinciee en gemeentewezen klop en tintel gaven".

Een overtuigd voorstander van onze regeling toont zich
Mouw in een 3etal bladzijden over Nederland als gedecene
traliseerde eenheidsstaat („decentralisatie heeft belangrijke
voordeelen..."). De wetten van 1850 en '51 maken den
band tusschen de onderdeelen en de eenheid waartoe ze
behooren, niet losser... dan de eischen van een „goede
decentralisatie noodzakelijk maken". Ziehier de geest van
zijn betoog.

Bij Spaandrr treedt het strijdvraagekarakter niet aan den
dag, en bij Van Staay blijkt van een oordeel en van lichte
en schaduwzijden evenmin. (Bij het zelfbestuur moet zijn
citaat uit Buys bij den leerling skepsis wekken.)

Vorstman stelt centralisatie en haar tegendeel ook typoe
grafisch duidelijk tegenover elkaar. Wie over het tijdvak
1848—heden leest: „Deze (werkelijke autonomie) is te
danken" aan de Grondwetsherziening van 1848, zal hem
wel tot de voorstanders van een gematigde gemeentelijke zelfe
standigheid rekenen.

Van vraagpunten en strijdvragen werd hier gesproken. Dat
zij zich in het onderwijs in overigens zeer ongelijke mate
weerspiegelen, het kostte geen moeite dit aan te toonen. Als
hiermee dan de onderwijsestr ij d vraag: welke behandeling

is wenschelijk, nog eens gesteld werd, is het doel van den
analyst bereikt. Analyse en receptuur zijn gescheiden dingen.
De laatste zal de geest van dit Nederlandsche onderwijs wel
willen missen.

De pogingen tot onderwijs„vernieuwing", die de laatste
jaren op verschillende scholen in ons land werden gedaan,
waren voor een deel gebaseerd op het beginsel van de „centres
d'intérêt". In vele gevallen werden deze proefnemingen beïn«
vloed door het nieuwe Belgische leerplan of door Decroly en
waar het Belgische leerplan mede een uitvloeisel is van de
jarenlange invloed van de Decrolyprincipes op het Belgische
onderwijs, is het zeker niet te veel gezegd, als we beweren,
dat veel van wat thans in Holland toegepast wordt een direct
of indirect gevolg is van het werk van Decroly.

In verschillende van deze toepassingen blijft men echter ver
verwijderd van het geheel, dat aangeduid zou kunnen worden
als Decrolysiesteem. Ik gebruik hier met opzet niet het woord
„methode", omdat een methode Decroly in de betekenis, die
wij hier in Holland gewoonlijk aan dit woord hechten, niet
bestaat en niet bestaan kan.

Decroly zelf schreef enkele dagen voor zijn dood — in de
voorrede tot het werk van Dr. von den Hoff: „Decrolys
Pädagogik" — van „la soi«disant méthode ä laquelle des
collaborateurs trop zélés ont accolé notre nom." Om principiële
redenen heeft hij gemeend zijn inzichten omtrent opvoeding
en onderwijs nimmer tot een „methode" te kunnen samen«
voegen. „Dr. Ovide Decroly," zo zegt Prof. Piéron, „heeft
zijn paedagogiek nimmer definitief willen vastleggen, omdat
deze kristallisatie in wezen in strijd zou zijn geweest met
zijn opvoedkundige opvattingen. Hij was een tegenstander van
elk streng siesteem, hij heeft richting gegeven, hij heeft ge«
toond in welke richting moest worden gestreefd en hij heeft
zijn paedagogiek, altijd in overeenstemming willen houden
met het voortschrijdend psychologisch onderzoek".

Decroly gaf slechts een aantal fundamentele psychologische
en paedagogische principes, die de grondslag vormen van
zijn onderwijs en opvoeding, de uitwerking daarvan liet hij
over aan de scholen en de leerkrachten en nadrukkelijk
vestigde hij er altijd weer de aandacht op, dat deze uitwerking
voor elk afzonderlijk geval anders moet zijn, afhankelijk
van de persoonlijkheid van den leerkracht, van de aard en
de bestemming der leerlingen en vooral ook van de omstandige
heden, waaronder en het milieu waarin het onderwijs gegeven
wordt.

Decroly heeft zich echter niet beperkt tot deze theoretische
principes; hij heeft zelfs meer gegeven dan een in details uite
gewerkte „methode". Een algemene synthese van zijn psychoe
paedagogische opvattingen vindt men in de beide scholen, die
onder zijn dagelijkse leiding stonden en die tot leerschool een
lichtend voorbeeld werden voor duizenden leerkrachten over
heel de wereld. Een vóórbeeld — geen model, dat als een
Schablone in alle onderdelen moest worden gevolgd!

Verschillende leerlingen van Decroly hebben hun eigen
toepassingen en ervaringen te boek gesteld en uitgegeven en
deze verschillen niet zelden belangrijk van die van Decroly
zelf. Dit houdt op zichzelf volstrekt geen miskenning van hun
werk in, maar door oppervlakkige lezers worden hun toepase
singen maar al te vaak als „de" methode Decroly opgevat.

Tegenover deze uitgaven van medewerkers — w.o. enkele
die veel naam maakten — staan maar weinig publicaties van
Decroly zelf over zijn onderwijssiesteem. De ruim 130 gee
schriften, die hij bij zijn dood naliet, liggen voor het overe
grote deel op psychologisch terrein; deze publicaties zijn
verspreid over talrijke tijdschriftartikels, congresverslagen, enz.,
en daardoor uiterst moeilijk toegankelijk, vooral voor buitene
landers. Q De paedagogische arbeid van Decroly bestond —

O Na de dood van Decroly is een deel van zijn paedagogische op»
vattingen verzameld en opnieuw uitgegeven in enkele eenvoudige, zeer
overzichtelijke boekjes, o.a.:

Cahier 1: G. Gallien et L. Fonteyne: Principes et Méthodes l'Ecole
Decroly l'Ermitage.

zoals gezegd — in de eerste plaats in de dagelijkse praktijk
van zijn beide scholen en däär dient men hem dan ook te
bestuderen. En daar ook kan men zich de beste indruk vormen
aangaande de bedoelingen en de uitwerking van zijn centres
d'intérèt.

De onmogelijkheid tot fixatie verklaart de vele wan»
begrippen, die er aangaande zijn werk bestaan. Dit geldt
in het bijzonder t. a. v. de centres d'intérèt en niet zelden
wordt het etiket Decroly geplakt op toepassingen, die lijn»
recht in strijd zijn met zijn opvattingen. De toepassingen in
Holland zijn deels volledig gefixeerd, vooral bij het Buiten»
gewoon onderwijs, waar men op verschillende scholen zeer
uitgebreide en niet zelden prachtig uitgevoerde series leer»
middelen samenstelde, alle gebaseerd op één bepaalde uit»
werking van enkele centres.

Anderzijds hebben vele toepassingen bij het Gewoon Lager
Onderwijs een fragmentarisch karakter en houden zij niet de
waarborg in van een zekere volledigheid van leerstof, die
Decroly wel degelijk als eis stelt aan een doelmatig leerplan.
Dit fragmentarische komt bijv. tot uiting in de overigens zeer
interessante pogingen, die beschreven werden in de „Mono»
grafieën van de Nieuwe Doeschool."

Wat ik persoonlijk van deze laatste toepassingen zag, leek mij
buitengewoon mooi werk, dat in zijn soort zeker niet behoeft
onder te doen voor veel van het beste op de Decrolyscholen.
Maar het blijft een groot bezwaar, dat in deze centres telkens
slechts een vrij willekeurig brok van de leerstof kan worden
betrokken, waardoor deze wijze van werken moet worden
aangevuld door perioden, waarbij de gewone traditionele
leervakken weer domineren. Tot daaruit op een gegeven
ogenblik weer een centre opduikt. Deze methode heeft zeker
zijn bekoring, maar het blijft toch een hinken op twee ge»
dachten.

Door zijn vier „behoeften" heeft Decroly deze moeilijk»
heden volkomen weten te ondervangen en de mogelijkheid
geschapen het gehele onderwijs onder te brengen bij een
aantal centres, die alle in nauw verband met elkaar staan.
Het essentiële van het Decrolyonderwijs ligt dan ook niet
zozeer in de centres d'intérèt — die vindt men ook in andere
onderwijssiestemen — als wel in zijn z.g.n. „centres d'intérèt
associés". En juist, waar bij velen, die thans met de centres
werken, of er mee zouden willen werken, de behoefte gevoeld
Paedagogische Studiën, XXI. 2

wordt aan meer eenheid in en meer binding tussen de leerstof
en aan een zekere lijn, waarlangs het gehele onderwijs zich
beweegt, daar kan het zijn nut hebben in het bijzonder dit
aspect van het Decrolyonderwijs wat nader te belichten.

Voor een juiste waardering van Decroly is het uiteraard
onmogelijk uit het geheel van zijn paedagogische opvattingen
de centres te isoleren. En evenmin kunnen zij worden over*
geplant in elk willekeurig ander schoolsiesteem. Zij hangen
ten nauwste samen met zijn opvattingen aangaande de waarde
van een bio*sociaal program, een landelijke omgeving, omgang
met dieren en planten, het activiteitsbeginsel, self*government,
individueel onderricht, globalisatie, enz., enz.

Reeds 30 jaar geleden, in 1908, schreef Decroly in „Le
programme d'une école dans la vie": „Ne sont*ce pas deux
absurdités, en effet, que de vouloir réaliser l'école pour la
vie dans une caserne sans vie, avec un enseignement de
choses inertes? N'est*ce pas un nonsens que de prétendre
favoriser l'évolution des facultés de l'enfant en le condammant
à l'immobilité et au silence..."

Van bijzonder belang is de toepassing van het globalisatie*
principe, niet alleen bij het aanvankelijk lezen, maar bij alle
onderwijs.

Dit dient altijd gebaseerd te zijn op de directe, actieve
waarneming van de dingen en verschijnselen zelf, op een
intensieve exploratie van het eigen milieu dat, in verband hier*
mee, zo gunstig mogelijk gekozen moet worden. Het kind
ervaart dit milieu als één onverbrekelijk geheel, een ge*
heel, dat weliswaar verschillende aspecten heeft maar die in
een onverbrekelijk verband met elkaar staan en een voort*
durende wisselwerking op elkaar uitoefenen. Het kind heeft
belangstelling voor dit geheel en het is de taak van den op*

1. Dr. Ov. Decroly en Julia Degand: Quelques considérations sur la
psychologie et la pédagogie de la lecture. (Revue Scientifique,
Paris, mars 1906.)

2. Dr. O. Decroly, La fonction de globalisation et l'enseignement.
(Lamertin, Bruxelles, 1929.)

3. J. E. Segers, La fonction de globalisation et l'enseignement de
l'écriture. (Cercle de pédagogie, Bruxelles 1936.)

5. Verscheidene artikelen van Julia Degand in de „Archives Belges
des sciences de l'éducation". Année III et IV. (Centre National
d'Education, Vossegat 2, Uccle*Bruxelles.)

voeder hem dit geheel in zijn verband en onderlinge be»
invloedingen te doen kennen. Pas later zal het in staat zijn
tot de analyse.

De oude school echter begint met de analyse, met de ver»
deling van het geheel in een aantal los van elkaar staande
„schoolvakken", die ieder hun eigen methode en meestal ook
hun eigen auteur hebben.

Deze indeling is historisch zo gegroeid en te verklaren uit
het eerste schoolonderw^ijs der Middeleeuwen. Ze komt in
hoofdzaak overeen met de indeling van het wetenschappelijk
domein in een aantal vakwetenschappen, een indeling, die op
dit gebied volkomen logisch is. En tevens noodzakelijk, om»
dat de beoefenaars der wetenschap ieder voor zich maar een
zeer beperkt deel kunnen beheersen.

De lagere school heeft echter een geheel andere opgave; zij
kan nimmer tot wetenschappelijke beheersing voeren, maar
hoogstens inleiden tot een globaal overzicht. Bovendien, wat
voor volwassenen logisch is, is veelal voor de kinderlfijke
denkwijze volkomen onlogisch.

„Het wezenlijk tekort van het Lagere»schoolprogramma,"
zegt Decroly, „ligt volgens mij hierin dat dit programma in»
gegeven is door mensen, die ieder in hun eigen vak heel knap
waren, maar zich te weinig bekommerden om de psychologie
van het kind. Voor hen is het kind bijzaak, het doel, dat
bereikt moet worden, alles. En daar het voor hen vanzelf»
sprekend is, dat men aan alle kinderen een algemene en
gelijke ontwikkeling dient te geven, een tintje van alle weten»
schappen, heeft men uit die verschillende wetenschappen de
algemene wetten en voornaamste gegevens genomen en die
het kind in een korte, vaak droge samenvatting aangeboden.

Dit geestelijk voedsel wordt het reeds op de Lagere School
voorgezet, zonder dat men zich afvraagt, of het in die vorm
in het algemeen geschikt is voor de leeftijd, waarop het kind
die school bezoekt."

Hoe kan men nu een leerplan ontwerpen, dat niet in deze
fouten vervalt en dat toch tot op zekere hoogte volledig is,
een program dus, dat gelegenheid geeft tot een harmonische
ontwikkeling van alle in aanleg aanwezige vermogens, dat
inzicht geeft in de grote wetten, die de mens, de menselijke
samenleving en de natuur beheersen en inleidt tot de rijk»
dommen van wetenschap en schoonheid, die de mensheid zich
in de loop der eeuwen heeft verzameld.

Bij de beantwoording van deze vraag dient enerzijds
rekening gehouden te worden met de resultaten van het kinder«
psychologisch onderzoek, anderzijds met de eisen, die het
maatschappelijk leven stelt.

Decroly heeft zich nu afgevraagd, wat èlk kind — onver«
schillig waar ter wereld het woont en onder welke omstandig«
heden het leeft — moét weten en... waar het belangstelling
voor heeft.

Het belangrijkste voor elk kind is een behoorlijke kennis
omtrent zich zelf: hoe het is gebouwd, hoe het eet, drinkt,,
ademt, slaapt, werkt en speelt, hoe zijn zintuigen werken
en hoe het zich met behulp hiervan kan verdedigen, wat zijn
goede en wat zijn kwade eigenschappen zijn, enz., enz.

Uit de kennis van het eigen ik volgt als logisch tegendeel
die van zijn omgeving, van het milieu, waarmee het in aan«
raking komt.

Dit alles vindt men — zo zal men tegenwerpen — ook in
het leerplan van de huidige school. Inderdaad voegt Decroly
vrijwel geen nieuwe leerstof aan de bestaande toe, maar tracht
deze eerder zoveel mogelijk te beperken. Het verschil ligt
echter niet in de eerste plaats in de hoeveelheid leerstof, maar
in de groepering en de verwerking daarvan.

Decroly tracht een band te leggen tussen alle leerstof en
deze te doen convergeren en divergeren naar en vanuit een
enkel middelpunt: het kind zelf. Deze opvatting berust op
de natuurlijke neiging van ieder mens — en van ieder kind
in het bijzonder — zichzelf in alle gebeuren te betrekken,
de gehele wereld te zien in verhouding tot het eigen is. Het
erkennen van deze anthropocentrische tendenz houdt geens«
zins in, dat het kind in egoïstische of egocentrische geest zou
worden opgevoed. Integendeel, vanuit deze egoïstische in«
stelling zal het bewust geleid moeten worden tot meer sociale
opvattingen. Het betekent alleen dat het onderwijs rekening
houdt met de richting, waarin de belangstelling O van het kind
zich beweegt, omdat goed onderwijs gebaseerd moet zijn op
de spontane belangstelling van het kind.

1) Voor Decroly Is belangstelling: le signe interne et commun ä tous
les besoins et sentiments cprouvés par un sujer (Quelques notions
génerales sur l'évolution affective chez l'enfant, pag. 66).

2) O. Decroly: Quelques notions générales sur l'évolution affective
chez l'enfant. (Bruxelles, Lamertin, 1929.)

wikkeling van het gevoelsleven bij het kind, terwijl hij in een
artikel in het „Journal de Psychologie" van Jan.—Mrt. 1924
meer in het bijzonder nagaat op welke wijze de kinderlijke
belangstelling evolueert, om daaruit de keuze van zijn centres
te bepalen. Waar het laatste artikel in het verband van deze
beschouwingen zeer belangrijk en het bovendien niet voor
een ieder te raadplegen is, lijkt het gewenst dit wat uitvoeriger
weer te geven.

De schrijver geeft eerst een overzicht van wat andere auteurs
aangaande de evolutie van de belangstelling publiceerden. Bij
een vergelijking van de onderzoekingen van Sigusmund, Fer*
rière, Claparède en Nagy komt Decroly tot de conclusie, dat
deze maar uiterst vage aanwijzingen geven t. a. v. „une manière
précise sur le milieu à organiser, sur la matière qu'il faut
choisir, sur le mode de présentation et sur le genre d'activités
à favoriser aux divers âges ..."

In de eerste plaats zijn hun leeftijdsaanduidingen globaal,
maar daarenboven mag men niet vergeten, dat wat men belang«'
stelling noemt, niet meer is dan het uiterlijk waarneembare
van een innerlijk proces en dit uiterlijke heeft als zodanig
wel waarde, maar het kan ons toch maar vaag inlichten om*
trent de diepere oorzaken, omtrent de eigenlijke impuls, die
de belangstelling opwekt.

„Dezelfde handelingen hebben dus een verborgen betekenis,
die heel verschillend kan zijn, en de belangstelling voor een
zeker voorwerp getoond, de neiging op een bepaalde wijze
te handelen, is niet het gevolg van eenzelfde oorzaak. Verre
van dat!

Dit komt, omdat de ontwikkeling van de belangstelling
afhankelijk is van verschillende factoren en wel:

1". De wezenlijke ontwikkeling van de instincten cn
neigingen, in hun uiterlijke verschijning beïnvloed door hun
onderlinge betrekkingen.

2". De ontwikkeling van de motoriek van uitdrukking
en beweging, waaronder begrepen de spraakmotoriek, die de
uitingen van de neigingen en gevoelens stimuleert of remt.

3». De ontwikkeling van de intellectuele functies en meer
in het bijzonder van het vermogen de taalkundige en andere
symbolen te hanteren.

6". De invloed van gewoonten of verworven neigingen,
deze ook weer afhankelijk van de milieufactoren."

Al deze factoren maken het onmogelijk zich voor de keuze
van leerstof voor een bepaalde klasse of bepaalde leeftijd te
baseren op de individuele of op een theoretische „gemiddelde"
belangstelling. Deze grondslag zou alleen mogelijk zijn voor
een enkele leerling of voor een zeer kleine groep, wat weer
onoverkomelijke bezwaren heeft van financiële en sociale aard.
Decroly zoekt daarom een andere weg. Hij vraagt niet „Waare
vóór bestaat belangstelling?", maar „Wanneer is er belang?
stelling?" En zijn antwoord luidt: „Als er behoefte is." Dit
geldt niet alleen voor volwassenen, maar ook voor kinderen
en zelfs voor dieren. Elders — o. a. in zijn colleges voor de
Brusselse Universiteit — heeft hij dit thema uitvoerig be?
handeld.

De behoeften zijn echter individueel ook weer zeer ver?
schillend en wisselend naar de aard van het individu en naar
het milieu, waarin dit verkeert. In grotere groepen is het
onmogelijk daar rekening mee te houden, maar wel kan men
uitgaan van enkele van de meest elementaire en tevens meest
permanente behoeften, die alle mensen en alle kinderen gemeen
hebben.

„1®. Het nemen van de gemeenschappelijke basis van de
meest algemene, de meest diepgaande en de meest permanente
behoeften.

2®. Een zodanige organisatie van het milieu en toepassing
van zodanige methoden, dat hierdoor de belangstelling voor
bepaalde gunstig geachte onderwerpen wordt opgewekt en
aan de andere kant de belangstelling voor onnutte en on?
gunstige zaken, of voor dingen die schadelijk en gevaarlijk
zijn, hetzij voor het individu, hetzij voor de groep, zoveel
mogelijk geremd wordt.

3®. Dit bovendien zo te organiseren, dat de vorming van
allerlei gunstige, nuttige, nodige en onmisbare gewoonten en
neigingen er gunstig door beïnvloed wordt.

4®. In de klasse spelen te gebruiken, die op handige, onope
zettelijke wijze tegemoetkomen aan de individuele behoeften.

„A. Als spillen („pivots") voor de leerstof zulke te kiezen,
die in betrekking staan tot de wezenlijke, voortdurende, ge»
meenschappelijke behoeften en neigingen van alle kinderen
en wel:

Ik heb hier opzettelijk zoveel mogelijk de eigen woorden
van Decroly weergegeven, omdat men hierin een rechtvaardi»
ging vindt van een van zijn meest omstreden beginselen. Men
komt n.1. nogal eens de opmerking tegen, dat de centres
d'intérèt niet beschouwd kunnen worden als „gegevens" van
de kinderpsychologie. Zoals uit het bovenstaande blijkt heeft
Decroly ze ook niet als zodanig aangediend. En al heeft hij
altijd dankbaar gebruik gemaakt van elk nieuw gegeven van
de kinderpsychologie — hetzij dit door hemzelf of door
anderen gevonden was — het blijft de vraag of de psychologie
ooit gegevens als hier bedoeld zal kunnen verstrekken.

Het is echter heel wat anders, of een onderwijssiesteem zich
baseert op de gegevens van de kinderpsychologie en dit is hier
wel degelijk het geval. Een practische toepassing zal echter
nooit of te nimmer voor 100% uit gegevens van de kinder»
psychologie worden opgebouwd, maar altijd een compromis
moeten zijn tussen het psychologisch wenselijke, het sociaal
noodzakelijke en het practisch bereikbare.

De behoeften vormen voor Decroly dus de basis voor de
belangstelling en hieruit kiest hij een aantal primaire behoeften,
die alle kinderen, in alle landen onder alle omstandigheden
gemeen hebben. Het zijn:

b. De behoefte aan bescherming tegen schadelijke weers»
invloeden, m. a. w.: de behoefte aan kleding en woning,

Deze vier behoeften betreffen in de eerste plaats de kennis
van het eigen ik; het kind komt daarmee echter ook in aan«
raking met het milieu. Dit wordt onderscheiden in het natuur«
lijk milieu — mensen, planten en hemellichamen — en het
sociaal milieu — familie, school en maatschappij.

Om dit schema wordt de leerstof, die aan een of ander
centre wordt ontleend, gegroepeerd. Immers, er kan geen
sprake van zijn dag in dag uit het milieu door middel van de
centres luk«raak en in het wilde weg te exploreren en de
kinderen geheel en al vrij te laten in de keuze.

„Cette liberté est possible dans une certaine mesure au
jardin d'enfants avec un matériel restreint, des exercices peu
variés entre les quatre murs d'un local approprié (Système
montessorien) Elle le redevient aussi jusqu' à un certain point
dans l'enseignement secondaire lorsqu'on se limite à l'emploi
des livres ou d'une petite installation pour faire des expérien«
ces de sciences naturelles (système Dalton)."

Decroly kent echter niet de beperking van een gesieste«
matiseerde collectie kunstmatig leermateriaal; hij benut alles
wat maar bruikbaar is van het oneindig materiaal, wat het
leven zelf in ongelimiteerde verscheidenheid biedt. Deze on«
beperktheid vraagt anderzijds een sterke beheerstheid van de
leerkrachten, wier taak het is een uitgewerkt leerplan te ont«
werpen, dat zeker in grote mate soepel en elastisch moet zijn,
maar dat toch steeds op de achtergrond leiding dient te geven
en de lacunes aan te vullen, die onvermijdelijk zouden ont«
staan, wanneer geen andere stof werd geboden, dan die door
de spontane belangstelling der leerlingen werd aangesneden.
In dit program moet eveneens rekening gehouden worden
met allerlei onderwerpen, die gebonden zijn aan een bepaald
jaargetijde: bloemen en vruchten, feest« en gedenkdagen,
sneeuw en ijs, enz. Het is duidelijk, dat een goede leerkracht
het zó zal weten te leiden, dat van de dwang van het leerplan
zo weinig mogelijk wordt gevoeld, omdat hij de belangstelling
ongemerkt zal weten te richten.

Zals we al eerder zagen, acht Decroly de indeling in school«
vakken in strijd met het kinderlijk denken. In de plaats daar«
van geeft hij een indeling in drie étappes, overeenkomend
met de drie étappes in de geestelijke activiteit: la réception
/ OU impression, l'élaboration, et l'expression.

De eerste oefeningen gaan uit van het tastbare materiaal
uit de omgeving, waarmee het kind in direct contact gebracht

wordt. Decroly noemt dit Observation, in het Belgische leert
plan vertaald als: actieve waarneming. Deze oefeningen hebben
in alle geval niets te maken met de „aanschouwingsoefeningen"
van vroeger.

De observatie vormt bij Decroly de grondslag van alle
onderwijs en zoveel mogelijk wordt het ding zelf en in zijn
eigen milieu waargenomen, actièf waargenomen, dus bekeken,
betast, geroken, gewogen, geproefd en wat verder logisch
mogelijk is. Het is duidelijk, dat een plaat of foto, slecht een
zeer onvolledig beeld van de werkelijkheid geeft. Maar ook
opgezette dieren en gedroogde planten zijn onvolledig; immers
kleur, geur en beweging vormen belangrijke elementen in
de Gestalt, in het geheel, dat het kind opneemt. Ook het
milieu maakt deel uit van de Gestalt en planten en dieren
in de klasse zijn andere dingen dan diezelfde in hun natuurt
lijk milieu. Daarom zegt Decroly niet: „Als ge over de koe
praat, haal haar dan in de klasse", maar: „Als ge het kind de
koe wil leren kennen, ga dan met de klasse naar de wei, om
haar daar te bestuderen."

Het observeren leidt tot verzamelen, vergelijke,. ordenen en
klassificeren van het verkregen materiaal. Dit vergelijken get
schiedt niet alleen naar kleur en smaak e. d., maar ook naar
aarital, lengte, gewicht, inhoud en waarde, met andere
woorden: tot meten. Immers het meten — en uiteindelijk
alle rekenen — is in de grond niet anders dan vergelijken,
later met behulp van gestandariseerde maten van hoeveelheid,
lengte, gewicht en waarde.

De Observation biedt ook verder herhaaldelijk gelegenheid
tot meten en wegen, m. a. w.: tot het aanbrengen van begrippen
van getal en hoeveelheid, tot aanvankelijk rekenonderwijs
dus. Dit begrip vraagt een voortdurend contact met het
werkelijke leven en een zeer geleidelijke voortgang, zonder
overhaasting. Het traditionele rekenonderwijs stelt veelal een
zekere technische rekenvaardigheid in de plaats van het begrip,
het stelt allerlei denkbeeldige problemen, die met behulp van
enkele schablones worden opgelost. Decroly ontleent zijn
problemen bij voorkeur aan het schoolleven en het omringend
milieu — aan de werkelijkheid zelf dus — en deze problemen
hebben niet alleen de belangstelling van het kind, ze zullen
niet zelden zijn directe belangen raken, zoals dat ook het geval
is met de problemen, die het in het werkelijke leven krijgt
op te lossen. De absurde antwoorden, die bij het „sommetjes

maken" zoveel voorkomen, worden zo veel eerder door het
kind zelf opgemerkt en verbeterd. Bovendien worden de
kinderen ter eigen controle gewend eerst een schatting te
maken en daarna pas de berekening uit te voeren.

Na de observatie leert het kind in de tweede etappe met
meer abstract materiaal te werken. Eerst met de herinnering
aan datgene wat het in werkelijkheid heeft waargenomen en
beleefd — en hiérbij kunnen platen en foto's, films, modellen
en verzameld materiaal goede diensten bewijzen. Met behulp
van het woord van den onderwijzer worden uit dit materiaal
ook nieuwe voorstellingen en begrippen opgebouwd. Zo wordt
het kind door associatie ingéleid in de gebieden, die door tijd
en ruimte te ver afliggen voor directe waarneming. Dit onder?
wijs omvat voor een deel de stof van ons aardrijkskunde?
en geschiedenisonderwijs, echter heel anders gerangschikt en
op andere wijze tot het kind gebracht. Als het bij de observatie
bijv. gezien heeft, hoe het zelf gekleed is en hoe mens, dier
en plant zich beschermen tegen de koude, dan zal daarna
vanzelf ter sprake komen, hoe men zich in vroeger eeuwen
kleedde en hoe andere volken in andere landen dit doen, een
en ander samenhangend met behoeften, klimaat, beschikbare
grondstoffen, trap van ontwikkeling, enz.

De derde fase, de expression, leert het kind zich uit te
drukken door middel van het gesproken en geschreven woord
(expression abstrait) maar meer nog en éerder door allerlei
andere uitdrukkingsvormen, als tekenen, modelleren, timmeren
en andere soorten handenarbeid, door toneel, zang, muziek
en declamatie (expression concret).

Deze verdeling heeft niets dwingends en bij een associatie?
oefening zal bijv. herhaaldelijk worden waargenomen, ge?
tekend, enz.

„Het spreekt vanzelf," zegt Decroly, „dat deze oefeningen
elkaar hiet uitsluiten; het is uiteraard niet mogelijk te eisen,
dat tijdens een waarnemingsoefening de hogere mechanismen
van het denken en de expressie buiten werking blijven; evenzo
zullen de kinderen, wanneer zij bezig zijn zich op enigerlei
wijze uit te drukken en daarbij van allerlei materiaal gebruik
maken, ook de observatie en associatie medewerken."

„De onderverdeling, die wij voorstellen, heeft slechts ten
doel aan te duiden welke de voornaamste kanten zijn, van
welke men een centre kan benaderen om op deze wijze een
grotere verscheidenheid te verkrijgen in de aanbieding van

Hoe nu dit alles in de praktijk uit te werken? Zoals al
eerder werd opgemerkt, een bindend schema is niet te geven.
Hoogstens kunnen enkele voorbeelden laten zien, hoe een
uitwerking mogelijk is. Er bestaat te dien opzichte vrij wat
literatuur en ik behoef daar dus niet dieper op in te gaan. i)

(georganiseerd door de Vereniging voor Paedagogiek, de Internationale
School voor Wijsbegeerte en de W. V. O.)-

Data: 28, 29 en 30 Maart 1940. Leiders: Prof. Dr. C. A. Mennicke,
de Heer L. Welling.

Plaats: Gemeentelijk Gymnasium, B. Wuytierslaan, Amersfoort.
Centraal ondervferp: Het kind in de schooljaren.

28 Maart, 14 uur: Ontwikkeling van het Denkleven, door Prof. Dr.
Ph. Kohnstamm, Amsterdam.

29 Maart, 10 uur: Ontwikkeling van het Gevoelsleven, door Dr. S. O.
Los, Den Haag.

14 uur; Ontwikkeling van het Wilsleven, door Prof. Dr. J. H.
Gunning Wzn., Hilversum.

20 uur: Gezellig Samenzijn, verzorgd door dc afdeling Amersfoort der
Vereniging voor Paedagogiek.

30 Maart, 10 uur: De School in het Opvoedingsprobleem, door Dr. H.
Nieuwenhuis, Amsterdam.

Cursusgeld: Voor leden der Vereniging voor Paedagogiek, oud»cursis»
ten en studerenden aan de School voor Wijsbegeerte en leden der
W.V.O. fl,50. Voor anderen f2,50.

Entrée per lezing (alleen voor hen, die niet de gehele Conferentie
kunnen bijwonen): Voor leden der Vereniging voor Paedagogiek,
studerenden aan de School voor Wijsbegeerte en leden der W. V. O.
fO,50. Voor anderen f0,75.

A. Hamaïde: La Méthode ]>ecroIy. Delachaux &. Niestlé. Neuchatel —
Paris '32.

G. Boon: Initiation générale aux idées decrolyennes. (Zie boven.)
G. Gallien e. a. : Initiation à Ia methode Decroly, principes et méthodes
l'école Decroly l'Ermitage. Centre. Nat. d'Educ. Uccle. 1937.

Logies mèt pension (gedurende de gehele Conferentie): Met kamer
f 6,—. Voor een beperkt aantal Kwekelingen met Akte, studerenden e. a.,
die door de tijdsomstandigheden geen of een gering inkomen genieten,
zal voor logies met pension èn cursusgeld in totaal slechts f 5,— in
rekening worden gebracht. Zij kunnen dit bedrag op de gewone wijze
gireren (zie hieronder), met vermelding, waarom ze daarvoor in aan»
merking komen; bijv.: „Kwekeling met Akte" enz.

Dergelijke belangstellenden, die tevens lid der Vereniging voor Paeda-
gogiek zijn of tegelijk worden, kunnen bovendien nog een gedeeltelijke
restitutie bij hun afdelingsbestuur (in tweede instantie bij het Hoofd»
bestuur) aanvragen.

Voor deelname storte men het, bedrag op girorekening 32244 van de
Administratie der Int. School voor Wijsbegeerte te Amersfoort.

Inschrijving vóór 15 Maart. Na die datum zal men zelf voor logies
met pension moeten zorgen!

Belangstellenden, die zich tijdig bij den Alg. Secretaris der Vereniging
voor Paedagogiek, den Heer W. Th. de Boer, Croeselaan 264,
Utrecht, als lid opgeven, profiteren onmiddellijk van bovenvermelde
reductie op het cursusgeld. (Contributie f 3,— per jaar.)

De Bond ter Behartiging van de Belangen van het Kind organiseert
op 28 en 29 Maart e.k. te 's»Gravenhage een Nationaal Congres over
het onderwerp:

a. door inleidingen, besprekingen en eventueele resoluties bij te dragen
tot de oplossing van de omvangrijke vraagstukken van ons heden»
daagsch onderwijs, onafhankelijk van godsdienstige en politieke rieb»
tingen;

b. te bevorderen, dat de Nederlandsche jeugd van heden zoo worde
onderwezen en opgevoed, dat zij bekwaam en geschikt is de cultuur van
ons land te beschermen, verder te dragen en tot ontwikkeling te brengen.

Inleidingen zullen worden gehouden door de hieronder genoemde
Dames en Heeren over de achter hun namen vermelde onderwerpen:

1. Mej. J. E. Schaap, gem. Inspectrice bij het L. O. te Rotterdam: Het
Kleuteronderwijs met aansluiting Voorbereidend Onderwijs L. O.

2. Mej. B. Perne, voorzitster van den Bond van Onderwijzeressen bij
het Voorbereidend Onderwijs: Het Voorbereidend Onderwijs.

3. R. Schoemaker te Sappemeer: De moeilijkheden in verband met de
grootte der schoolklassen.

4. J. A. Sellenraad, gem. Inspecteur bij het L. O. te Enschedé: Aan»
sluiting L. O.—M. O. vanuit het standpunt van het L. O.

5. Dr. W. F. de Groot, Directeur Dalton H.B.S.: Aansluiting L. O.—
M. O., vanuit het standpunt M. O. en gegrond op ervaring.

7. Mej. C. Boele van Hensbroek te Amersfoort: Het Nijverheids»
onderwijs voor Meisjes.

8. W. Terpstra, gem. Inspecteur bij het L.O. te Utrecht: Opleiding
van Onderwijzer en Leeraar.

12. Prof. Dr. M. ]. Langeveld te 's»Gravenhage : De Zedelijke en
Godsdienstige Opvoeding.

Alle onderwerpen met de toevoeging: „gezien in het Licht der moderne
Psychologie."

Het congres zal besloten worden met een lezing van Prof. Dr.
J. Boeke te Utrecht over: „De Hoogere Roeping der Wetenschap."

Prospectus met volledige inlichtingen zijn te verkrijgen aan het Secreta»
riaat van den Bond ter Behartiging van de Belangen van het Kind:
Halleystraat 18 tc 's-Gravenhage, Tel. 330489.

Een beknopt artikel van Kriekemans waardeert en kritiseert Freud
naar aanleiding van zijn overlijden. Grijpdonck deelt over Marnix
van St. Aldegonde een en ander mee, dat zijn kijk op enkele opvoedings»
kwesties doet zien. D e c k e r s bespreekt het nieuwe programma voor
R. K. scholen in de vierde klasse. D'E s p a 11 i e r besluit zijn artikel
over Heemkunde. D e n ij s geeft een schematische uiteenzetting van een
rekenonderwijs, dat, voorzover het de toepassing van de bewerkingen
betreft, moet ontstaan uit concreet doorleefde situaties. C o e t s i e r
geeft een op zijn proefschrift berustend artikel over de voorlichting bij
beroepskeuze, dat, voor Nederland althans, kortweg slecht is.

O. Kr oh, Phasen und Typen. Dit is een inleiding op het hierna te
bespreken artikel. Of een kind, wat de zintuigelijke instelling betreft,
meer totaliserend (het object als geheel opvattend) of analyserend (ook
de delen onderkennend) ingesteld is, hangt v.n.1. van de leeftijd af.
Daarnaast wordt echter het algemene type ook mede bepaald door het
accent, dat meer op deze of gene instelling ligt. Is de ontwikkelingsfase
of het type belangrijker? De meeste kinderen gaan, naar uit Selinka's
proeven blijkt met ± 7 j. uit de totaliserende instelling over tot de
analyserende. Enkelen zijn al vroeger (5 j.) volkomen analyserend,
anderen hebben met 9 j. nog moeite tot de analyserende instelling te
komen. Het schijnt dus, dat het type ook dan nog invloed heeft, wan»

neer het gedrag v.n.1. door de fase gekenmerkt wordt. Wat de invloed
van de fase en van het type op het gedrag betreft, kan men niet
zeggen, dat het gedrag volgens het type ten grondslag ligt en de invloed
van de fase daar overheen schuift. Typen en fasen zijn beiden in
aanleg gegeven. De fasen vormen de weg, die de typen op hun eigen
wijze beleven om zich te kunnen ontplooien. Het is ook niet zo, dat
in den mens tegenstrijdige typen in aanleg aanwezig zijn, die om de
beurt in verschillende fasen naar voren komen. De fasen zijn geen
gevolg van milieu, maar van aanleg. De zin van de formele houding in
een bepaalde fase is, dat deze in dienst staat van de vervulling van
bepaalde opgaven. Ieder type doorloopt deze ontwikkelingstrappen op
zijn wijze.

R. S e 1 i n k a, Der Übergans, von der ganzheitlichen zur analytischen
Auffassung im Kindesalter. Seiinka heeft 3 experimenten gedaan met
een groot aantal kinderen van 5—9 j. 1. Kinderen kregen een plaatjes»
bouwdoos van 4 blokken, waarmee ze 6 verschillende bloemenkransjes
kunnen bouwen. Een bepaald kransje liet hij nabouwen. Bij analytische
instelling worden de onderdelen van het kransje onderkend en zuiver
in gelijke delen nagebouwd. Bij totaliserende instelling wordt van ver»
schillende delen een kransje gelegd. 2. Hij liet de kinderen een teken»
voorbeeld zien, dat zowel gemakkelijk totaliserend als analytisch opgevat
kon worden. Na 10 sec. moesten ze het natekenen. De uitkomsten bij
proef 1 en 2 vertonen grote overeenkomst. Van jaar tot jaar neemt het
aantal kinderen met totaliserende instelling af en breekt de analyserende
instelling zich steeds meer baan. Treedt de analyserende instelling vroeg
op (± 5 j.), dan ontwikkelt ze zich snel tot grote hoogte; treedt ze
later op, wat normaal is (± 6 ä 7 j.), dan ontwikkelt ze zich langzaam.
3. Ieder, die een analytische instelling heeft, begint korter of langer tijd
tijd de dingen in hun geheel te overzien en gaat daarna pas over tot
analyse. Daarom werd de tijd, die de kinderen kregen om een voorbeeld
na te tekenen in de 3e proef telkens veranderd. Hoe ouder de kinderen,
des te korter bleken ze te blijven staan bij de totaalopvatting. 26 "/o van
de 9»jarigen bleek na 3 sec. nog te verwijlen bij de totaliserende in»
stelling, wat doet vermoeden, dat de invloed van het algemene type
zich hier doet gelden.

Bij voortzetting van het onderzoek met proefobjekten, waarbij oog
en hand moeten samenwerken, wordt het voorafgaande bevestigd. Bij
het jonge kind, dat totaliserend te werk gaat, werken oog en hand
nauw samen, bij het doorbreken van de analyserende aanpak verwerft
het oog een relatieve zelfstandigheid. Hiermede in verband ziet S. de
overgang van de onwillekeurige naar willekeurige opmerkzaamheid. De
jongen houdt bij de overgang tot de analyse — zo meent S. — het totaal
beter vast dan het meisje, evenzo zou de jongen zich beter aan het
objektief gegevene houden.

Heemkunde op de Katholieke L. S. I. De Stof,
door A. W. H. Barten. Opvoedkundige Brochuren"
reeks no. 103. 1939. f 1,70. Uitgave R. K. Jongens»
weeshuis, Tilburg.

Een aantrekkelijk boekje, belangrijk genoeg voor een wat uitvoeriger
bespreking. Het geeft meer dan de titel doet vermoeden. Feitelijk bestaat
het uit twee delen, die respectievelijk Wezen en Stof behandelen.

Barten schetst eerst de historische ontwikkeling, beschouwt daarna het
begrip Heemkunde en gaat in een aantal „methodische opmerkingen"
na, in welke verhouding de Heemkunde staat tot het aanschouwings»
onderwijs, het zaakonderwijs, het gesamtunterricht. Hij toont aan, welke
belangrijke plaats het activiteitsbeginsel inneemt bij het onder^vijs in
Heemkunde, hoe de sociale opvoeding hier een uitnemend „kweekbed"
vindt en komt pas daarna tot de eigenlijke stofbehandeling.

Het is duidelijk, dat het inleidend gedeelte in de eerste plaats voor den
belangstellenden theoreticus, het tweede gedeelte meer voor den experi»
menteer»gragen practicus van belang is. Zodat "het boekje dus een ieder
bevredigen kan.

Aan het slot zijn niet minder dan 328 noten opgenomen, die ver»
wijzen naar — het zij openhartig erkend — een niet vermoede hoeveel»
heid literatuur, die aan dit „vak" en de problemen die er mee samen»
hangen, is gewijd.

Dit „vak". Hiermede raken we direct een strijdpunt. Heemkunde is
voor sommigen een principe, als voorbereiding voor aardrijkskunde,
geschiedenis en/of andere vakken, voor anderen daarentegen een af»
gerond vak. Voor Barten zelf is ze „vak en principe beide". Dit blijkt
ook uit zijn definitie van de „heem":

„De heem van een kind is het gebied, waarin het zijn jeugd door»
brengt, hetwelk het uit eigen ervaring leert kennen en waarin het
jeugd»ervaringen opdoet, welke sterk tot het gevoel spreken."

Heemkunde, gebaseerd op deze definitie, bevat inderdaad propaedeu»
tische elementen. Vooral op het gebied der zaakvakken; voor plant» en
dierkunde en aardrijkskunde lijkt mij deze voorbereiding meer fundamen»
teel dan voor geschiedenis, waar ze een vrij incidenteel karakter draagt.
Maar daarnaast is er toch een zekere afronding denkbaar, waardoor min
of meer voldaan kan worden aan een der traditionele eisen van een „vak".

„Leerboeken" voor dit „vak" zullen niet gemakkelijk te vervaardigen
zijn: ieder kind heeft zijn eigen heem. „Iedere onderwijzer, iedere school
is dan ook verplicht zijn eigen heemkunde op te bouwen." Deze uitspraak
is juist — en gevaarlijk. Als tal van nieuwe denkbeelden op onderwijs»
gebied doet ook de Heemkunde een sterk beroep op de beroeps»
liefde, de vakkennis, de studiezin, de fantasie, de inventiviteit van den
onderwijzer. Dit blijkt op tal van plaatsen. Zullen alle onderwijzers lust
en tijd en geschiktheid hebben voor deze, ongetwijfeld in hoge mate
boeiende, maar ook zo inspannende en veel omvattende taak? We vrezen.

In het derde hoofdstuk vergelijkt de schrijver de Heemkunde met
andere moderne stromingen. Naar zijn oordeel is het haar gelukt de
fouten te vermijden, die èn het oude aanschouwingsonderwijs èn het
zaakonderwijs èn het nieuwe gesamtunterricht aankleven. Zij is kinder»

psychologisch beter verantwoord, didactisch betrouwbaarder en — voor
den schrijver zoals van zelf spreekt, uitermate belangrijk — zij maakt
het mogelijk, de godsdienst te handhaven als het centrale deel van alle
opvoeding en onderwijs.

In zijn liefde voor de Heemkunde gaat Barten wel heel ver. Heem»
kunde is ongeveer een panacee voor alle methodische en didactische
kwalen. Men krijgt de indruk dat dan pas activiteitsbeginsèl, sociale
opvoeding, groepswerk, waaraan een uitvoerig hoofdstuk wordt gewijd,
tot hun recht kunnen komen, wanneer de Heemkunde haar plaats op
de school heeft veroverd. Dit gaat wat ver, al willen we gaarne erkennen,
dat deze modern»didactische eisen zich inderdaad gemakkelijk met de
Heemkunde laten verbinden. Aantrekkelijk is zeer zeker, dat via de
Heemkunde het kind zijn eenheid met natuur en cultuur veel sterker
beleeft dan zonder haar. Hierin ligt stellig een krachtig argument.

In het tweede gedeelte ligt een schat van suggesties, die voor het
merendeel direct in de pracdjk aangewend kunnen worden. En de
geschiedminnaars, cn de aardrijkskundigen, èn de biologen èn de natuur»
kundigen onder de onderwijzers vinden hier stof, al is het niet alles
nieuw wat gegeven wordt.

De hoofdstukken over de zaakvakken geven buitendien een princi»
piële behandeling van verschillende strijdpunten, waar veel van het wat
en het hoe in de tegenwoordige stof en methodiek wordt verklaard.

Zeer bruikbaar — en voor de jeugd belangwekkend — zijn de
hoofdstukjes over Weerkunde en Volkskunde.

Er rijst een vraag: Hoe wordt Heemkunde ingeschakeld in het geheel
van het onderwijs op de Lagere School, hoe wordt de Heemkunde
organisch opgenomen in het totaal der leerstof? Hoe ziet, m.a.w., een
leerplan er uit van een school, waarop Heemkunde onderwezen wordt
naar deze beginselen cn in deze omvang?

Dit is een probleem, dat in deze tijd velen zal interesseren. Misschien
geeft het tweede deel een antwoord.

Platenatlas, ontwikkeling en verzorging
van zuigelingen en kleuters. Uitgave van
de Leermiddelen Centrale van het Museum
van Ouders en Opvoeders, 's»Gravendijk»
wal 26, Rotterdam. Prijs: Deel I f 14,—.

Het eerste deel van deze altas, samengesteld onder leiding . van een
viertal artsen, waaronder twee kinderartsen, is verschenen en omvat de
eerste 15 der 25 grote platen, waaruit het geheel zal bestaan. Beide delen
verschijnen met een toelichtende beschrijving en zijn bedoeld om ge»
bruikt te worden bij het onderwijs in kinderverzorging en voor instruc»
tieve wandversiering in consultadebureaux, e. d.

Het ons toegezonden prospectus geeft alleen reproducties van de
platen. Deze lijken ons zeer geslaagd. H. N.

Het Onderwijscongres 1939 ligt thans een jaar achter ons.
Het verslag is gepubliceerd en besproken, er is lof uitgedeeld
en blaam, en daarna is het stil geworden.

Dit laatste is nimmer de bedoeling der initiatiefnemers ge«
weest. Hun bedoeling was, dat uit dit Congres een blijvende
didactische samenwerking tussen de organisatoren zou voort«
komen.

Ook op het Congres zelf is deze verwachting uitgesproken.
Thijssen zei: „Dit Congres moet een begin zijn. Er op volgen
moet het vinden van een platform, waar wij regelmatig elkaar
vinden, om over het vak te beraadslagen. Wij allen, zonder
rang of stand: de praktijkmensen, en de wetenschapsmensen,
en de inspecteurs, die ons kunnen vertellen van hun be«
levenissen op honderden scholen".

Dc noodzakelijkheid van verdere bestudering is stellig
aanwezig, de onderwerpen zijn er ook, de belangstelling be«
staat ongetwijfeld in brede kring, vakbekwame didactici telt
ons korps velen. Ik denk — en blijf daarbij bij recente
publicaties — aan Van Mullems knappe bewerking van het
Rotterdamse woordenschatonderzoek, aan Nieuwenhuis' dis«
sertatie, aan de vakkundige besprekingen van Kleiterp en
Bakkum over de vakken Geschiedenis en Aardrijkskunde
van het Tweede gedeelte van de Leidraad. Er zouden meer
te noemen zijn.

Alle voorwaarden voor verdere opbouw zijn aanwezig, alleen
de organisatie ontbreekt. Zou het dagelijks bestuur van het
Congres de zaak nog niet eens ter hand kunnen nemen en de
organisatie in het leven roepen, waaraan zo grote behoefte
bestaat?

aan twee soorten inrichtingen:
a. Aan dc eigenlijke lagere scholen, waarvan de volledige

naam luidt: „écoles primaires élémentaires publiques". De
scholen, die met onze Mulo*scholen overeenstemmen, heten
in Frankrijk: „écoles primaires supérieures".

b. Bovendien aan de voorbereidende klassen, verbonden
aan de middelbare scholen, „classes élémentaires des lycées et
colléges". De laagste van deze klassen, de 11de, komt overeen
met de eerste klas van onze lagere school. Daar de laagste
klas der middelbare school de zesde is, zijn er dus vijf van
deze voorbereidende klassen.

De eerstgenoemde inrichtingen zijn van het begin af koste*
loos geweest. Dit is steeds gevoeld als een noodzakelijke
consequentie van de leerplicht. Dat de sociale voorzieningen
van de staat zich nog verder uitstrekken, blijkt uit het vol*
gende: Op het platteland zijn centraal gelegen „classes de
scolarité prolongée", een 8ste klas voor eindonderwijs. On*
en minvermogende leerlingen van deze klassen kunnen als
„pensionnaires" of als „demi*pensionnaires" in een bijbehorend
internaatgehuisvest worden; de laatsten gaan dan van Zaterdag
tot Maandag naar huis. Verder bestaat nog een bepaling, die
vergoeding mogelijk maakt van geschatte inkomstenderving
voor de leerlingen dezer klassen.

De voorbereidende klassen der middelbare scholen waren
tot 1925 niet kosteloos, ze werden dan ook in hoofdzaak
bezocht door kinderen der beter*gesitueerden. Toen in het
genoemde jaar ook de mogelijkheid van kosteloze toelating
tot deze inrichtingen werd geschapen, veroorzaakte dat wel
enige deining. Het was het eerste resultaat, dat de voorstan*
ders der „eenheidsschool" (école unique) mochten boeken.
En bij dit ene succes is het niet gebleven, immers alle klassen
der middelbare school, met inbegrip van de voorbereidende,
zijn thans kosteloos toegankelijk. De werkelijke eenheidst
school, een voor allen bestemde grondschool, gevolgd door
een gedifferentieerd middelbaar en technisch onderwijs, dat
dan weer op het hoger onderwijs moest aansluiten, is echter
niet bereikt. Verwonderen we ons daar niet over. De traditie
is hardnekkig en de kaders van het bestaande zijn niet ge*
makkelijk te doorbreken. Dat weten bij ons ook zij, die jaren
hebben moeten strijden om aan de lycea hun plaats in het
middelbaar onderwijs te geven.

De algemene leerplicht dateert in Frankrijk van 1882, en
werd toen ingevoerd voor jongens en meisjes van 7 tot en

met 13 jaari)- In gemeenten, waar geen bewaarscholen zijn,
kunnen kinderen van 5 jaar reeds tot een lagere school wor»
den toegelaten; in het algemeen is de minimum»leeftijd 6 jaar.
In 1936 is de leerplicht met één jaar verlengd, de reeds ge»
noemde „classe de scolarité prolongée", ook wel genoemd:
„classe de fin d'études primaires élémentaires". De normale
indeling ener Franse lagere school is dan de volgende;

Regel is, dat de leerlingen, die een inrichting voor voort»
gezet onderwijs zullen bezoeken, de lagere school verlaten na
het eerste jaar van de cours supérieur, indien zij althans vol»
doen aan de gestelde eisen van leeftijd en ontwikkeling -). De
programma's der twee hoogste klassen zijn dan ook geheel
en al ingericht voor het geven van eindonderwijs.

De voorbereidende klassen van de middelbare scholen
worden tot het lager onderwijs gerekend, de programma's en
instructies der L. S. gelden ook voor deze klassen, die ook
staan onder toezicht der ,,inspecteurs primaires". Er zijn
5 van deze klassen, de 11de tot en met de 7de. Toelating tot
de laagste klas der middelbare school, de „sixième" kan
volgen na een „examen de sélection". Men leide uit de naam
„sixième" niet af, dat de middelbare school slechts zes klas»
sen omvat. Na deze zes klassen kan het eerste gedeelte van
het eindexamen (baccalauréat le partie) afgelegd worden;
hierop volgt nog een voorbereiding van twee jaar voor het
tweede deel, dat toegang tot het hoger onderwijs geeft. Al
deze examens zijn staatsexamens, in Frankrijk' kent men het
instituut der school»eindexamens niet.

Een ander soort lager onderwijs is het „enseignement privé".
Het wordt niet gesubsidieerd, heft doorgaans schoolgeld, en be»

') Er zijn, als regel, afzonderlijke scholen voor jongens en meisjes.
Slechts zeer kleine gemeenten kunnen toestemming krijgen tot het in»
richten van een gemengde school.

-) Zie hiervoor verder bij het „Certificat d'études primaires élcmen»
taires".

taalt zijn leerkrachten minder dan de staat. Deze scholen, die
onder leiding der congregaties, d. z. geestelijke orden, stonden,
hadden een veel oudere traditie dan het openbaar onderwijs.
In de I7e eeuw waren de scholen der Jesuieten en die der
Jansénisten vermaard. Corneille en Descartes waren leer«
lingen der Jesuieten, Racine bezocht de school der Jansé«
nisten. De wet«Combes van 1904 maakte aan de congregatie«
scholen een eind, de „écoles congréganistes" zijn vrije Katho«
lieke scholen geworden. Ze genieten een grote mate van vrij«
heid. De inspecteurs houden toezicht op gebouwen, hygiëne
enz., niet op het onderwijs. Er is evenwel een ander middel,
dat de eenheid van het ganse lager onderwijs waarborgt, nl.
het „certificat d'études primaires élémentaires", waarover hier«
onder nadere bijzonderheden volgen. Natuurlijk mag niets
onderwezen worden, wat strijdig is met moraal of grondwet.

De verhouding van de aantallen leerlingen, die openbaar
en bijzonder onderwijs volgen, is geheel anders dan bij ons.
De cijfers wijzen bovendien op een achteruitgang van het
bijzonder onderwijs. Dit omvatte in 1925 nog ± 20% van
het totale aantal, voor het jaar 1937 geeft de statistiek de
volgende cijfers: ruim 900.000 voor het bijzonder onderwijs
op een totaal aantal van bijna 5.400.000, d. i. ruim 17"/,,.
Merkwaardigerwijs is het percentage der meisjes afzonderlijk
bijna 2 X zo hoog. Ziehier, voor wie van exacte cijfers houdt,
de aantallen van 1930 en 1937 ter vergelijking:

Men krijgt bij het bestuderen der reglementen niet de in«
druk, dat deze achteruitgang geweten zou moeten worden aan
een minder liberale houding van de staat tegenover het bij«
zonder onderwijs. Er bestaat bijvoorbeeld een bepaling uit
1917, die ouders of voogden van leerlingen, welke na een
vergelijkend examen een studiebeurs krijgen, vrij laat, hun
pupillen voor deze studie naar een school van eigen keuze,
openbaar of bijzonder, te zenden.

Het examen voor dit diploma, een staatsexamen, wordt 2 x
per jaar afgenomen. Er is steeds een grote toeloop van can?
didaten, 379.000 in 1936, van wie 87 7o slaagden. Hieruit
blijkt wel duidelijk, welke grote waarde aan het bezit van dit
diploma wordt toegekend. Het is de minimumeis, om tot een
openbare functie, rijks? of gemeentebetrekking benoemd te
kunnen worden, en het geeft toegang tot de scholen voor
voortgezet onderwijs, M. U. L. O., M. O. en technische scholen.

De examenstof omvat het behandelde in de cours supérieur,
eerste jaar, de candidaat moet 12 jaar worden in het examen?
jaar. Het grootste deel der candidaten is echter ouder. Blij?
kens een mededeling in „L'Enseignement Public" (1938 I,
pag. 528) slagen slechts zeer goede leerlingen na 6 jaar, de
middelmatige leerling na 7 of meer jaar onderwijs.

De samenstelling van de commissie is merkwaardig: zorg?
vuldig is getracht, allerlei belangen er in te vertegenwoordigen.
De „Inspecteur d'Académie" O benoemt, op voordracht van
den „inspecteur primaire", voor ieder canton een commissie,
of meerdere, indien het aantal candidaten meer dan 50 be?
draagt. De inspecteur primaire is ambtshalve voorzitter, de
vice?voorzitters zijn directeuren of leerkrachten van scholen
van de tweede graad (M.U.L.O., M.0. of normaalscholen),
en verder zijn er een aantal sub?commissies, die elk bestaan
uit 2 leden. Een van deze twee is steeds een leerkracht van
het lager onderwijs, de ander is dikwijls iemand van buiten de
school als vertegenwoordigers van het canton. Nemen leere
lingen van het bijzonder onderwijs aan het examen deel, dan
moet één der vice?voorzitters tot dat onderwijs behoren.

Het examen is nogal uitgebreid. Het schriftelijk deel omvat
de gewone schoolvakken, verder wordt nog geëxamineerd in
tekenen, handenarbeid en handwerken, gevolgd door een lees?
beurt en zang, waarvoor de candidaat een vijftal liedjes ter
keuze mag opgeven. Taal geldt bij dit examen, zoals bij vele

1) Frankrijk is voor het onderwijs verdeeld in 17 afdelingen, Aca»
demies genoemd, niet te verwarren met de genootschappen voor kunsten
en wetenschappen, waarvan de Académie Française de bekendste is. Aan
het hoofd van elke académie staat een „Recteur d'Académie", met zeer
grote bevoegdheden. Onder zijn toezicht staat het ganse onderwijs in
zijn afdeling, lager, middelbaar en hoger, dat in hem gecoördineerd is.
Hij wordt in zijn taak bijgestaan door de „Inspecteurs d'Académie",
minstens één per departement. Het belangrijke departement van de Seine
telt acht van deze functionnarissen.

Beziet men dit systeem op zijn mérites, dan moet als be*
langrijk voordeel genoteerd worden het feit, dat dit examen
de eenheid van het hele lager onderwijs sterk bevordert. Geen
school kan zich veroorloven, ver onder de norm te blijven.
Het examen is immers niet alleen een onderzoek naar de
kennis van de candidaten, maar ook naar de resultaten van
het onderwijs. Voorstellen, om de inspecteurs primaires ook
te belasten met het toezicht op het onderwijs der bijzondere
scholen worden steeds verworpen met de overweging, dat dit
examen een voldoende controle is. Wij onderschatten de
bezwaren tegen een dergelijk kinderexamen niet, bedenken
daarbij evenwel, dat examen doen in Frankrijk nog meer tot
de traditie behoort, dan bij ons. Evenmin mogen we voorbij*
zien, dat ook in Frankrijk ernstige klachten over de resultaten
van het lager onderwijs worden gehoord. In 1924 werd een
onderzoek ingesteld naar de schoolse kennis der ingelijfde
recruten. De uitkomst was teleurstellend, een Parijs blad trok
de conclusie: Ainsi 1 sur 5 des Français, qui seront demain
des citoyens, ne sont pas allés en classe ou n'en ont rien gardé.
Dit „rien" zal wel met een korreltje zout genomen moeten
worden O- We kennen ook de conclusies van de Amsterdamse
„beklijvingscommissie", deze waren evenmin bemoedigend.

Het „certificat d'études prim. élém." verleent dus toelating
tot het M.O. De kwestie der aansluiting L.O.—M.O. heeft
echter meerdere facetten. De lezer van dit opstel zal zich her*
inneren, dat in de aanvang gesproken is over de „classes
élémentaires des lycées et collèges". Om de plaats van deze
klassen in het Franse onderwijssysteem goed te begrijpen,
dient men te weten, dat in Frankrijk het middelbaar onderwijs
de oudste rechten heeft. Het was in de 17e eeuw reeds voor*
treffelijk georganiseerd op de geestelijke colleges. Deze in*
richtingen voelden al spoedig behoefte, hun pupillen van de

aanvang af onder hun leiding te hebben. Zo ontstonden de
„classes élémentaires". En nu mag het waar zijn, dat later dit
onderwijs zich heeft ontwikkeld in de richting van het eigen»
lijke lager onderwijs, zodat voor beide vormen thans dezelfde
programma's en instructies gelden, het blijft niettemin een feit,
dat in het begin dezer eeuw nog geen brug bestond tussen
lager en middelbaar. De classes élémentaires waren opleidings»
scholen en zij waren de enige. Dit is nu wel grondig veran,»
derd. In 1936 werden 27.141 leerlingen tot de laagste klas
van het openbaar M.O. (sixième) toegelaten; 12.988 waren
afkomstig van het O. L. O., 12.295 van de classes élémentaires,
1858 van het bijzonder onderwijs. De classes élémentaires
leiden niet op voor het „certificat", ze hebben nl. geen 6de
klas. Dit zal wel de reden zijn, dat, al duurt de studie dan
ook een jaar langer, velen de voorkeur geven aan de lagere
school, vooral zij, die niet door stand en traditie hun kinderen
van het begin af al bestemmen voor het M. O.

Over deze regeling van de aansluiting is men niet tevreden,
deze selectie bezorgt het M. O. nog teveel leerlingen, die daar
niet thuis horen, omdat zij het onderwijs niet kunnen volgen.
Daarom besloot in 1937 de „Ministce de l'Education Natio»
nale", de ook in ons land bekende Jean Zay (hij dient thans
zijn land als onderofficier aan het front) tot een proef op
grote schaal, met een aantal „classes d'orientation". In deze
klassen, die wij brugklassen hebben genoemd, is het onder»
wijs in handen van een vijftal leerkrachten, lager en middel»
baar. Deze leerkrachten, die wekelijks besprekingen houden,
hebben o. a. tot taak, de ouders te adviseren, welke vorm van
voortgezet onderwijs voor een leerling gewenst is, indien hij
of zij voor de gekozen school niet geschikt blijkt te zijn. (Vgl.
P. L. van Eek, Paed. St. XIXde jg., pag. 156 en XXste jg.,
pag. 107).

Thans iets over de inrichting van het onderwijs, over les»
rooster en leerplan. Over die lesrooster heerst hier te lande een
eigenaardig misverstand. Algemeen verbreid is de mening, dat
voor alle lagere scholen één lesrooster zou gelden. Een inspec»
teur zou dus voor zijn district, de minister voor heel Frank»
rijk kunnen zeggen: op dit uur wordt er in deze klas gerekend,
in die hebben de leerlingen taal, enz. Hier is geen sprake van:
de lesrooster komt in Frankrijk op bijna gelijke wijze tot
stand als bij ons. Om dit overtuigend te doen blijken en daar»

mee een poging te doen, dit hardnekkig misverstand uit de
wereld te helpen, citeer ik het volgende uit het „Plan d'études
et programmes des écoles primaires élémentaires":

Au commencement de chaque année scolaire, le tableau
de l'emploi du temps par jour et par heure est dressé
par le directeur de l'école, et, après approbation de l'in*
specteur primaire, il est affiché dans les salles de classe.

Hoe kan dan, zal de lezer vragen, dit misverstand wel in
de wereld zijn gekomen? Naar mijn mening is hiervan de
oorzaak een misverstand in de werkelijke zin van het woord,
nl. het mis verstaan, verkeerd begrijpen van het woord
„horaire". Inderdaad is voor heel het lager onderwijs in
Frankrijk de „horaire" in de instructies voorgeschreven. Zoekt
men nu het woord horaire in een woordenboek op, dan zal
men daar lezen: dienstregeling, lesrooster, tijdverdeling. Het
ligt dan wel voor de hand, dat een onderwijsman uit deze drie
betekenissen de vertaling „lesrooster" kiest, wanneer hij het
woord horaire tegenkomt. In de instructies betekent het even*
wel: tijdverdeling, nl. een tabel, die aangeeft, hoe in de ver*
schillende klassen de beschikbare tijd over de diverse vakken
zal worden verdeeld. Op de volgende pagina zal men de thans
geldende „horaire" kunnen lezen. Hoewel dus het hoofd der
school, bij het opmaken van de lesrooster, met deze voor*
schriften rekening moet houden, missen ze toch dwingende
kracht: Wanneer plaatselijke omstandigheden een andere
indeling wenselijk maken, dan kan het schoolhoofd daar, na
overleg met den inspecteur primaire, toe overgaan.

Dit is trouwens een opmerkelijk feit, dat men constateert
bij het lezen van deze instructies, die t. a. v. leerplan, leerstof
en leervorm détails bevatten, waarmee onze leerboeken voor
didactiek gevuld zijn: steeds wordt de lezer gewaarschuwd,
bij zijn onderwijs niet te dogmatisch te zijn, en niet te slaafs
de instructies te volgen. Het leven is te rijk om in instructies
vastgelegd te worden. De vraag mag gesteld worden, of wij
zonder instructies van deze aard wel veel gelukkiger zijn. Wat
heeft bij ons de traditie niet een machtige invloed, en die
traditie waarschuwt ons niet geregeld: volg mij niet te slaafs.
Onze vrijheid zou er werkelijk niet onder lijden, als een
deskundige instantie op gezette tijden dat allerbelangrijkste
onderdeel van ons vak, de didactiek, met nieuw verworven
inzichten in overeenstemming bracht. Gelukkig heeft de Noor*

Een schoolweek omvat 30 lesuren van 60 min. Gedurende
5 dagen een morgen? en een middagschooltijd van ieder
3 uur, de Donderdag geldt voor het Franse schoolwezen als
een vrije dag. Onderstaande tabel is de „horaire", die aan?
geeft, hoeveel uren in iedere klas, beter in iedere „cours" aan
elk leervak besteed zullen worden.

Het eerste vak, burgerkunde en moraal, is eigenlijk geen
„vak". De instructies geven het te kennen, door vast te stellen,
dat niet het weten hierbij het doel is, maar het willen: „A
l'école primaire surtout, ce n'est pas une science, c'est un art,
l'art d'incliner la volonté libre vers le bien." De onderwijzer
zal neutraal blijven en zijn aandacht wijden aan de algemeen
geldende, door elke doctrine erkende gedragsregelen. Hij moet
de nadruk leggen op de plichten, die de mensen verenigen,
niet op de dogma's, die hen scheiden. Zullen dan later de
leerlingen, burgers geworden, tegenstanders zijn, die elkaar
fel bestrijden, dan zullen ze het er toch over eens zijn, dat
het levensdoel zo hoog mogelijk gesteld moet woriden; het
lage, het gemene zullen ze verafschuwen, het edele bewonderen
en liefhebben. De „instruction civique", de burgerkunde,
wordt in de cours supérieur aan de orde gesteld. Plichten en

rechten der burgers, hun sociale, militaire en fiscale plichten,
de betekenis van het algemeen kiesrecht, ziedaar enkele onder«
werpen, waardoor het kind zal leren, wat hij moet weten om
zijn taak als burger te kunnen vervullen.

Het lezen is in de laagste klassen wel zeer ruim bedeeld
met 9 uur in de cours préparatoire en 6 uur in de twee jaren
van de cours élémentaire. Dit is geschied, omdat het kunnen
lezen noodzakelijk is voor de andere vakken, vooral voor de
kennisvakken. Men acht mondelinge mededeling ontoereikend,
als daar niet op kan volgen het rustig nalezen van het be«
handelde. Dit is echter niet mogelijk, als de leerling door
technische moeilijkheden gehinderd en in zijn gedachtengang
gestuit wordt. Het hier bedoelde lezen is dan ook uitsluitend
„technisch lezen" en daarmee is verklaard, waarom het na
de cours moyen van het leerplan verdwijnt: de techniek moet
dan geen hinderpaal meer zijn. In dit opzicht vormt de cours
moyen een overgang. Daar de woorden, die door hun inge«
wikkelde spelling moeite geven, uitzondering worden, kan
meer aandacht worden gegeven aan de gedachte en aan het
verband tussen gedachte en uitdrukkingsvorm. Het is op deze
trap, dat de lectuur van „courante" wordt „expressive". Welke
grote waarde dan aan de taal van de leeslessen gehecht wordt,
blijkt uit dit citaat uit de instructies:

„On a le droit d'exiger que les recueils placés entre les
„mains d'enfants de dix ans ne contiennent que des mor«
„ceaux écrits par de grands prosateurs et de grands
„poètes."

In de hoogste klassen wordt natuurlijk ook gelezen, het is
hier een deel van het vak: langue française. Dit allerbelang«
rijkste onderdeel van het Franse leerplan is een afzonderlijke
behandeling waard.

Over de andere vakken zou uit de instructies nog menige
interessante bijzonderheid te vermelden zijn, maar dat zou
teveel plaatsruimte vergen. Wel dienen we een ogenblik stil
te staan bij wat op het programma vermeld staat als „activités
dirigées". Dit is in 1938 voor het lager, evenals trouwens voor
het middelbaar onderwijs, over de ganse linie ingevoerd, nadat
er gedurende twee jaar op beperkte schaal in de cours supé«
rieur een goed geslaagde proef mee was genomen. Wat hier«
mee bedoeld wordt? Een vertaling geeft het begrip zijn

inhoud niet, heel ons onderwijs immers, evenals het Franse,
wil niet anders zijn dan een geleide activiteit. Het Franse pro»
gramma geeft er de volgende omschrijving van: trois heures
réservées à des modes d'éducation plus libres, moins asservis
aux méthodes qui s'imposent à l'intérieur de la classe." Verder
wordt het aan de vindingrijkheid van iedere leerkracht over»
gelaten, deze uren dienstbaar te maken aan de ontwikkeling
der spontane, scheppende activiteit van hun leerlingen, met
gebruikmaking van alle mogelijkheden, die de school en de
omgeving bieden. Werk in de schooltuin en wandelingen om
het contact met de natuur bewuster en intenser te maken, één
en ander voorbereid en later bevestigd in de natuurkennis»
uren, het bezoeken van musea, historische monumenten, ten»
toonstellingen, van werkplaatsen en fabrieken, dat zijn enkele
mogelijkheden, die het programma zelf aangeeft. Maar, zo
gaat het verder: „nous ne disons rien de plus parce que des
suggestions trop minitieuses conduiraient peut»être à ce méca»
nisme que nous prétendons combattre." Ook voor de in
Frankrijk zo geliefde schoolfeesten kan deze tijd, bij voorkeur
een ganse middagschooltijd, bestemd worden; vooral voor
het voorbereiden van dergelijke feesten biedt deze instelling
toch wel zeer practische kansen. Zou men ook ten onzent niet
eens een dergelijke proef durven wagen? Dat hierbij wel zeer
sterk geappelleerd wordt aan de vakliefde en het organisatie»
talent der leerkrachten is duidelijk, doch kan geen bezwaar
geacht worden i).

Mag men, samenvattend, het Franse onderwijs als intellec»
tualistisch kwalificeren? Dit lijkt wel moeilijk vol te houden,
als .we zien, dat van de 30 uren der „classe de fin d'études"
slechts 15 bestemd zijn voor de eigenlijke schoolse vakken,
of 17, indien men daar de „instruction morale et civique" ook
toe wil rekenen. Vergeten we bij het laatste ook niet, dat
Frankrijk het land van Descartes is, voor wien een juist
oordeel zo belangrijk voor de wil was!

De opleiding der leerkrachten geschiedt aan de „écoles nor»
males", waarvan ieder departement er twee heeft: één voor
a.s. onderwijzers, één voor a.s. onderwijzeressen. De candi»

Dit zij beleefd aanbevolen in de aandacht van de Amsterdamse
commissie voor onderwijsvernieuwing. Zou het niet mogelijk zijn, als
proef, enkele uren per week, bijv. een middagschooltijd, voor deze
,,activités dirigés" te reserveren?

daten, die in het bezit moeten zijn van het diploma U. L. O.
of van een einddiploma M. O. (baccalauréat le deel), een
medische verklaring moeten overleggen, dat zij voor het
onderwijs lichamelijk geschikt zijn, nemen deel aan een ver*
gelijkend examen; jonger dan 16 en ouder dan 18 wordt
niemand tot dit examen toegelaten. De minister bepaalt jaar*
lijks, in verband met de behoefte, het aantal, dat op de school
geplaatst kan worden. De studie aan deze scholen, evenals
de huisvesting in de internaten is geheel kosteloos, doch de
kwekelingen moeten zich verbinden, gedurende 10 jaar bij
het openbaar onderwijs werkzaam te blijven. De studie aan
deze scholen is 3*jarig, theoretisch en practisch, het laatste als
bij ons, in leerscholen. Een staatsexamen besluit deze studie.
De geslaagden worden tot een lagere school toegelaten als
„stagiaires" (bezoldigd, doch niet zelfstandig werkzaam). Na
een stage van minstens twee jaar volgt weer een examen, dit*
maal voor het „Certificat d'aptitude pédagogique" (onze
hoofdacte). Dit examen bestaat uit een practisch gedeelte, dat
drie uur duurt en in een schoolklasse wordt afgenomen, en
een mondeling gedeelte, dat handelt over een paedagogisch
onderwerp, en waarbij den candidaat ook leerlingenwerk ter
beoordeling wordt voorgelegd O- Niemand kan een vaste
benoeming krijgen (instituteur of institutrice titulaire) zonder
dit brevet te bezitten. Voor een benoeming tot schoolhoofd
worden geen andere diploma's dan de reeds genoemde ge*
vraagd, een minimum leeftijd van 25 jaar is, behalve vakbet
kwaamheid, de enige eis.

0 Deze instelling op de practijk kenmerkt ook het examen voor in*
specteur L.O. of directeur ener kweekschool. De candidaat moet, met de
commissie, de lessen ener L. S. bijwonen, na afloop met de leerkrachten
een bespreking houden en vervolgens een rapport over zijn bevindingen
schrijven.

Naar aanleiding van:
Dr. P. Ellerbeck S. J., Een geval
van schijndoofheid. 158 p. Uitgave:
Dekker en Van der Vegt, Nijmegen,
1939.

Aanleiding voor dit onder leiding van Prof. Rutten tot
stand gekomen proefschrift is de observatie en behandeling
gedurende bijna drie jaar van een jongen met zeer eigen«
aardige afwijkingen.

Piet, als derde kind uit een gezin geboren, waarin ook
andere afwijkingen (doofstomheid, achterlijkheid) voorkomen,
kan in het begin van zijn vijfde jaar niet spreken; in een doof«
stommeninstituut geplaatst blijkt hij echter niet doof te zijn,
maar wel de karakteristieke asocialiteit, gevolg van gebrek aan
taalontwikkeling, te bezitten. 2 jaar later komt hij op een
B. L. 0.«school; zijn woordenschat ontwikkelt zich uiterst
langzaam; als zevenjarige kent hij passief 20 woorden. Enkele
maanden later begint hij spontaan woorden te gebruiken en
weer enkele maanden later naar namen van dingen te vragen.
Het hier beschreven onderzoek begint een jaar later.

Een van de meest opvallende verschijnselen blijkt, dat
signalen bij Piet abnormaal werken; zij richten zijn aandacht
niet op dat waarheen het signaal bedoelt te wijzen, maar op
de waarneming van het signaal als zodanig. Allereerst is dit
het geval met geluiden, maar ook bij waarnemingen van
gezichts« of tastzin is dit niet principieel anders. „Piet let op
het geluid, zoals dat hem verandert. Hij komt er niet toe te
kijken, wat dat geluid betekent. Zo komt de instelling op het
geluid«makend voorwerp niet aanstonds tot stand, daar het
horen zelf belangwekkend wordt," zo vinden we de situatie
op p. 43 beschreven.

Het komt me voor, dat in deze beschrijving echter een
onjuistheid ten opzichte van het normale horen is ingeslopen.
Als wij een signaal horen, letten wij niet zozeer op het „ge«
luid«makend voorwerp" als op dat waarheen dat signaal ons
verwijst. Of zoals het iets verder m.i. veel juister dan in de
tweede zin der zoëven geciteerde passage gezegd wordt. „We
nemen geluiden waar en denken daarin de betekenis. De ge«
luiden vormen groepen, die alleen zo opgevat worden, als ze
voor het denken zin hebben." Bij Piet komt nu echter die

betrekking op de „betekenis", op den zin (Sinn, niet Satz)
veel moeilijker tot stand, omdat hij zo sterk gebonden is aan
de aanschouwelijk»emotionele waarneming van het gehoorde»
zelf. We zouden dit m.i. ook zo kunnen zeggen: de normale
subject—object»splitsing komt hier maar zeer vertraagd en
geremd tot stand; er is veel verder versmelting van het waar»
nemend ik met het waargenomene dan bij den normale.

Het is niet vreemd, dat daardoor het gedrag van Piet al die
eigenaardigheden vertoont, die wij kennen uit een bewustzijns»
verloop, waarin de aanschouwing het denken sterk overheerst
en waardoor de draad van gedachten niet kan worden vast»
gehouden, maar de voorstellingsstroom zo machtig wordt,
dat die draad telkens afknapt of zelfs in 't geheel niet tot
stand komt. Ik verwijs hiervoor naar mijn Utrechtse in»
augurele rede, de proeven van Frohn, het werk van Mevr.
Nanninga.

Maar het is duidelijk, dat alleen in het resultaat overeen»
komst te ontdekken valt, de oorzaak ligt geheel anders.
Terwijl bij den doofstomme een perifere storing aanwezig is,
waardoor bepaalde zintuigelijke waarnemingen niet tot hem
doordringen, maar overigens de verwerking van prikkels, die
wèl opgenomen worden (speciaal visuele) volkomen normaal
verloopt, is hier de functie der zintuigen normaal, misschien
boven normaal, maar de centrale verwerking schiet ernstig
te kort.

Toch blijkt het, dat langzamerhand en betrekkelijk spontaan
hier verbetering optreedt, zo zelfs dat Piet met 8 jaar 9 maand
voor het eerst getest kan worden met de Pintner—Paterson»
testserie, een zgn. non»verbale testserie. Voor de tien onder»
delen is dan de Mental Age in 't algemeen iets beneden den
chronologischen leeftijd; een gans ander beeld krijgen we
echter bij een tweede onderzoek, tien maanden later, gelijk
dit overzicht toont.

1 23 4 56789 10
8;9 7;6 6 7;7 8;8 7;7 8 O 5 7 4
9;7 16,7 9 12;10 12;2 11;8 8 11 12 8 6

Dit wil echter nog helemaal niet zeggen, dat Piet zich thans
als een normaal kind, laat staan als een boven»normaal kind
gedraagt, zooals het tweede onderzoek toch inderdaad zou
doen verwachten. Alle taal»gebruik, en daarmede de ontwik»

keling van de schema?laag en de abstracte laag van het be#
wustzijn tegenover de aanschouwelijke laag vertoont zeer grote
achterstand. „In een verder ontwikkelde cultuur staat Piet
buiten de cultuur en handhaaft hij zijn eigen gedragsvormen"
(p. 138). Overduidelijk blijkt dit uit de paragraaf: Sociaal
gedrag van Piet tegenover volwassenen (p. 87).

In de taal van de denkpsychologie moeten wij het waar?
genomene aldus beschrijven: Piet leeft nog volkomen in on?
gebroken complexen; de weg naar begripsvorming (abstractie)
blijkt weliswaar niet voor hem afgesneden, maar wel bijzonder
vertraagd en geremd. Als karakteristiek daarvoor mag gelden,
wat onder het hoofd Rekenen wordt vermeld: „Een normaal
kind zal in de rekenles optellen. Piet evenwel zal, zodra hij
van appels hoort, zich appels voorstellen en praten over het
lekkere ervan. Hij is zich niet bewust van het door de op?
dracht bepaalde karakter van deze symbolen. Zodra „appel"
genoemd wordt, denkt hij de hele appel en maakt er geen
onderscheidingen in; ook heeft hij geen opvatting van de
eenheid ervan. Als hij echter werkt met voorwerpen of af?
beeldingen van voorwerpen, is het mogelijk hem er toe te
brengen, met veel moeite weliswaar, in de blokjes, plaatjes of
tekens de eenheid op te vatten, ze in serie te leggen en op
te tellen of af te trekken. Er is dan een plaatselijke onder?
scheiding tussen die tekens of voorwerpen. De eigen aard
van die gegevens hinderen hem evenwel nog zo zeer, dat hij,
als hij eenmaal het getalbegrip beheerst, liever met de ge?
tallen op zich werkt dan met aanschouwelijk materiaal als
centen en dubbeltjes. Deze leiden hem immers af; geld is
iets, waar je snoep of speelgoed mee kunt kopen" (p. 121).

We hebben hier dus een uiterst sprekend geval van woeke?
ring van het aanschouwelijke en het daarmede verbonden
emotionele en volitionele moment ten opzichte van het begrip
(de abstractie) en het zuiver theoretische. Dit laatste kan
alleen tot zijn recht komen als het aanschouwelijke opzettelijk
in zijn aanstorm wordt verzwakt.

Ieder, die het werk van Mevr. Nanninga—Boon kent, zal
hierbij onmiddellijk denken aan haar beschrijving van deze
moeilijkheid en de methoden, die zij toegepast heeft voor het
„breken" van deze emotioneel?geladen complexen. Hier komen
wij nu echter aan wat, helaas, de zwakke kant van dit overi?
gens ongetwijfeld verdienstelijke onderzoek is gebleven. De
schr. deelt in zijn geschrift 3V2 pag. van geraadpleegde werken

mede; die lijst blijkt echter zeer eenzijdig samengesteld te
zijn. De eigenlijke psychologie van het denken ontbreekt
vrijwel geheel en wat er in die richting wèl wordt vermeld,
zoals de beide geschriften van Mevr. Nanninga, is niet tot
zijn recht gekomen. Ik bedoel daarmede geen verwijt uit te
spreken; de schr. was zo vriendelijk mij in een onderhoud
dat ik met hem mocht hebben, als verklaring op te geven, dat
hij heel veel gezocht had in de richting van aphatische en
agnostische storings«literatuur, en daardoor waarschijnlijk van
het onderzoek naar het normale denken minder werk had
kunnen maken. Maar jammer blijft dit te kort, zowel uit een
diagnostischftheoretisch, als uit een therapeutisch oogpunt.
Natuurlijk is het mogelijk, dat de storingsoorzaak hier zo
anders ligt en daardoor hier de methoden van het „leren
denken" zo veel minder vruchtbaar zouden moeten gebleven
zijn, dat de uitkomst ook als zij ingeschakeld waren niet
anders zou zijn geweest. Maar het is toch wel heel jammer,
uit de beide oogpunten die ik noemde, dat aan onderzoek en
behandeling niet is deelgenomen door iemand, die met de
genoemde literatuur wèl vertrouwd was en van daar uit
vraagstelling en methoden van invloedooefenen had kunnen
leiden.

Daar de schr., naar hij mij mededeelde, thans door andere
bezigheden zich los heeft moeten maken van dit geval, zou ik
deze bespreking niet willen beëindigen zonder — zowel in
het individuele als in het algemene belang — er op te hebben
aangedrongen, dat bij de verdere opgroei en ontwikkeling
van Piet deze leemte worde aangevuld. Ph. K.

DOOR
L. DE PAEUW,
Eere»directeur»generaal van het Normaalonderwijs bij het
Ministerie van Openbaar Onderwijs te Brussel.

De leerplicht werd in België ingevoerd veel later dan in de
naburige landen, maar de Wetgever bracht hem onmiddellijk
op acht jaar. De Wet van 19 Mei 1914, die hem instelde, om«
schrijft hem in de volgende bewoordingen in haar art. 3: „De
verplichting geldt voor een tijdperk van acht jaren. Dit tijdvak

gaat in na het zomerverlof van het jaar waarin het kind den
leeftijd van zes jaren bereikt, en eindigt wanneer het kind
acht jaren onderricht heeft ontvangen."

Art. 13 bevat de volgende beschikkingen aangaande het
leerplan: „Dit leerplan (van het gewoon lager onderwijs in
de eerste zes leerjaren) zal trapsgewijze aangevuld worden
door het onderwijs van vakken met practische strekking,
welke een graad van aanvullende studiën zullen uitmaken
als voorbereiding tot de technische opleiding en de beroeps*
opleiding der jonge lieden."

„De groote lijnen van het leerplan van den 4en graad
worden bij Koninklijk besluit bepaald. Zij worden aan de
plaatselijke behoeften aangepast door de bijzondere reglemen*
ten welke de gemeenten en de besturen van aanneembare en
aangenomen scholen mogen uitvaardigen."

Art. 14 der Wet behelst den volgenden overgangsmaatregel:
„De 4e graad of de bij het vorig artikel voorziene leergangen
van voortgezet onderwijs met beroepsstrekking zullen, binnen
vijf jaar na de afkondiging dezer Wet, in al de gemeenten des
Rijks ingericht worden."

Nauwelijks was de Wet uitgevaardigd, of de oorlog brak
uit. Van haar tenuitvoerlegging kwam voorloopig niet veel
terecht. Einde 1915 eischte de bezettende macht echter, dat de
Belgische ambtenaars die krachtens de Conventie van Den
Haag in functie gebleven waren, den leerplicht zonder verwijl
zouden doen toepassen, ten minste in het deel van 't land dat
toen onder leiding stond van den civielen gouverneur. Dat
gebeurde dan ook. De bevolking nam de verplichting goeds*
moeds aan: ze gewende zich vlug aan de nieuwe regeling en
ook in 't vervolg zou het kantonnaal schooltoezicht weinig
overtredingen bij de gerechtelijke macht aan te klagen hebben.
Want we hebben er aangehouden, de toepassing van de Wet
op den leerplicht heelemaal aan de gemeentelijke overheid te
onttrekken, omdat deze, ook bij ons te lande, te zeer onder
den invloed staat van zijn kiezerskorps.

Wat meer speciaal de inrichting van de klassen voor het
7e en het 8e leerjaar betreft, die kwam erg in 't gedrang als
een gevolg van den financieelen nood waarin de oorlog ons
Land gedompeld had. De gemeentebesturen en de besturen
der bijzondere scholen onder Staatstoezicht zagen er tegen op,
nieuwe klassen te bouwen met werkplaatsen voor de jongens
en huishoudklassen voor de meisjes.

De Belgische Staat komt bij het bouwen van lagere scholen
de gemeenten tegemoet voor één derde der bouwkosten. Bij»
zondere scholen daarentegen krijgen voor dergelijke kosten
niet den minsten steun uit de Staatskas: ze moeten die zelf
dragen. Het is dan ook verstaanbaar dat de besturen dier
scholen de meening toetraden welke destijds — en dit is nog
heden het geval — in leidende kringen van de onderwijzers»
wereld heerschte, dat het onderricht in het 7e en het 8e jaar
uitsluitend dient gewijd aan algemeene ontwikkeling en dat
de voorbereiding tot een beroep er hoegenaamd niet op den
voorgrond mag treden.

Deze en dergelijke ideeën werden gehuldigd door de op»
stellers van het Koninklijk Besluit dat de „groote lijnen" zou
vastleggen van het leerplan voor den 4en graad.

In België vormen het le en het 2e leerjaar den zoogenaam»
den lageren of len graad, het 3e en het 4e den middelbaren
of 2en graad; het 5e en 6e den hoogeren of 3en graad, en het
7e en 8e den vierden graad.

De toenmalige „Verbeteringsraad van het lager onderwijs",
die door den Minister belast werd met de voorbereiding van
het K. B., was van gevoelen dat er op de lagere school en
zelfs in den nieuwen 4en graad nog niet aan specialiseering
gedaan mocht worden, en dat het dus nutteloos was, onder»
scheid te maken, zooals de Memorie van toelichting der
onderwijswet en de Minister van Kunsten en Wetenschappen
dat bij de behandeling in de Kamers gedaan hadden, tus»
schen lagere scholen met industrieele strekking, landbouw» of
handelsstrekking, en voor de meisjesscholen tusschen scholen
op het platteland en stadsscholen. Voor de algemeene vakken
zou er zelfs geen verschil bestaan tusschen de jongens» en de
meisjesscholen. Het leerplan voor den 4en graad zou dus een»
voudig de uitbreiding en de herhaling zijn van het in den
3en graad aangeleerde.

In het programma voor het rekenen werden eenige aan»
vankelijk theoretische begrippen ingevoerd over de Romein»
sche telling, de ondeelbare en onderling ondeelbare getallen;
de herleiding van de gewone breuken tot tiendeelige en om»
gekeerd; het vierkant en de derde macht van een getal.

De stelkunde zou behandeld worden als een veralgemeening
van de rekenkundige bewerkingen: de telling, het teeken;
parentheses, haakjes en accoladen, gebruik en weglating; ge»
lijksoortige termen en herleiding er van; optelling en aftrek»

king; rol van coëfficiënt en exponent; deeling (het buiten
haakjes brengen); veralgemeende breuken; vereenvoudiging
van de algebraïsche breuken; het kleinst gemeene veelvoud;
herleiding, in formules, van bewerkingen aangaande enkel«
voudigen interest, disconto, oppervlakte en volumen van
lichamen; vergelijkingen met een en met twee onbekenden,
doch met cijfers als coëfficiënten, naar aanleiding van vraag«
stukken; evenredigheden en dezer hoofdeigenschappen.

Wat de meetkunde betreft, die zou in hoofdzaak steunen op
monstraties of vaststellingen in plaats van op demonstraties:
op een punt van een rechte lijn een loodlijn trekken (een
winkelhaak monsteren; met den passer uitvoeren); de wille«
keurige hoek (de zwei, de graadboog, gebruik); de bissetrice
(het trekken er van); de mediatrice of middel«hoeklijn (het
trekken er van); evenwijdige lijnen (het trekken er van); de
driehoek: voorwaarden van bestaan, som van de hoeken; de
gelijkbeenige en de gelijkzijdige driehoek (het construeeren
er van); de gelijkvormige driehoeken, vergrooting en verklei«
ning er van, de hoeken zijnde onveranderd, en de zijden ver«
menigvuldigd met een geheel getal of met een breuk; rechte
en kromme raaklijnen op den cirkelomtrek: de verbindingen,
de lijsten; het vierkant van de hypotenusa: een rechthoekslijn
trekken zonder zich van passer of winkelhaak te bedienen
(door middel van een driehoek waarvan de zijden tot elkaar
staan als 3, 4 en 5); vierkant zijnde de helft, het dubbele van
een ander; de oppervlakten en de volumens; constateeringen
in verband te brengen met het arithmetisch en algebraïsch
rekenen; heel eenvoudige landmeting, oefeningen; teekenen
van landmetingsplannen; heel aanvankelijke en proefonder«
vindelijke studie der rechtstandige projecties (aanvangen met
eenige begrippen van conventioneele perspectief: volumen en
eenvoudige voorwerpen); toepassisngen op het teekenen van
vaste lichamen, van gebruiksvoorwerpen, van gereedschap«
pen, enz.; oefeningen in het lezen van heel eenvoudige plannen;
schetsen met de vrije hand en in het net overbrengen en op
schaal met behulp van gereedschappen; hoogte, plan, profiel,
doorsnede van in de handenarbeidles te vervaardigen voor«
werpen.

In de meisjesscholen wordt hetzelfde programma toegepast,
met dien verstande echter, dat de oefeningen in het meet«
kundig teekenen gekozen worden in verband met de vrouwe«
lijke handwerken.

Het teekenen bevat, evenals in de vorige graden, dril»
oefeningen met krijt op het bord; teekenen naar de natuur
(geschaduwde perspectieve schetsen); teekenen uit het hoofd;
decoratieve samenstellingen, uitgebreider studie van de ver»
sieringswetten, »stelsels, »werkwijzen; oefeningen in het samen»
stellen van decoratieve motieven, in verband met in de lessen
van handenarbeid of fraaie handwerken te vervaardigen voor»
werpen; eenige gemakkelijke toepassingen van zulke motieven
op de kunstnijverheid: gesmeed ijzer, kunstramen (glas in
lood), pottenbakkerskunst, drijfwerk, beeldhouwwerk, geel»
koperen vaatwerk, behangpapier, kantwerk, gordijnen, enz.;
harmoniseering der kleuren met toepassisngen, occasioneele
begrippen over de kunstgeschiedenis in het algemeen en over
de geschiedenis der kunstnijverheid; eindelijk vrij en docu»
mentair teekenen (illustreeren van opstellen, schematische
schetsen in verband met het onderwijs in de geschiedenis, de
aardrijkskunde, de natuurwetenschappen, de talen.

Een slotnota zegt dat er in de meisjesscholen, naar gelang
van Vvet milieu, kopieer» en vindingsoefeningen bij het pro»
gramma mogen gevoegd worden aangaande: open naad zonder
uitgetrokken draad (rivière), renaissance»kant, netkantwerk,
nethaakwerk, tapisserie, macramé; Renaissance, Richelieu; tee»
kenen van modellen voor japonnen, hoeden, strikken, enz.

De vaderlandsche geschiedenis zou in den 4en graad een
voortzetting wezen van het in den 3en graad aangeleerde en
beginnen met bet Fransch bewind bier te lande; daarna zou»
den komen; België gedurende zijn vereeniging met Holland
en Onafhankelijk België. Ze zou verder worden aangedikt
door feiten uit de nieuwste algemeene geschiedenis: de Fran»
sche omwenteling; het Fransche eerste keizerrijk; het Congres
te Weenen; de ontwaking der nationaliteiten; de omwente»
lingen van 1830 en 1848 in Europa; de Italiaansche eenheid;
de Duitsche eenheid; het stichten van koloniën door Euro»
peesche machten in de XlXe eeuw; de groote koloniale mach»
ten; de onafhankelijke Congostaat en de Belgische Congo»
kolonie-, de vooruitgang op handels» en nijverheidsgebied in
de XlXe eeuw; Europa bij den aanvang der XXe eeuw; de
oorlog van 1914—1918; België in den wereldoorlog; histo»
rische lezingen; wandelingen en uitstapjes.

Wij zullen ons bepalen bij bovenstaande aanduidingen
betreffende het programma voor de algemeene vakken. Wij
hebben in enkele bijzonderheden willen treden, om den

De invoering van den handenarbeid in de jongensscholen
zou de nieuwigheid wezen van onze schoolhervorming. Daar
werd veel mee gedweept. Er waren paedagogen(?) die lyrisch
verklaarden, dat „mensch denkt omdat hij een hand heeft".

De handenarbeid zou volgens de opvatting van Ker*
schensteiner uit München, samensmelten met het alge*
meen onderricht, om dit te steunen: door het vervaardigen van
sommige voorwerpen en toestellen zouden de leerlingen een
beter inzicht krijgen in de aan te leeren stof. Zoo werden in
den eersten graad voorgeschreven: 1. Papierbewerking. —
Plooien en uitknippen (met de schaar) om de te bestudeeren
meetkundige vormen te bekomen. 2. Bewerking van dun ge*
ruit karton. — Uitknippen (met de schaar) van meetkundige
figuren, van metrieke maten (decimeter, dubbele decimeter,
meter, enz.), van allerlei voorwerpen, etiketten, tafel van ver*
menigvuldiging, enz. 3. Boetseeren in hoog relief: a. oefe*
ningen in het boetseeren, naar de natuur, van eenvoudige
vormen afgeleid van den bol, den cylinder, den kegel, het
prisma. Voorbeelden: appel, perzik,... paddenstoel, kegel,
wortel, kopje, glas, pot, vaas; b. vrije boetseeroefeningen bij
voorkeur in verband met de vakken van het leerplan.

In den tweeden graad en ook in den derden komen dezelfde
bewerkingen weer, steeds met toepassingen op het algemeen
onderwijs. Men werkt er met dikker karton. In den derden
graad worden n\. voorzien het vervaardigen, bedekken en
versieren van vlakke voorwerpen en van voorwerpen met drie
afmetingen, zooals: etiket, omslag, kaften, lijsten, kranten*
rekken, doos zonder deksel, eenvoudige doos met deksel, enz.

Op 't leerplan voor den vierden graad wordt er een onder*
scheid gemaakt tusschen de scholen zonder en de scholen met
werkplaatsen voor de bewerking van hout en ijzer, want de
bewerking van die twee grondstoffen is niet verplichtend.
In de eerste reeks scholen worden enkel houtbewerking,
boetseeren met klei, houtbewerking met het mes en beeld*
Kouwoefeningen met insnijding op daartoe bereide plankies,
voorgeschreven. In de tweede reeks worden daarentegen de
hout* en ijzerbewerking met gereedschappen aangeleerd.

Houtbewerking. 1. Aanvankelijke technologie van het hout
en van de gebruikte gereedschappen. 2. Geschaafde voorwer*
Paedagogische Studiën, XXI. 5

pen uit één stuk: boetseerlatten, vierkante leistok, tafelbordje,
enz. 3. Uitgeholde voorwerpen uit één stuk: schietlood, plank?
jes, borstelhanger, sleutelrek, inktpotstander, enz. Versiering
in beeldhouwwerk. 4. Voorwerpen uit verschillende stukken
verbonden met spijkers en met schroeven: wandarm, eenvou?
dige spijkerdoos. 5. Vervaardiging van ronde voorwerpen:
sport, steel voor gereedschappen, plantstok, enz. 6. Voor?
werpen uit verschillende stukken verbonden door inkerving
tot op de helft van het hout: rekje, boekenkastje, wandarmen,
enz. 7. Toepassing van andere verbindingen: winkelhaak,
zwei, enz.

IJzerbewerking. 1. Technologie van het ijzer en van de
gebruikte gereedschappen. 2. Bewerking van het rondvormig,
het halfrondvormig, het vierkant ijzer. Vervaardiging van
dwarsijzers, rozetten, enz. 3. Plaatijzerbewerking. Oefeningen
in het uitsnijden, het openwerken, het vijlen, het drijven. Ver?
vaardiging van allerlei voorwerpen. Voorwerpen verbonden
door vasthaking of klinking: aschbakjes, lucifersstanders, enz.
4. Bewerking van platte, ronde en vierkante ijzers. Oefeningen
in het vijlen, het doorboren, het beschroeven van gaten en
van bouten, verbindingen op de helft van het ijzer. Vervaar?
diging van voorwerpen in verband daarmee. 5. Hout? en
ijzerwerken: kistjes, krantenrekken, enz.

Aan wie zou het onderricht in den handenarbeid toever?
trouwd worden? In ons werk „De Hervorming van het
Volksonderwijs in België," dat we in 1919 bij de firma J. B.
Wolters te Groningen lieten verschijnen, en waar de Hol?
landsche lezer over dit onderwerp tal van inlichtingen zal
vinden, schreven we: „Wij stellen als een axioma voorop, dat
„de meesters de noodige vakbekwaamheid moeten bezitten.
„Is dat niet het geval, dan vinden we het wenschelijker, de
„inrichting van het practisch onderwijs maar te laten varen,
„want het zou de jongens totaal in de war brengen en voor
„hun verdere beroepsopleiding hoogst gevaarlijk zijn."

Wat wij toen voorzagen en vreesden is, jammer genoeg,
gebeurd. In de lagere?schoolwereld werd er algemeen be?
weerd, dat de onderwijzer na een paar vacantiecursussen in
den handenarbeid gevolgd te hebben, in staat zou wezen zelf
onderricht in den handenarbeid te verstrekken. Er bestond
verder een hevige oppositie tegen het toelaten van vakmannen

der hout« en der ijzerbewerking, zonder paedagogische op«
leiding, als leerkrachten in de 4e«graadklassen.

De vrees die we in 1919 uitdrukten is gegrond gebleken.
De jongens leerden niet werken in de 4e«graadklassen, maar
knutselen en treuzelen. Er zijn natuurlijk enkele scholen,
zooals de Ecole Morichar te St.«Gilles bij Brussel, waarvan
de onderwijzers door persoonlijke oefening ware vaklui zijn
geworden en schaaf en vijl hanteeren als degelijk geschoolde
arbeiders; maar die vormen uitzonderingen. De leerlingen
nemen, bij den arbeid, een verkeerde houding of werkstand
aan, die ze nutteloos vermoeit, en handgrepen welke niet
deugen. Dit is zóó ver gekomen, dat veel werkgevers in hun
fabrieken geen leerlingen uit den 4en graad meer willen aan«
nemen, omdat ze verplicht zijn hun eerst de slechte in de
schoolwerkplaatsen aangenomen gewoonten te doen afleeren.
Op den leertijd in de school zou in de fabriek een „afleertijd"
moeten volgen en daar zijn de patroons natuurlijk niet voor
te vinden. Wat wij hier neerschrijven werd ons reeds on«
middellijk na den oorlog bevestigd door den voorzitter van
het belangrijkst Brusselsch syndicaat der houtbewerkers.
Vaders die zelf vaklui zijn hebben natuurlijk direct in de
gaten, dat hun jongens in de 4e«graadklassen op verkeerde
banen geleid worden en geven daarom de voorkeur aan de
voorbereidende klassen der vakscholen, overal waar die be«
staan. Ook kennen deze onderwijsinrichtingen in de laatste
jaren een buitengewoon succes. De lagere«onderwijswereld
en sommige kantonnale schoolopzieners hebben het over«
loopen van de jongens naar de vakscholen bij den minister
aangeklaagd om van dezen te bekomen dat hij dat overloopen
zou verbieden, onder 't voorwendsel dat de vakken voor
algemeene ontwikkeling daar te zeer verwaarloosd zouden
worden. De Regeering is op dien wensch natuurlijk niet
kunnen ingaan, om de eenvoudige reden dat de Wet op den
leerplicht geen onderscheid maakt tusschen lagere scholen en
vakscholen en dat geen enkele kantonrechter (in België zeg«
gen we „vrederechter") de betrokken gezinshoofden zou
willen of kunnen veroordeelen, omdat ze voor hun kinderen
de vakschool verkiezen boven de lagere school.

Wij zijn dan ook van meening, dat de meeste onzer 4e«
graadklassen met werkplaatsen, verre van de technische op«
leiding der jongens te bevorderen, ze vertragen of liever
verknoeien. En toch zijn we overtuigd dat jongens van 12

tot 14 jaar die later met handenarbeid hun brood moeten
verdienen niet tot hun 15e jaar verstoken mogen blijven van
dien arbeid. Dat is heden het gevoelen van al de bevoegde
personen die zich bekommeren om de opleiding van geschool»
de werkkrachten voor onze Belgische industrie. Krijgen de
jongens in den 4en graad enkel intellectueel onderwijs en
hebben ze het ongeluk — we schrijven „het ongeluk", hoe
paradoxaal dat ook moge klinken — zich in het bezit van
een zuivere spelling, een mooi geschrift en een vlotten stijl te
kunnen verheugen, dan meenen ze, dat ze voor een edeler lot
in de wieg zijn gelegd, en dan willen ze geen ambacht meer
leeren, doch klerk worden, om hun leven lang op 't een of
ander kantoor, een schamel pennelikkersbaantje te volgen,
terwijl ze als degelijke vakmannen een aanzienlijker loon en
een aangenamer bestaan zouden gehad hebben.

Wijlen Paul Pastur, sociaal»democratisch lid der Ge»
deputeerde Staten van Henegouwen, die zijn gansche leven
wijdde aan de vakopleiding der arbeidersjeugd, heeft in zijn
laatste jaren voortdurend geprotesteerd tegen de vermenig»
vuldiging van onze middelbare scholen met driejarigen cur»
sus, die de leerlingen opnemen vanaf hun 13e jaar en waarvan
het leerplan nagenoeg overeenkomt met de Nederlandsche
mulo»scholen. Daar heerscht thans overbevolking, terwijl de
vakscholen het aantal van hun leerlingen eerder zien vermin»
deren dan vermeerderen. Wat zullen die jongens, als zc op
15»jarigen leeftijd de middelbare school verlaten, wel kunnen
aanvangen? In de handels» en nijverheidskantoren en in de
openbare diensten kunnen die allemaal niet geplaatst worden.
Wat er dan mee gedaan?

Er is in België kwestie geweest, den leerplicht met een jaar
tc verlengen; hij zou cr dus reiken tot dc volle 15 jaar. Ziehier
op welke wijze, naar onze bescheiden meening, met het oog op
den socialen toestand der leerlingen, het onderwijs der volks»
jeugd het best zou kunnen worden geregeld.

Evenals in 't verleden zou de lagere school de kinderen
opnemen van 6 tot 12 jaar. Verder zou voor de jongens uit
het volk van 12 tot 15 jaar een nieuw model van school
met driejarigen cursus worden opgericht. In de steden cn de
nijverheidscentra zouden zulke scholen doelmatige werkplaat»
sen met passende uitrusting moeten bezitten voor de hout»
en de metaalbewerking. Hout» en metaalbewerking zijn de
bases van een menigte bedrijven. Zelfs de wevers moeten

heden ook werktuigkundigen zijn om de vlugge electrische
getouwen naar behooren te kunnen leiden en onderhouden.
Moet een werkman met een dergelijke aanvankelijke vak*
opleiding in 't vervolg van bedrijf veranderen, dan zal dat
gemakkelijker gaan, juist omdat hij in 't bezit is van gezegde
bases.

Onze hedendaagsche middelbare scholen, insgelijks met
driejarigen cursus, zouden in elementaire handelsscholen her*
schapen worden. In groote steden, waar zonder bezwaar
parallelle klassen kunnen geopend worden met verschillende
doeleinden, kon men zelfs de kinderen die bijzonderen aanleg
toonen voor „beeldend" werk, in speciale scholen voor kunst*
opleiding vereenigen; daar zouden ze dan een passende voor*
bereiding genieten om in de teekenscholen en academiën voor
schoone kunsten hun studiën voort te zetten.

Teneinde degelijke inrichtingen te bekomen, is concentratie
wenschelijk. Naburige gemeenten zouden daarom gemeen*
schappelijke scholen kunnen bouwen en onderhouden. Zelfs
jongens van het platteland, die niet tot het landbouwbedrijf
behooren zouden per fiets, of per trem, of per spoor, of per
autobus zulke scholen kunnen bezoeken. Het verkeerswezen
heeft zich in de laatste tijden zóó ontwikkeld, dat een afstand
van een kilometer of tien geen handicap meer is.

Naar onze opvatting zou in het eerste leerjaar de helft of
de twee derden van den tijd besteed worden aan algemeen
onderricht, en de rest aan teekenen en aan practischen arbeid.
In het tweede leerjaar zou dit algemeen onderricht nog over
de helft of over de twee vijfden van den tijd beschikken,
terwijl in het derde leerjaar de arbeid in de werkplaatsen de
twee derden van den tijd in beslag zou nemen. Wij hebben
dergelijke scholen met buitengewoon succes zien fungeeren
te Luik, te Seraing en te Herstal. In de twee laatstgenoemde
gemeenten zijn het provinciale instellingen. Die scholen wor*
den bezocht door honderden leerlingen. De bestuurder der
school te Seraing zei ons dat hij jaarlijks twee honderd leer*
lingen kon afleveren aan de plaatselijke industrie, die ze met
gretigheid aanwerft. „Hadden we er zeshonderd in plaats van
tweehonderd," voegde hij er met welgevallen bij, „dan konden
we toch voor allen flink betaalden arbeid vinden, want onze
oudtleerlingen krijgen onmiddellijk een hooger loon dan de
andere leerjongens."

op een aanvankelijke vakopleiding. Wat zal er gebeuren zoo
ze zich met een algemeen onderricht moeten tevreden stellen?
Wat zullen onze boerenjongens op vijftienjarigen leeftijd
worden? De zoons der ambachtslui zullen waarschijnlijk een
naburige nijverheidsschool of vakschool volgen: maar ze
zullen op vaders winkel blijven. Onze boerenjongens daaren?
tegen zullen zich in twee groepen verdeelen: bij de eenen zal
de 4e graad de algemeene ontwikkeling bevorderd hebben,
zonder dat hij hun een voldoende landbouwkundige vakkennis
als tegenwicht verschafte; en het zal dikwijls gebeuren, dat
de meestbegaafden hunner, onder den druk der heerschende
denkbeelden, door hun ouders of hun onderwijzers aan?
gespoord worden, den akker te verlaten. De anderen zullen op
de vaderlijke hoeven werken, zonder de minste vakopleiding
en zonder de gelegenheid er nog ooit te erlangen.

In de aanvankelijke landbouwscholen met driejarigen cursus
zou er, naast het algemeen vormend onderwijs, enkel theo?
retisch onderricht verstrekt worden in den landbouw of de
warmoezenierderij, naar gelang van de behoeften der streek,
en in de veeteelt, want de ware practijk heeft op de vaderlijke
hoeve plaats en die kan op school niet aangeleerd worden. De
boerenjongens hebben vooral behoefte aan klare theoretische
begrippen, die ze voorlichten bij hun empirisch gedoe op den
akker of in den tuin en die hun werkwijzen verklaren, beoor?
deelen en soms veroordeelen.

Daar de landbouwers in de lente? en zomermaanden hun
grootere kinderen noodig hebben in den tuin of op het veld,
stellen we voor, dat de leerlingen uit het tweede en het derde
leerjaar enkel in de wintermaanden, als de natuur in haar
jaarlijkschen slaap gedompeld is, les zouden krijgen. Dezelfde
regeling zou gelden voor de meisjes. De onderwijzers van die
beide leerjaren zouden natuurlijk den heelen zomer geen
vrijaf bekomen, maar te werk gesteld worden in de plaatselijke
lagere scholen, waar met het oog op de geschetste regeling,
een losser klasseverband zou kunnen worden voorzien.

Wie zouden in die scholen onderwijzen? In België bestaat
er geen examen van hoofdonderwijzer. Na, met goed gevolg,
een kweekschool met vierjarigen cursus doorloopen te hebben,
krijgen onze Belgische kweekelingen hun onderwijzersakte.
Nu zou, na de eerste drie jaren een examen van adspirant?
onderwijzer kunnen worden voorzien. De jongelui die in dit
examen of in het eindexamen slaagden zouden dan in een „pae?

dagogische afdeeling" van een „Arbeidshoogeschool" of „Unit
versité du Travail" of van een hooger technisch instituut of
van een hoogere landbouwschool, twee jaar lang een practische
en theoretische opleiding ontvangen in de hout* en metaal*
bewerking of in de landbouwkunde en de veeteelt. Wij heb*
ben alle redenen om te meenen dat aldus gevormde leerkrach*
ten flinken arbeid zouden leveren aan de scholen in kwestie.
Desnoods zou men jonge technici met een degelijke algemeene
vorming door een cursus van een jaar in de opvoed* en de
onderwijskunde tot dezelfde taak kunnen voorbereiden. Het
is hier de plaats niet, daar verder over uit te weiden.

Het onderricht in den 4en graad aan de vrouwelijke jeugd
is hier in België veel beter geslaagd. Voor alle grootere
meisjes is de huishoudkunde een onontbeerlijk vak. De in*
richting van huishoudklassen eischt minder kosten dan werk*
plaatsen voor de jongens. Ook werden er, vooral in de steden
en in de grootere gemeenten van het platteland, een zeer groot
aantal naar behooren ingericht. Koken, wasschen en strijken,
schoonmaken van woning en meubelen, maken, verstellen en
rein houden van kleeren, verpleging van zuigelingen en op*
voeding van kleuters komen voor op het leerplan. Het prac*
tische onderwijs van het koken en wasschen wordt hier en
daar wel eens verwaarloosd, omdat daar vrij veel uitgaven
mee gepaard gaan.

Het huishoudonderwijs in den 4en graad der lagere school
vindt bij ons te lande — zooals trouwens ook in Nederland,
naar we onlangs hebben kunnen vernemen — vooral zijn
afbrekers onder het personeel der huishoudscholen. Die dames
beweren dat een meisje van zestien, zeventien of achttien jaar
in een half jaar meer van huishoudkunde opneemt dan kin*
deren van 12 a 14 jaar in twee jaren, en dat het dus nutte*
loos is, daar op de lagere school zijn tijd en moeite aan te
verspillen. Wij zouden het met haar eens kunnen worden op
dit punt, zoo er overal verplicht huishoudonderwijs bestond
voor de oudere meisjes.

Meer dan 80®/o onzer meisjes doorloopen enkel de lagere
school en zullen nooit de gelegenheid meer hebben nog les
te krijgen in de huishoudkunde. Daarom achten we het wen*
schelijk, neen noodzakelijk, dat alle meisjes boven de 12 jaar,
zelfs die welke nooit in de hoogste klassen geraken, theore*

tisch en practisch onderwijs bekomen in de huishoudkunde;
de arbeidersgezinnen hebben er behoefte aan en vinden er
baat bij. De meisjes van 12 jaar zijn veel ontvankelijker voor
dergelijk onderwijs dan onbevoegden wel meenen. De tijden
zijn nog niet lang voorbij, dat meisjes uit het volk vanaf haar
twaalfde jaar bij burgergezinnen in dienst traden als kinder«
meiden of helpsters in 't huishouden. Ze waren dan verplicht
voor een loon te verrichten, wat ze nu eenvoudig behoeven
te leeren.

De regeling die we in de vorige bladzijden beschreven was
op het punt bij ons te lande aangenomen te worden, toen de
economische crisis de hervorming deed uitstellen tot gun«
stiger tijden. Een jaar leerplicht meer vertegenwoordigt 80.000
leerlingen meer in de scholen. Met een gemiddelde bevolking
van 20 leerlingen per klasse, zouden er 4.000 nieuwe klassen
moeten ingericht worden. Laat ons de kosten van een klasse
— natuurlijk zonder de bouw« en de bemeubelingskosten —
schatten op 25.000 frank, dan komen we tot een jaarlijksche
uitgave van 100 millioen frank. Dat kan de bruine niet trek«
ken! Men mag echter niet uit het oog verliezen dat er van
de 20.000 vijftienjarige jongens uit de industrieele bevolking,
die voortaan op school zouden vertoeven en dus niet on«
middellijk een baantje zouden krijgen in de nijverheid, een
15.000 zouden kunnen vervangen worden door volwassen
werkloozen die nu leven op de kap van den staat. Toch schijnt
het dat het ontwerp niet voor goed van de baan is, doch na
weinige maanden weer het licht zal zien.

Het onderwijs in het Nederlandsch
op Gymnasium en H. B. School, door
Prof. Dr. J. de Vries, Dr. Ph. J.
Idenburg, Dr. J. G. M. Moormann,
Dr. Jos. J. Gielen. Uitgegeven door
de Maatsch. der Nederl. Letterk. te
Leiden bij E. J. Brill. 1938.

zicht van de Methoden voor de Studie
v. d. Moedertaal in het M. O. sedert
het begin v. d. 19de eeuw door Dr.
H. J. de Vos. Uitgave v. d. Koninkl.
Vlaamsche Academie v. Taal» en Let»
terkunde. Turnhout. 1939.

Ons Moedertaal»onderwijs is niet wat het zijn moet. Daar»
over zijn we het eens. Maar het is goed dat we er telkens weer
aan herinnerd worden, opdat we niet verflauwen in het zoeken
naar wegen en middelen tot verbetering. Daartoe kunnen beide
bovengenoemde geschriften meewerken.

Het eerste richt zich in 't bizonder tot de verantwoordelijke
autoriteiten met de wens, „dat dit hun de oogen moge openen
voor de nooden van ons moedertaalonderwijs en hen eindelijk
doe beseffen, dat de tijd gekomen is om daarin afdoend ver»
betering te brengen", i)

In een Inleiding herinnert Prof. Dr. J. de Vries, de Voor»
zitter van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde, aan
de mislukte poging van de Maatschappij (in 1935), de toen»
malige Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen
te bewegen tot een krachtdadige verbetering van het onderwijs
in de Nederlandse taal, letterkunde, geschiedenis en beschaving
aan Gymnasia en Hogere Burgerscholen. Dan volgt een felle
klacht over de blijvende achterstand in dat onderwijs en de
verwaarlozing van de taal in alle kringen van onze samen»
leving, die wij slechts kunnen beamen. Jammer, dat dit
requisitoir zelf hier en daar niet bij uitstek taalkundig ver»
zorgd is.

Leerzaam en beschamend zijn inderdaad de nuchtere cijfers
en feiten, door Dr. Idenburg bijeengebracht ter vergelijking
van de plaats die het onderwijs»in»de»eigen»taal inneemt in
de voornaamste landen van Europa, met die welke daaraan in
ons land wordt gegeven. De voornaamste conclusies, uit deze
gegevens getrokken, zijn: „In geen land wordt bij het voor»
bereidend hooger en middelbaar onderwijs een zóó gering
aantal lesuren aan het onderwijs in de moedertaal en haar
letterkunde besteed als in Nederland; in geen land wordt
een zóó groot aantal uren aan de klassieke talen besteed als

O We vestigen er de aandacht op, dat de brochure geschreven werd
in '38; dat sedert enkele, zij het niet voldoende, verbeteringen in ons
onderwijs zijn aangebracht.

ten onzent; vrijwel nergens worden zooveel lesuren aan de
moderne talen en aan de wiskunde, natuurkunde, mechanica
en scheikunde (te zamen) gewijd als in ons land; de utiliteits?
gedachte overheerscht ten onzent sterker dan elders".

Een bredere beschouwing van het moedertaaleonderwijs in
Denemarken (van Prof. de Vries), waar evenals bij ons naast
de moedertaal ook de drie moderne talen geleerd moeten
worden, toont hoe ver men ons daar voor is. Krachtig valt
de sehr, uit tegen de onevenredige overheersing van het
onderwijs in de klassieke talen op onze gymnasia („is het
verantwoord alle drie de moderne talen met minder weke?
lijksche lesuren te zamen af te schepen dan het Latijn alleen
voor zich opeischt?"), en vraagt „of de resultaten die men
desondanks tegenwoordig bereikt en waarover verschillende
deskundigen niet eens zoo bizonder opgetogen zijn, niet even?
zeer bereikt kunnen worden, wanneer men het onderwijs met
meer moderne methoden zou geven". O

In het volgende stuk geeft Dr. Moormann een methodiek
voor het taalonderwijs, d. w. z. hij vertelt hoe hij dit onder?
wijs geeft, of wenst dat het gegeven zal worden. Daar dit
vrijwel een uittreksel is van zijn boek „De Moedertaal" en
ik dat reeds vroeger in den brede besprak 2), bepaal ik mij
hier tot enkele aantekeningen:

1. „.Taal heeft een dubbele functie. In de eerste plaats is
ze een middel onze gedachten te formuleren en mede te vdelen
aan hoorder of lezer; vervolgens leren we door middel van
de taal het geestesleven van spreker of schrijver kennen", zo
vangt de Heer Moormann aan; een definitie, die sterk riekt
naar de oude associatie?theorie en als zodanig typerend is
voor zijn gehele didactiek, evenals zijn doelstelling „het taal?
onderwijs heeft ten doel, de geestelijke groei uitdrukkings?
vermogen te verschaffen".

2. „Het grammatica?onderwijs heeft tot taak, aan de al
aanwezige begrippen (De schr. bedoelt waarschijnlijk „namen")
inhoud te geven."

Mijns inziens is de waarde van het grammatica?onderwijs
hier te beperkt gezien en moet het veeleer dienen tot ont?
wikkeling van een helder inzicht in en scherp gevoel voor de
grammatische en in het bizonder de syntactische uitdrukkings?
middelen der taal. Zo wordt het grammatica?onderwijs een

integrerend element in een geconcentreerd moedertaal«onder«
wijs, dat, practisch ingericht, allereerst stijlvorming beoogt.

3. „We moeten systematisch de betekenis van woorden,
uitdrukkingen, synoniemen, hononiemen enz. onderwijzen. Dit
deel van het taalonderwijs wordt al bijzonder bevochten."
Dit is onjuist. Over de noodzaak van dit onderwijs zijn we
het eens, maar het is de wijze waarop Moormann c.s. het
willen geven, die bestreden wordt.

4. „Lezen is aesthetisch, niet enkel intellectualistisch. Een
goed leesboek geeft ons ook niet genoeg woorden en uit«
drukkingen. Er bestaan boekjes, die van het totaliteitsbeginsel
uitgaan, waarin een leesles door tientallen van vragen uiteen«
gerafeld wordt, zó, dat er van de les zélf niets meer overblijft.
De leerling moet wéten wat hij aan een les heeft. Tenslotte
is een les, waarin woorden goed verklaard worden niet zo
geestdodend, als een les, waarin een goed leesstuk door allerlei
vragen vermoord wordt; vooral door vragen, die met de
aesthetische waarde van zo'n stuk niets te maken hebben".
Dit is een proeve van Moormann's niet altijd heldere be«
toogtrant.

5. „Een goede steller heeft dat vermogen niet te danken
aan den leraar. We schreven eens: „hij heeft dat vaak ondanks
den leraar". „Dat werd door collega's niet vriendelijk ge«
vonden. Waarheden zijn nu eenmaal niet altijd vriendelijk".
Hier is weer een merkwaardige tegenspraak. De schr. verwart
„stijl" in de hogere zin van het woord met „stellen". Het
eerste is inderdaad een gave, maar het andere kan geleerd
worden. Dat wil Moormann trouwens zelf ook.

In een laatste artikel behandelt Dr. Gielen het Letterkunde«
onderwijs. Dit goed geschreven opstel onderscheidt zich van
het voorgaande subjectieve betoog door z'n brede objectieve
opvatting, hoewel schr. zijn liefde voor de literatuurgesc/z/e^
denis op de school niet onder stoelen of banken steekt. Ik
geloof wel, dat de meeste leraren dit gevoel met hem delen,
maar dat zij op beperking aandringen om des tijds wille en
omdat zij huiverig zijn voor het gevaar van fraseologie,
dat vooral in dit onderwijs niet denkbeeldig is. Ik onder«
schrijf van harte stelling XV achter het proefschrift „Petrarca
in de Nederlandse Letterkunde" van Dr. Cath. Ypes: „In
verschillende boeken voor de studie van de letterkunde op
de middelbare scholen wordt het bevattingsvermogen van de
leerlingen overschat". Voorts dwingt het geringe aantal uren.

voor Nederlands in de hoogste klassen beschikbaar (2, zegge
twee), hier tot de uiterste beperking.

De klacht over het geringe aantal uren voor het Nederlands
en z'n letterkunde vormt dan ook de grondtoon van al de
opstellen, in het bundeltje verzameld. Geef meer tijd en het
onderwijs zal beter worden, zo klinkt de manende roepstem.

Ik ben daar nog niet zo zeker van. Vermeerdering van uren
is zeker allereerste eis, maar daarnaast is niet minder nodig,
dat de methode van ons taalonderwijs grondig wordt herzien
en vastgesteld op de grondslag van het nieuwe wetenschap*
pelijk taalpsychologisch en taaltheoretisch onderzoek. Welk
een verwarring en onzekerheid er heerst ten opzichte van de
methodiek van ons moedertaal*onderwijs, kan ons een werk
als dat van Dr. de Vos leren, dat tot de slotconclusie komt:
„behoudens op enkele energiek ingezette aanloopen tot een
steviger systematiek, kan het eigenlijk taalonderwijs nog niet
bogen op een nieuwe synthese die zou beantwoorden aan
gewijzigde wetenschappelijke inzichten. Uit dat oogpunt be*
schouwd dolen we met ons onderwijs in de woestijn".

Het bock van de Vlaamse taalleraar, zijn proefschrift
waarop hij promoveerde aan de Universiteit te Gent (2 delen,
te zamen 526 bladzijden), is met grote liefde en rijke kennis
geschreven. „In dit werk", aldus de verantwoording van de
schrijver, „kwam het er voor mij op aan, de ontwikkeling
van het middelbaar Moedertaalonderwijs in de Nederlanden
sedert het begin van de 19e eeuw historisch*kritisch na te
gaan. Weldra bleek het, dat ik daarvoor vooraf diende aan
te knoopen bij de organisatie van het taalonderwijs in het
Lagere*schoolwezen, een organisatie die een halve eeuw vroeger
tot stand kwam dan die van het Middelbaar onderwijs.
Daarenboven zag ik de noodzakelijkheid in, om voor dat
Lager en het daaropvolgend Middelbaar Onderwijs het raam
te construeeren, waarbinnen zich de ontwikkeling zou vol*
trekken. M. a. w. ik zag in, dat die ontwikkeling „zeitbedingt"
is, bepaald door politieke gebeurtenissen, algemeene cultuur*
stroomingen, taalopvattingen en taalinzicht, algemeene peda*
gogische en didactische stroomingen. Om die ontwikkeling
te schetsen heb ik het veelsoortig materiaal moeten samen*
brengen cn beschrijven, waarbij ik vaak den indruk kreeg,
dat de algemeene lijn ging verloren loopen, dat bijkomstig*
heden het essentieele dreigden te overwoekeren. Maar de
overweging, dat geschiedenis ook de bijkomstigheden van

noode heeft, dat ze die dient te beschouwen in verband met
de hoofdzaken, om toe te laten met des te vaster zekerheid
conclusies te trekken, maakte een einde aan mijn weifeling om
de historische basis van mijn werk zoo breed mogelijk te
houden".

Inderdaad, de stof is met nietsontziende ijver verzameld,
met bewonderenswaardige beheersing geordend in een zestal
hoofdstukken: I. Voorbereiding van een geregeld taaionder»
wijs (± 1795—i 1815). II. A. Opkomst van de taaiweten»
schap; Evolutie naar een nieuw taalinzicht in Nederland
(± 1830—± 1890). B. Vlaanderen. III. Op positivistische en
psychologische banen naar democratische taal»dynamiek in
Nederland (± 1895). IV. Terugkeer naar een meer statische
systematiek; Belletristische tendenzen (± 1930). V. Doorbraak
van Nederlandsch cultuurleven in Vlaanderen (i 1890). VI.
Terugblik en Perspectieven. Terwijl een aantal bijlagen het
boek besluiten.

Wij zijn Dr. de Vos dankbaar voor de vele bizonderheden
uit de geschiedenis van taalstudie en »onderwijs, die hij door
zijn breed onderzoek weer in het licht gesteld heeft. Ik denk
b.v. aan het pleidooi van L. A. te Winkel voor het stel»
onderwijs, „een van de moeielijkste" „vakken" die op de
school geleerd moeten worden", en voor een wetenschappelijke
scholing van de docent op dit gebied; aan de telkens weer
gestelde eis van praktische vorming voor de leraar; aan een
uitspraak van M. de Vries, die ook heden nog actueel is:
„In het onderwijs ligt de toekomst der natie en bij dat ge»
wichtigste aller volksbelangen staat het onderricht in de
moedertaal op den voorgrond, want daarin ligt het krach»
tigste middel tot ontwikkeling van den geest, tot waarachtige
vorming van den geest" ...

Maar wij moeten constateren, wat de schrijver zelf al vreesde,
dat de vele bijkomstigheden het essentiële weieens dreigen
te overwoekeren. In 't bizonder is dit het geval in de brede
monografieën die hij geeft van verschillende hoofdfiguren
in de ontwikkeling van het taalonderwijs. Bijkomstigheden,
vooral levensbizonderheden, die in het grote geheel weinig
ter zake doen. Hier was meer beperking en schifting zeker
gewenst geweest.

Een brede plaats neemt het werk en de methodiek van
Van den Bosch in, aan wiens praktijk ook een groot deel der
bijlagen gewijd is. Dit is toe te juichen. De frisse, levens»

krachtige denkbeelden van deze eminente taaipedagoog, waar?
van Dr. de Vos een groot bewonderaar blijkt, worden in
onze lerarenkring, vooral onder de jongeren, naar ik meen
niet genoeg gekend en gewaardeerd. Hier zijn we in staat
gesteld, ze nogeens grondig te bestuderen en er nuttige lering
uit te trekken voor ons eigen onderwijs.

Dit geldt trouwens van vele delen van dit standaardwerk
voor ons moedertaalonderwijs, die we niet alle afzonderlijk
kunnen behandelen. Een warme aanbeveling moge daarom
volstaan.

In de morele, politieke en economische eenheid van de Italiaanse natie,
die haar algehele verwerkelijking vindt in de fascistische staat, is de
school — de eerste grondslag van de gemeenschapszin van alle sociale
krachten, vanaf het gezin tot de corporatie en de partij — de uitdruk»
king van het menselijke en politieke bewustzijn van de nieuwe generaties.

De fascistische school, die de studie opvat als een vorming van de
persoonlijkheid, verwerkelijkt het beginsel van „een volkscultuur gein»
spircerd door de eeuwige(l) waarden van het Italiaanse ras en zijn
beschaving", en verbindt dit beginsel, dank zij de aard van haar werk,
aan de concrete activiteit van de ambachten, kunsten, vrije beroepen,
wetenschappen en van het leger.

In de fascistische maatschappelijke opbouw vallen de tijdperken van
de schoolse en politieke opvoeding samen. De school, de Gioventu
Italiana del Littorio en de Gioventu Universitaria Eascista vormen één
geheel voor de fascistische opvoeding. Het bezoek van of de deelname
aan deze instellingen vormt de schooy/ensi die aan alle burgers is
opgelegd vanaf hun eerste jaren tot het eenentwintigste. Van 4—14 jaar
moet deelgenomen worden aan de school en de G. 1. L.; daarna moet
tot het 21ste jaar deelgenomen worden aan de G. I. L. bok door hen,
die niet verder onderwijs ontvangen. Studenten worden lid van de G.U.E.

Een persoonlijk zakboekje dient als bewijs voor het volbracht hebben
van de schooldienst en tevens om te beoordelen welk werk de betrokkene
zal kunnen verrichten.

De studie, die aan de werkelijke intellectuele en physieke mogelijk»
heden van de jonge mensen is aangepast, beoogt hun morele en cul»

O Naar gegevens uit mededeling 1939 (68) R. 1047 van het „Bureau
international d'éducation" te Genève, betreffende de opvoeding en het
onderwijs in Italië, volgens de wet van 15 Febr. 1939.

turele vorming en, in overeenstemming met het doel van de G. I. L.,
hun politieke en militaire voorbereiding. De betoonde bekwaamheid en
geschiktheid beslissen alleen over de toelating tot een bepaalde studie en
de eventuele voortzetting. De staatscolleges veroorloven ten allen tijde
aan voldoend bekwame, maar financieel zwakke jongelieden, hun studie
voort te zetten.

De physieke opvoeding, die in de scholen gegeven wordt door de
G. I. L., bevordert de natuurlijke lichamelijke ontwikkeling en beoogt
zowel de physieke als de psychische ontplooiing. De techniek van de
oefeningen streeft naar een harmonische ontwikkeling; dappere discipline,
morele verheffing, zelfvertrouwen, het verheven gevoel voor discipline
en plicht.

De arbeid, die in al zijn vormen: intellectueel, technisch en als zuiver
handwerk, door de Staat tot een sociale plicht is verklaard, loopt
parallel met de studie en de sportieve ontwikkeling wat betreft de
vorming van karakter en intelligentie. Op alle scholen, van welke graad
ze mogen zijn, wordt op de lesrooster een plaats voor de arbeid in»
geruimd. Speciale arbeidstaken, samengesteld door schoolautoriteiten in
magazijnen, bureaux, het veld en ter zee, voeden het sociale bewustzijn
op en maken het vruchtbaar voor de corporatieve samenleving.

De studie, de lichamelijke oefeningen en het werk verschaffen aan
de school de gelegenheid om de geschiktheden te onderzoeken. Het
beginsel van de selectie wordt hierbij voortdurend toegepast.

De school en het gezin, van nature aan elkander verbonden, werken
zeer nauw en voortdurend samen om het doel van de opvoeding te
bereiken. Dc ouders nemen deel aan het schoolleven en leren aldus
kennen dit geheel van bedoelingen en maatregelen dat de krachten van
kind en jongelingschap ontwikkelt, gegrond op de godsdienstige opvat»
tingen der vaderen en de bestemmingen van Italië.

a. de lagere school, omvattende: 2 jaar voorbereidend onderwijs, 3 jaar
lager onderwijs, 2 jaar arbeidsschool, 3 jaar ambachtsschool;

b. de middelbare school, omvattende: 3 jaar middelbaar onderwijs,
3 jaar vakonderwijs, 2 jaar technisch onderwijs;

c. de hogere school, omvattende: 5 jaar klassiek lyceum, 5 jaar wis»
en natuurkundig lyceum (scientifique), 5 jaar normaal» of kweekschool,
5 jaar handelsonderwijs, 4 jaar onderwijs voor landbouw, industrie of
zeevaartkunde;

d. het universitair onderwijs, omvattende: de faculteit der rechts»
wetenschappen, der politieke, economische en handelswetenschappen, de
faculteit der medicijnen en chirurgie en der veeartsenijkunde, de faculteit
der wis» en natuurkundige, stadstische, demografische en verzekerings»
wetenschappen, de faculteit der pharmacie, de faculteit van de industriële
chemie, opleidende de industriële en mijnbouwkundige ingenieurs, de
faculteit der architectuur, de faculteit van de landbouw, en tenslotte de
gespecialiseerde scholen.

De hier volgende termen zijn uiteraard slechts een zo goed moge»
lijke benadering.

a. instituten voor kunstzinnig onderwijs, omvattende o. a.: 3 jaar
voorbereidend kunstonderwijs, 5 jaar artistiek lyceum, 4 jaar kunst»
academie, 6—10 jaar conservatorium voor muziek;

b. instituten voor de opvoeding van de vrouw, omvattende: 3 jaar
middelbare school voor vrouwen, 2 jaar kweekschool voor vrouwen;

of middelbaar onderwijs 11—14 jaar, gemeenschappelijk voor allen die
een inrichting van hoger onderwijs zullen volgen,

of vakonderwijs 11—14 jaar. Dit onderwijs is, in tegenstelling met dat
aan de ambachtsschool, dat vooral gericht is op de meer eenvoudige am»
bachten (schoenmaker, kleermaker, enz. enz.), bestemd voor de vorming
van arbeiders in grote bedrijven van industriële centra.

Hierbij sluit eventueel aan 2 jaar technisch onderwijs, voor hen die
een bepaalde functie zullen bekleden in de mijnen of in speciale takken
van industrie, handel of landbouw.

Voor meer leidende functies dient 3 jaar middelbaar onderwijs gevolgd
te worden, gecompleteerd door een der scholen uit de groep hoger
onderwijs.

Bij het 5»j. kweekschoolonderwijs (van 14—19 jaar) is het laatste jaar
geheel gewijd aan practische arbeid in de scholen.

De gemengde middelbare scholen zullen langzamerhand omgezet wor»
den in aparte scholen voor jongens en meisjes. Er komt dan 3 jaar
middelbaar onderwijs voor meisjes (11—14 jaar) en 2 jaar kweekschool»
onderwijs. Deze scholen moeten de vrouw opleiden tot haar taak als
leidster in het gezin en als onderwijzeres bij het voorbereidend onderwijs.

Reclasseering. Tweemaandelijks orgaan van
de Sociaal»Democratische Vereeniging ter
Bevordering van Reclasseering en Kinder»
bescherming. Red.»Secr. Mr. D. Barmes,
Arnhem.

Dit goed geredigeerde tijdschrift verdient in de aandacht van paeda»
gogen aanbevolen te worden. In den loopenden 2en Jrg. geeft Reine
van der Heide lezenswaardige beschouwingen ten beste betreffende
„Het Strafstelsel", waarin vooral tegen de „vergeldingstheorie" te velde
wordt getrokken. In Nr. 6 van dezen Jrg. pleit J. Koekebakker
voor de instelling van „onderwijzer»huisbezoek(st)er" naar 't model der

Amerikaansche visiting teacher. Hij stelt in het licht, dat de verhouding
tusschen gezin en school, wegens wederzijdsche onbekendheid (vooral
echter van de zijde der ouders) nog altijd te wenschen overlaat, waaraan
hij voor een goed deel toeschrijft, dat op de school de „persoonlijk»
heidsvorming" vaak nog zoo weinig tot haar recht komt, waarvan later
de maatschappij de lasten moet dragen. G.

Dr. I. C. v a n H O u t e. Iets over het telefoon»onderricht op een school
voor zwakzinnigen. Een experiment vooralsnog, begonnen op initiatief en
met gulle medewerking van het Hoofdbestuur der P. T.T. Maar reeds
verklaart de schr. overtuigd te zijn „dat we bezig zijn ten aanzien van
zwakzinnigen allerbelangrijkste ervaringen op te doen" en reeds te mogen
„vaststellen, dat dit onderwijs, in verband gebracht met dat in omgevings»
kennis en aardrijkskunde — en met practische levensparaatheid, zou ik
er willen bijvoegen — de belangstelling in deze beteekenisvolle leerstof
zal verhoogen", en hij belooft ons mededeelingen omtrent het verder
verloop van het experiment. Gegeven het groote en erkende nut, dat
de ervaringen, opgedaan bij het B. O., voor het G. L. O. hebben, meende
ik op dit artikel, verschenen in een buiten vakkringen weinig gelezen
tijdschrift, de aandacht te moeten vestigen. G.

G. Révész, Die Formenwelt des Tastsin-
nes. Uitg.: Martinus Nijhoff, Den Haag.
2 delen f9,80.

In dit werk heeft Prof. Révész getracht ons naast de vele werken over
zintuigspsychologie op optisch en acustisch gebied nu ook eens een
samenvattend werk te geven over de problemen van de tastzin en de
bewegingszin en van de vormen in onze waarnemingswereld, welke door
deze „haptiek" gekend cn herkend worden. Alsook over de principiën
welke het scheppen van kunstwerken op haptisch gebied beheersen. Het
is eigenlijk verwonderlijk, dat de psychologen dit niet eerder gedaan
hebben en dat de problemen van de vormenwereld van de tast»
bewegingszin, welke toch niet alleen bij blinden, doch ook bij het jonge
kind zulk een overwegende rol speelt, in vergelijking tot die der
optische, en zelfs der acustische zin zo relatief verwaarloosd werden.
Wel werden talrijke onderzoekingen gedaan met zienden en blinden, doch
die waren bijna steeds op de problemen van de optische wereld gericht,
wat geen wonder is als men bedenkt dat dc onderzoekers zich in deze
wereld beter thuis gevoelen omdat bij ons, zienden, de optische erva»
ringen bij de vorming van ons ruimtebeeld schijnbaar overheersen. Daar
de probleemstelling anders lag voerden die onderzoekingen dus niet
tot een leer der „haptiek", welke uitging van de eigenlijke grondslagen
der op de tast» en bewegingszin berustende waarnemingen. Prof. Révész
tracht nu aan de haptiek een eigen principiënleer te geven en die als

het ware van uit het eigen gebied van de tastzin van onderen op te
bouwen, niet geleid door vragen op optisch gebied. Dit is wel de
grootste betekenis van dit standaardwerk, dat ons wijd oriënteert over
de tegenwoordige stand van onze kennis van deze, bij ons normale
volwassenen door de andere zintuigen als het ware verdrongen, wereld
der haptische vormen. Het opent een grotendeels voor ons onbekende
wereld, doch een die toch een integrerend deel uitmaakt van onze eigen.
waarnemingswereld en dit in onze kinderjaren nog veel sterker deed,
al zijn wij dit vergeten. En die grotendeels de wereld is waarin blind»
geborenen leven, en waarin zij zelfs kunstwerken kunnen scheppen.
Vooral over dit laatste, het plastische scheppen van blind»geboren of
bilnd»geworden kunstenaars, geeft dit boek een vrijwel volledig overzicht.
Niet alleen van wat er al bekend was, doch ook aangevuld met talrijke
nieuwe gegevens, terwijl de meeste nog levende blinde beeldhouwers
door den schrijver tijdens persoonlijk contact bestudeerd zijn. Doch
ook voor de psychologische en kennistheoretische studie onzer waar^>
nemingswereld is dit boek van grote waarde. Vandaar dat het voor
deskundigen op velerlei gebied onmisbaar zal zijn: voor psychologen
natuurlijk in de eerste plaats evenals voor allen die met blinden te_
maken hebben, doch ook voor mathematici (haptiek en geometrie)
en niet te vergeten voor kunsthistorici, voor wie het tweede deel, dat
zeer diep in gaat op de betrekkingen tussen het haptische vormen»
bewustzijn en de aesthetiek van groot belang moet zijn. Men zal eruit
ervaren, dat niet alleen bij de opbouw onzer ruimtewereld, doch ook
zelfs bij de plastische weergave daarvan het gezichtsorgaan niet alleen»
heersend is, daar ook blinde kunstenaars in staat zijn om, steunend op
haptische voorstellingen, werken tot stand te brengen, welke niet te
onderscheiden zijn van die van normaabziende beeldhouwers, al „gaat ook
meestal de persoonlijke noot verloren". Toch is er een diepgaand ver»
schil: „We moeten zeggen, aldus de schrijver, dat het verlies van de
gezichtszin de beoefening der plastische kunst niet onmogelijk maakt,
ofschoon (de gezichtszin) voor het aesthetische genieten van kunst»
werken onontbeerlijk is en bij het scheppen van nieuwe vormen en
voorts bij het ontdekken van nieuwe uitbeeldingsprincipiën en het
in de kunst weergeven van individualiteiten cn psychische toestanden
onvervangbaar is." Heel sterk blijkt het ook uit deze onderzoekingen,
dat er tussen kunst»scheppen en kunst»genieten toch een groot ver»
schil blijft. Blinden kunnen, wanneer zij daarvoor begaafd zijn, wel
beeldhouwwerken scheppen, doch of zij in staat zijn van kunstwerken,
welke zij alleen door hun haptische zin kunnen leren kennen ook
aesthetisch te genieten, is zeer de vraag en het wordt ook door den
schrijver betwijfeld.

Het boek is helder van stijl en zeer prettig te lezen. Bovendien is het
zeer mooi uitgegeven en schitterend geïllustreerd. Het vereist natuurlijk
vrij veel psychologische ontwikkeling om den schrijver geheel te kunnen
volgen, doch door de grote helderheid zal het toch ook voor den
aesthetisch georiënteerden niet»deskundigen lezer boeiende lectuur zijn,
evenals voor allen die in opvoeding of omgang met blinden te maken
hebben, of in hen belang stellen.

Ada Citroen, Kinderpsyche en opvoeding
volgens psycho-analytische opvattingen.
122 p. Uitg.: Kosmos, Amsterdam, z. j.

De schrijfster, leerlinge van Anna Freud, toont zich in dit boekje
veel minder extreem gefixeerd op de eerste periode van Freud dan
haar leermeesteres of Melanie Klein. Tegen de meeste opvattingen, die
zij in dit vlot geschreven en aardig geïllustreerde boekje uiteenzet,
zullen waarschijnlijk ook de meeste hedendaagse paedagogen, die niet
tot de „psycho^analytische paedagogen" gerekend willen worden, geen
overwegende bezwaren hebben. Als uitzondering zou ik willen noemen
de nadruk gelegd op de angst voor beschadiging van het genitaal»
orgaan bij jongens of de grote bezorgdheid bij meisjes over het gemis
daarvan. Mijn indruk, dat dit bij normale kinderen zeer veel zeldzamer
is dan de psycho»analytici beweren, en dat ook de psycho»analytische
behandeling zelf deze gevallen vermeerdert, is door dit boekje niet
weggenomen.

Bij Hoofdstuk IV, de bespreking van het Oedipus»complex heeft het
mij getroffen hoe duidelijk in de gevallen, die de schr. weergeeft, de
zeer verkeerde houding der ouders de aanleiding is. Terecht noemt de
schr. op p. 62 „teleurstelling in haar huwelijksleven" de aanleiding voor
de moeder om „den zoon als troost, als haar riddertje" te beschouwen;
terecht ook wijst zij op de grote gevaren die daardoor voor den jongen
ontstaan. Juist daarom heeft het mij wat verwonderd, dat de schr.
in de verhouding van vader en dochter, zoals die op p. 58 en 59
wordt beschreven, niet dezelfde oorzaak herkent, althans aanwijst.

In haar hoofdstuk over Het geweten toont de schr. zich leerling
van Freud in zijn tweede periode en van Aichhorn. Ook hier is on»
getwijfeld vooruitgang ten opzichte der extreem psycho»analytische rich»
dng te constateren. De zwakke punten voor deze meer normatief»gerichte
opvoedingsleer liggen hier minder in wat wordt gezegd, dan in wat
onvermeld wordt gelaten, omdat de psycho»analyse er nog niet veel
weg mee weet. Ph. K,

Anti'Semitisme en Jodendom, onder redactie
van Prof. Dr. H. J. Pos. Van Loghum Slaterus.
Arnhem, 1939. 231 p. f 1,25.

In den groten ideologischen strijd onzer dagen speelt het Joodse
vraagstuk een zo grote rol, dat een aankondiging van dit werk hier
wel een plaats verdient. Onder leiding van Prof. Pos behandelen een
aantal Nederlandse geleerden, waarvan slechts één zelf door geboorte
met het Jodendom is verbonden, een elftal van de vele facetten van dit
probleem. De wetenschappelijke grondslag van de beoordeling ligt
vooral in de bijdragen van Dr. Waardenburg over het antisemitisme van
biologisch standpunt en van Dr. Van der Spek over het antisemitisme
als psychologisch verschijnsel. De namen van deze schrijvers, aan de
lezers van P. St. welbekend, waarborgen een grote mate van objectivi»
'eit; en de lectuur dezer bijdragen voert ons dan ook tot een peil van
beoordeling, dat zuiverend en misverstanden opheffend mag worden

de economische verhoudingen in de bijdrage van Dr. Kruyt over Het
Jodendom in de Nederlandsche samenleving. Zeer verrassend voor
vele lezers, die toch niet geneigd waren antisemitische voorstellingen
grif te aanvaarden, zullen constateringen werken als deze (p. 214):
„In het crediet» en bankwezen nemen de Joden al evenmin een belang»

hypotheekinstellingen zijn Joden zeer zeldzaam". „Met uitzondering
van één provinciaal dagblad heeft geen enkel Nederlands dagblad een
Joodse hoofdredacteur." „In het onderwijs tenslotte laat Tabel II zien,
dat de Joden slechts ongeveer de helft van het percentage der gehele
bevolking hebben."

Naast deze belangrijke bijdragen over de grondslagen bevat het boek
een zestal bijdragen over de kuituuruitingen van den Joodsen geest in
wijsbegeerte, ethiek, rechtswetenschap, literatuur, beeldende kunsten en
muziek, benevens een overzicht van het antisemitisme als historisch
verschijnsel en de verhouding van Jodendom en Christelijke kerk.

Moge deze eerbiedwaardige poging om een veelomstreden vraagstuk
onzer dagen aan het al te actuele sensationalisme te onttrekken en in
het licht van de objectiviteit te plaatsen haar desinfecterende werking
hebben. Ph. K.

W. Durant, Van Socrates tot Bergson. Hoofd»
figuren uit de geschiedenis van het denken.
L. J. C. Boucher, Den Haag, 1939. 544 p. f4,50.

De schr. heeft zich tot taak gesteld een boeiende wijsbegeerte te
schrijven, ook voor hen, die niet in de eerste plaats in theoretische
problemen geïnteresseerd zijn. Hij heeft daartoe hoofdzakelijk die wijs»
geren uitgekozen, die een sterk emotionele kant hebben, en hij komt
aan zekere tijdstromingen tegemoet door een sterk geladen én met
persoonlijke gevoelens gevulden stijl. De denkers die hij behandelt
zijn Plato, Aristoteles, Baco, Spinoza, Voltaire, Kant, Schopenhauer,
Spencer, Nietzsche, Croce, Russell, Dewey en Bergson.

Prof. Pos, die de Nederlandse vertaling van een Inleiding heeft voor»
zien, haalt Dewey's woord aan, dat. hier de wijsbegeerte niet zozeer
wordt gepopulariseerd, maar gehumaniseerd. En krachtens dc beoor»
delingen op den omslag bevelen Dr. Nicolette Bruining en Dr. Bierens
de Haan het boek als een vlot en aangenaam geschreven leesboek aan.

Mijnerzijds moet ik bekennen, dat mijn verwachtingen niet zo be»
vredigd zijn. Al zou ik gaarne een geschiedenis der wijsbegeerte aan»
bevelen die niet allereerst kennis»theoretisch is gericht, ik ben bij de
lectuur van allerlei stukken, hier en daar er uit gegrepen, te veel aan
Goethes woord herinnerd worden „Man merkt die Absicht", en de
Verstimmung, die Goethe daarop laat volgen, bleef niet uit. En dat te
meer, omdat de schr. zelf hoogstwaarschijnlijk zich nauwelijks bewust
is, hoe zeer zijn vooronderstellingen zijn visie kleuren. In 't bijzonder
geldt dit bij Baco en Spencer. Ph. K.

Het gehele Meinummer van Paedagogische Studiën 1940 is
gewijd aan „het 7e leerjaar". De redactie bedoelt met dit
nummer meer belangstelling te wekken voor een onderwijs*
kundig probleem, dat voor onze volksschoolleerlingen van
grote betekenis is. In het 7e leerjaar immers wordt onder de
huidige onderwijswetgeving de schoolse ontwikkeling van
ruim 60®/o der lagere*schoolleerlingen afgesloten. Helaas niet
alleen de schóólse ontwikkeling; voor het overgrote gedeelte
dezer 60 «/o betekent de laatste schooldag het eind van cMle
systematische kennisvermeerdering en zorg voor de groei der
geestelijke vermogens. Men zou daarom kunnen zeggen, dat
onze lagere school in enkele van haar belangrijkste doelstel*
lingen faalt; ze slaagt er klaarblijkelijk bij de grote massa harer
discipelen niet in, hen te brengen tot regelmatige lectuur
na de leerplichtige leeftijd, noch tot de goede ontspannings*
lectuur, noch tot de zwaardere ontwikkelingslectuur, met het
gevolg, dat een steeds slinkende hoeveelheid vaak slecht
verwerkte lagere schoolkennis, naast practische levenservaring,
hun enig intellectueel bezit is. Blonk en Kruyt consta*
teerden in hun studie: De besteding van de vrije tijd door
de Nederlandse arbeiders i)> dat meer dan het derde deel van
de ondervraagde, nog wel een geselecteerde groep vormende,
arbeiders geen boeken lazen. De klachten van Dr. Brugmans,
kenner van het ontwikkelingspeil van de „60 %" als weinigen,
over kennishiaten en ontwikkelingstekorten zullen voor velen,
die tot nu toe ongeschokt vertrouwden in de superieure
kwaliteiten van het Nederlandse volksonderwijs, een onaan*
gename ontnuchtering betekenen.

Tegenover de grote kennistekorten staan de grote karakter*
deugden van het Nederlandse volk: zijn eerlijkheid, zijn
betrouwbaarheid, zijn arbeidzaamheid, zijn solidariteitsgevoel
en weldadigheidszin; zijn practisch gezond verstand, dat het
behoedt voor excessen in welke richting ook en zijn karakter*
vastheid, die het behoedt voor wankelmoedigheid en wispel*
turigheid, maken, dat het zo goed te verkeren is met velen

O Nutsuitgeverij te Amsterdam. Nutsboekerij no. 16, 1936.
Paedagogische Studiën, XXI. 6

van de 60%. Maar dit alles neemt niet weg, dat men zich
met recht bezorgd kan maken over het lage intellectuele en
culturele peil.

Naar ons idee kan een goed ingericht zevende leerjaar
hierin in tal van opzichten verbetering brengen. Tal van
pogingen tot verbetering van de tegenwoordige toestand
worden gedaan. Als een van de grote middelen zien wij de
stichting van centrale 7e leerjaren, mits deze een eigen karakter
krijgen, aangepast worden aan de sociale en psychologische
behoeften van het volkskind. Dit betekent, dat allereerst
dienen te verdwijnen de zevende klassen, die niets dan aan?
hangsels zijn bij een vierde, vijfde en zesde, of vijfde en zesde,
of zesde leerjaar. Het jaar, dat de kinderen in deze zevende
klassen doorbrengen, is in hoofdzaak een jaar van herhaling,
en niet eens van systematische en op eigen doel gerichte
herhaling, want de andere klassen gaan voor. Deze toestand
vindt men op het platteland algemeen, zoals o.a. uit het
volgende voorbeeld kan blijken:

De speciale 7e?leerjaar?arbeid beperkt zich op scholen als
deze hoofdzakelijk tot het werken uit een apart reken? en
taalboekje, aangevuld door oefeningen in het invullen van
formulieren voor geld en goederenverzending enz. Maar aan
de grote eisen: opvoeding tot staatsburger en staatsburgeres,
kweken van burgerzin en sociaal gevoel, opleiden tot de
latere gezinstaak voor het meisje, enige kennis bijbrengen
van arbeidsrecht, van eenvoudige administratie, ontwikkeling
der handvaardigheid bij den jongen, aan deze primaire eisen
wordt niet voldaan. Gezwegen nog van een stelselmatig aan?
moedigen en bevredigen van de leeslust en van het verlangen
naar verdere ontwikkeling, van het kweken van een zekere
denk?discipline. In deze opzichten schieten de meeste van
onze zevende leerjaren te kort.

Overal, waar men centrale 7e leerjaren heeft ingericht, is
de toestand beter. Het feit, dat wij als voorbeelden van
centrale 7e leerjaren Groningen en Winschoten kozen, bet
tekent niet, dat men deze instituten vooral in het Noorden
moet zoeken, ze waren de redactie het meest bekend. Het
Onderwijsverslag 1938 bewijst, hoe op tal van plaatsen met
vrucht in deze richting gewerkt wordt. Men vergunne ons
enkele citaten.

Amersfoort heeft een centraal 7e en 8e leerjaar. De
inspecteur van het L.O. schrijft over deze school (blz. 294):

Bij de organisatie is uitgegaan van de gedachte, dat dit soort
onderwijs moet gedifferentiëerd worden naar de eisen, die
het leven aan de jongens en de meisjes zal stellen. In verband
hiermede is in de eerste plaats het systeem van de coëducatie
losgelaten en worden afzonderlijke jongenst en meisjesklassen
geformeerd. Teneinde deze differentiatie nog sterker te doen
uitkomen, is ook in het leerplan opgenomen, dat het onder*
wijs zich zal richten naar de vermoedelijke bestemming der
leerlingen. Op deze gronden worden aan de school bij het
begin van de cursus op 1 September van elk jaar de na*
volgende klassen gevormd:

dagschool en 8e leerjaar;
L*.. ,, 7de f> meisjes voorbereiding HuishoudscHool 5
c. ,, 7de — voorbereiding 8ste leerjaar;

ƒ• X 8e „ „ jongens — eindonderwijs;
g. „ 8e „ „ meisjes — eindonderwijs.

De plaatsing in de verschillende klassen geschiedt aan de
hand van de antwoorden op de vragenlijsten, welke de ouders
bij de aanvang van de cursus ter invulling ontvangen.

Het spreekt vanzelf, dat aan elk dier klassen dat onderwijs
wordt gegeven, hetwelk voor de betrokken leerlingen van
het meeste belang is. Er is dus differentiatie in vakken en
in aantallen uren voor de verschillende groepen. Het leerplan
geeft daarom in het lesuren*schema o.a.:

voor rekenen: 4 of 5 uur (jongens) 3 uur (meisjes); voor
kennis der natuur: 2 uur (jongens) IV2 uur (meisjes); voor
nuttige handwerken: 6 of 4 uur (meisjes); voor wiskunde
2of 3 uur (jongens); voor handenarbeid 2 of 3 uur (jongens).

Niet alleen, dat het aantal uren, waarin onderwijs gegeven
wordt, verschillen vertoont in de onderscheidene vakken en
groepen, ook het onderwijs zelf verschilt. Een enkel voor»
beeld moge dit illustreren:

Zowel de jongens van de ambachtsschoolgroep als die van
het voortgezet onderwijs ontvangen 1 uur per week onder»
wijs in meetkunde; daarbij komt echter bij de eerste groep
vormleer op de voorgrond, terwijl bij de tweede groep de
grondslag wordt gelegd voor verder wiskunde»onderwijs.

Het is niet bij toeval, dat de meisjes slechts 24 uren onder»
wijs ontvangen per week. Een tweeledige reden heeft hiertoe
geleid, n.1.:

a. inkrimping van het aantal gewone lesuren ten bate van
het onderwijs in nuttige handwerken;

b. om aan de meisjes»leerlingen gelegenheid te geven, onder»
wijs te ontvangen in koken en huishoudelijk werk aan de
huishoudschool alhier, zonder in strijd te komen met de be»
palingen van de Lager»Onderwijswet 1920.

De gemeente Amersfoort heeft een contract aangegaan met
het bestuur der Amersfoortse huishoud» en industrieschool,
waarbij genoemd bestuur zich verbindt, tegen een jaarlijkse
vergoeding van f 10,— per leerlinge van het 7e leerjaar, deze
2V2 uur per week onderwijs te doen geven in koken. Ten aan»
zien van het 8e leerjaar is bepaald, dat tegen een vergoeding
van f300,— 's jaars de meisjes uit de 8ste klas van deze
school 2V2 uur les zullen ontvangen in koken en 2 uur per
week les in huishoudelijk werk.

Deze regeling voldoet uitstekend; beide partijen zijn hier»
mede zeer gebaat. De directrice van de huishoudschool zou
deze regeling niet meer willen missen, daar de practijk heeft
uitgewezen, dat deze lessen een uitmuntende propaganda vor»
men voor haar school. Behalve dat de leerlingen nu onderwijs
krijgen in vakken, welke meisjes speciaal liggen, kan nu ook
grote zorg worden besteed aan het handwerk»onderwijs. Het
spreekt vanzelf, dat deze meisjes ook onderricht ontvangen
in machinenaaien, waarvoor een voldoend aantal naaimachines
aanwezig is. Niet alleen worden nieuwe kledingstukken ver»
vaardigd, maar er wordt ook les gegeven in z.g. verstelwerk.
Dit laatste brengen de leerlingen van huis mede. Gedurende
de tijd van haar bestaan heeft de school zeer ten genoegen
van de ouders gewerkt."

Ook, misschien moeten we zeggen, vooral in het Zuiden van
ons land ondervindt het probleem veel belangstelling. De
homogeniteit in godsdienstig opzicht schept daar, op de basis
van onze onderwijswetgeving, grotere mogelijkheden dan el«
ders. Het Onderwijsverslag (blz. 228) vermeldt met inge«
nomenheid „tweeërlei hervormingsprocessen, welker blijvende
doorwerking in het Zuiden wel verzekerd is." Een daarvan is
de hervorming van het zevende leerjaar van de meisjesscholen.

„De inspectrice van Boxmeer, die zulk een werkzaam
aandeel neemt in de vernieuwing van het zevende leerjaar,
kan inderdaad met voldoening berichten: „Het zevende leer«
jaar is in vele meisjesscholen zó totaal gemetamorphoseerd,
dat het, van een saai en droog repetitiejaar, tot een fris en
prettig aansluitingsjaar bij het volle leven is geworden. Daar
het onderwijzend personeel, in steeds groeiend getal, met be«
wonderenswaardige energie zich voor deze verbetering de
nodige kennis verwerft en met enthousiasme nieuwe methoden
aandurft en nieuwe banen betreedt, is het wel vanzelfsprekend,
dat er door geheel ons meisjesonderwijs een frisse geest gaat,
die aarzelende leerkrachten in zijn zuiging meeneemt".

De vernieuwing van het zevende leerjaar der meisjes«
scholen moest beginnen met de hervorming van het centrale
vak: de nuttige handwerken. En om deze hervorming tot stand
te brengen, waren applicatie«cursussen nodig voor de leer«
krachten. Daartoe werd de medewerking verkregen van de
Rooms«Katholieke Vereniging tot bevordering van industrie«
en huishoudonderwijs voor meisjes „St. Anna". Onder leiding
van „St. Anna" zijn in 1938 georganiseerd in:

Noord«Brabant: 23 cursussen met 483 deelneemsters.
Gelderland: 7 „ „ 114
Limburg: 12 „ „ 256 „

De cursussen bestonden uit 10 lessen van 3 uur en werden
gegeven door 20 leidsters, alle in het bezit van de akte
Na(nijverheidsonderwijs) en de akte k (lager onderwijs).

De vernieuwing van het zevende leerjaar beoogt, zo moge«
lijk, ook de invoering van een elementair kook' en huishoud'
onderwijs. Daarover schrijft de inspectrice van Boxmeer:

„Reeds in 1921 werd op de Onderwijzersdag te Roermond
een beredeneerd voorstel gedaan om het onderwijs in de
hogere leerjaren meer te richten op de behoeften van het
practische leven, en betoogd, dat onderwijs in koken en
huishoudkunde noodzakelijk is voor alle meisjes, aan wie
de lagere school eindonderwijs geeft.

Evenwel moet onder de tegenwoordige wet dit onderwijs
buiten het leerplan en de lesrooster blijven.

Alleen het grote belang van het meisje uit het volk voor
ogen houdend, hebben verschillende religieusen en leken,
buiten leerplan en lesrooster om, dit bij uitstek mooie, vrou»
welijke onderwijs op zich genomen. De proef mag in alle
scholen als volkomen geslaagd beschouwd worden. Bij de
vermoedelijke groei van het kook» en huishoudonderwijs op
de lagere school zal men zich niet voldoende kunnen blijven
inscherpen, dat dit onderwijs op de lagere school alleen het
oog heeft op de behoeften van de massa meisjes, die na
het verlaten van de lagere school geen kook» en huishoud»
onderwijs kunnen of zullen ontvangen in de nijverheids»
scholen.

De belangen van het nijverheidsonderwijs en die van het
lager onderwijs behoeven niet met elkaar in conflict te komen,
als men van weerskanten met goede wil naar samenwerking
zoekt en elkanders terrein zó afbakent, dat de leerlingen als
regel het vernieuwde zevende leerjaar van de lagere school
zullen afmaken, voordat ze op de nijverheidsschool worden
toegelaten. Geen bezwaar kan men er tegen hebben, dat in
plaatsen, waar geen huishoudonderwijs gegeven wordt, de
lagere scholen zullen trachten, zelf de algehele hervorming
door te voeren in het belang van het volkskind, omdat het
geldt een onbestrijdbaar goed doel: een gezonde kern van
„degelijke meisjes te vormen, geschikt voor haar dagelijkse
arbeid in het gezin".

Moge door de actie het opvoedend karakter van het eind»
onderwijs voor het volkskind meer naar voren treden, zodat
onze school werkelijk een levensschool wordt. En dat zal zij
worden, als wij breed en ruim meedelen uit hetgeen wij zelf
eerst doordacht en doorleefd hebben, als wij heel onze per»
soonlijkheid in dienst stellen van ons schoon en bereikbaar
ideaal: de grondslag te leggen voor de godsdienstige en
maatschappelijke vorming der vrouw. Is dat ook niet een
geestelijke herbewapening van ons volk?"

Wij mogen op grond van de voorbeelden uit het zuiden,
midden en noorden van ons land vaststellen, dat hier grote
mogelijkheden liggen, die ons volk in gemoedsvorming,
levensvaardigheid en intellectueel bezit ongetwijfeld rijker
zouden maken. Maar zonder een veel ruimer invoering van
centrale 7de leerjaren, zonder — onontbeerlijk — durf en
inzicht bij de onderwijzers en onderwijzeressen worden deze
rijkdommen niet veroverd.

Aan elke op den eersten December 1935 bestaande
school voor gewoon lager onderwijs, uitsluitend omvat?
tende het zevende leerjaar o£ het zevende en hoogere
leerjaren, wordt het hoofd bijgestaan door ten minste één
onderwijzer zoodra het aantal leerlingen 31 bedraagt.
Voor elk dertigtal leerlingen boven de 31 wordt een
onderwijzer meer vereischt.

Het sluit dus nadrukkelijk alle na „den eersten December
1935" opgerichte centrale 7e leerjaren van deze gunstige leer?
lingenschaal uit en bemoeilijkt daardoor de oprichting van
nieuwe. Arbeid als door de heren Amerika en Smid in hun
artikelen is omschreven, als in het zuiden wordt verricht, is
met de leerlingenschaal 41 — 81 — 131 niet wel mogelijk.
Uit Art. 28 4bis behoeven slechts zes woorden te vervallen!

Dr. Brugmans, Voorzitter van het Instituut voor Arbeiders?
Ontwikkeling, bespreekt de sociale, politieke en culturele
aspecten van het probleem van het 7e leerjaar. Zijn critisch?
idealistische beschouwingen menen wij te mogen zien als
een rechtvaardiging van ons streven.

De heer De Galan, sinds lange jaren leraar aan een am?
bachtsschool, schreef een psychologische karakteristiek van
den volksschooljongen op 12—14?jarige leeftijd. Men zal zien,
dat de uitwerking in de practijk op tal van punten aan de
psychische behoeften voldoet. We wijzen op de behoefte
aan lichamelijke activiteit, op de technische belangstelling,
de drang naar het concrete en reële, de begeerte iets werkelijk
nieuws te leren.

In de artikelen van de heren Amerika en Smid ziet met
de practijk. De heer Amerika geeft de arbeid aan een zeer
groot centraal 7e en 8e leerjaar, een „bedrijf" met ongeveer

20 leerkrachten, de heer Smid schetst het „kleinbedrijf", dat
regel is of kan worden in de kleine provinciesteden en op
het platteland.

Gaarne hadden we nog een psychologische karakteristiek
van het volksschoolmeisje op 12—14*jarige leeftijd toege*
voegd. Het is de redactie evenwel niet gelukt, een schrijfster
voor dit artikel te vinden.

En hiermee bevelen we dit „Zevendetleerjaarnummer" in
de belangstelling der lezers aan. Moge het van invloed worden
op de practijk.

Het zou gevaarlijk zijn de illusie te koesteren, alsof ons
volksonderwijs (ondanks de inzinking van de laatste crisist
jaren) in zijn hoofdlijnen toch min of meer een model zou
zijn. Een vergelijking met bv. Zwitserland toont aan, dat
andere democratieën ons in dit opzicht belangrijk zijn voorbij*
gestreefd. Het is goed om enerzijds gedocumenteerd onze
ontevredenheid daaromtrent uit te dragen, en ons anderzijds,
uitgaande van die ontevredenheid, te beraden over de paeda*
gogische problemen, welke in dit verband rijzen.

Ik acht vormverandering van het zevende leerjaar geboden
om drie redenen. Ik beschouw het als een sociale noodzaken
lijkheid, als een consequentie van de politieke democratie en
tenslotte: als een voorwaarde tot de ontplooiing van een
werkelijke volkscultuur. Ik stel mij voor, deze drie aspecten
achtereenvolgens te behandelen, al is een scheiding tussen hen
onderling natuurlijk niet geheel mogelijk, daar de grenzen
veelal vaag blijven.

Een goed ingericht zevende leerjaar zou, naar mijn mening,
de levenskansen van de grote massa zeer vergroten, vooral
op het platteland, waar het „doorleren" van kinderen uit
minder bemiddelde gezinnen een zeldzaamheid blijft. Wie
weet, dat ruim 60 ®/o van jong Nederland geen ander onderwijs
ontvangt dan lager, beseft de ontoereikendheid. Overigens:

dit wordt ook zelden ontkend. Juist in conservatieve kring
is de klacht inheems, dat „ons volk" zo slecht zijn moeder«
taal spreekt en schrijft, dat „ons volk" zo onbehouwen is enz.

overigens het probleem te stellen van de onderwijzers«op/ej=
ding. Men constateert gemakkelijk een feit, en behoudt zich
het recht voor, sceptisch en afwijzend te staan tegenover
pogingen het herstel: nieuwe opvoedkundige methoden, ver«
betering van het kweekschool«onderwijs enz.

Intussen, het geconstateerde feit is juist: „ons volk" is zeker
géén hoog ontwikkeld volk, en speciaal de kennis van de
eigen taal laat wanhopig te wensen over. Voorbeelden kent
ieder uit zijn omgeving, doch misschien mag ik er één aan
toevoegen uit mijn eigen werk.

Jaren geleden stond ik in correspondentie met een jongen
fabrieksarbeider uit een streek, die, volgens het bekende rap«
port Intelligentieverhoudingen in Nederland, tot de minst
begaafde behoort. Hij had het plan opgevat, een Arbeiders
Avondschool te stichten, zoals het Instituut voor Arbeiders«
ontwikkeling er jaarlijks tientallen organiseert (leervakken:
Nederlands, Rekenen en Sociale Kennis). Ik bleek te doen
te hebben met iemand, die zijn eigen achterstand volkomen
besefte, doch tevens bezield was met de vaste wil om er
aan te doen wat mogelijk was. Hij ging naar het Gemeente«
bestuur, en bedong een gratis leslokaal. Hij won een onder«
wijzer voor het plan. Hij maakte op de fabriek met succes
propaganda. Doch zijn brieven waren in het begin totaal
onverstaanbaar. Niet dat hij fouten schreef — hij schreef
niets goed. Wij moesten naar de betekenis raden — en
hebben ook wel eens misgetast. Toch hadden wij te doen met
een energieken man en (zoals later op school bleek) geen
slecht „leerhoofd". Ik bleef twee jaar met hem in verbinding,
en zag zijn schrift beter worden, zijn taal zich zuiveren, zijn
gehele manier van doen minder schutterig worden.

Hier raken wij m.i. aan een stuk sociaal onrecht. Voor
dezen niet onintelligenten, ijverigen jongen man was zes of
zeven jaar L.O. positief te weinig geweest. En overal, waar
men met soortgelijke gevallen in aanraking komt (b.v. bij de
examens voor het diploma«Vestigingswet Middenstand) zal
men dit bevestigen. Zelfs wanneer men de meest bescheiden
eisen stelt (de hoofdbewerkingen van het rekenen onder de
knie hebben, zonder al te grove taalfouten kunnen schrijven.

niet al te stuntelig lezen, de allergrootste hoofdzaken kennen
van aardrijkskunde en geschiedenis) — zelfs dan wordt men
dikwijls teleurgesteld.

Voorzover men niet te maken heeft met uitzonderlijk be*
gaafden (en met kinderen, die uit een intellectuele kring
komen, en dus een belangrijke voorsprong hebben), is het
tot op heden een onmogelijkheid gebleken, de massa van het
Nederlandse volk te brengen (en te doen blijven) op dit
minimumtpeil.

Het Instituut voor Arbeidersontwikkeling heeft op het
platteland naai* en knipcursussen opgezet, voor landarbeiders*
vrouwen. Het bleek, dat een groot aantal niet wist, wat ^/o was.
In studieclubs, waar een zeer eenvoudig bedoelde, historisch
opgezette schriftelijke cursus behandeld wordt over Gvond^
slagen van het Democratisch Socialisme, blijkt, dat men bijna
niet vertrouwd te maken is met het begrip „opeenvolging
van tijdperken" in de geschiedenis. Toch zijn daar de besten,
de meest geïnteresseerden. Men blijkt echter niet bij benade*
ring enige voorstelling te hebben van de meest simpele ver*
schijnselen. Soms schijnt het, alsof iedere cursus, iedere lezing,
zelfs iedere volwassenen*school zinloos wordt, omdat alles
verzinkt in een bodemloze put van niet*weten. Natuurlijk
is dit laatste een pessimistisch gezichtsbedrog, doch men
kan zich de intellectuele ondergrond der grote massa (voor
wie Lager Onderwijs eindonderwijs betekent) niet zwak ge*
noeg voorstellen.

Méér nog dan een onrechtvaardige inkomensverdeling,
schept zulk een geestelijke situatie van achteruitstelling een
sociale kloof. Wie in deze dagen (terecht) gaarne spreekt
van „volksgemeenschap", moge dit bedenken! Onhoudbaar
is deze toestand ____ en nationaal ondragelijk.

Intussen: deze zaken zijn niet slechts van min of meer
abstracte, sociaal*ethische aard. Ze hebben ook een zeer con*
crete, economische kant.

Zomin als ontkend kan worden, dat het streven naar ver*
groting van het volksonderwijs in de vorige eeuw is gestimu*
leerd door de behoefte aan geschoold personeel bij het op*
komende industriële kapitalisme, zomin kan men loochenen,
dat het bedrijfsleven der XXe eeuw meer en meer behoefte
krijgt aan goed opgeleide krachten. Men moge glimlachen,
als men hoort, dat een candidaat*jongste bediende zijn
diploma's moet presenteren — het feit ligt er. En het is

begrijpelijk. Want al moge de rationalisatie in vele gevallen
de werkers in de fabrieken hebben gedegradeerd tot auto?
maten — het omgekeerde verschijnsel doet zich óók voor.
De uiterst ingewikkelde machinerie der hedendaagse economie
(zowel technisch als administratief) vraagt méér dan een
minimumevooropleiding van hen die het apparaat moeten
bedienen. In schier alle bedrijven hoort men de eis van vake
scholing al klemmender stellen. En hoeveel vakorganisaties
besteden hieraan jaarlijks niet vaak duizenden guldens? Zelfs
op het platteland met zijn traditionele werkmethoden en zijn
beperkte middelen van studie, gaat deze evolutie door. Men
begint meer en meer machinaal te werken, en de landarbeider
die een tractor bestuurt, moet die zo nodig ook kunnen
repareren.

Doch is er iemand, die ontkent, dat behoorlijke vakope
leiding vruchteloos moet blijven, zonder een zekere basis
van algemene ontwikkeling? Het is beangstigend, het lage
ontwikkelingspeil van het Nederlandse werkende volk te aane
schouwen, en te zien, dat op deze dunne grondslag een
steeds zwaardere economische bovenbouw wordt geplaatst!
Reeds hoort men in de metaalnijverheid de klacht over
gebrek aan goede vaklieden — thans, met honderdduizenden
werklozen? Natuurlijk is dat niet uitsluitend een zaak van
onvoldoend onderwijs, maar dat dit hierbij een rol speelt,
staat voor mij vast. Wil men Nederland economisch een taak
geven, dan zal het (in grote lijnen) een taak moeten zijn —
niet van grove, maar van verfijnde arbeid. Deze leuze is
bekend, en goed verdedigbaar. Meent men echter, haar te
kunnen verwezenlijken met de huidige bedéling aan volkse
onderwijs? Ik moet ernstige twijfel uiten, en kan niet anders,
dan ook de leiders van het Nederlandse economische leven
te waarschuwen tegen illusies omtrent ons „hoge onderwijse
peil".

Sociale gerechtigheid èn economische weerbaarheid eisen
hier dus tezamen, naast verhoging van de leerplichtige leefe
tijd, beter eindonderwijs ter bevordering van het eenheidse
besef én ter stimulering van een arbeiderseintelligentie, zonder
welke wij het als productieeenheid, steeds minder en minder
stellen kunnen.

Maar bij de ethische, maatschappelijke en economische gee
varen voegt zich nog de politieke bedreiging.

Men heeft het Algemeen Kiesrecht bepleit, met een beroep
op democratische beginselen. Terecht. Degenen echter,, die
destijds spraken over de intellectuele onrijpheid van de massa,
zullen in mijn betoog wellicht een bevestiging vinden van hun
vrees. Natuurlijk was het allerminst mijn bedoeling, steun te
geven aan hen, die politiek de weg terug willen gaan. Wel
echter moet ik wijzen op consequenties, op de noodzakelijk»
heid, de eenmaal ingeslagen weg ten einde toe te gaan. Mij
bezielt geen twijfel aan de politieke gelijkheids»idee, maar
een twijfel aan de mogelijkheid om de democratie op de
duur te laten samengaan met onvoldoende volksonderwijs.

Zoals het dikwijls gaat: de slechte oorzaken werken auto»
matischer dan de goede. Een verkommering van het onderwijs
vermindert stellig de staatkundige weerstand. Maar niet iedere
vormgeving van de leerplicht versterkt die direct. Wij ver»
langen niet naar drilsystemen, die robot»geesten kweken, en
een jaar extra op die voet is niet begerenswaardig. Maar al is
primair en doorslaand dat geleerd wordt — de vraag op welke
wijze geleerd en wat geleerd wordt, is weinig minder essen»
tieel. Juist waar hier jongeren in het geding zijn, jongeren in
de gevoeligste leeftijd misschien, jongeren, voor wie één jaar
juiste leer»discipline en geestes»ontplooiing beslissend kan zijn.

Alle landskinderen worden op een bepaalde leeftijd ge»
roepen, om een globaal oordeel te geven over de publieke
zaak. Dat is goed en logisch: elke andere oplossing ware
willekeur en onrechtvaardigheid. Maar daaruit volgt de abso»
lute plicht van de gemeenschap, om de staatsburgerlijke op'
voeding ter hand te nemen.

Men kan erover twisten, hoe deze opvoeding moet plaats
hebben. De methoden zijn vele, omdat de mensentypen vele
zijn. Maar, wil deze noodzakelijke onderbouw van de demo»
cratie niet wegzinken in een weke modder van geestelijke
onvastheid, dan moet er een algemeen volksonderwijs zijn,
dat zijn leerlingen niet op het dertiende of veertiende levens»
jaar van zich laat gaan, zonder hen te hebben binnengeleid
in de organisatie van ons staatsleven, zonder hen althans
enigszins te hebben vertrouwd gemaakt met de grote be»
ginselen, die de ziel is van deze organisatie. Evenals
ons economisch leven moet rusten op een grondslag van
algemene ontwikkeling, steviger dan die, welke thans gelegd
wordt — evenals de groei der sociale rechtvaardigheid zich
ook in het onderwijs bij uitstek moet manifesteren — zo is

het ook met ons poHtieke stelsel. Want het is immers niet
gedacht met alleen dwang van boven af en onderwerping
van beneden, doch ook met rekenschap^geven en décharge«
verlenen. Wie volksinvloed wil, opbouwend en bewust,
behoort ook opvoeding daartoe te propageren. Het volks«
onderwijs legge hiervoor een steviger basis dan de huidige.
Het best kan dit geschieden in het zevende leerjaar.

Vergelijk de kranten van vroeger met de moderne: mis«
schien zijn die der notabelen minder degelijk geworden,
of zelfs verdwenen — de volkspers echter brengt de pro«
blemen van de dag in bijna alle huizen. De radio doet
hetzelfde. Beide instituten, radio en pers, zijn volksopvoeders
of kunnen het zijn. Maar beide ook brengen zij vraagstukken
in de sfeer van honderdduizenden, wier ouders zich daar«
over nauwelijks hebben bekommerd. De openbare zaak is
gesocialiseerd: welk een gevaren voor demagogie en anarchie
(en dus voor dictatuur), indien de uitbreiding en inrichting
van ons onderwijs geen gelijke tred houdt met deze alge«
meen«politieke en geestelijke ontwikkeling!

En hiermee zijn wij gekomen bij het laatste punt: de cul«
turele zijde van het vraagstuk.

Ik denk dan dadelijk aan één der meest kenmerkende ver«
schijnselen van onze tijd: de bekorting van de arbeidsdag, de
verovering van weekeind en vacantie. In vele landen is deze
vrije tijd reeds wettelijk vastgelegd. Ook bij ons is zulk
een regeling op komst. Reeds werd in bepaalde bedrijven
een minimum«vacantie landelijk verordend; in andere groeit
het aantal ondernemingen, waar men een vacantie«bepaling
opneemt in het collectief contract. Wat te doen met deze vrije
uren en dagen?

Wij herinneren ons de geestdriftige en vertederde verzen,
waarmee Herman Gorter in het Klein Heldendicht de Acht«
urendag bezong. Wij herinneren ons eveneens de vrees der
conservatieven voor verhoogd alcoholisme en leegloperij. De
gelijkenis met de situatie in politicis is duidelijk: ook hier,
enerzijds hoog gespannen verwachtingen en anderzijds geloof«
loos pessimisme. Thans echter kunnen wij oordelen met
ervaring. Het heeft zulk een vaart niet gelopen, noch ten
goede noch ten kwade. Geen nieuwe volkscultuur is opge«
bloeid als een bloem die plotseling opengaat. En geen ver«
ruwing is opgetreden, of, als ze er is, dan niet door de vrije

tijd, doch door werkloosheid, economische ontwrichting,
politieke onzekerheid enz. Ook hier gebeurde geen ramp en
geen mirakel. Er opende zich eenvoudig een uitgebreid
arbeidsveld voor opvoeding.

Wij werken aan verbetering van het peil der volkslittera*
tuur, en wie zich het verachtelijke woord „keukenmeiden*
romans" herinnert, die beseft, dat er veel is geschied. Maar het

Niet genoeg kan ik getuigen, dat ik hier spreek als demo*
craat, als socialist, als voorzitter van het Instituut voor
Arbeidersontwikkeling, d. w. z. als iemand, die zich voort*
durend heen en weer geslingerd voelt tussen twee polen: de
geestdrift om de perspectieven, en de beklemming om het
beperkte dat bereikt wordt. Voortdurend bemerkt men, dat de
sterke behoefte aan betere vrije*tijdsbesteding lééft, doch dat
de levenskunst ontbreekt: de kennis van de ligging der
bronnen, waaruit men zou kunnen putten —, de methode
om zich de bestaande mogelijkheden ten nutte te maken —,
de kracht om (schier uit niets) zich een eigen vrije*tijdscultuur
te verwerven, waarvan de ouders niet hebben gedroomd.

Men heeft tijd om te lezen, de hefde tot het boek verbreidt
zich stellig, goede volksuitgevers doen hun werk met toe*
wijding en vaak met succes — maar de mensen kunnen in

uit meerdere. Inderdaad: de onderbouw ontbreekt. En alweer:
een goed ingericht zevende leerjaar kan hier ontzaglijk veel
voorbereidende arbeid verrichten.

Ik ken de tegenwerping, dat ik, in overmaat van „rationa*
lisme", bij het bovenstaande teveel invloed heb toegekend
aan de verstandelijke ontwikkeling. Is het verband tussen
„cultuur" en „opleiding" wel zó nauw, als ik het heb gesteld?
Welnu, ik meen inderdaad, dat deze relatie tamelijk innig is,
zij het dan ook vooral in dezelfde negatieve zin, als wij ook
hebben geconstateerd bij de samenhang tussen staatkundige
democratie en onderwijs. Stellig kan iemand een zéér begaafd
vakman zijn, en toch geen cultuurmens: intelligentie kan
inderdaad samengaan met een volkomen gemis aan autonoom
geestelijk leven buiten het eigen, enge beroepsgebied. Evenals
het te rijmen is met politiek extremisme. Maar aan de andere
kant is het ook waar, dat elke cultuur een minimum van
zakelijke kennis vereist. De primitiefste volksculturen be*

rusten tenslotte op een vrij uitgebreide, bij overlevering ge?
leerde techniek. En ongetwijfeld neemt het aandeel der
intelligentie aan het culturele leven toe, naar mate het peil
der beschaving stijgt: Athene is er een sprekend bewijs van.

Natuurlijk zien ook wij de gevaren van intellectualisme
en zuivereverstandelijke verstarring, zien ook wij de beslis?
sende betekenis van gemoedsleven en karakter voor de cultuur.
Maar gemoedsleven zonder verstand leidt tot sentimentaliteit
en karakter zonder kennis brengt het moeilijk tot groter
leidinggevende arbeid. En dan al weer: wie beweert dat wij
voor het zevende leerjaar een alleen?maar?exacte leer?opleiding
verlangen? Juist voor onze 13? en 14?jarigen denken wij ons
een onderwijs, waarvan een zekere „ferveur" zou uitgaan, een
onderwijs, dat dicht bij het leven zou staan, en zou aansluiten
bij de werkelijke behoeften van het opgroeiende volkskind.
Neen, de gevaren van intellectualisme en diploma?vergoding
zijn minder dreigend dan die van geestelijke verkommering
en daardoor ook ontsporing, door gebrek aan intellectuele
ruggegraat!

Wil men, dat onze arbeiders wat zullen maken van hun
vrije tijd, dan zal men enerzijds de ontwikkelings?organisades
moeten steunen, maar anderzijds de voorwaarden tot hun
werk moeten scheppen, door verlenging van de leerplichtige
leeftijd enerzijds, door omvorming van het huidige onderwijs
anderzijds. De jongere, die op zijn 13e of 14e jaar wordt
losgelaten, mag straks niet met twee linkerhanden staan tegen?
over zijn kansen op cultuur.

Zo zou een beter zevende leerjaar, naar mijn mening, door?
werken op schier alle gebieden van ons Nederlandse gemeen?
schapsleven. Men zou een betoog, zéér gelijk aan de reeds
geleverde, kunnen opstellen met betrekking b.v. op de lands?
verdediging. Wil Nederland zich met succes verdedigen
(gelijk Finland deed), dan zal het aan minderen, onder?
officieren en officieren méér moeten leren, dan waarmee men
m 1914 nog kon volstaan. Doch opleiding (óók van de ge?
wone dienstplichtigen) vereist een zekere denk?discipline en
training: dacht men, dat een goed zevende leerjaar hieraan
met m hoge mate zou tegemoet komen?

Doch wij willen ons tenslotte bepalen tot het beantwoorden
van een laatste, essentiële vraag. Menen wij, dat een goed
besteed zevende leerjaar inderdaad zou helpen?

Ja, wij menen dat stellig, mits men natuurlijk de tijd
paedagogisch verantwoord gebruikt. Ik weet, dat zulk een
uitspraak gevaarlijk is, omdat hij slechts één bewijs vereist,
het enige dat niemand geven kan: de proef op de som, door
de praktijk. Doch, bij gebrek aan absolute zekerheid, kunnen
wij onze overtuiging toelichten met een tweetal sprekende
voorbeelden.

Wanneer Nederlanders, werkzaam in het ontwikkelings»
werk, met Zwitserse collega's spreken, bemerken zij hun
achterstand. Hetgeen zij ondernemen moet primitiever zijn,
dan wat de Zwitsers verrichten. De Schweizerische Arbeiters»
bildungs»Zentrale b.v. geeft een „Bücherberatung" uit, een
„critisch bulletin" voor arbeiders, dat in Nederland volmaakt
ondenkbaar ware: het zou voor ons veel te moeilijk zijn.
Wanneer wij dan onzerzijds over de Arbeiders Avondscholen
vertellen, dan krijgen wij ten antwoord: alle lof voor je
activiteit, maar zó laag hoeven wij gelukkig niet meer te
beginnen. Lees ook de Zwitserse arbeiderspers, en het onder»
scheid met de onze wordt duidelijk: afgezien van andere
verschillen, blijkt het bevattingsvermogen der lezers hoger
dan bij ons. Ik kan niet veronderstellen, dat hier een hogere
capaciteit, als nationaal verschijnsel, in het spel zou zijn.
De Nederlanders zijn vermoedelijk niet „dommer" dan de
Zwitsers. Doch de denk»training is daarginds klaarblijkelijk
meer aanwezig en de basis van vooropleiding minder smal.

Mijn tweede aanwijzing berust op ervaring bij examens
als die voor het Middenstands»diploma. De miserabele alge»
mene ontwikkeling van talloze candidaten werd reeds ge»
memoreerd. Doch thans voeg ik hierbij, dat, wanneer een
candidaat beter voor de dag komt, hij bijna steeds blijkt meer
vooropleiding te hebben genoten dan de lagere school alléén.
Soms is het maar één klas M. U. L. O., en weinigen zullen
beweren, dat in die tijd een ideaal leerplan kan zijn afgewerkt.
Doch zelfs dit schamele begin van „doorleren" had vrucht
gedragen: de hand van schrijven was vaster geworden, de
taalfouten wat zeldzamer, ook bij jongeren, die overigens
een indruk maakten van beperkte intelligentie.

Ten eerste, dat er in ons volk een ontstellend tekort is aan
schoolopleiding, hetgeen zijn funeste invloed niet kan missen,
nóch op de economische kansen van Nederland in de wereld.

nóch op het sociale evenwicht in ons land, nóch op onze
culturele ontwikkeling, nóch zelfs in laatste instantie, op
onze landsverdediging.

Ten tweede, dat een goed zevende leerjaar, hoe bescheiden
ook als nationale eis, aangepast aan de sociale en psycholo«
gische behoeften van het volkskind, een zegenrijke maatregel
zou zijn, waarvan het effect zich spoedig zou doen gevoelen.
Immers, wanneer het kind, na zes jaar onderwijs, het geleerde
mag gaan versterken en aanvullen met interessante boeiende
stof, dan heeft hij in zichzelf meer weerstand tegen de afbrok«
keling, die het leven brengen zal.

Men gelieve in de ondertitel een verantwoording te zien,
geen stellingnemen t. o. v. de vraag of reeds in de puerale
periode wezenlijk verschil in ontwikkeling samengaat met
milieu, scholenkeus, e. d.

Het leek mij, dat ik het zuiverst voldoe aan het verzoek,
dat de redactie mij de eer deed te doen, wanneer ik uitdruk«
kelijk vaststel, dat ik in de volgende karakteristiek het oog
gevestigd houd op de jongens van 12—14 jaar, die de
Ambachtsschool, waaraan ik les geef, bevolken, dat zijn jongens
met een I. Q., dat zweeft tussen de 90 en 105 (met enkele
uitzonderingen naar boven en beneden) over 't geheel uit een
zeer eenvoudig milieu, zonder opvallende lichamelijke ge«
breken, of geestelijke afwijkingen.

Laat mij U één dezer knapen, willekeurig uit de grote
groep gekozen, voorstellen:

Hij is een gezonde, flink uit de kluiten gewassen knaap.
Hij is zelden zo gekleed, dat zijn Moeder hem netjes genoeg

O Ik sluit me graag aan bij Prof. Langevelds indeling van de puber»
teitsontwikkeling:
12—14 jaar: puerale periode
rond 14 j.: prae»puberteit

15—18 j.: de eigenlijke puberteit. 18—21 j. adolescentie.
Paedagogische Studiën, XXI. 7

vindt om op visite te gaan, hij is liefst niet netjes gekleed,
daar heeft hij maar last van. Schone handen heeft hij niet
vaak, ofschoon hij ze dikwijls genoeg wast. Welverzorgde
nagels hoeft men bij hem niet te verwachten, een kam kan
hij nog missen. Op zijn best vertoont hij zich met een korte
broek en blote knieën, die dan enkele schrammen hebben,
niet schoon, maar ook niet vuil zijn.

Zijn nog niet gewisselde stem is schel, tot maximale geluids*
prestaties in staat. In dispuut met een kameraad is het dat
geluidsvolume, dat gebrek aan argumenten compenseert. De
kracht van zijn vuisten is hem echter meer waard dan alle
argumenten. Als hij vecht, imiteert hij een bokser, hij ge*
bruikt geen onsportieve middelen, tot hij het onderspit dreigt
te delven, dan licht hij ook \vel beentje. Als de tegenpartij
zich overgeeft, is de strijd uit. Mits hij als de sterkste erkend
wordt, kan er ook weer vriendschap gesloten worden.

Hij is vriend met iederen jongen, die van zijn leeftijd is
en zich overeenkomstig met hem gedraagt. De naam van een
jongen hoeft hij niet eens te kennen om met hem te spelen,
voorstellen doet hij zich niet. In gezelschap van vreemde
volwassenen is hij of schuw, of iets te luidruchtig. Ook hij
zou tevoren niet kunnen zeggen, hoe hij zich „bij anderen"
gedragen zal. Maatschappelijke plichten als op visite gaan,
feliciteren van jarige familieleden, zijn hem een gruwel. Al
accepteert hij dankbaar elk koekje, dat hem gepresenteerd
wordt. Want hij snoept graag. Als hij zakgeld heeft, koopt
hij er 's zomers ijsco's, 's winters snoeperijen voor. Een ver*
fijnde smaak heeft hij niet, hij let meer op de kwantiteit dan
op de kwaliteit, die hij voor zijn geld krijgt. Roken mag hij
nog niet, maar hij doet het wel eens heimelijk. Zelf koopt
hij geen piraatjes, of hij moet met een groep kameraden
uit zijn.

Wandelen met Vader en Moeder, broertjes en zusjes, doet
hij hoogstens als plicht. Hij houdt van zijn moeder, maar
sentimenteel doet hij niet meer. Zijn vaders specialiteit in
dit of dat verdedigt hij tegen alle kameraden. Kleinere
broertjes en zusjes beschermt hij in alle nodige en onnodige
gevallen; naarmate het leeftijdsverschil groter is, kunnen ze
meer van hem gedaan krijgen, maar achter een kinderwagen
ziet men hem niet. Grote broers bewondert hij in stilte.
Vooral in het bijzijn van vader durft hij ze weerstaan. Grote
zusters interesseren hem minder.

Hij is een dierenvriend, maar niet weekhartig. Hij kan geen
hond of paard zien ranselen, maar een worm snijdt hij ge?
noeglijk in drieën, als deze te groot is om aan de haak te
slaan. Hij verzorgt zijn konijnen goed, maar eet er met
Kerstmis lekker van mee.

Huiswerk vindt hij een vreselijke uitvinding. Op school
doet hij zijn plicht, maar alleen als hij weet, dat er op
gelet wordt. Als de onderwijzer of leraar hem een beurt
geeft, antwoordt hij met zo weinig mogelijk woorden, nauw
verstaanbaar. Bij een vraag buiten de les om vindt hij zijn
stem terug. Hij vindt het fijn een goed cijfer te halen; als
hij een slechte beurt maakt, neemt hij zich minstens voor
beter zijn best te gaan doen. Het kan daar ook wel bij blijven.

Hij is zeer hulpvaardig. Voor een karweitje kan men hem
krijgen, boodschappen doen voor Moeder vindt hij niet
leuk, maar hij doet het wel. Huishoudelijk werk vindt hij
vreselijk, uit eigen beweging in de keuken helpen, zal hij
niet. Als zijn Moeder ziek is, wil hij alles voor haar doen,
tot zelfs kopjes wassen.

Onhandig is hij niet, hij kan wel iets maken, maar is
tevreden, als het aan het gestelde doel beantwoordt. Op fijne
afwerking let hij niet. Als hij knutselt, heeft hij iets te maken.

Als er flink wat gelijkgestemde kameraden in zijn buurt
wonen, speelt hij met hen ook nog wel buiten, maar de
animo vermindert met de leeftijd. Vooral zo tegen schemer?
donker zwerft hij graag met vriendjes op straat. Verder
heeft hij zijn hart verpand aan voetballen, zonodig doet hij
dat op de straat.

Iets begrijpt hij stellig niet, n.l. dat een volwassene zich
voor zijn innerlijk interesseert. Hij is zich het bezit daarvan
niet wezenlijk bewust. Hij piekert zelden, althans niet over
zichzelf. Melancholiek is hij niet, ook niet bij buien, wel
kan hij, als op school of thuis iets dreigt, geweldig ,,in zijn
rats" zitten. Over 't geheel ziet hij echter het leven blijmoedig
in, om de dag van morgen bekommert hij zich niet al te zeer.

De puerale periode wordt een onrustige tijd genoemd. Niet
ten onrechte. Wanneer puers in hun gewone doen zijn, zijn
het drukke standjes, die zichzelf wat beweging en geluid
betreft, weinig beperking opleggen. Geestelijk zijn ze nog
hoofdzakelijk kinderlijk geaard, lichamelijk beschikken ze
voor een kind over maximale vermogens, hebben derhalve

veel ongebruikte energie, die ze activeren moeten, maar dat
vaak niet kunnen, vooral niet als school en huis remmend
optreden. De veiligheidsklep begint daardoor ook wel eens op
ongelegen tijd te werken.

Echter ontbreekt het den puers aan organisatievermogen
om hun vrije tijd en hun energie te besteden. Vandaar dat
zij, soms overmatig druk doende, op andere tijden zo ver«
schrikkelijk kunnen rondlummelen.

Tumlirz' verklaring van de onrust in deze periode uit een
elkaar kruisen van de oude kinderlijke structuur en het
nieuwe, dat zich aankondigt (de puberteit), typeert de toe«
stand m.i. wel aardig.

Kinderlijk zijn ze nog, maar geen kinderen meer. Ze voelen
zich groot, maar toch ook weer niet zo, dat ze zich bijna
volwassen zouden wanen. En als zij in deze periode er licht
toe komen ruwe taal te gebruiken, dan is dit m. i. niet om
zich volwassen te tonen, maar om daardoor afstand te nemen
van het klein«kind zijn. Zij vloeken zich niet de gemeenschap
van volwassen in, zij vloeken zich die van de kinderen uit.

De activiteit beperkt zich voornamelijk tot het lichame«
lijke. De puer wil doen, wil zijn spieren bezig voelen. Hij
voelt zich tot veel in staat, zo niet tot alles. Dat hij daarbij
tot overschatting van zijn vermogens kan komen, zal hij
misschien wel eens zichzelf, maar nooit aan anderen toegeven.
„Dat durf je niet", is voor hem voldoende, om het wel te
moeten durven.

Belangstelling heeft een puer voor veel dingen om hem
heen, maar er moet iets aan zijn, dat exponeert.

Topprestaties bewondert hij mateloos. Van elk spel kan
een wedstrijd gemaakt worden. Een clubje puers, dat fietst,
houdt spoedig een race; gooit er een met een steentje,
anderen gaan mee doen om te kijken wie het verst komt; heeft
er een een pijl en boog, een ander leent het spul om nog
hoger, nog verder te schieten.

Vooral met zijn fiets weet hij wonderen te verrichten. Door
een bijzonder stuur maakt hij van zijn karretje al een racefiets.
Een extra lamp, of een lamp van afwijkende grootte, een
motormodel, liefst erg blinkend, geeft aan zijn fiets motor«
allures. En dan is hij nog kinderlijk genoeg om motortje
op zijn fiets te spelen, het handvat is spoedig draaibaar,
voor de snelheid zorgt hij zelf wel, desnoods ook voor het
motorgeluid----

Als men van een puemdeaal zou mogen spreken, dan zou
het een of andere sport», snelheids» of krachtfenomeen zijn,
die het ideaal vormde. Stabiel is de waardering echter niet
altijd, vandaag zijn het de wielrenners, die in het middelpunt
staan, een klinkende overwinning van „ons nationale voetbal»
team" doet de schaal morgen naar de voetballers overslaan.

Dit geeft den puer het voordeel, dat als de eigen prestaties
blijken niet te wijzen op geweldige omvang in de toekomst,
hij gemakkelijk op een ander ideaal overspringt.

In elk opzicht is de voorkeur ongestadig en onberekenbaar.
Een leraar, waar de puer gisteren nog mee dweepte, kan
heden in ongenade vallen. Een beroepskeus, waar hij voor
zichzelf grote verwachtingen van koesterde, kan door oor»
zaken, die niet eens altijd logisch verband houden, alle aan»
trekkelijkheid verliezen. Vrienden, waarmee hij een of ander
geheimzinnig verbond heeft gesloten, laat hij gemakkelijk
in de steek. De groepering van vrienden in clubs is afhankelijk
van toeval. Zijn er twee tegenpolige „benden" in zijn buurt,
dan is het eigenlijk meer het lot, dat hem bij de een of andere
doet behoren. De echte jongensbenden, waarvan de psycho»
logische literatuur voldoende vermeldt, zijn dan ook meestal
niet zuiver pueraal. En als ze dat wel zijn, dan is de „organi»
satorische" band vrij zwak. Is de leider een wat oudere jongen,
dan pas is er een eenheid, is de groep ook vrij constant. En
dan vervalt de bende licht tot excessen, daar de oudere leider,
vooral als hij zich zelf niet spaart, van zijn volgelingen bijna
alles gedaan kan krijgen. Wat niet wegneemt, dat een groep
van puers, als groep, ook buitensporige daden kan bedrijven:
de veelheid biedt beschutting aan den enkeling. Maar naar
mijn mening bepaalt een clubje puers zich voornamelijk tot
het onder elkaar snoeven op wat zij deden, of zouden hebben
kunnen doen; werkelijke daden komen daar lang niet altijd
uit voort.

Puers zijn er ook eigenlijk nog wat te fantasierijk voor.
Hun fantasie kan nog aanvullen, wat in daad of feite on»

vmden het ook. Het is misschien hun nog kinderlijke struc»
tuur, die het mogelijk maakt, dat fantasieën wel gezamenlijk
bedreven worden, dat een zuivere „puerbende" vaak een
spel speelt, dat in opzet zo uit een of ander boek getrokken
zou kunnen zijn. De jongens spelen rovertje, indiaantje,
Wapenen zich met pijl en boog, betitelen elkaar met indruk»

wekkende pseudoniemen, geven een geheimzinnige naam aan
hun verbond, verrichten zeer bijzondere plechtigheden, leggen
eden af, enz.

Ook in hun lectuur geven zij de voorkeur aan het span*
nende, fantastische. Puers lezen over het algemeen veel en
graag; avontuurlijke boeken, vooral die, waarin jongens als
hoofdpersoon optreden en in allerlei spannende gebeurte*
nissen betrokken raken, zijn zeer in trek. Daarbij zijn ze heel
weinig critisch t. o. v. de mogelijkheid en de logica in de
verwikkelingen. Meisjesboeken leest een jongen van 13 jaar
niet, ik zou haast zeggen: uit principe.

Natuurlijk is, in deze tijd, hun belangstelling ook vooral
technisch georiënteerd. Misschien is mijn kijk, daar ik dage*
lijks temidden van ambachtsschooljongens verkeer, wat een*
zijdig. Maar in dat milieu heeft het me toch gefrappeerd,
dat ook onder die jongens de technische belangstelHng meer
het uiterlijke raakt. Pas de pubers komen ertoe wat studie
van hun vak te maken, hoewel ook nog lang niet algemeen.

Dit is wel te verklaren. Al wat naar theorie zweemt, ligt
niet in de directe lijn van een puer. Het waarom van iets
moet hem geleerd worden, zelf zoekt hij er sporadisch naar.

„Hoe zit dit of dat in elkaar?" Dat is de vraag, die hij zich
stelt. Daarom haalt hij alles uit elkaar, wat in zijn handen
komt. Dat hij bij het weer in elkaar zetten faalt, deert hem
niet zo erg. Zijn belangstelling is elastisch genoeg om ergens
anders op over te springen.

Wat concreet en reëel is, ligt binnen zijn bereik. Het is
verre van mij een uitspraak te willen doen over de nog
omstreden vraag, of abstraherend vermogen voor, in, of na
de puerale periode doorbreekt, als dat gebeurt. Maar wel
ben ik ervan overtuigd, dat de interesse voor abstractie bij
het grootste deel van onze matig intelligente puers volkomen
ontbreekt. O zeker, ze leren braaf de definities, als die hun
voorgelegd worden, maar waarom deze definitie de voorkeur
verdient boven gene, raakt eigenlijk hun koude kleren niet.
Het is niet alleen domheid, als zij bij het opzeggen van een
formulering het essentiële woord vergeten. Waar hun belang*
stelling ontbreekt, leren ze automatisch. Voor een puer geldt
niet, dat hij b.v. de Stelling van Pythagoras pas dan onder de
knie heeft, als hij die formuleren kan, nee, als hij ermee kan
werken. En het mooiste bewijs frappeert hem veel minder,
dan wanneer hij op concrete wijze ziet, „dat het uitkomt".

Het zijn de feiten, de tastbare realiteit, die binnen het
bereik van hun ambitie Hggen. Ze zijn nog kind genoeg om
met ijver, ook als ze geestelijk niet erg hoog timmeren, braaf
te leren wat hun voorgelegd wordt, maar pas als ze realiteit
aan een vraagstuk bespeuren, geven ze zich.

Jongens van 10—11 jaar zijn bekend om de lust, waarmee
ze, ook onbehoorlijk grote, cijfersommen maken. Op 13?jarige
leeftijd, dit geldt althans voor de jongens, die w^ij krijgen, zijn
ze in dit opzicht heel wat minder enthousiast. Maar kondigt
men aan: We gaan worteltrekken leren", dan voelt men, dat
er in de klas een werkspanning ontstaat. Worteltrekken, dat
IS een gewichtig werk. En daar het louter als kunstje geleerd
wordt bij ons, dus de jongens geen gevaar lopen door een
zwaarwichtige inleiding hun interesse te verliezen, zijn ze
er spoedig achter (de bewerking wordt „bewezen" door de
uitkomst te kwadrateren). Maar is, uit het standpunt van
volwassenen bezien, dit worteltrekken wezenlijk iets anders
dan gewoon cijferen?

Na enige weken bekoelt ook weer het enthousiasme, het
doel is echter bereikt: Op de nieuwe school is iets echt
nieuws geleerd. Manifesteert zich duidelijker het echt kinder?
lijke van de puers?

Ze voelen zich groot. En ik meen, dat hierin wel enig verschil
tussen volksjongens en puers uit beter milieu te constateren
is. Er zijn, sociaal psychologische oorzaken: de jongens uit
eenvoudig milieu komen meer in contact met de oppervlakte
van het leven, huiselijke zorgen zijn hun meer bekend, ze
nioeten die soms helpen verlichten, het dagelijks leven der
buren valt vrij dicht binnen hun gezichtskring, enz. Daardoor
■^ordt mogelijk het accent van werkelijkheidszin, belangstel?
ling voor het concrete verscherpt.

Zelfs in hun bewondering voor keien op sport? en ander
gebied speelt de economie een rol. Zeker, de prestaties
Worden bewonderd, de roem wordt benijd, maar niet minder
sterk spreekt voor deze puers de materiële welstand, die ermee
gepaard gaat, of die erbij gedacht wordt. Toen in onze
plaats een bekend renner meedeed aan een wegwedstrijd

melding dient overigens dat hij een zeer slechte beurt maakte
door den bewaker van zijn wagen slechts een kwartje te

geven. Daar waren de jongens verontwaardigd over. Toen ik
hun vroeg, wat zij dan gedacht hadden; deelden zij mij mee,
dat hij meer dan f200.— had verdiend die middag! Een
gulden was h. i. wel het minste geweest.

Ook zien de ouders uit eenvoudig milieu hun spruiten
eerder voor vol aan dan de beter gesitueerden. Bij belangrijke
beslissingen als beroepskeus en scholenkeus wordt de kinderen
soms de leiding gelaten.

De aanvaarding van het gezag der ouders is echter in
normale gevallen nog absoluut. Zelfs dat van andere autori«
teiten, b.v. onderwijzers en leraren is nog behoorlijk stevig
gefundeerd.

Puers kunnen ook moeilijk buiten leiding. Een gezelschap
13«jarigen, aan zichzelf overgelaten, vooral in een beperkte
ruimte, vervalt nog evenzeer tot baldadigheden als jongere
schoolkinderen. Als er iets te organiseren valt, zullen puers
wel mee kunnen praten, maar zelfstandig tot een goed resul«
taat komen, is voor hen bijna een onmogelijkheid. Vandaar
ook dat ze gaarne leiding aanvaarden; als deze weet te
beslissen, niet over maar met hen, dan heeft hij onbeperkt
gezag. Als de autoriteit het hun niet te moeilijk maakt, kunnen
puers zijn leiding niet alleen aanvaarden, maar ze voelen
zich er zelfs heel wel bij.

Misschien zou een begin van verzet tegen autoriteit ge«
constateerd kunnen worden aan het oordeel, dat in het alge«
meen de puers over de politie hebben. Antipathie is te sterk
uitgedrukt, maar sympathiek vinden zij deze gezagdragers
toch meestal niet. En dat steken ze niet onder stoelen of
banken. Al kunnen ze nooit, wanneer dit eens ter sprake
komt, hun houding met redelijke argumenten staven, afgezien
van zeer incidentele gevalletjes, die ze weten op te dissen.

Een bewuste aanval op het gezag doen echter puers m.i.
nog niet. Al kunnen zich momenten voordoen, waarbij de
schijn er is. Een puer kan, alles trotserend, tot negativisme
vervallen, maar dan is hij in affecttoestand; als de bui over
is, is hij weer wat blij goede maatjes te kunnen worden.
Wanneer echter koppigheid resultaten afwerpt, als uit angst
voor zijn buien in school of huis, hij met te openlijke toe«
gevendheid behandeld wordt, ja, dan boet het gezag spoedig
aan prestige in, maar ondergraaft het dan niet zichzelf?

Als iets funest in de puerale periode is, dan is het de schijn
van onstandvastigheid van de autoriteit. Een behoorlijke ge#
zagshandhaving van ouders en onderwijskrachten is voor
puers zeer heilzaam en wordt door hen heus niet als ondra»
gelijk gevoeld. Zij hebben er nog behoefte aan, dat anderen
voor hen de koers uitzetten, hoogstens willen ze zelf wel
eens sturen.

Men heeft er rekening mede te houden, dat de puer niet
al te kinderachtig in zijn ogen behandeld wordt. Men heeft
zijn ontwakend zelfbewustzijn te ontzien. Het spreekt van
zelf, dat men hem vooral in het bijzijn van anderen niet
openlijk ten spot mag zetten, een bepaald type kan dan
spoedig in affecttoestand komen. Maar dan is hij uit zijn
gewone doen.

Als Tumlirz zegt: „... ein Zug ins Heldenhafte ist nicht
verkennbar. Sie (puers) sind bereit Schmerzen, strenge
Strafen u. s. w. zu erdulden, nur um sich nichts in der Ehre
zu vergeben" i), dan dramatiseert hij naar mijn gevoel de
toestand te zeer. Eergevoel en solidariteit, zijn m.i. te grote
woorden voor den puer. Inderdaad er begint zich iets te
ontwikkelen, dat op gevoel van eigenwaarde, op solidariteit
lijkt. Er is onmiskenbaar verschil met lagere schoolkinderen.
Die kunnen alles beloven, alles doen, om voor het moment
uit een akelige situatie te komen. Een 13#jarige doet niet zo
gemakkelijk meer een knieval, die weet wel, dat als een klas
jongens aanwezig is, hem later rekenschap wordt gevraagd.
En het kan gebeuren, dat hij het innerlijk conflict tussen
het tevreden willen stellen van den gezagsdrager, en het
ophouden van zijn reputatie — zijn eergevoel als men wil —
niet verwerken kan, waardoor hij, het wanhopige nabij, dingen
doet of zegt, die hij in normale toestand niet voor zijn
rekening zou nemen. Maar dat is geen heldhaftigheid, die
bewust bedreven wordt, evenmin als zijn vrees voor de klas
solidariteit is. Solidariteit van jongens, die bereid zijn hun
kameraad, die voor spot staat uit te lachen? Men verwachte
een benadering van solidariteit wel bij echte pubers, in de
puerale periode is ze m.i. zeldzaam.

Wat niet wegneemt, als het even kan, zal een puer niet
klikken, vooral niet als hij aanvoelt, dat de autoriteit, dit
niet van hem vergt. En "datj^niet^willen^klikken behoeft men

niet alleen te verklaren uit de angst voor wat later komt,
er is wel iets aan het groeien. Maar er zijn toch ook tal
van puers, die zo langs hun neus weg wel wat kwaads van
hun kameraden aan het licht willen brengen.

De puerale periode kan ook de tijd zijn, waarin de critische
zin verscherpt wordt. Maat en billijkheid der straffen worden
critisch beoordeeld, cijfers worden niet altijd zonder meer
geaccepteerd. Maar diep zit de critiek toch nog niet, althans
niet bij de puers, die ik op het oog heb. Hun critiek betreft
in hoofdzaak uiterlijkheden.

Een bepaald soort van verbale critiek treft men wel veel*
vuldig aan. Uitdrukkingen, welke men in het dagelijks leven
gedachteloos verkeerd bezigt, worden door puers dikwijls
spitsvondig onder de loupe genomen. Ze vatten figuurlijk
gebruikte zegswijzen letterlijk op, en kunnen in dit opzicht
wel eens lastig worden voor hun omgeving.

Ook eigenaardigheden van mensen uit hun omgeving, be*
paalde houdingen, stopwoordjes of dialectische afwijkingen
van leraren beginnen bij puers op te vallen, zij komen er
ook wel toe dergelijke dingen bespottelijk te stellen in eigen
kring.

Maar echt critisch, nee dat zijn naar mijn gevoel de puers
toch nog niet. Hierboven is al opgemerkt, dat zij in hun
lectuur bijna alles slikken. Wat „zwart op wit" staat, daar
wordt nog niet aan getornd. Evenmin aan wat een gevestigde
autoriteit hun meedeelt. Een zuiver puerale klas maakt het
den leraar voor het bord niet erg lastig met hun critiek.

Ze nemen veel, zo niet alles, op gezag aan. Bijna zonder
uitzondering heeft een leraar voor puers veel vak*prestige,
hij is de man, die alles kan, dit geldt vooral, als hij overigens
een getapte kerel is.

De leerstof wordt ook zelden aan openlijke critiek onder*
worpen. Puers kunnen wel heel genoeglijk mopperen: „Waar
moeten we dit of dat nu eigenlijk voor leren?", maar er
komt geen protesthouding uit voort, ze schikken zich ook
zonder overtuigende argumenten als echte kinderen in het
onvermijdelijke, al selecteren ze de leerstof wel naar de mate
van hun belangstelling in prettige vakken en minder prettige.

Critisch tegenover zichzelf zijn puers wel het minst. Opge*
merkt is al, dat ze gemakkelijk zich zelf overschatten, het
tegengestelde komt ook voor. Wat nog niet betekent, dat met

de puerale periode een verhoogde vatbaarheid voor minder»
waardigheidsgevoelens gepaard moet gaan. O zeker, een puer
kan vreselijk in de put zitten, even erg als een jongen van elke
andere leeftijd. Maar juist puers kunnen er toch ook zo
heerlijk vlug weer uit zijn, kunnen zo prettig weer opveren,
als ze Hcht zien. Ook al zou de frequentie van M. G. in de
periode nog groot zijn, dan bewijst dit nog niet dat het M. G.
een pueraal verschijnsel is. Men vergete niet, dat juist in
deze tijd meestal de beslissing omtrent scholenkeus valt, en
dan nog vaak zeer lichtvaardig of al te optimistisch. Dat dit
een schare van ontmoedigde puers kan scheppen is duidelijk,
maar in verschillende gevallen heb ik waargenomen, dat
dergelijke teleurgestelden, wanneer ze van U. L. O., H. B. S.
e. d. naar de Ambachtsschool overkwamen, in minimum van
tijd opknapten, zo zelfs dat zij het soms later toch nog tot
de M.T. S. brachten. Van een verankerd M. G. bij zulke
knapen heb ik zelden iets kunnen bespeuren. M. i. behoeft
men het voorkomen van M. G.'s juist in de puerale periode
niet al te tragisch te nemen, als pueraal verschijnsel past
het ook niet in bovenstaande karakteristiek, i)

Zo is de puer in menig opzicht een grote jongen, die de
kinderschoenen echter nog niet ontwassen is.

Moeilijkheden, die uit zijn rijpingsstadium voortvloeien
heeft hij, maar hij kent ze zelf in 't algemeen nog niet.

Als alle utilisten neemt hij het leven vrij gemakkelijk op,
al moet gezegd worden, dat hij toch niet zoveel kind meer is,
dat hij zich alle problemen van het gezicht laat lezen. Er
gaat meer in hem om dan bij oppervlakkige beschouwing
blijkt. Al beweegt zich zijn geestelijk leven voornamelijk nog
aan de oppervlakte, er zijn diepten te bespeuren, maar het
gebeuren van het moment bepaalt toch in hoofdzaak zijn
stemming.

Het leven kan den puer al decepties leveren, die diep
sporen, maar dan betreft dit meestal abnormale gevallen.
Huiselijke omstandigheden kunnen het hele gedrag van een
puer op verkeerd pad brengen, maar juist ingrijpen in de
puerale periode brengt vaak blijvende verbetering.

O Men zie overigens: Dr. M. J. Langeveld, Inleiding tot de studie van
de Paed. Psych. van de middelbare^schoolleeftijd, blz. 70 (J. B. Wolters,
Groningen).

is m. i. de puerale periode dan ook niet. De branding van
het leven", zoals V. Veen de puberteit typeerde, moet eigen«
lijk nog komen, maar het is toch zaak toe te zien, dat reeds
de puer zich zeewaardig maakt; het is toch van veel belang
voor het eindresultaat hoe men de branding in gaat.

Na de verhoging van de leerplichtige leeftijd tot 14, jaar
ontstond indertijd plotseling het probleem«zevende leerjaar. Het
probleem, want de zesjarige „grondschool" bleef in ^X/ezen
bestaan. Evenals voor de wetswijziging bleef de leerstof
verdeeld over 6 leerjaren en het leerplan voor de nieuwe
zevende klas luidde meestal kort en bondig: herhaling en
uitbreiding van het geleerde. Evenals voordien leverde de
zesde klas de abituriënten af voor de inrichtingen van voort«
gezet en middelbaar onderwijs, voor de ambachts« en de
huishoud« en industriescholen. Een ander deel, dat aan de
leerplicht had voldaan verdween eveneens, zodat ten slotte
een betrekkelijk gering deel werd verhoogd naar de zevende
klas.

Voor de scholen in de grotere plaatsen betekende zo'n ge«
ring aantal leerlingen in deze klas zulk een verlaging van het
leerlingengemiddelde per klasse, dat een „eigen" leerkracht
voor deze leerlingen niet mogelijk was voor wat betreft aan«
spraak op rijksvergoeding. Het natuurlijk gevolg, vooral in
de laatste jaren, hiervan was, dat de leerlingen van enige
naburige scholen werden samengevoegd tot één enkele zevende
klas aan één dier scholen.

In Groningen was de situatie zo, dat er aan een 12«tal
scholen een of meer 7de leerjaren werden gevormd. Het leer«
plan vertoonde geen principiële afwijkingen van dat van de
zesde klassen. Daardoor werd, niet ten onrechte, bij ouders
en leerlingen de idee gewekt: niets nieuws, alleen maar her«
haling. En betrekkelijk weinig ouders was door het personeel
de overtuiging bij te brengen, dat aan de elementaire kennis
van de voornaamste vakken van lager onderwijs bij hun

kinderen nog wel zoveel ontbrak, dat een jaar „algemene
herhaling" zeker geen overbodige weelde was.

Deze „algemene herhaling" trouwens was op zich zelf nog
zo slecht niet. De fout was, dat alle leerstof herhaald werd,
ook die, welke voor deze kinderen geen waarde had voor
hun latere bestemming, zeker niet in die vorm en in die
mate, waarin deze in de vorige klassen werd opgediend, terwijl
achterwege werd gelaten datgene wat juist nu aan de orde
zou kunnen komen.

Er kleefden trouwens practische bezwaren ook aan deze
organisatie: het verloop der leerlingen binnen het cursusjaar
was aanmerkelijk; na een half jaar waren de klassen zo
gedund, dat ze moesten worden aangevuld met nieuwe leer?
lingen van scholen, die de toelatingsdatum een half jaar later
hadden. Na weer een half jaar verdwenen weer uit beide
groepen de nodige leerlingen en werden de klassen opnieuw
aangevuld. Voor een achtste klas ontbrak meestal de nodige
bibit, zodat practisch de situatie zó was: 7de, 772de en 8ste?
klas leerlingen samengevoegd in één klasseverband.

Een ander groot bezwaar was, dat leerlingen bijeengevoegd
werden van scholen, die in hun „bereikte resultaten" nogal
uiteenliepen. Er was geen homogene klas te vormen.

Zo werkte deze regeling teleurstellend voor ouders, leer?
krachten en leerlingen. Ouders, ontevreden over deze gang
van zaken, gingen er meer en meer toe over de kinderen voor
een jaar, twee jaar naar een Ulo?school te zenden. In de
meeste gevallen was dit noch in het belang van de betrokken
kinderen, die qua hun ontwikkeling dit onderwijs niet konden
volgen, noch in het belang van de Ulo?scholen, die daardoor
met een te grote toeloop van leerlingen voor de laagste
klassen rekening kregen te houden.

Om aan deze onbevredigende toestanden een einde te maken
besloot het Gemeentebestuur tot het stichten van een Centrale
School voor de 7de en 8ste leerjaren. Tot deze Centrale
School zouden kunnen worden toegelaten de beste van de
naar de 7de klas te verhogen leerlingen, die tevens nog
minstens een jaar leerplichtig waren.

Het hierbij beoogde doel was tweeledig: in de eerste
plaats was het bedoeld als een tegemoetkoming aan de ouders,
die wilden, dat de kinderen „meer" leerden (en daarmede
in verband werd gehoopt op verminderde toeloop naar de
Ulo) en in de tweede plaats dacht men op deze manier een

gemakkelijke enkelvoudige differentiatie in toepassing te
brengen. Daartoe gaf het nieuwe leerplan: een vreemde taal
(Duits), rekenen met cijfers (algebra) en eenvoudig boek*
houden.

Deze toestand was hoogst onbevredigend en is daardoor
slechts van zeer korte duur geweest:

Zo bleek al dadelijk in de practijk, dat het afromen van
„ondermelk" een niet gemakkelijke opgave was, terwijl er
natuurlijk ook geen objectieve maatstaf bestond voor de
verschillende scholen als zodanig. Bovendien kwam het voor,
dat soms met „minder materiaal" genoegen moest worden
genomen om de beschikking te krijgen over een voldoend
aantal leerlingen in verband met het klassegemiddelde. Ook
maakten verschillende ouders bezwaar voor „deze school"
een lange afstand door de kinderen te laten afleggen, terwijl
het spoedig bleek, dat vele der leerlingen onder „de intellect
tuële druk" van het nieuwe leerplan gebukt gingen, omdat
zij voor dit onderwijs feitelijk niet geschikt waren. Doch
wat het ergst was: de elders overblijvende zevende leerjaren
hadden nu voor 100 °/o het stempel van minderwaardigheid
gekregen.

Vooral dit laatste was van grote psychologische betekenis.
De leerlingen, die tot dat ogenblik in één verband, aan één
school samen onderwezen worden, zullen uiteengaan. Ieder
volgt een nieuwe bestemming, gaat met enthousiasme de
nieuwe school tegemoet, ieder, behalve zij, die op de oude
school blijven, die niet voorbestemd zijn om naar een andere
school te gaan, een eigen school. Een gevoel van teleur*
stelling, minderwaardigheid ontstaat. Zowel bij ouders als
bij leerlingen zal dat gepaard gaan met een minimum van
belangstelling voor de nog volgende periode. Afgezien verder
van de andere mogelijkheden, die concentratie biedt en die
ik beneden hoop uiteen te zetten, is nu het geven van een
eigen school aan het volkskind een geweldige stimulans voor
de animo voor de nog resterende schooltijd.

Het zal duidelijk zijn, dat deze concentratie zal moeten
plaats hebben op het moment, dat de „grondschool" de
gegadigden voor de andere inrichtingen van onderwijs aflevert.
Principieel staat deze kwestie dus buiten de vraag: 6* of
7*jarige grondschool. Het zal wel geen tegenspraak ontmoeten,
wanneer we vaststellen, dat op een bepaalde leeftijd een,
betrekkelijk groot, percentage der leerlingen zodanig geestelijk

„aan het plafond" zit, dat we verstandig doen het hele leer»
proces over een ander, minder intellectuele boeg te gooien.
De vraag is slechts: op welke leeftijd moet deze overscha»
keling plaats hebben. Op grond van een bijna 20»jarige
ervaring in een zevende klasse ben ik persoonlijk geneigd
dit wenselijk te vinden aan het eind van het zesde leerjaar.

Naast de eigen geestelijke behoeften heeft het kind op deze
leeftijd der beginnende puberteit sterker de drang naar zelf»
werkzaamheid, terwijl de opvoeding in deze jaren speciale
eisen stelt. Aan deze specifieke eisen kan pas ten volle worden
voldaan door de kinderen in apart verband samen te brengen.

Alle bovenstaande overwegingen brachten den Inspecteur
L.O. den Heer Tazelaar en den Wethouder van. Onder»
wijs, den Heer Molendijk, tot een fors besluit: de con=
centratie van alle zevende leerjaren in de gehele, stad.

In een tijdsverloop van 2 jaren werd deze concentratie
voorbereid en ten uitvoer gelegd: de bestaande Centrale
School werd telkens per 15 Februari en per 1 September
— de toelatingsdata voor de lagere scholen — met enkele
klassen uitgebreid.

Gedurende deze tijd van reorganisatie was het Gemeente»
bestuur voor de opgave gesteld behoorlijke huisvesting te
zoeken voor deze grote inrichting en het personeel kreeg de
opdracht een geheel nieuw leerplan te ontwerpen.

Er kan niet worden beweerd, dat deze reorganisatie met
enthousiasme werd ontvangen: èn van de kant van de ouders
èn van die van het onderwijs was grote terughoudendheid
te constateren, zo niet erger. Dat kan bezwaarlijk verwon»
deren: het zevende leerjaar was niet populair, een andere
werkmethode moest nog ontworpen worden en het enige
voorlopig tastbare resultaat was, dat de kinderen veelal een
veel langere weg naar school hadden af te leggen. Individueel,
hier en daar georganiseerd, poogde men den Wethouder
van zijn plannen af te brengen. Desondanks werd met de
reorganisatie doorgegaan. Een gelukkig verschijnsel was het,
dat het gehele personeel der school zeer warm liep voor
dat plan.

Tegen het eind van 1938 was de kwestie van de huisvesting
en het leerplan tot een oplossing gebracht. Op 19 November
1938 kon de officiële opening plaats hebben. Door de goede
zorgen van Gemeentewerken, dat op waarlijk lofwaardige
wijze de opdrachten van het Gemeentebestuur uitvoerde, werd

met betrekkelijk geringe middelen van een paar oude school«
gebouwen een aantrekkelijk eigen home voor het volkskind
geschapen. Zoals boven reeds werd opgemerkt is dit van
grote betekenis, niet het minst ook voor de aesthetische
vorming der leerlingen op deze leeftijd en uit dit milieu. Er
kan op deze manier een eigen, gelijkgerichte, prettige sfeer
worden geschapen, die de leerlingen zeker aanvoelen niet
alleen, doch zeer positief ook weten te waarderen.

Een grote moeilijkheid bij een zodanige concentratie kan
gelegen zijn in het feit, dat er moeilijk voldoende ruimte
gevonden kan worden voor zoveel klassen. Een geheel nieuw
gebouwencomplex zou natuurlijk ideaal zijn. Aan de hand
van de gegevens hier ter stede wil ik aantonen, dat ook andere
oplossingen wel mogelijk zijn.

Er werden hier gevormd 21 klassen. Hiervoor werden in
gebruik gesteld een gebouw van 12 klassen en de helft van
een ander soortgelijk gebouw, dat er aan grensde. Voorts werd
op 12 minuten afstands een school van 8 lokalen ingericht.
Dit filiaal telt alleen meisjesafdelingen. In het hoofdgebouw A
zijn, naast een 6«tal gewone leslokalen, twee lokalen ingericht
als vaklokalen voor aardrijkskunde, n.1. resp. voor de 7de
en voor de 8ste klassen. Bovendien zijn twee voormalige
leslokalen verenigd tot één en ingericht tot handenarbeid«
lokaal, waarin 18 dubbele werkbanken zijn geplaatst, terwijl
tenslotte twee andere lokalen zijn samengetrokken tot één en
een projectielokaal vormen, waar twee rijen amphitheaters«
gewijze geplaatste banken plaats bieden voor 160 leerlingen,
d.w.z. voor 5 klassen tegelijk.

In het filiaal zijn 6 gewone leslokalen, terwijl ook hier
twee andere zijn verenigd tot één en als handwerklokaal dienst
doen. Daarin zijn ondergebracht 14 gewone handnaaimachines,
een electrische en een trapnaaimachine, alle gemonteerd op
aparte tafeltjes, waarbij voor elke leerling een stoel dis«
ponibel is. Voorts staan er twee grote kniptafels met 16 stoelen
rondom en tenslotte vindt men er enige strijkplanken met bij«
behorende electrische strijkijzers. Een gewoon leslokaal en
een groot (voormalig gymnastiek«)lokaal liggen hier nog onge«
bruikt en zijn voorbestemd voor een doel, hierna nog te
noemen.

Alvorens het gebruik der lokaliteiten na te gaan, moge hier
eerst worden stilgestaan bij het nieuwe leerplan. Bij de samen«

In de eerste plaats is vastgehouden aan klassikaal onderwijs,
in verschillende gevallen worden zelfs meerdere klassen ge?
combineerd. Dit hoeft individuële prestatieverschillen bij
onderscheiden vakken (rekenen, nederlandse taal, e. a.) niet
uit te sluiten. Verder is uitgegaan van het standpunt, dat de
leeftijd der leerlingen en hun latere bestemming voor het
leven oorzaak zijn, dat jongens en meisjes verschillend ge?
interesseerd zijn bij sommige vakken. Het is daarom wenselijk,
afzonderlijke jongens? en meisjesklassen te vormen. Het
natuurkundeonderwijs, het tekenen, het rekenen, e. a. kan
daardoor bij elke sexe worden aangepast aan eigen speciale
behoeften. Dit heeft bovendien het voordeel, dat bij hand?
werken, lichamelijke oefening, handenarbeid, de klassen niet
uiteen behoeven te vallen. Waar de school bovendien niet in
de laatste plaats opvoedend instituut wil wezen, kan het
vormen van afzonderlijke jongens? en meisjesklassen evenzeei
wenselijk zijn. Zelfs is het mogelijk, zoals hier geschiedt,
het filiaal uitsluitend door meisjes te laten bevolken.

Naast vele voordelen kleven ontegenzeggelijk aan dit
systeem ook nadelen. Door toepassing van het Amerikaanse
rouleersysteem kan men echter deze nadelen voor het grootste
gedeelte weer elimineren.

Een ander richtsnoer voor de beginselen van het leerplan
vormde de bestemming der leerlingen; hoofdzakelijk zal het
eindonderwijs zijn; voor de opleiding voor H.B.S., Gym?
nasium, enz. zijn te vormen een paar „opleidingsklassen",
terwijl eveneens zo nodig en zo mogelijk andere „bestem?
mingsklassen" gevormd kunnen worden (b.v. van aanstaande
ambachtsscholieren, Ulo?leerlingen, e. a.). Deze „bestemmings?
differentiatie" lijkt ons de enig juiste voor dit soort van
leerlingen. Het onderwijs, dat in het algemeen niet in de
eerste plaats is bedoeld als het aanbrengen van parate kennis,
biedt cloor het wat en het hoe van het gebodene voldoende
gelegenheid voor elke leerling individueel om er zich veel
of weinig van eigen te maken. En hierin zit, naar ik meen,
ook het aantrekkelijke van dit onderwijs voor elke leerling.

Natuurlijk is bij het vaststellen van het leerplan voldoende
rekening gehouden met de natuurlijke drang van het kind,
vooral op deze leeftijd, tot zelfwerkzaamheid. Het leerplan
geeft daarom voor de meisjes in ruime mate handwerk?
Paedagogische Studiën, XXI. 8

onderwijs (zo ruim mogelijk genomen) en voor de jongens
handenarbeid, vooral houtarbeid. Vooral ook bij deze vakken
kan het onderwijs practisch georienteerd zijn.

Met het oog op deze beide beginselen was voor de meisjes
tevens gedacht aan eenvoudige lessen in koken en huishoud*
kunde, voor welk doel reeds een plan van inrichting werd
gemaakt voor de braakliggende, lokalen in het filiaal. Dit
plan moest, hopelijk voor slechts kort, worden opgeschort
in verband met de door den Minister ingestelde Commissie
ter bestudering van deze aangelegenheid.

Uitgaande van dezelfde beginselen, is er reden aan de
lichamelijke oefening een grotere plaats in te ruimen. Het
leerplan voorziet in de mogelijkheid van gebruik van sport*
terreinen gedurende de zomermaanden en van zwemmen ge*
durende de winter.

Opzettelijke concentratie kent het leerplan (nog?) niet. Dit
onderdeel maakt een punt van nadere overweging uit. Niet
onmogelijk, dat juist zulk een school zich al bijzonder goed
leent voor een gematigde toepassing.

De vreemde taal is afgeschaft, evenals het rekenen met
cijfers (algebra). Uit opportunistische overwegingen hoeft
noch het een, noch het ander gehandhaafd te blijven. Hoewel
het leren van een vreemde taal ontegenzeggelijk het gebruik
en het begrijpen van de moedertaal gunstig beïnvloedt, zijn
wij toch van mening, dat 'de vrijkomende uren beter aan
de moedertaal zelve besteed kunnen worden. Voor wat het
rekenen betreft: op de voorgrond staat het schriftelijk be*
oefenen van de hoofdbewerkingen met gehele en in de practijk
voorkomende gebroken getallen. Daarnaast komt het hoofd*
rekenen, gebaseerd op gegevens ontleend aan de practijk.
Denkvraagstukjes met eenvoudige getallen kunnen in dit ver*
band mondeling en schriftelijk aan de orde komen. Eenvoudig
boekhouden en administratief rekenen is gehandhaafd (het
bijhouden van een eenvoudig kasboekje, invullen van formu*
lieren, enz.).

Voor de „zaakvakken" wordt een ruim gebruik gemaakt van
projectietoestel, epidiaskoop en filmstroken; excursiemoge*
lijkheden worden benut. Van elke gehouden (!) of te houden
excursie wordt kennis gegeven aan den Inspecteur L. O.
Tekenen gebeurt zowel buiten als in het schoolgebouw, enz.

Het zal duidelijk zijn, dat door het grote aantal leerlingen
(bij elke toelating zo tegen de 3001) men bij het vormen van
de nieuwe klassen die leerlingen in één klasseverband kan
bijeenbrengen, die qua ontwikkeling bij elkaar horen. Ook
de vorming van aparte jongens» en meisjesklassen brengt op
deze manier geen moeilijkheden met zich mee.

Verder is exploitatie van de duurdere leermiddelen en
schoolmeubelen (projectietoestel, inrichting handenarbeid»
lokaal, naaimachines, enz.) betrekkelijk goedkoop en feitelijk
alleen op deze manier te bereiken. Elke zevende klas b.v. zal
waarschijnlijk de beschikking hebben over een naaimachine.
Deze machine staat ten dienste van een halve klas, n.1. van de
meisjesleerlingen in die klas, laat ons aannemen van 20
meisjes. Om de beurt zullen zij af en toe achter de machine
kunnen gaan zitten. Bij een schoolbezetting van 300 meisjes
(10 klassen van 30) zou men dus naar dezelfde maatstaf ge»
rekend 15 machines mogen exploiteren. Welnu, het zijn er
voor deze school, zoals boven is aangegeven, 16. Hierbij is
gerekend op een klassebezetting van 32: de ene helft naait,
de andere helft tekent of knipt en omgekeerd. Het grote
voordeel is nu natuurlijk, dat het kind niet zijn beurt hoeft
af te wachten, doch gedurende de gehele les zo nodig de
beschikking heeft over de machine. Met het samenstellen
van de lesrooster moet met deze roulering natuurlijk rekening
worden gehouden.

Met het aardrijkskundeonderwijs is het niet anders. Door
deze roulering heeft men voor 600 leerlingen slechts één
stel kaarten nodig en niet meer dan 72 atlassen.

Mede door dit rouleren en het combineren van klassen bij
het zangonderwijs, de projectie en het lezen van bibliotheek»
boeken in groot verband en alles in het hoofdgebouw komen
de beide sexen geregeld met elkaar in aanraking op de speel»
plaats en tijdens deze lessen, waardoor men aan grote be»
zwaren tegen sexeonderwijs voor een belangrijk deel tegemoet
komt.

Het rouleersysteem behoort zo te worden toegepast, dat
een klas van het filiaal een gehele morgen» of middagschool»
tijd in het hoofdgebouw les krijgt (en omgekeerd), waardoor
er geen minuut tijdverlies is. Op dezelfde manier moeten
zoveel mogelijk geregeld worden de gymnastieklessen op de

sportterreinen. Als, om een voorbeeld te noemen, klas 7p
twee maal drie kwartier „veld" heeft, dan komen de leer*
lingen om 2 uur des middags regelrecht van huis naar het
terrein en gaan om half vier daarvandaan terug naar huis.

Het zal niet nodig zijn te vermelden, dat er aan het maken
van de algemene rooster zo het een en ander vast zit. Met het
oog hierop duren alle lessen 3 kwartier i). De schooltijden
zijn daardoor iets langer geworden. De ochtendschooltijden
duren van 8^/2—IIV4, met een onderbreking van 15 min.
van lO-'/j—11. De namiddagtijden zijn des Maandags en
Vrijdags van 2—3.30 en des Dinsdags en Donderdags van
2—4.15. Past men deze beginselen toe, dan is de zaak best
te regelen.

Maar er is aan de concentratie nog een ander groot voordeel
verbonden: de kwestie van de personeelsbezetting! Door het
grote aantal leerkrachten krijgt de school de beschikking over
een staf, die elk onderdeel van de leerstof inderdaad beheerst.
Er is een mogelijkheid tot het scheppen van een werkgemeen*
schap met een ver doorgevoerde differentiatie, die toegepast
kan worden als beneden zal worden aangegeven. Het niet te
onderschatten voordeel is, dat ieder lid van het personeel ver*
antwoordelijkheid krijgt te dragen voor een hem door de
schoolvergadering opgedragen taak buiten zijn gewone klasse*
werkzaamheid, wetende, dat dit een onmisbaar deel uitmaakt
van de gehele schoolorganisatie. Specialisten voor zingen,
aardrijkskunde, geschiedenis, tekenen, natuurlijke historie enz.
komen hier tot hun recht. Arbeidsverdeling maakt hier het
werk licht, doet toch elk onderdeel tot zijn recht komen,
brengt hier elk lid van het personeel op de plaats, waar hij
zich het verdienstelijkst kan maken.

De „schoolband" zowel als het schoolkoor krijgt zijn ge*
eigende leider, de operette (uit 600 kinderen is voldoende
materiaal te halen!) wordt deskundig ingestudeerd, het maken
der costumes vordert weer anderen.

Grote bedrijven en nationale instellingen worden aangezocht
om inlichtingen: de een bestudeert en ordent de gegevens van
de Nederlandse Heidemaatschappij, een ander die van de
N. Z. H. Reddingmaatschappij, een derde maakt studie en

Natuurlijk kan een volgende les van 3 kwartier aan eenzelfde
vak worden besteed: handenarbeid, handwerken, gymnastiek, projectie,
rekenen, e. a.

verzamelt fotomateriaal van onze grote havens; de zoutin?
dustrie in Boekelo, het mijnbedrijf in Limburg, de Kon.
Luchtvaart Maatschappij, de reis naar Indië, het leven van
Pasteur, de Zuiderzeewerken, enz. enz. het wordt bestudeerd
na onderlinge afspraak: ieder pikt een korreltje, maakt een
syllabus, ordent het fotomateriaal en draait op zijn beurt
in het projectielokaal voor 160 kinderen zijn eigen werk
en een volgende dag voor een volgende groep. Ieder voelt
de school als een stuk eigen werk.

Met grote dankbaarheid moet geconstateerd worden, dat
de school bij dit werk de grootste medewerking heeft van
vele instellingen: de K.L.M. organiseert in de school een
tentoonstelling, de stationschef van Eelde houdt op één dag
een 4?tal lezingen over de ontwikkeling van het vliegwezen,
de N. Z. H. R. en de Heide My. bieden film en explicateur
aan, de Directie van de mijn te Heerlen stelt in de grote
vacantie een onderwijzeres der school in staat onder leiding
van een ingenieur onder zowel als boven de grond het mijn?
bedrijf in ogenschouw te nemen en te bestuderen, enz.

Ik wil niet nalaten er hier nadrukkelijk de aandacht op te
vestigen, dat, zeker voor een school als deze, de boekenlijst
in het leerplan in de allereerste plaats moet vermelden de
werken, bestemd voor de personeelsbibliotheek.

Van bezwaren in onderwijskringen blijkt mij niets meer.
Van meer dan een zijde bemerk ik het tegendeel.

De oppositie van de ouders is geheel en al verdwenen niet
alleen, doch omgeslagen in enthousiasme. Dit blijkt mij telkens
weer op de zeer druk bezochte ouderavonden en op de
avonden, dat de schoolgebouwen voor de ouders open ge?
steld zijn en zij zich met het personeel over hun kinderen
kunnen onderhouden. Ook bij het huisbezoek van de klasse?
leerkrachten, waar met de ouders niet alleen over hun kinderen
maar ook over de school en het te geven onderwijs wordt
gesproken, blijkt een grote sympathie met dit streven. Her?
haaldelijk is het ons medegedeeld, dat juist ook bij de kin?
deren de grote afstand geen bezwaar vormt om naar „hun"
school te gaan. Het doet in dit verband „gek" aan, doch ik
kan het niet beter typeren: de school is bij ouders en leer=
lingen populair!

Voor de meisjes weten de ouders de naaldvakken buiten?
gewoon te waarderen; zij weten, welke andere plannen t. o. v.

het huishoudonderwijs eigenlijk nog bestaan en hebben
unaniem de wens, dat koken zo gauw mogelijk ingevoerd
wordt. Evenzo is handenarbeid een heerlijk bezit voor de
jongens.

Enkele voorbeelden uit vele mogen de gezindheid der ouders
en der leerlingen demonstreren:

Het verloop der leerlingen tusschentijds vermindert hard;
ook na het bereiken van de 14«jarige leeftijd blijven velen
op school tot het eind van de cursus. Van een meisjesklas
van 34 leerlingen, die op 1 September 1938 gevormd werd,
waren er reeds 7 leerplichtvrij, terwijl in de loop van de
cursus dit nog het geval werd met 9. Toch verdween er
niemand tussentijds. In de nieuwe klas, die met 1 Sept. j.l.
aanving, namen nog weer 7 uit de vorige klas plaats. Dit
waren meisjes uit een achtste klas.

Van 2 gezinnen, die verhuisden naar Noorderhogebrug en
Oosterhogebrug- onder de rook van Groningen in andere
gemeenten, kwamen de ouders vragen, of de kinderen in
Groningen mochten blijven schoolgaan.

Een vader, die wegens huiselijke omstandigheden ge«
durende een paar weken een paar schooltijden vrij kwam
vragen voor zijn zoon, vertelde er bij, dat die hem 3 dagen
in de week had opgenoemd, waarop hij niet van school weg
wilde blijven.

Een paar keer reeds kwam het voor, dat een jongen uit de
handenarbeidzaal naar huis moest worden gebracht omdat
hij ziek op school was gekomen.

Wat de omgang en het gedrag der kinderen onderling be«
treft, kan geconstateerd worden, hoe opvallend het is, dat
orde, correctheid en netheid zeer gunstig beinvloed worden
door de goede voorbeelden. Het komt op aanmerkelijk hoger
niveau te liggen. Door de roulering gaat bovendien de ge«
dachte aan één school niet verloren, alle kinderen kennen
alle leerkrachten, ook niet in het minst, omdat deze her«
haaldelijk voor gecombineerde klassen optreden. Juist daar«
door leren de kinderen, ook op de speelplaats, alle leer«
krachten gelijkelijk gehoorzamen.

De vraag zou kunnen rijzen, hoe het met de orde gesteld
is, wanneer enige klassen gezamenlijk onderwijs krijgen (bij
projectie, zang, e. a.). Ik moet hierbij uitdrukkelijk vast«
stellen, dat zelfs bij de „lezingen", waarbij 160 leerlingen
aanwezig zijn, het probleem«orde niet „aan de orde" is.

Elke klasseonclerwijzer(es) is wel met de klas aanwezig, en
dat werkt uit de aard der zaak preventief, doch de enige

een buitenstaander, laten we zeggen een vertegenwoordiger
der Nederlandse Spoorwegen, heeft een even rustig gehoor.
Met verwondering en met bewondering wordt dat steeds
door hen geconstateerd. En in de grote zaal van de Harmonie,
waar het volledige G. O. V.»orkest voor de hele school een
jeugdconcert geeft, is het al niet anders. Natuurlijk speelt
de sfeer van de school een grote rol, doch niet vergeten mag
worden, dat juist dit volkskind een buitengewoon dankbaar
object van opvoeding vormt.

Afzonderlijk mag nog even worden stilgestaan bij de ver»
houding tussen onze school en de Huishoud» en Industrie»
school hier ter stede. Dit is een punt van belang omdat in
bepaalde kringen in het nieuwe leerplan voor deze Centrale
School concurrentiegevaar werd gezien voor de Nijverheids»
scholen.

In 1937, toen een begin met de reorganisatie was gemaakt,
gingen er van de 413 leerlingen 18 naar bovengenoemde
inrichting. In 1938 waren er van de 583 leerlingen 29 en
in dit jaar gingen er van de 592 leerlingen 46!

Op 1 September j.l. werden er op de H.» en I.»school in
het geheel toegelaten tot de nieuwe cursus 101 leerlingen.
Hiervan waren 28, d. i. meer dan ^/i deel! afkomstig van de
Centrale School voor de 7de en 8ste Leerjaren.

Deze cijfers kloppen geheel met de mededelingen van de
ouders. Vele zeggen: het kind heeft nu al zoveel van het
naaien gehad en zij vindt het zo prettig, dat ik maar besloten
heb haar naar de H.» en I.»school te sturen. Als het leerplan
uitgebreid werd met wat huishoudonderwijs zou de tendenz
stellig geen andere zijn, naar het mij voorkomt. Juist door
dit voorbereidende onderwijs op deze volksschool trekt het
Nijverheidsonderwijs leerlingen, die zonder deze schakel de
inrichting nooit zouden vinden. En de leerlingen zullen zich
zeer spoedig aanpassen en dankbare objecten zijn, omdat
zij noch vreemd tegenover het leerplan zullen staan, noch
zelfs tegenover „een meisjesschool".

de mogelijkheid, hopelijk de wenselijkheid, van deze soort
scholen voor de grotere plaatsen.

Het enthousiasme, dat mogelijk hier en daar in deze korte
schets tot uitdrukking komt, is niet beperkt tot mij zelf: na?
drukkelijk kan ik verklaren, dat het gehele, talrijke personeel
eenstemmig in zijn oordeel hieromtrent is. Dit is van te meer
belang, omdat het omvat vrouwelijke zowel als mannelijke
leerkrachten, jongere van 25 zowel als oudere van 55, leer?
krachten, die buiten eigen wil naar de school werden over?
geplaatst en andere, die na sollicitatie hier werden benoemd.

Aan twee voorname eisen zullen leerkrachten aan deze soort
scholen moeten voldoen, wil de opzet slagen: een zeer grote
mate van sociaal gevoel en de geschiktheid en bereidheid
nieuwe wegen te bewandelen. Al etende komt dan ongetwij?
feld vanzelf de eetlust.

Ten slotte een drietal „urgentie?punten", die ik thans niet
nader zal toelichten:

a. Een maandelijkse schoolvergadering is nodig ter be?
spreking van leerplan en leerstof.

h. Wenselijk is het voor zulk een school een reserve?
onderwijzer(es) te benoemen, opdat steeds een ingewerkte in
het leerplan kan invallen bij ontstentenis van een der leer?
krachten.

c. Een school van deze omvang en werkwijze brengt mee,
dat het hoofd de namiddaguren ter beschikking moet hebben.
Even noodzakelijk echter is het, dat hij de rest van de tijd
practisch werkzaam is: dat hiervan bij de leden van het
schooltoezicht afgeweken moet worden, is al erg genoeg.

Een mijnwerker van de ochtendploeg gaat 's morgens om
zes uur de fabriek in, en komt er om twee uur 's middags
weer uit.

Als hij 's morgens bij de fabriek aankomt, gaat hij eerst naar
de kleedkamer, om zijn gewone kleren voor het mijnwerkers?
pak te verwisselen. Dit bestaat uit:

een sterke katoenen broek, een wollen hemd, een paar
dikke sokken en een paar stevige schoenen en tenslotte een
leren mijnwerkerspet. Dan gaat hij een mijnlamp halen, en

O Ongecorrigeerd opstel van een meisje uit de 8e klas, gemaakt naar
aanleiding van een „lezing met lichtbeelden" over onze mijnen.

daarna ontvangt hij een penning met z'n nummer er op.
Deze geeft hij later, als hij uit de lift stapt, weer af. Ze
kunnen dan nagaan, wie allemaal in de gangen zijn. Nadat de
penning afgegeven is, gaat de mijnwerker naar zijn werk.

Als dit dichtbij is, dan loopt hij erheen, is het veraf, dan
stapt hij in een schudgoot, of in een van de wagentjes, die
over een hele verdieping rijden. Maar voordat de man nu
aan zijn werk gaat, komt de opzichter eerst kijken, of er
ook mijngas is.

Dit kan hij zien aan het vlammetje in zijn lamp. Wordt
het groter, dan is er mijngas, en moet het door frisse lucht«
toevoer verspreid worden. Is er geen mijngas aanwezig, dan
kan de arbeider aan zijn werk gaan.

Dit werk is niet altijd even gemakkelijk; soms kunnen ze
er bij staan, maar ook vaak moet de mijnwerker zijn werk
half liggende doen.

Het werk bestaat uit stukken rots en steen met een pneu«
matische hamer los te hakken. Daarna worden de stukken
steen en kool in de schudgoot gegooid en verder vervoerd
in wagentjes. Deze wagentjes gaan op de lift en komen
boven aan.

De kool wordt nu uitgezocht en in wagentjes op de z.g.
wippers gezet en omgekiept. De kool rolt nu op roosters. In
de eerste rooster zitten grote gaten en de grootste brokken
blijven daar op liggen. De tweede rooster zitten weer kleinere
gaten en, en zo worden ze al kleiner.

Eindelijk blijft er niets anders over dan steenkoolgruis,
maar ook dit wordt gebruikt. Er worden n.l. briketten en
eierkolen van gemaakt. De andere kool komt nu weer in een
schudgoot, en rolt zo in de treinen, waarin het door het hele
land vervoerd wordt.

Als hij nu boven aankomt, gaat hij naar het waslokaal, waar
hij zich lekker gaat wassen. Is hij schoon, dan trekt hij zijn
gewone kleren weer aan, drinkt nog een glaasje limonade of
melk en gaat naar huis.

Als we nu 's winters bij de warme kachel zitten, en we
denken eens aan het werk van den mijnwerker, dan krijgen
we vast nog wel een beetje meer respect voor hen, die hun
hele leven in de mijnen werken.

Aan onze school, 'n school voor een centraal 7de leerjaar
van het kleine type — ongeveer 80 leerlingen en 3 leert
krachten — zijn wij zoekende naar een bevredigend leerplan.
Voor de lezers, die bij het lezen van het opschrift met zorg
opmerken, dat Winschoten ligt in het Land van de Leidraad
en bange vermoedens krijgen van experimenteren op onder*
wijsgebied, willen we dadelijk deze geruststelling laten volgen:
geweldige nieuwigheden zoeken we niet en revolutionnaire
didactiek wordt door ons niet bedreven.

Als wij dan ook een relaas van onze strevingen en onder*
vindingen aanbieden, doen wij dit in het besef, dat het
helemaal niet erg belangrijk is, maar dat toch ook wel aan de
andere kant bekendheid met ons bescheiden pogen sommigen
zal kunnen aanmoedigen zich, evenals wij, ook eens te begeven
op nieuwe wegen, die wel afwijken van de oude lang be*
treden paden, maar toch blijven gaan in de richting van het
doel onzer volksschool: voorbereiding voor het leven, aan*
brengen in klassikaal verband van practische kennis en
karaktervorming met de gewone middelen ener gewone lagere
school. Door zeer oprecht te vermelden, wat ons teleurstelde
en welke ervaringen we gehoopt hadden te ondervinden, maar
niet mochten ervaren, — zullen we waarschuwen voor die
zijpaden bij ons zoeken, welke niet begaanbaar bleken. Mocht
er iemand door het lezen van dit epistel lust gevoelen, het een
of ander na te volgen, dan wensen wij hem of haar toe de
welwillende medewerking van het Rijks* en Gemeentelijk
schooltoezicht in dezelfde ruime mate, als wij die mochten
ondervinden. Ook voor bescheiden zoeken behoeft men enige
vrijheid. Wien niet toegestaan is, zich enigszins vrij tc maken
van de voor allen geldende voorschriften, die kan niets nieuws
in praktijk brengen. Dan meen ik ook nog te moeten op*
merken, dat in een school, waarin iets nieuws geprobeerd
wordt, geen armoede aan leermiddelen mag zijn. Met maar
één stel lees*, reken* en taalboeken, een atlas en een jaar*
tallenboekje, waarvan de inhoud wordt aangevuld door den
leerkracht met een mondelinge leerstofaanbieding, geput uit

door langdurig gebruik versleten leerboeken, kan men jaar
in, jaar uit op steeds meer perfecte w^ijze het bekende pad
afwandelen, maar als men eens wat anders, wat nieuws,
wat afwijkends wil doen, dan moet men in de leermiddelen
een beetje kunnen omgrijpen. Onze school verkeert voor ons
zoeken naar een meer practische, verstandige, bevredigende
methode in gunstige omstandigheden: kleine klassen, leer»
lingen uit geen al te slecht milieu, jong personeel, dat voor
vernieuwende gedachten toegankelijk is, een gemeentebestuur,
dat op zeer waardeerbare wijze, vooral financieel, medewerkt,
waardoor dus onze pogingen niet door gebrek aan leermid»
delen behoeven te falen, terwijl ten slotte de Rijks»Inspecteur
ons ruimte en vrijheid geeft, zoveel we nodig hebben, ons
zoeken steunt en ons met raad en daad terzijde staat, ... hoe»
wel dit alles vrijwel geheel los staat van Leidraad, principes
en methoden. Ondanks deze gunstige omstandigheden, blijft
het moeilijk het oude, onpractische versleten kleed van ons
af te schudden. Hoe het nieuwe gewaad er uit zal zien, we
weten het nog niet precies. We zijn uitgegaan van twee
gedachten. In de eerste plaats deze: De schuin opgaande lijn,
welke er loopt in leerstof en methode van de 1ste tot de
6de klas der lagere school, moet voor het zevende leerjaar niet
in dezelfde richting worden doorgetrokken, niet meer schuin
omhoog maar in horizontale richting moet verder gegaan
worden. Daarmede bedoelen we, dat het zevende (en even»
tueel achtste) leerjaar, aanvaardende en gebruik makende van
wat de voorafgaande 6 klassen hebben aangebracht en daarbij
aansluitende, een andere richting moet inslaan, zowel wat doel
als methode betreft. Zonder verbreking is er afwijking. Onze
tweede leidende gedachte Is geweest: Doel van het 7de leer»
jaar Is het vergemakkelijken van de grote, moeilijke stap van
de school naar het leven.

En de methode van het 7de leerjaar Is: aanwenning van
de wijze van ontwikkelen, welke het dagelijks leven op ons
toepast. Men sta ons toe, bij deze gedachten even stil te staan.
Het doel van ons lager onderwijs Is, naast de ontwikkeling
der verstandelijke vermogens en het aanbrengen van gepaste
en nuttige kundigheden, — de lichamelijke opvoeding en
karaktervorming. Het aandeel, dat in ons land de lagere
school heeft aan de lichamelijke opvoeding, zal niemand van
grote betekenis kunnen noemen. Op dat punt Is Nederland
ten achter. Karaktervorming, opvoeding tot goede, maat»

"schappelijke mensen, ligt ons in de school na aan het hart en
we bereiken op dit terrein gelukkig veel. De invloed van den
man of de vrouw voor de klas, de tucht en orde, de regel?
maat en de goede gewoonten, de rustige sfeer van werkzaam?
heid in onze scholen, — vormen mede het kinderlijke ge?
moed. De inwerking van de schooljaren — vooral als deze
gesteund wordt door de medewerking van het milieu buiten
de school, — voert het kind op een baan, die leidt naar
ordelijk, rustig, maatschappelijk leven onder medemensen.
Maar heel die gezegende inwerking der school op het kinder?
gemoed is zoo ... en?passant. Het gaat niet volgens dure
methoden, niet op vastgestelde uren van de lesrooster of
volgens de richtlijnen van het leerplan en er kunnen voor de
vorderingen in deugdzaamheid geen cijfers worden gegeven,
evenmin als er examen in kan worden gedaan. Onopzettelijk?
heid en ongezochtheid worden — gelukkig voor het wel?
slagen — zoveel mogelijk in de school betracht op het terrein
van de karakteropvoeding. Maar zo wordt ook de schijn
gewekt, alsof onze lagere school uitsluitend is bestemd voor
het resterende deel harer wettelijke taak: aanbrengen van
gepaste en nuttige kundigheid, of zij is uitsluitend een leer?
instituut. Voor deze schijn moeten wij ons wachten; — wat
zeer moeilijk is. Al trachten we ons nog zo krachtig te
ontworstelen aan de voorstelling, dat de school slechts een
leerinstituut is, het gelukt ons niet volledig. En dat kan ook
niet, want onze school is helaas veel te veel inderdaad een
leerinstituut. Vraag aan de ouders, waarvoor hun kind naar
school gaat? Het antwoord is: om te „leren". Welke school
is de beste? Die waar men het „leren" het hoogste opvoert.
Welke onderwijzer ondervindt bij de ouders (en helaas ook
dikwijls bij de autoriteiten) de meeste waardering? Hij, bij
wien het kind het meeste „leert". Om deze waardering te
winnen, wedijveren de schoolmeesters in de kunst om in het
kinderhoofdje de meeste kennis te stoppen. Hoofddoel is
geworden: aanbrengen van gepaste en nuttige kundigheden,
zes lange jaren achtereen. Daarbij heeft een noodlottige om?
vorming plaats: het doel (ontwikkeling der verstandelijke
vermogens) werd vergeten en het middel (aanleren van ge?
paste en nuttige kundigheden) werd tot doel. Als het kind
heeft leren lezen, schrijven, rekenen en met de schrijftaal nog
maar een eindje op weg is, — dan begint het. Dan komen
de „gepaste en nuttige" kundigheden als een steeds hoger

zwellende vloed het vredige, zonnige kinderleven overstromen.
Dan wordt alles wat maar geleerd kan worden (gelukkig stelt
het kinderlijk vermogen een grens) „gepast en nuttig". Al
het onnutte en ongepaste wordt als absoluut onontbeerlijke
wijsheid geleerd ... voor het leven. De functionnele ont«
wikkeling, die — onbedoeld — met deze vloed aanspoelt
wordt geremd door de tegenzin en het gebrek aan belang«
stelling, waarmee het kind deze kennis opneemt. Niemand
kan in het „leren", zoals onze lagere school dat doet, zien:
een voorbereiding voor het leven.

Wij menen, dat dat aan 't eind van het zesde leerjaar lang
genoeg geduurd heeft. De berg van dwaling, n.l. dat het
opdwingen van absoluut nutteloze en volstrekt onbegeerde
kennis enigerlei waarde kan hebben voor het geluk van volk
of individu — deze berg verzetten kunnen wij niet. Dat zullen
latere, verstandiger generaties volbrengen. Maar wij krijgen
in het 7de en 8ste leerjaar, die buiten het bouwsel van het
zesjarig leerplan staan, een kans om ons te bezinnen. Om
eindelijk eens te beginnen — ja, óók met „leren", maar van
datgene, dat werkelijk voor het leven van ieder gewoon mens
— die heel gelukkig kan leven zonder te weten of de
Hohango ten noorden of ten zuiden van de Jangtse Kiang
stroomt, — nuttig en gepast is.

We moeten in het 7de en 8ste leerjaar de lijn van de zes«
klassige school niet meer doortrekken. Er komt een punt achter
te staan. Er zijn nu sommen („denk"sommen alstubheft!)
genoeg gemaakt, plaatsnamen genoeg geleerd, zeeoorlogen en
veldslagen genoeg er in gestampt, genoeg werkwoordsdictee's
opgegeven. En als we onze jongens en meisjes verbaasd zien
in afwachting van wat er in die rare 7de klas dan toch wel
gedaan zal worden, of als we onze ijverige en nauwgezette
kollega's van de zesde klas horen meesmuilen, dat we in dat
zevende leerjaar zeker maar in alle vrijheid en bandeloosheid
een beetje zullen gaan luieren en „onnutte en ongepaste"
dingen zullen gaan doen, dan voelen we het: de breuk in
doelstelling en methode met die der vorige jaren is vol«
ledig, — zoals wij het ook bedoelen! Helaas!

Ons doel is: het kind bezig tc houden zo veel mogelijk
met datgene, wat het in het dagelijks leven zal tegenkomen.
Wij streven naar een ver doorgevoerde imitatie van het werke«
lijke leven in de school. Het echte leven binnen haar muren
halen, kan de school niet. Immers zoals het leven ons voor

allerlei situaties plaatst, zo kan de school het niet. In de
school moet het blijven bij nabootsing en voorbereiding van
het echte mensenleven. Daarom willen wij, ontdaan van alle
schoolse geleerdheid en waan, trachten het werkelijke leven
te benaderen, op eenvoudige en ongecompliceerde wijze zo
dicht mogelijk te komen bij het leven, dat over een of twee
jaar onze leerlingen opneemt. Onze methode zal zich zoveel
mogelijk aansluiten bij de methode van ontwikkelen, die
het leven in toepassing brengt. Het leven is zo eenvoudig in
zijn didactiek. Het zegt: leer door doen, door ondervinding,
door aanpakken, gebruik je zintuigen, trek zelf je conclusies
en handel naar eigen inzicht. Doen, hetgeen de menselijke
samenleving van je eist, dat doen naar eigen verworven
inzicht, leren uit je succes en uit je fouten en door die lering
trachten een gelukkig mens te worden, — dat is de opgave
van het leven. Daarop moeten we onze kinderen voorbe*
reiden. We kijken niet meer de school in, we kijken van vit
de school naar buiten het leven in.

En aan 't eind van het 7de of 8ste leerjaar zullen wel heel
wat namen en jaartallen vergeten zijn, maar de geest van het
kind is begonnen zich aan te passen aan het leven, dat
buiten de schoolmuren hem wacht. Geleid door deze over*
wegingen hebben we het geprobeerd; eerst een jaar lang
aarzelend en niet in volle omvang, daarna een jaar lang met
meer durf en overtuiging en ten volle de consequenties
trekkend uit onze opvattingen. We zijn klassikaal blijven
werken; — voorlopig. Zodra onze ervaringen met leerstof en
methode ons zekerheid hebben gegeven, omtrent het goede
recht van onze werkwijze, zal overwogen kunnen worden,
of door Dalton* of persoonlijkheidsonderwijs meer vrije,
en met de geestelijke krachten van ieder kind afzonderlijk
meer overeenstemmende leerwijzen kunnen worden toegepast.
We hebben gemengde klassen, maar vormen aparte jongens*
en meisjesklassen, zodra door afvloeiing van leerlingen (be*
reiken van de 14*jarige leeftijd, toelating ambachts* en vak*
school), de mogelijkheid daarvoor is ontstaan. De meisjes
komen dan geheel onder leiding van een ervaren onder*
wijzeres. De periode van gemengde klassen duurt 8 en die
van het gedifferentieerd onderwijs 4 maanden. We zouden
het een voordeel achten, als we deze differentiatie volledig
zouden kunnen doorvoeren wat leerstof en vooral ook, wat
leiding aangaat. Dat de meisjes soms aan andere leerstof de

voorkeur geven dan jongens bleek ons uit het resultaat van
een door ons in de school ingestelde enquête, waarbij 68 leer»
lingen zich uitspraken over vakken en onderdelen van vakken.
Bij de jongens kregen we aan de kop de rangschikking:
1. handenarbeid, 2. gymnastiek, 3. tekenen, 4. Duits, 5. boek»
houden, 6. geschiedenis; bij de meisjes: 1. gymnastiek, 2. teke»
nen, 3. handwerken, 4. Duits, 5. zingen, 6. taal»brieven.

Daar er verder weinig over de uiterlijke inrichting van ons
schooltje valt te vertellen, menen we de aandacht van den
lezer te moeten vragen voor onze leerstof en de methode. Wat
willen we nu in ons 7de leerjaar aanbieden? Bij het vast»
stellen van de leerstof hebben we — ik herhaal het nog
eens — niet achteromgekeken naar de zes klassen achter ons,
maar vooruit naar het nabije leven en ons steeds afgevraagd:
hebben deze toekomstige mannen en vrouwen er iets aan in
hun leven? En kunnen we deze practische leerstof bijbrengen
op de manier, waarop ze ook later zullen leren en allerlei
kennis opdoen?

Volwassen mensen geworden gaan onze jongens en meisjes
lezen in allerlei gekochte en geleende boeken. Vreemde
woorden of niet»alledaagse uitdrukkingen verontrusten hen
daarbij niet al te zeer; ten naaste bij is hun de betekenis
duidelijk uit het verband en onbewust hebben ze het ver»
trouwen, dat ze die struikelblokjes nog wel eens weer zullen
tegenkomen en, door ze telkens een beetje beter te kunnen
nemen, eindelijk volkomen in hun macht zullen krijgen. Als
een enkele maal de behoefte om dadelijk volledig een woord
of uitdrukking te begrijpen sterk genoeg is, vragen of zoeken
ze wel. Voor 't overige maken ze hun kennis groter en
voeden ze zich zelf op door 't geheel en vormen ze hun
smaak voor litteratuur door de verhaaltrant in zijn geheel
aan te voelen. Verder leest de volwassene de krant, zijn dage»
lijks rijkelijk vloeiende bron van kennis en vorming op
allerlei gebied. Wij willen ons nu in het 7de leerjaar op dit
lezen van volwassenen voorbereiden. Wij schaffen onze ge»
wone leeslessen af. Wij lezen, stil, uit onze bibliotheekboeken,
niet alleen eens per week thuis, maar ook in de school. Of
wij lezen ieder voor zich, uit de lees» en leerleesboekjes, die
tot ieders gebruik staan uitgestald op de boekenplank aan de
wand, die wij „klassebibliotheek" noemen. Een uur van de
voor lezen beschikbare tijd wordt besteed aan het lezen van
een schoolkrant, liever nog van een neutraal plaatselijk blad.

Gedeelten uit de foto?pagina, die van nationale of inter?
nationale betekenis zijn, komen in de wandkrant in de gang.
Op een ander leesuur declameren we af en toe, om de vrij?
moedigheid te verwerven om op familie? of jeugdfeest eens
voor de dag te durven komen. De uurtjes voor gezamenlijk
krantlezen geven zo'n prachtige gelegenheid om ordelijk een
gesprek te voeren en ons een beetje te trainen in discussiëren.
Af en toe een bezoek aan de leeszaal leert ons, hoe wij ons
daar hebben te gedragen, wat we er kunnen vinden en waar
we het moeten zoeken. Aldus ziet ons program voor het
vak lezen er uit.

Natuurlijk staan voor schrijven geen uren meer op de
rooster. Netheid en nauwkeurigheid wordt geëist, ... maar
ook vlugheid. Het leven vraagt van ons in de eerste plaats
vlug met de pen overweg te kunnen. Onze jongens en
meisjes hebben hun eigen schrijfhand en slechts in de uiterste
noodzaak gaan wij daartegen in. Wel willen we de schrijf?
vaardigheid in het laatste schooljaar zoveel mogelijk opvoeren.

Zeer sterk ingekrompen op onze lesrooster en leerplan is
het vak der ouderwetse school: rekenen. Het staat er nog
met twee uren, waarvan een uur besteed wordt aan eenvoudig
boekhouden en het andere aan rekenen (sommetjes maken,
cijferen, hoofdrekenen). Voor het sommetjes maken zoeken
we nog steeds het boekje, waarin geen malle, onpractische,
buiten alle werkelijkheid staande situaties ter berekening
worden gegeven. Gevonden hebben we 't nog niet. Van heel
eenvoudig boekhouden bleken onze leerlingen te houden,
doordat ze voelden iets te doen, waarvan ze later nut zullen
kunnen trekken. Ook bij de ouders vindt het vak meer waar?
dering, dan de sommetjesmakerij. Wij blijven dan ook met
volle gerustheid bij ons enkel uurtje rekenen en van de tijd
voor sommetjesmakerij zullen we nog kalm wat afnemen voor
het onderhouden van hoofdrekentrucjes en het aanbrengen
van wat accuratesse bij het cijferen.

Van heel veel meer belang achten wij de verzorging van
het taalonderwijs in het 7de leerjaar. Ons zaakonderwijs,
waaraan we straks enige woorden zullen wijden, eist het
laten overschrijven of dicteren van overzichten en lesjes over
allerlei onderwerpen. De tekst wordt door ons zelf gemaakt,
zonder „taaibedoelingen", niaar het onder controle overnemen
ervan bevordert het zuiver schrijven. Daarnaast komt af en toe
een oefening voor de werkwoordsvormen en het ontstaan

van het beeld van dagelijks voorkomende vreemde woorden.
De eigenlijke kern van ons taalonderwijs is in de eerste
plaats stellen: opstellen en brieven (internationale correspond
dentie). De opstellen zijn zoveel mogelijk vrije opstellen
(onderwerpen uit huisgezin, school, omgeving, verslagen van
voorvallen uit het leven der leerlingen), maar ook het maken
van een opstel 'naar aanleiding van platen, het weergeven
van een vertelling of een les komt voor. Doel is daarbij
het kind de vrijmoedigheid te geven, om zijn gedachten
schriftelijk te uiten. Eisen aan de vorm worden in heel
bescheiden mate gesteld. Wij menen, dat stellen niet „ge#
leerd" kan worden. Wel kunnen wij het kind leren zijn
schroom te overwinnen door het te doen ervaren, dat wat
het als een weergave van zijn gedachten op het papier brengt,
zonder ontmoedigende kritiek wordt aanvaard, als datgene,
wat het kind kän presteren en wat overeenkomt met zijn
geestelijke ontwikkeling op het gegeven moment. Aanmoet
digen, dat de leerlingen zich schriftelijk uiten, steeds weer,
in allerlei vorm, over alle mogelijke aangelegenheden (dikt
wijls met ergerlijke taalfouten, maar ook heel vaak met
heerlijktverrassende leuke en rake, sterk persoonlijke uitingen),
dat willen wij beschouwen als de opgave van ons taalonderwijs
in de 7de klas. De correctie? Veel onderlinge correctie van
allerlei taaloefeningstof, maar voor het „stellende" gedeelte
van het taalonderwijs blijft de correctie bij den onderwijzer.
Het karakter van zijn correcde is: leiding, praten over het
opstel of de brief, zonder al te veel rode potloodstrepen te
maken en waarbij het aanmoedigende element vooral niet mag
ontbreken. Spelfouten worden zoveel mogelijk onderdrukt,
eerst door de leerlingen zelf (alles wordt direct in het net
gemaakt) en daarna door den onderwijzer, maar doen aan
de waardering van het opstel niets af en toe. Bij het „stelt
lende" taalonderwijs zijn wij mild en aanmoedigend in onze
correctie.

Hoe zullen we ons geschiedenisonderwijs inrichten? Er
is zeker geen onderdeel van ons onderwijs aan kinderen op de
lagere school, dat zover van het leven afstaat als de z.g. get
schiedenis des vaderlands. Mensen, die ternauwernood hun
eigen afkomst en herkomst verder kennen dan tot hun groott
ouders, hebben op school tot in details moeten leren hoe
Friezen en Batavieren, Franken en Saksen hebben geleefd;
brave burgers, die den bezoekenden vreemdeling van hun
Paedagogische Studiën, XXI. 9

woonplaats, 't zij stad of dorp, zo goed als niets kunnen mee«
delen, hebben op school tamelijk uitvoerige beschrijvingen
moeten verwerken van het voorkomen en het bestuur van
middeleeuwse of zeventiende«eeuwse steden; kiezers, die van
de huidige politieke hoofdstromingen in eigen land amper de
namen kennen, zijn op de lagere school lastig gevallen met
Hoekse en Kabeljauwse twisten, Bourgondische centralisatie«
politiek en de politieke spanningen tijdens het twaalfjarig
bestand, het eerste stadhouderloze tijdperk of de achttiende
eeuw. Nu we in het 7de leerjaar zo gevaarlijk dicht bij het
leven, zoals het nü door óns geleefd wordt, komen, zullen
we 't verstandiger moeten aanleggen. We zullen uitgaan van
wat er is en zo nodig een korte verklaring geven van hoe 't zo
geworden is in het naaste verleden. Om iets te noemen: Ons
land is een koninkrijk, hoe lang? Wie waren de regerende
vorsten? wat gebeurde er onder hun regering (beschavings«
geschiedenis)? de koninklijke familie van thans; — het volk
regeert mee: hoe heeft zich de volksinvloed in de laatste eeuw
gevormd (geen jaartallen, wel enige grote figuren); — ons
cultureel leven (natuurlijk grote mannen uit het verleden,
maar even vanzelfsprekend de grote namen van thans); — iets
van de tegenwoordige politieke hoofdstromingen; — hoofd«
zaken van de voornaamste sociale wetten; — idem van 't be«
stuur van land, provincie en gemeente enz. Dit alles natuurlijk
uiterst sober. We gaan — afgezien van occasionnele ge«
vallen — niet verder terug dan tot 1813. We geven ons
geschiedenisonderwijs natuurlijk vertellend, voorlezend, zelf«
lezend (school« en klasse«bibliotheek), wandplaten, historische
platenatlas of plaatjes uit de verzamelde voorraad bekijkend.
Van onze gang maken we een beeldengalerij met de portretten
van historische en hedendaagse grote figuren- Jaartallen leren
we niet, op een enkele uitzondering na. Als de leerlingen
weten, dat iets onder de regering van Koning Willem I of in
de eerste regeringsjaren van Koningin Wilhelmina is ge«
beurd, dan is ons dat voldoende.

We zouden nu moeten praten over aardrijkskunde, plant«
en dierkunde en physica. We willen het wat ruimer opvatten
en spreken van ons geconcentreerd«zaakonderwijs. Daarin
ook geschiedenis op te nemen, leek ons al te kunstmatig. Onze
combinatie van zaakkennis heeft als uitgangspunt het dagelijks
gebruiksvoorwerp, de voor het leven van iedereen onontbeer«
lijke grondstof, kortom: al datgene wat de mens tot onder«

houd des levens nodig heeft. We beperken ons daarbij tot
„dagelijks" en „iedereen" om niet te verdwalen op de einde»
loze velden van het technische en culturele leven. We willen
dicht bij huis blijven. Alleen wat we tegenkomen bij onze
voeding, onze kleding, onze huisvesting, onze verwarming
en verlichting, onze genietingen en onze verstrooiingen,
willen we nader leren kennen. Met de naam „producten»onder»
wijs" wordt het zo ongeveer aangeduid, een volkomen juiste
benaming hebben we nog niet kunnen vinden. Om een voor»
beeld te geven: We praten over („behandelen" heet dat eigen»
lijk, niet waar) ons ontbijt en komen op het wittebrood.
Het wittebrood komt van de tarwe. Hoe ziet de tarwe op
de akker er uit? (plantkunde); — waar groeit ze? (aardrijks»
kunde); — hoe verandert de tarwe in meel en brood? (be»
drijfsleven); — wat 'betekent het eten van tarwe voor ons
lichaam? (kennis van 'het menselijk lichaam); — hebben
jullui wel eens van tarwesteun gehoord? (economie). Hierop
volgt het roggebrood, dat op dezelfde wijze behandeld wordt:
hoe — waar — waartoe (volksvoedsel, kartonindustrie). Maar
op onze ontbijttafel komen ook: boter, kaas, jam, worst enz.
en we zouden heel wat interessante uitstapjes (zuivel»
industrie — fruit» en ooftbouw — vleesfabricage) kunnen
maken ... met de vrijwel zékere kans van te verdwalen. We
doen het niet, maar geven nog wel aandacht aan haver,
havermout, gort, maizena en rijst. Want we zijn bezig plant»
kundig en aardrijkskundig en zijdelings op nog enige andere
wijzen de granen te „behandelen", omdat de graanproducten
tot de noodzakelijke levensbehoeften behoren van iedereen
en van elke dag. Als wij ze in hun verschijningsvormen
in het dagelijkse leven hebben bekeken, gunnen wij ons de
kleine weelde, om hen in de natuur wat nader aan te duiden:
het zijn grassen, waartoe ook bamboe en suikerriet behoren en
die grassen hebben halmen, lange smalle bladeren, aren of
pluimen met kafjes, ze zijn windbloeiers en de zaadkorrel
is eenzaadlobbig, in tegenstelling met de al even „dagelijkse"
bonen, erwten en „sausjes", die zo duidelijk tweezaadlobbig
zijn. Maar dit alles is slechts toegift. De kern is: de betekenis
van de granen voor onze voeding. Geen toegift, maar werkelijk
helpend bestanddeel van onze behandeling der granen is:
het opzoeken van de graangebieden op de kaart, omdat de
aanwezigheid van graangebieden van zo grote internationale
betekenis is (we vullen een gehectografeerde omtrekkenkaart

van ons land, ons werelddeel en de wereld in met de namen
der korensoorten in de aangewezen gebieden; — verder is
wezenlijk bestanddeel van onze behandeling: het bekijken
in natura en het herkennen op afbeeldingen der korensoorten;

— het tekenen (aarpluim — maiskolf — stengel met leden —
blad met schede — ontkiemende graankorrel naast ontkiemende
boon); — het laten overschrijven of als dictée geven van een
korte beschrijving, schets of kern van de mondeling behan?
delde leerstof; — het schriftelijk of mondeling beantwoorden
van vragen of het maken van een opstelletje. Dat alles
behoort bij elkaar. Het vormt geen Centre d'intérêt, maar
kennismaking met een brokje dagelijks leven, om van dat
brokje dagelijks, doodgewoon leven, waarvan we ménen alles
te weten en waarmee we ons zo volkomen vertrouwd wanen,
toch nog het een en ander te leren, dat „nuttig en gepast" is.
We bepalen zelf de omvang van het lijstje van brokstukjes
uit het dagelijks leven, — het aandeel, dat aardrijkskunde
(hoeveelheid kaartbehandeling) en natuurkennis bij de be?
handeling wordt toegewezen; — we maken zelf de tekeninge?
tjes, de tekst der overzichten, de opdrachten (huiswerk),
waartoe aanleiding bestaat. We zoeken de stof voor onze
mondelinge aanbieding uit alle mogelijke leer? en leesboeken,
handleidingen van platenseries, studieboeken en zullen zelfs
wel eens een enkele keer een encyclopaedie moeten raadplegen.
We voelen ons vrij van iedere bepaalde serie leerboekjes en
van iedere methode. We nemen, wat ons nuttig en practisch
lijkt en van werkelijk belang is voor ons dagelijks bestaan.
Ziehier het lijstje van onderwerpen, dat wij in één jaar hebben
behandeld: aardappel — ooft en fruit — genotmiddelen
(thee, koffie, cacao, tabak en specerijen) — vlees? en vlees?
conserven — (voorafgegaan door: spijsvertering — ons gebit

— schema van spijsverteringskanaal — bouwstoffen voor ons
lichaam — voedingstabel) en gevolgd door: vis — het ei
(de vogels) — granen — peulvruchten — hout (bomen) —
metalen — rubber — steenkool (mijnwezen en gasfabriek) —
petroleum. Voor de meisjes werd hieraan toegevoegd: de
grondstoffen voor onze kleding. Natuurlijk had het lijstje
langer moeten zijn, maar het jaar was niet langer, leder onder?
wijzer weet, hoe moeilijk het is, de keuze der leerstof te
bepalen en te beperken voor de zaakvakken. Plant? en dier?
kunde, physica en aardrijkskunde zijn ieder voor zich zelf
onbegrensde gebieden; het opnemen van schier ieder onder?

deel doet onmiddellijk de vraag rijzen: Waarom dit wel en
dat niet? Alles schijnt even belangrijk en interessant en de
'moeite van het leren en weten waard. Deze ontmoedigende
moeilijkheid bestaat bij ons zaakonderwijs in veel geringere
mate. Op een goed motief, nl. practisch nut, leggen wij ons
een beperking op: het dagelijks leven van iedereen. Wij geven
ook geen plantkunde, dierkunde, physica en aardrijkskunde,
maar wij behandelen de onderwerpen binnen de door ons
getrokken grenzen plantkundig, dierkundig enz., wat een
groot verschil maakt. De vloed van zaaktleerstof gaat bij onze
concentratie langs en dit geeft ons rust en zekerheid. Zoals
ik reeds in het opschrift van mijn artikel uitdrukte: ons
leerplan is in wording. De stof voor onze zaakkennistconcen*
tatic kan gewijzigd worden, de methode ervan voldoet ons zo
goed, dat wij er bij willen blijven.

De eerlijkheid gebiedt ons twee moeilijkheden te vermelden.
De eerste is deze, dat de belangstelling van jongens en meis*
jes zich op deze leeftijd reeds vrij sterk richt op verschillende
objecten. Zodra nu door het vrij sterke verloop van het
leerlingenaantal (vertrek van de 14*jarigen, toelating tot am*
bachts* en vakschool) de mogelijkheid daarvoor bestaat, for*
meren we één meisjesklas en twee jongensklassen. Dit kan
ongeveer 4 maanden voor het einde der cursus plaats vinden.
Voor de meisjes staan nu op het programma onderwerpen,
die verband houden met onze kleding, met de verzorging
van ons lichaam, met de hygiëne van ons huis en met de
verzorging van kamerplanten.

Het grootste bezwaar, waarvan ik niet durf te beweren, dat
wij het geheel te boven zijn gekomen, is de buitengewoon
grote moeilijkheid om bij ons geconcentreerd zaakonderwijs
aan natuurlijke historie, physica en aardrijkskunde ieder het
zijne te geven. Bij 't ene onderwerp speelt physica een be*
scheiden rol, bij 't andere blijft ze geheel achter de coulissen;
dikwijls duurt de belichting van uit het natuur*historisch
oogpunt te lang en is ze te intens in vergelijking tot het
aandeel, dat de aardrijkskunde heeft in het vormen van het
beeld. Het is bij dit zaakonderwijs een voortdurend oppassen,
dat aardrijkskunde en physica niet worden verwaarloosd. Het
juiste evenwicht te vinden heeft ons veel moeite en zorg
gebaard, zonder dat we het onbevredigende gevoel, in dit
opzicht niet volkomen geslaagd te zijn, hebben kunnen vert
mijden.

Na deze slotopmerkingen over ons zaakonderwijs, beken ik
nederig, dat het opbouwen van dit onderwijs zoveel van onze
belangstelling opeiste, dat we er niet aan toe kwamen, te
vragen, of een vak als tekenen in een 7de leerjaar ook in een
meer practisch en voor het leven van iedereen meer nuttig
kleed kon gestoken worden. Voor een deel nemen we tekenen
op in ons zaakonderwijs: de overzichten en ingeschreven (ge«
dicteerde) lesjes en stofkernen worden rijkelijk geïllustreerd,
waardoor de cahiers voor zaakkennis met al hun gekleurde
tekeningetjes, kaartjes en tabellen voor de leerlingen een trots
bezit worden. Voor 't overige copiëren onze leerlingen voor«
beelden uit de bekende tekenseries, met plezier, met ijver, en
met behoorlijk succes.

Zingen werd een teleurstelling. Wat wij ons hadden voor«
gesteld: een kinderkoor van alle drie klassen tezamen, dat de
ouders op het afscheidsavondje aan het eind der cursus op
echt mooie kinderzang zou kunnen onthalen en een kinder«
operette zou kunnen opvoeren, — is niet bereikt. Op 70 a
80 jongens van 13 en 14 jaar zijn er te veel, die niet zingen
kunnen en niet zingen durven. Ze staan leeg en hulpeloos met
een klein minderwaardigheidsgevoel in de rij en geven moeite
met de orde. Selecteren hebben we uit paedagogische over«
wegingen menen te moeten nalaten. We hebben dan ook van
de samenzang van alle drie klassen in het gymnastieklokaal
afgezien; iedere leerkracht heeft weer zijn zanguurtje in eigen
lokaal en daarmee is het plezier voor de meisjes in het zingen
teruggekomen en is de storende invloed van de jongens „met
de baard in de keel" gelocaliseerd. Uit de beste zangers zal
nu een koortje worden samengesteld buiten school« en klasse«
verband om.

Grote waardering genieten in ons zevende leerjaar hand«
werken en handenarbeid. Vier uren per week komt een vak«
onderwijzeres met de meisjes handwerken en gaan de jongens
naar het handenarbeidlokaal. En beide .afdelingen werken op
deze uren in volle vrijheid en met veel enthousiasme. Aan
't eind van de cursus, op de afscheidsavond hebben wij voor
de ouders de producten dezer lessen tentoongesteld. Voor de
afdeling handwerken getuigde een grote hoeveelheid van aller«
lei fraaie dingen: jumpers, schortjes, kraagjes, sportkousen,
sokjes, kussens, handschoenen, sjaals, gehaakte kleedjes, bood«
schappentassen, boekomslagen van jute, stop« en verstelwerk,
— van de werklust der meisjes. Op het driedaags schoolreisje

naar Terschelling prijken alle meisjes in dezelfde blauwe jurk
met wit kraagje: eigen maaksel van de handwerkles. Zij
hebben beurtelings achter de beide naaimachines de lange
naden gestikt en met electrisch strijkijzer en strijkplank de
laatste hand gelegd aan het, onder leiding van de juffrouw,
zelf geknipte en genaaide kledingstuk. Zo'n handwerkles is
voor ons onderwijzers toch om jaloers te zijn: zo stil, ijverig,
vol aandacht en — misschien onbewuste — arbeidsvreugde
werken daar de kleine, ijverige vrouwtjes; — terwijl wij
ons zo moeten inspannen om boeiend te zijn, om ze er alle»
maal bij te houden en onder de les steeds moeten letten op
wegdromende ogen en wriemelende handen. Handwerken is

de meisjes in vrijheid mogen werken, ieder naar eigen smaak
en ieder in overeenstemming met haar kunnen.

En terwijl de meisjes zo tevreden en genoegelijk zitten te
naaien, breien, haken en borduren, klinkt aan de andere zijde
van de gang geklop en gehamer, gezaag en geschaaf. Een 15»tal
jongens is daar aan zeven werkbanken bezig met houtarbeid.
Eerst zagen en schaven en hameren ze zo maar een beetje
om te leren het gereedschap te hanteren; ze meten met duim»
stok en gebruiken de winkelhaak. Maar al gauw waagt
meester het er op en krijgen eerst de handigsten en daarna
ook de anderen verlof om wat te maken, 't Eerste voor»
werp — laten we zeggen = een stoof — is nog zo'n beetje
klassikaal, maar gelijk opwerken is niet geboden, 't Hout
verschaft meester, maar als de vlugsten — de timmerlui in
spé — al een stoof, een aardappelschilbakje, een kranten»
stander, een presenteerblaadje of een eierrekje enz. in elkaar
hebben gezet en netjes geverfd hebben, waarom zouden ze
dan niet met een boekenplank met kastje beginnen. Meester
heeft niets geen bezwaar, maar voor zo'n groot stuk moet
het hout van huis komen. En de volgende dag zien wij de
baas van de boekenplank ons op het schoolplein voorbij
stappen en met een blik van verstandhouding naar den meester
van de handenarbeid een drie of viertal planken van een
glaskist naar binnen brengen. Er waren op de tentoonstellings»
avond: behalve stoven, aardappelschilbakjes, krantenstanders,
presenteerblaadjes, eierrekjes, allerlei figuurzaagwerk, ook
boekenkastjes, strijkplanken, tafeltjes, trapjes en zowaar een
grote tuinbank. En toch was het óns niet om deze voorwerpen
te doen. De jongens waren er trots op (natuurlijk ook de

ouders) en trots maakt blij, maar wij verheugden ons over
iets anders, n.l. over een jaar lang intens oefenen in de om?
gang met schaaf en zaag, hamer en nijptang, schroevendraaier
en boor. Wij verheugden ons over het besef, dat de jongens
hadden gekregen van eigen kunnen; over de onvervaardheid,
waarmee ze het werk hadden leren aanpakken; over het zelf?
vertrouwen, dat gegroeid was, ook bij de jongens, die in
andere vakken wanhopige knoeiers waren. Dat was het doel
van onze houtarbeid, gedurende een jaar, vier uren per week,
met keur van materiaal, onder leiding van een onderwijzer,
die een geboren knutselaar is. Ik weet niet bij wie de geest?
drift het grootst is, bij ons of bij de jongens. Ons is het
volkomen duidelijk: handwerken en handenarbeid moeten
in een centraal zevende leerjaar een voorname plaats hebben.
Het zijn voor ons dan ook heel gelukkige omstandigheden,
dat het gemeentebestuur door een keurige outillage van het
handenarbeidlokaal en door het bekostigen van een vak?
onderwijzeres voor handwerken, het onderwijzen van deze
vakken op onbekrompen wijze mogelijk maakte.

Als ik nu nog vermeld, dat we per week twee uren Duits
geven (met het oog op het grensverkeer) en buiten de school?
uren een cursus in Esperanto organiseren, meen ik den lezer
zo ongeveer een beeld te hebben gegeven van ons leerplan,
— of beter: van de wijze, waarop wij ons leerplan trachten
op te bouwen.

Hebben we teleurstellende ervaringen? Zeker, ziehier: Het
„vaklerarensysteem" met de wisseling van onderwijzers werkt
op de orde en tucht niet bevorderlijk, belemmert het ontstaan
van de innige verstandhouding tussen klas en onderwijzer,
welke in ieder geval op de lagere school zulk een waardevol
opvoedings?element is. Er gaat paedagogisch iets verloren. Het
is te vermijden als alle onderwijzers der school over de
vereiste bevoegdheden beschikken. Ook dit stelde ons teleur:
wij hadden gehoopt, dat ons leerplan zo aantrekkelijk zou
zijn, dat het verloop der 14?jarigen zou ophouden; dit ver?
loop is verminderd, maar bedwongen is het niet. Hebben we
bij ons zoeken nog onvervulde wensen? Vanzelfsprekend: we
zijn immers nog bezig te bouwen en een zeer belangrijk onder?
deel van ons bouwplan staat nog maar in vage omtrekken
aangegeven. Ik bedoel niet, dat we nog niet beschikken over
een schooltuin, waarin onze jongens en meisjes groenten
zullen verbouwen en bloemen zullen kweken; ook niet, dat

we nog niet geslaagd zijn, vorm te geven aan ons leerplan*
punt: verzorging van huisdieren (kippen, duiven, konijnen,
bijen). Dat alles komt er waarschijnlijk binnenkort. Van
veel meer belang is de verwezenlijking van de gedachte aan
kookonderwijs of huishoudelijk onderwijs voor onze meisjes.
Dat zou zo prachtig in samenwerking met de vakschool voor
meisjes tot stand kunnen komen en een stimulerend voor*
bereidend onderwijs zijn voor de meisjes, die met April naar
de vakschool gaan of een zeer waardevolle voorbereiding voor
het aanstaande dienstmeisje. Het wachten is op het advies
van de voor deze materie ingestelde ministeriële commissie.

Ik meen U, lezers en lezeressen, nu voldoende over onze
kleine centrale 7de leerjaarschool verteld te hebben, om U
een indruk te geven van ons streven. Grotere inrichtingen in
de steden hebben meer mogelijkheden (schoolbioscoop —
differentiatie van leerstof in allerlei richtingen). Maar noch
voor de grote noch voor de kleine centrale 7de leerjaar*
scholen komt het ons voor, dat het leerplan al voldoende is
gegroeid tot wat het o.i. moet zijn: de laatste etappe in het
schoolleven van het volkskind, voorbereiding tot de volgende
stap: intrede in het leven.

In verband met de voorgaande artikelen lijkt het me niet ondienstig er
melding van te maken, dat het „Bureau international d'éducation" te
Genève, een onderzoek gaat instellen naar de aard en de stand van het
huishoudelijk onderwijs in verschillende landen; volgens het „Bureau"
„question de grande actualité un peu partout". Een lijst met vragen is
aan de verschillende onderwijsministeries verzonden, terwijl de ant.»
woorden in de gewone publicaties van het Bureau zullen verschijnen. Het
belangrijkste uit deze lijst') moge hier een plaats vinden:

1. Welk doel stellen de onderwijsautoriteiten aan het huishoudelijk
onderwijs bij de verschillende onderwijstakken?

3. Welke plaats neemt het huishoudelijk onderwijs in op de lesrooster
van: de lagere school, het vervolgonderwijs, het middelbaar onder»
wijs?

4. Is het huishoudelijk onderwijs verplicht voor alle leerlingen? Telt
het mee bij overgangs» en eindexamens?

5. Zijn er bepaalde verenigingen die dit huishoudelijk onderwijs tot
ontplooiing trachten te brengen?

6. Wat is het programma van het huishoudelijk onderwijs bij de ver»
schillende onderwijstakken? Men wordt verzocht een overzicht te

, geven betreffende het theoretisch en practisch onderwijs aangaande
de keuken, het verzorgen van de huishouding, het breien, het
strijken, de hygiëne, de kinderverzorging, de tuinarbeid, de (huis»)»
veeverzorging.

9. Woorden er wedstrijden gehouden tussen de leerlingen van verschil»
lende scholen of van één school onderling, om de belangstelling en
de ijver te prikkelen?

10. Is er een verbinding tot stand gebracht tussen de klassen die huis»
houdelijk onderwijs ontvangen en reeds bestaande sociale instituten
(b.v. crèches)?

11. Zijn er officiële instructies betreffende de inrichting van locali»
teiten en de aard der leermiddelen?

13. Betalen de leerlingen mee voor de aanschaffing van fournituren?
Profiteren zij van de opbrengst van het practische werk?

14. Door wie wordt het huishoudelijk onderwijs gegeven? Door de
klasseonderwijzer, of speciale vakonderwijzers?

17. Zijn er speciale maatregelen genomen om de invloed van het huis»
houdelijk onderwijs te doen doordringen in de milieu's waaruit de
leerlingen komen (voordrachten voor de ouders; het doen ver»
schijnen van boeken die tegelijkertijd bruikbaar zijn voor de leer»
lingen en de gezinnen, waaruit ze komen; het opstellen van bepaalde
budgetaire typen) ?

18. Is er huishoudelijk onderwijs voor jongens? Zo ja, is dit verplicht?
Wat is de aard hiervan? Wat denkt men van de verkregen resul»
taten?

2) De opleiding voor huishoudelijke beroepen (dienstbode, kok,
naaister), de speciale vakopleiding dus, moet buiten beschouwing worden
gelaten.

Een tentoonstelling „Honderd jaar Kleuteronderwijs",
25 Mei—17 Juni „Waag", Amsterdam.

Naar wij vernemen, bestaat er grote belangstelHng voor de plannen
van het EröbebHerdenkings^Comité, dat zich onlangs gevormd heeft, en
reeds dadelijk in het land grote belangstelling vond.

De tentoonstelling „Honderd jaar Kleuteronderwijs" wil een overzicht
geven van hetgeen in de loop van een eeuw zich op het gebied van de
kleuteropvoeding ontwikkeld heeft, en zal dus naast een volledig over»
zicht van Fröbel's leermiddelen en het werk der kinderen van Fröbel»
scholen uit alle delen van het land, óók een Montessori»afdeling
bevatten; er worden lezingen georganiseerd over de waarde van goed
Kleuteronderwijs en op de Woensdag» en Zaterdagmiddagen worden
demonstraties gegeven van kleutergymnastiek en kleuterrythmiek. De
tentoonstelling opent 25 Mei en zal drie weken duren; deze vindt plaats
in het „Waaggebouw", Nieuwmarkt.

Op de openingsdag der tentoonstelling vindt tevens plaats het
Congres voor Voorbereidend Onderw ij s.

Wegens de grote belangstelling, zal dit niet gehouden kunnen worden
in het „Waaggebouw", maar in de grote zaal van „Kras".

Een inleiding van Mej. J. E. Schaap, gemeentelijk Inspectrice bij het
Voorb. Onderwijs te Rotterdam, over het onderwerp:
„Fröbel, een moderne paedagoog."

Een inleiding van de Heer L. Welling, Hoofd»Inspecteur bij het Lager
Onderwijs over het onderwerp:

Aanmelding voor deelname aan dit Congres bij het Algemeen Secre»
tariaat: Mevr. Br. Alma—Willemse, Orteliuskade 57/III, Amsterdam»W.
Telefoon 68550.

Tenslotte zullen eind Juni en begin Juli overal in den lande Zomer»
feesten voor kleuters georganiseerd worden als sluitstuk van de Fröbel»
herdenking in Nederland.

Verslag van het Onderivijscongres. Am»
sterdam 1939. Uitgave: J. B. Wolters —
Groningen, Batavia. 178 blz.

Het mag waarlijk een zeer verblijdend verschijnsel heten, dat binnen
een half jaar een tweetal zo belangrijke onderwijscongressen als dat op
de Sillem»Hoeve en dat te Amsterdam gehouden kon worden, die beide
zo ruime belangstelling trokken.

De bespreking van een congresverslag is een moeilijke aangelegenheid.
Immers, de referaten hebben in coreferaten, discussies en replieken hun
kritiek reeds gehad, de replieken der inleiders hebben betrekking op de
coreferaten en zo voelt men zich als recensent wel rijkelijk overbodig.

De afwezigheid van prof. Kohnstamm door ziekte maakte van de
repliek van dezen praeadviseur een op geschreven stukken geschreven
antwoord. Beide bijdragen, praeadvies en repliek, alsook de coreferaten
van Prof. Gunning en Dr. I. C. van Houte maken voor mij dit eerste
deel van het congres, resp. congresverslag, het belangrijkst. De contro»
verse Kohnstamm—Gunning is hoogst belangwekkend. Dat wil niet
zeggen, dat de volgende praeadviezen geen kwesties van grote betekenis
ter sprake brengen. Integendeel. Zo bevat het referaat van C. Schreuder
over De sociaalpaedagogische betekenis der moderne didaktiek veel
interessants. Met de kritiek van den coreferent I. v. d. Velde op het
praeadvies van Thijssen kan ik mij wel verenigen en toch kan ik be»
grijpen, dat in de discussie van verschillende zijden sympathie werd geuit.

De discussies doen meer dan eens gevoelen, dat een groot verschil
van scholing in paedagogisch denken en kennis van wetenschappelijke
en praktische gegevens te overbruggen is. De trant waarin Thijssen
zich de voortzetting van dit kongres denkt, is mij daarom uit het hart
gegrepen: een platform waar regelmatig allen, die zich met het onderwijs
bezighouden, elkaar ontmoeten en waar zij „zonder rang of stand" met
elkaar van gedachten kunnen wisselen. Spr. voegde daaraan toe, dat men
dan ook afstand zou moeten doen van de heilige huisjes, van „door
ons persoonlijk aangebeden" autoriteiten. Accoord — maar dan nog iets:
óók niet zelf op het voetstuk gaan staan. Dan is er inderdaad een open
discussie zonder gevoeligheden en zonder ontzien van geborneerdheden
en vooroordelen mogelijk.

Kortom: een belangrijk verslag, dat niemand die belang stelt in ons
onderwijs, kan missen. M. J. L.

Over het opzettelijke en het onwillekew
rige in de opvoeding en de opvoedkunde,
rede, uitgesproken bij de aanvaarding van
het ambt van buitengewoon hoogleraar in
de paedagogiek aan de rijks»universiteit te
Utrecht op 23 Oct. 1939, door Dr. M. J.
Langeveld. Uitg.: J. B. Wolters — Gro»
ningen, Batavia.

In tweeërlei opzicht is het verheugend dat deze inaugurele rede thans
in druk voor ons ligt. Voor wie haar niet kon horen, is ze nu toe»
gankelijk. Maar belangrijker is, dat ze nu rustig kan worden overwogen.

En dat is wel noodzakelijk, zowel vanwege haar inhoud als de wijze
van behandeling daarvan.

In deze rede worden n.1. centraal gesteld de wel zeer fundamentele
begrippen opvoeding en opvoedkunde en wel naar hun aspecten van
het opzettelijke en het onwillekeurige.

En nu pleegt het met fundamentele begrippen een eigenaardig geval
te zijn. Eigenlijk „kent" iedereen ze en gaat iedereen van deze „kennis"
uit bij de verdere uitbouw van zijn denken en handelen. Men vindt

ze naar hun inhoud nog al vanzelfsprekend en laat dus nadere bezinning
daarop gewoonlijk achterwege.

Probeert men dit echter, dan blijken juist deze grondbegrippen grote
moeilijkheden op te leveren, niet het minst wat hun nadere formulering
betreft.

Onze bewustwording blijkt in dit opzicht voort te schrijden -van de
periphere verschijnselen naar de centrale: de mens bestudeerde eerder
de sterren en de dieren dan zich zelf, en bij de opvoeding eerder resul»
taten en middelen dan doel en wezen. En toch is de opbouw van een
wetenschappelijke paedagogiek eerst mogelijk vanuit een bewust»door»
dacht»hebben van deze centrale kategorieën.

Komt nu echter de wetenschap tot een formulering van de resultaten
dezer doordenking, dan doet zich wederom een merkwaardig verschijnsel
voor: de lezer krijgt nl. een gevoel van: ach, dat wist ik eigenlijk
allemaal wel. Nadere bezinning leidt evenwel spoedig tot de conclusie,
dat men het eigenlijk niet wist, maar dat het — nauwelijks of zeer vaag
bewust — werkte in het persoonlijk leven. En als men het zou hebben
moeten formuleren, zou men waarschijnlijk met de mond vol tanden
hebben gestaan.

Juist het feit echter, dat iemand tot een formulering weet te komen,
waarin de lezer eigen vage noties herkent en tot de conclusie komt:
,,ja, zo is het; ik kan het alleen maar zo niet onder woorden brengen,"
is het beste bewijs, hoe goed de formulering is geslaagd.

En dit alleen maar onderscheidt precies de intuïtief levende mens van
den wetenschappelijken onderzoeker en bouwer aan een systematische
wetenschap. Ook deze laatste kan de intuïtieve kennisbron niet ont»
beren, maar hij laat de daaruit opwellende stroom niet gaan waarheen
hij wil, doch leidt hem, ten dienste van een hogere cultuur, daarbij er
ernstig naar strevende ook tijdens en na dit ingrijpen eigen kracht en
aard van de stroom zoveel mogelijk ongerept te laten. Of, zoals Prof.
Langeveld op pag. 17 het uitdrukt: hem ,,zweeft daarbij evenwel voor
ogen in tweede instantie de gezuiverde onwillekeurigheid als zodanig
te herstellen, c. q. intakt te laten".

De aard en de mate van dit leiding geven zo nauwkeurig mogelijk
vast te stellen is mede de taak van den wetenschappelijken paedagoog, en
deze problematiek — zowel in de opvoeding als in de opvoedkunde —
ons duidelijk voor ogen te hebben gesteld is de verdienste van de hier
besproken rede. H. N.

Paedagogen spreken, paedagogische, psy»
chologische en algemeen didactische uit»
spraken, verzameld door J. Oosterkamp.
Uitg.: N.V. Uitg. Mij. Haga, "'s»Graven»
hage. 1939. 153 pg.

Een rijk geschakeerde verzameling van uitspraken van binnen» en
buitenlandse paedagogen, gerubriceerd in een viertal hoofdstukken met
tal van onderafdelingen. Zo b.v. in Hoofdstuk II, Het Kind:

Kritiek op de ouders, kinderen en volwassenen. Het jonge kind,
Levenstijdperken, Puberteit, enz., enz.

fen, die de samensteller ervan door het verzamelen en ordenen gehad
heeft." Aldus eindigt de inleiding. We hopen het met den schrijver;
de lectuur prikkelt allicht tot nadenken. ff. N.

Dr. A. L. W. de Gee, Scheikunde voor
het Middelbaar en Gymnasiaal onderwijs,
met medewerking van Ir. G. D. C. Evers»
mann.

De laatste jaren heeft een vrijwel volledige vernieuwing van de
scheikundeleerboeken voor H. B. S. en gymnasium plaatsgevonden. Van
de bestaande werken zijn herdrukken verschenen, daar zij aan het
leerplan der H. B. S. van 1937 aangepast dienden te worden. Zij onder»
gingen daarbij een gedaanteverwisseling van betekenis; immers, begon
de scheikunde tot dusverre in de 4e klasse, het nieuwe leerplan schrijft
in de 3e klasse een inleiding voor, waarop zeer uiteenlopend onderwijs
in de hoogste klassen van H. B. S.»A en H. B. S.»B aansluit. Bovendien
kwamen in eerste druk verscheidene leerboeken uit, waarvan de meeste
op èén of andere manier van de traditionele weg afwijken. Sommigen
kiezen niet langer de historische ontwikkeling van het vak (van
alchemie tot „moderne alchemie") als leidraad, maar schuiven periodiek
systeem en nieuwe atoomtheorie naar voren en kunnen daardoor vele
vroeger schijnbaar heterogene feiten dadelijk verklaren en verbinden.
Een andere methode stelt de zelfwerkzaamheid op de voorgrond, geeft
den leerling zo spoedig mogelijk een reageerbuis in handen om hem
daardoor sneller en beter ■v;ertrouwd te maken met wat dikwijls geruime
tijd als geheimzinnig gegoochel op de demonstratietafel wordt gezien.
Ook verscheen een concentrische leergang, die in eerste ronde met het
bevattingsvermogen van de derde klassers rekening houdt.

De „embarras du choix", waarvoor de chemiedocent zich geplaatst ziet,
wordt nu nog vergroot door een leerboek van De Gee, waarvan ik de
vorige week deel III A ontving en dat daarmee volledig voor ons ligt.
In het voorwoord van deel IIB zet de schrijver de opzet van zijn

werk uiteen: Hij heeft „er in de eerste plaats naar gestreefd de begin»
selen der scheikunde te geven als één samenhangend geheel van experi»
menten en theorieën. Daarnaast zijn in een afzonderlijke afdeling de
stoffen en chemische bewerkingen van groot maatschappelijk belang
behandeld".

In de eerste afdeling van IIB (die één geheel met deel I vormt)
bespreekt De Gee: aggregaatstoestanden en evenwichten daarvan (35
blz.; ook de verschijnselen van kookpuntsverhoging en vriespunts»
verlaging, benevens de colloïdale toestand worden in dit hoofdstuk
behandeld) — reactiesnelheid en scheikundig evenwicht (20 blz.) —
ionentheorie (35 blz.) — in 50 blz. de chemische eigenschappen der
elementen, aan de hand van het periodiek systeem — waarna 25 blz.
aan het splitsbare atoom en de consequenties daarvan zijn gewijd. In
de tweede afdeling van dit deel komt Ir. Eversmann aan het woord
voor de behandeling van de anorganisch chemische industrie. Na een
inleidend hoofdstuk (o. a. over water, energiebronnen, brandstoffen,
ovens; te zamen 20 blz.) worden achtereenvolgens besproken: metalen
(20 blz.), technisch belangrijke zuren (15 blz.), kunstmeststoffen (5 blz.)
en verschillende belangrijke zouten (20 blz.). De analyse is onder»
gebracht in een afzonderlijk deeltje (IV, ruim 70 blz.). Het bevat niet
alleen een algemene theoretische behandeling van qualitatieve cn quanti»
tatieve analyse (ook van de organische), maar bovendien vele practische
wenken voor de uitvoering daarvan. III B, het organische deel, is,
evenals II B, in 2 afdelingen gesplitst: de eerste brengt (in 95 blz.) de
beginselen, daarna volgt de organisch chemische industrie (75 blz.).

't Lijkt mij, na bovenstaand overzicht, haast overbodig vast te stellen,
dat de schrijver in zijn streven naar een logische ordening van de
leerstof zeer zeker is geslaagd. Het is vooral opmerkelijk, hoe de be»
ruchte eindeloze beschrijving der elementen en hun eigenschappen, een
dikwijls zeer troebel mengsel van systematiek en technische zaken, door
een consequente scheiding in de componenten verhelderd wordt. De
Gee behandelt de chemische eigenschappen der elementen groepsgewijze
en grotendeels na het periodiek systeem en heeft daarvoor dan niet
meer dan ruim veertig bladzijden nodig; zijn medewerker weet, door
een nuttig inleidend hoofdstuk en een overzichtelijke groepering der
voor de industrie belangrijke stoffen, ook in dit onderdeel van het
vak veel verband te leggen. Dezelfde helderheid, die ons in dc originele
opzet van het leerboek treft, vinden we terug in de uitwerking ervan.
De Gee's uiteenzettingen treffen ons door hun geleidelijke, zorgvuldige
ontwikkeling, het „hoe en waarom" ontbreekt nergens en voortdurend
houdt de schrijver rekening met vragen, die bij den leerling zouden
kunnen opkomen; een betoogtrant, die het boek ook voor zelfstudie
geschikt maakt.

Elke methode bezit de „défauts de ses qualités", zo ook deze. Bij de
bespreking van het le deeltje stelde ik indertijd de vraag, of de leerlingen
van de 3e klasse de strenge ordening van de leerstof (tengevolge waarvan
hun wel heel veel abstracts wordt opgediend) evenzeer zouden waar»
deren als de docent. Bij het doorbladeren van II en IV voel ik hier
en daar een dergelijk bezwaar. Wordt ook de bespreking van de
chemische eigenschappen der elementen niet te laat aan de orde gesteld
om de leerlingen met deze kern van het vak voldoende vertrouwd te

maken? Het ontbreken van een duidelijke aanduiding van de voor het
eindexamen voorgeschreven leerstof vormt bij de grote omvang van het
leerboek een ander practisch bezwaar. Dit geldt in het bijzonder voor
IIIB, waarvan vooral de tweede afdeling, getiteld: „Iets uit de orga»
nisch chemische industrie," een respectabele omvang heeft.

Enige wensen voor de 2e druk: méér vragen en oefeningen, vooral
in het organische deeltje. En een herziening van het illustratieve
element! Nu de schrijver over zekere, in het le deel op dit gebied
gehuldigde principes heen blijkt te zijn, doen zich vele mogelijkheden
op tot krachtige ondersteuning van het woord en ook om de strenge
lijnen wat te breken.

Al met al: een zeer zeker aanbevelenswaardig leerboek, dat de aan»
dacht van den niet»daltoniserenden docent ten volle verdient.

De boeken voor de H. B. S.»A bezitten dezelfde indeling als IIB
en III B. De tweede afdeling ervan komt in omvang en inhoud vrijwel
met die van de H. B. S.»B»boeken overeen. De eerste afdeling is,
samengesteld volgens het leerplan der H. B. S.»A van 1937, aanmerke»
lijk korter.

De wereld en die daarin wonen. Be»
knopt leerboek der Aardrijkskunde voor
Chr. Gymnasia, Hogere Burgerscholen, Lycea
en Kweekscholen, door Dr. A. van Deursen,
J. Overweel en W. de Vries.

V: Hoofdzaken uit de Volkenkunde en
de Sociale Aardrijkskunde voor Nederland,
Nederlandsch»Indië, Suriname en de Neder»
landse Antillen.

Met belangstelling zullen de leerlingen kennis nemen van de inhoud
van dit leerboek. Het is een vlot geschreven werk waarin van de nieuwste
inzichten en gegevens gebruik is gemaakt. Het geogr. gedeelte is beknopt.
Meer aandacht is besteed aan een beschrijving van de volkeren van onze
gebieden in vreemde Werelddelen. In dit gedeelte komt het doel naar
voren, dat de schrijvers zich gesteld hebben, n.l. een leergang te schrijven
voor het Chr. M. O. Het is hun gelukt uit de veelheid van stof een
geslaagde keuze te doen.

De wijze waarop, naast een meer algemeen gedeelte over de Volken»
kunde, een beschrijving wordt gegeven van de volkeren van Ned. Indië,
Suriname, Cura?ao en de Ned. Antillen, heeft zeker paedagogische waarde.
Het geeft een helder inzicht in het leven van deze mensen. De leerlingen
worden er door aangemoedigd zich de levenssfeer van de natuurvolken
in te denken.

Aanhalingen uit verschillende schrijvers, die met de primitieve culturen
in aanraking zijn geweest verhogen de aantrekkelijkheid van dit leerboek.

De illustraties zijn duidelijk, alleen op blz. 166 zijn de schrijvers hier»
mee minder gelukkig geweest. B. ANDRINGA.

Op 19 Mei j.1. overleed te Amsterdam, in den ouderdom
van 59 jaar, onze trouwe medewerker, wiens naam ik boven
deze regelen plaatste.

Gedurende zijn leven had hij ons het strikte verbod opge*
legd, te spreken over het werkzame aandeel, dat hij aan het
tot stand komen van ons werk heeft gehad. Zijn grote be*
scheidenheid en zijn opzien tegen alle timmeren*aan*den*weg
maakte, dat zijn naam op het titelblad van geen onzer Mede*
delingen mocht worden vermeld. Toch heeft zijn even
nauwkeurige, als begrijpende correctie*arbeid de publicatie
van verscheidene daarvan mogelijk helpen maken. Ik denk
in 't bijzonder aan de Mededelingen No. 23, 24, 31, waaraan
hij zo menig uur heeft besteed.

Nu hij is heengegaan menen wij ook in 't openbaar den
dank te mogen uitspreken, die hem daarvoor toekomt.

Voor het Nutsseminarium en voor allen, die ons werk
waarderen, is dat heengaan een groot verlies; zijn grote
zorgvuldigheid en nauwkeurigheid zullen bij den voortgang
van dat werk niet vergeten worden en ons tot een voorbeeld
blijven strekken.

DE WENSELIJKHEID EN DE MOGELIJKHEID OM BIJ
HET ONDERWIJS IN HET LATIJN OP GYMNASIA
EN LYCEA DE LECTUUR MET POST*KLASSIEKE
SCHRIJVERS UIT TE BREIDEN, BEOORDEELD IN
VERBAND MET DE BETEKENIS VAN HET KLASSIEKE
ONDERWIJS IN ZIJN GEHEEL

De wenselijkheid van lectuuruitbreiding is principieel te
bespreken; dat betekent voor mij in verband met de doel*
einden van het klassieke onderwijs in zijn geheel.

Over de mogelijkheid laat zich redeneren in verband met
Paedagogische Studiën, XXI. 10

het aantal lesuren, rooster, begaafdheid van leerlingen en
docenten, exameneisen en andere wettelijke voorschriften,
kortom: in verband met de feitelijke situatie, waarin wij op
dit ogenblik moeten proberen die doeleinden te verwezen*
lijken.

Over de mogelijkheid zal aan het slot een zeer kort woord
volgen, de wenselijkheid verdient een uitvoeriger behandeling.

Het uitgangspunt zal zijn een omschrijving van de doel*
stelling van ons klassieke onderwijs; een antwoord op de
vraag: waarom leren en lezen we Latijn en Grieks en weik ncil
verwachten we ervan.

In de dagen van de Humanisten tot en met Grotius zou
deze vraag niet gesteld zijn. Immers de Oudheid als kern
en grond van alle hogere cultuur was een vanzelfsprekendheid,
die geen adstructie nodig had.

In de periode van het classicisme was het antwoord op die
vraag eenvoudig: het geloof aan de normatieve gelding eiste
onbestreden de Oudheid als kernstuk van alle hoger onderwijs
en hogere cultuur.

In overeenstemming met deze opvatting bestond het „Voor*
bereidend Hoger Onderwijs" in de humanistentijd uit Latijn
en nog eens Latijni), in de classicistische periode uit Latijn,
Grieks en weinig meer.

Daarop volgde de historisch=relativistische opvatting van de
Oudheid en daarin werd het antwoord op de vraag naar den
zin en het recht van het klassieke onderricht heel wat moei*
lijker.

Immers deze opvatting ontnam aan die Oudheid als gym*
nasiumleerstof zijn noodzaak, liet hem hoogstens een voorrang
en die voorrang kwam ter dege in het gedrang bij de aan*
spraken, die de exacte vakken en moderne talen in de aera
van techniek en verkeer in toenemende mate lieten gelden.

De gevolgen van deze opvatting voor het V. H. O. werden
openbaar in de stichting- en snellen groei van de H. B. S., de
wet*Limburg, het Academisch Statuut en de relatief geringere
rol van de Oude Talen op het Gymnasium.

Misschien is het eindpunt van deze inkrimping nog niet
bereikt, al behoort de zuiver historisch*relativistische opvat*
ting van de Oudheid ook al weer tot het verleden.

') Constantijn Huygens leerde 's nachts heimelijk wiskunde; zijn vader
verbood hem deze liefhebberij, omdat zijn Latijn daardoor zou lijden.

Mannen als Kerschensteiner, Paul Friedländer, Werner
j..':er e. a. vinden en formuleren in het klassieke onderwijs ele»
mer.ten die vaster zijn en dieper en die de historisch»genetische
verbondenheid van de Oudheid met het Heden te boven gaan.

Hoe het ook zij, ieder onzer heeft zijn antwoord te geven.
Ik denk me terug in de situatie, toen ik als conrector lycei
ouders, die van niets wisten, bij de richtingskeuze over het
gymnasiaal onderwijs had in te lichten. Daarbij stelde ik
nooit diploma» en studierechten op den voorgrond, evenmin
heb ik den nadruk gelegd op de voorbereiding tot Hoger
Onderwijs. Integendeel, ik ging hiervan uit: het gymnasiaal
onderwijs beoogt in wezen niets anders dan alle voortgezet
onderwijs, n.1. de krachten en gaven van de leerlingen door
de bewerking van velerlei leerstof zo te ontwikkelen, te ver»
ruimen, te verscherpen, dat die leerlingen na afloop van hun
schooltijd de problematiek om zich heen anders zullen beoor»
delen en beleven dan wanneer ze na de L. S. onmiddellijk
vak, beroep, bedrijf waren ingegaan, d. w. z. met grotere
redelijkheid, zelfstandigheid, methode, critiek

Het gymnasiaal onderwijs heeft enkel de pretentie, dit doel
beter, vollediger en volkomener te kunnen bereiken, omdat
het in de bestudering van de Oudheid, huiselijker gezegd, in
het leren van Latijn en Grieks een bij uitstek geschikt en
waardevol middel meer heeft dan andere schooltypen.

Ik kwam dan tot een formulering door de samengeweven
elementen, die voor mij deze waarde constitueerden uiteen
te leggen in het volgende, wel wat ruwe, maar ook concrete
schema:

1®. een eigen, absolute waarde, die de studie zou recht»
vaardigen om zijns zelfs wil.

Elke toegewijde arbeid immers, besteed aan het leren kennen
van een vreemde taal en cultuur kan, afgezien van alle andere

') Deze opvatting is geheel tegengesteld aan de voorstelling, die b.v.
de psychotechnicus Dr. Luning Prak bestendig propageert. Hij ziet in
gymnasiaal onderwijs, dat niet aan een Universiteit wordt voortgezet,
een vrijwel waardeloos torso, ik zie het als een afgerond geheel dat
zin en waarde op zich zelf heeft, zelfs als het niet geheel ten einde'
wordt gebracht.

lingen, voor den beoefenaar een blijvende verrijking van geest
en gemoed betekenen.

Nu geldt het hier de talen, waarin Homerus Odysseus laat
zwerven van het ene wonder naar het andere, waarin Hero?
dotus een kleurig wereld journaal ontrolt van landen, volken,
zeden en gewoonten, legenden, anecdoten, waarin Plato in
dialoog en mythe problemen heeft gesteld, die nóg problemen
zijn, — laat ik de lyriek maar stoppen — waarin Aeschylus,
Vergilius, Horatius, Tacitus en Seneca zich hebben uitge?
sproken, waarin zich openbaart contact, wrijving, wederzijdse
doordringing, versmelting van twee hoge culturen, onderling
verwant en zo verschillend tevens.

De bestudering van deze talen biedt voor die verrijking en
verdieping van geest en gemoed wel buitengewoon gunstige
kansen. Ik herhaal nog eens: dit alles kan van waarde zijn,
ook voor hem, die later zijn studiën niet academisch voort?
zet. De Oudheid biedt nu eenmaal veel, „dat de stroom van
het worden op het strand der eeuwigheid heeft gespoeld"
zoals het ergens wat pathetisch is gezegd en waarom zouden
alleen de toekomstige studenten de jutters mogen zijn?

Nauwelijks durf ik het neer te schrijven en ik hoor al het
verwijt: „zijn er thermometerwoordjes nodig om zin te geven
aan de klassieken?" Geenszins; maar als men heeft les gegeven
aan Volksuniversiteit en jaren H. B. S.sers voor het staats?
examen opgeleid, dan dringt zich toch de overtuiging op, dat
„dat beter begrijpen van vreemde woorden en termen" toch
niet volkomen onbelangrijk is.

Een collega had een reis gemaakt naar Tschecho?Slowakije.
Ik vroeg hem: „Wat heeft je daar het meest getroffen?"
Antwoord: „Dat ik in een hele straat geen letter van enig
opschrift kon begrijpen en geen woord verstaan. Dat geeft
zo'n ongewis, luchtledig gevoel, je denkt, dat je als een
wezenloze schim in het luchtledig wandelt, je twijfelt aan je
eigen realiteit." Welnu, ook een beetje Latijn, desnoods op
een Volksuniversiteit opgedaan, kan voor die schimachtigheid
behoeden, wanneer we geconfronteerd worden met een citaat,
opschrift, spreekwoord, vreemde termen.

Dat beetje Latijn kan altijd nog enig houvast geven aan:
caveant consules, ora et labora, Pulchri, Musis en Diligentia,
inauguratie, pro iuventute, agrariër en zo voort.

Men mag nog wijzen op den steun bij het leren van
moderne talen en het gerief voor jonge medici en biologen
bij het aanleren van hun terminologie, al geeft het Grieks daar
meer. Ik vind dit alles net gewichtig genoeg om te vermelden,
meer niet; op oningewijden maakt het gemakkelijk indruk.

Het lijkt me overbodig hier uiteen te zetten, dat weten«
schappelijke studie op bepaalde terreinen zonder Latijn en
Grieks niet mogelijk is en dat men in alle universitaire
regionen met die kennis is gebaat, soms weinig, soms zeer.

Dit, het allergewichtigste, laat zich aan oningewijden buiten
het leslokaal het moeilijkst demonstreren en toch moeten wij
het proberen. Ik begin met het begrip vorming nog weer te
splitsen in twee sferen, lagen.

a. intellectuele training, die leiden kan tot verscherping van
de vermogens en het bevorderen van goede denkgewoonten.

De intellectuele training vinden wij in het dagelijks proces
van de vertaling. Daarom zien we die niet als een noodzakelijk
of misschien te vermijden, of door iets beters te vervangen
euvel, maar we willen die juist als die massage van de geestes«
krachten, die, goed en deskundig bedreven en geleid, zal
leiden tot scheppen en scherpen van denkgewoonten, die voor
wetenschapsbeoefening en daarvoor niet alleen nodig of wen«
selijk zijn')-

Hierover zal ik verder zwijgen, daarentegen punt b., de
waarde voor de geestesbeschaving nog wat uitvoeriger be«
handelen.

Onder vorming in dezen zin versta ik kort gezegd: eman«
cipatie van het nu en het hier; het besef, dat al wat gedacht,
gedaan en beleefd wordt, samenhangt met of weerspiegelt in
een elders; dat, wat nu is, gewórden is uit een kern of naar
een schema ergens in nabij of ver verleden. Werkelijke

O Men vergelijke hiervoor o.a. Kerschensteiner: Wesen und Wert
des jiaturwissenschafdichen Unterrichtes 1920, T. 16 fg. en Dr. H. J. Pos:
De betekenis van de studie der oude talen voor de vorming van den
geest. 1935.

geestesbeschaving raakt niet vast in de schablone van den
dag, haar horizon is niet geheel afhankelijk van haar krant,
zij herkent het bestaande als geworden uit iets of gevormd
naar iets, ziet achter de oppervlakte, heeft althans behoefte
om daar achter te zien.

Aangezien nu de grieks*romeinse oudheid een van de be*
langrijke bronnen is van de west*europese cultuur, waarnaar
deze zich heeft georiënteerd bij herhaling, zal de bestudering
daarvan bij uitstek aanleiding geven tot die oppervlakte* en
grensverbrekende beschouwing van het heden, tot verdieping
en verruiming. Hier heeft het onderwijs in Latijn en Grieks
iets gemeen met dat in de Geschiedenis, maar toch met één
fundamenteel verschil. De geschiedenis tracht dit besef bij
te brengen globaal, in grote trekken, docerend, vertellend, van
boven af; de rol van den docent is in principe actief, die van
den leerling receptief. De studie van Latijn en Grieks kweekt
dit besef onopzettelijk, in détail, in concreto, incidenteel; de
leerling is in principe actief, de leraar afwachtend. Grondslag
immers blijft in de les de vertaalmassage; de leerlingen menen,
dat hun enige opgave is den text in het Nederlands over te
brengen, maar de leraar krijgt telkens de gelegenheid verbin*
dingsdraden van het heden naar het verleden te spinnen,
heden en verleden tegenover elkaar te plaatsen, afstand en
nabijheid te laten opmerken, kortom een nog zo kinderlijk
woordje mee te laten spreken in de grote dialectiek van het
worden.

Het is niet gemakkelijk dit alles voor buitenstaanders te
„bewijzen". Zelf heb ik het voor ouders wel eens geprobeerd
met een concreet voorbeeld: een caput uit de Croesus*geschie*
denis van Herodotus. Iets dergelijks deed Dr. Buisman in
een nummer van dit tijdschrift naar aanleiding van een aantal
Homerusverzen. Meer pogingen in dezen geest zouden m. i.
wenselijk zijn, al blijft het leslokaal eigenlijk de enige plaats,
waar men overtuigen kan.

Deze uitvoerige inleiding meende ik nodig te hebben om
het antwoord op de vraag, die ik eigenlijk te beantwoorden
heb niet te laten verlopen in gezelligheidjes als: „de geschie*
denis van Karei den Groten zou eigenlijk ook wel aardig zijn
in het Latijn en de vertaalde zelfmoordenaar van Piet Paaltjens
is een gegarandeerd succes." Ik kan nu structuur geven aan
het probleem op deze wijze: kan één of meer van deze vier

waardefacetten door bedoelde lectuurverruiming aap glans
gewinnen? Daarvoor toets ik de gevolgen van een eventuele
uitbreiding achtereenvolgens aan de vier punten van mijn
waarde»schema.

Is er buiten de gebruikelijke schoollectuur iets te vinden,
dat in gunstige omstandigheden — geen 7de uur, geen wan»
orde, geen klas van uitsluitend bakvisjes met lachstuipjes —
een ervaring, een belevenis voor de kinderen kan zijn, dat
„einen Stachel in der Seele läszt" (Rhode aan Nietzsche), een
spoor achterlaat, vaag misschien, maar dat over 25 jaar vol»
doende nawerkt om voor den stamhouder het Latijn weer
te begeren?

Nu ga ik waarderen naar mijn eigen voorkeur en compe»
tentie, anderen zullen ongetwijfeld anders oordelen.

Caesar moesten we maar geen eeuwigheidswaarden op»
dringen. Het is waar, dat om Caesar de mystiek blijft hangen
van de eerste sectie op echt Latijn en „Gallia omnis divisa est
in partes tres" zit in het cultuurtotaal van menig medicus of
notaris vast vernageld.

Ovidius belooft evenmin veel. Het noodlot van dezen dich»
ter is, dat hij noodgedwongen verlaagd wordt tot „mien
bröddellabbe" van de latijnse poëzie; men leert er op scan»
deren, adiectiva en substantiva bij elkander grabbelen en de
derde»klassers halen er nooit vermoede combinaties uit. In
de vierde klasse zijn er stellig leerlingen met gevoel voor
rhythme en elegantie op wie de melodieuze plastiek van de
Metamorphosen vat heeft. Een gememoriseerd stuk Pyramus
en Thisbe is niet verloren, Philemon en Baucis, de Zondvloed
en Proserpina zijn minstens mooie verhalen, waaraan men nog
wel eens herinnerd zal worden. Maar dit alles wordt in 't
algemeen te vroeg gelezen. Caesar en Ovidius zijn de slijp»
stenen van het vierde facet, de vormende waarde.

Tibullus heeft ook wel iets dat loont, Lucretius veel meer,
met Catullus heb ik nooit veel succes gehad, anderen zeker
Wel; aan Propertius durf ik niet beginnen. Maar daarbuiten
ligt genoeg. In de gewone schoollectuur reflecteert het Rome
in de branding van de eerste eeuw voor Christus, in de
verruimende rust van het augusteisch imperium daarna, in
de tendenzen naar dictatuur en tyrannie, die daarop volgden.

geeft Sallustius dramatisch^symbolische episodes, Cicero in
zijn brieven, redevoeringen en philologische geschriften maat?
schappelijke, politieke en wijsgerige aspecten. De hele wording
van dit imperium van de wolvin tot Perseus levert Livius de
stof voor het romantisch?rhetorisch bouwsel van de Libri ab
Urbe condita; de pax Augusta inspireert mede het pathos
van Vergilius' Aeneïs; ook Horatius zendt van die glorie uit
op ultra?korte golven.

Dan hebben we nog de sombere visie van Tacitus op den
toenemenden druk onder Tiberius, Claudius en Nero, waarbij
de nauw verholen wrok van den schrijver en de dramatiek
van de gebeurtenissen grimmig verstrakt in korte, koele, lapi?
daire zinnen.

Daarmee is de voornaamste gangbare schoollectuur de
revue gepasseerd. Men kan er nog aan toevoegen de stoïsche
belijdenissen van Seneca die wel wat lang raisonneert voor
hij de kern in een verrassende formule stempelt, de fabels
van Phaedrus en het parlando van Plinius, dat af en toe door
het onderwerp in eens belangrijk en belangwekkend wordt
(Vesuvius, Christenen).

Dit alles is, aldus geformuleerd, indrukwekkend en sugge?
reert een overvloediger voorraad van die Stachel, die prik?
kels, dan in werkelijkheid het geval is.

Zo wordt bv. niet zelden over Livius in zijn geheel de
staf gebroken door ervaren onderwijsmannen; meermalen is
betoogd, dat de Aeneis voor jonge mensen geen lectuur
is, men kan door de hele lyriek van Horatius van zekeren
gezichtshoek uit een streep halen: gekunsteld, kil, platvloers,
materialistisch, scurriel .zelfs, geen vlam, geen gloed, kortom
niets, waar het jeugdig hart naar snakken zou.

Al deze oordelen zijn m. i. zeer onjuist, maar zij krijgen een
zeker recht, zolang wij nog te veel hangen aan totalitaire
illusies, zolang men manhaftig verzuimt nauwkeurig te kiezen
of bloemlezingen te maken in de kloeke overtuiging, dat
de jongens toch een geheel onder ogen moeten krijgen en
dat het gezoek naar flosculi van dit en dat een teken is van
slapheid en decadentie.

Een of twee boeken Livius onverkort en ongeschift moest
m. i. niet geoorloofd zijn, maar Livius te vervangen door
een eindeloze reeks van Cicero's brieven lijkt mij van den
regen in den drop komen.

een eindeloos bellum Jugurthinun — de docenten in den
lande zullen te tellen zijn, die daarbij de spanning levend
kunnen houden tot het eind.

Minder gevaarlijk zijn Vergilius en vooral Tacitus, al
reken ik het mezelf nog altijd aan, dat ik eens het tiende
boek van de Aeneïs las in zijn geheel en ik vind het vreemd,
dat sommige collega's de Vologaesessen en Pharnacessen ook
buiten de proefwerken laten moorden en vluchten, terwijl
er bij Tacitus toch zoveel voor het grijpen ligt, dat onmid«
dellijk pakt en de les ook met een saai docent tot een erva«
ring maken kon.

Verder wil ik hierover niet uitweiden, maar hier deze
conclusie trekken: de gewone latijnse lectuur op de gym«
nasia kan ten opzichte van die eigen waarde vruchtbaarder
worden gemaakt door zorgvuldiger keuze. Ik zal geen school,
die de grenzen van de traditionele leesstof niet uitzet daarom
voor suf, achterlijk, versteend of — o gruwel — niet modern
houden; evenmin kan ik mij opwinden om — steeds onder
het gezichtspunt van de eigen waarde — uitbreiding over
latere tijdvakken als een noodzaak te bepleiten.

Maar als een wenselijkheid zeer zeker. Het Latijn is nog
eeuwen lang de vertolker gebleven van een rijk, gevarieerd
en boeiend geestesleven en natuurlijk is daarbij veel, (wan«
neer geen classicistisch vooroordeel belet, wat waarde heeft
ook te waarderen) dat zo een „Stachel in der Seele" laten
kan; dat emotioneel kan treffen, intellectueel kan boeien,
puzzlen of verrassend-

Om nu nog eens goed te laten uitkomen, dat ik niet op
het oog heb de propaedeutische of de vormende waarde
sub 3 en 4, stel ik mij voor vier gymnasiasten (of lyceïsten):
één jonge borst gaat, desnoods na een mislukt eind«
examen onmiddellijk in het bankvak;

een tweede zal toch de rechten maar laten schieten en
direct zijn vader bijstaan in veevoederartikelen en kunstmest«
stoffen;

één meisje gaat toch — na herexamen Tacitus en Wis«
kunde — maar dadelijk in de verpleging;

O Oppervlakkig gezien lijkt mij dat met het Grieks anders; daar vindt
men de bloeiendste mogelijkheden in den klassieken tijd; van Athene
naar Byzantium wordt het landschap snel schraler en eentoniger, van
Rome naar de kloosters en universiteiten van het Westen blijft het in
elk geval afwisselend met gevarieerde vergezichten.

een tweede wordt één jaar na haar einddiploma door een
dahgcK ydfiog aan de wetenschap ontrukt.

Zou dat kwartet in zijn geheel of in onderdelen niet iets
kunnen „overhouden" van — en nu neem ik willekeurige
voorbeelden, die onbeperkt zijn uit te breiden — zou hen,
spijt Dr. Luning Prak, niet iets bijblijven van b.v.:

Post duos annos vidit Pharao somnium. Putabat se stare
super fluvium, de quo ascendebant septem boves, pulchrae
et crassae nimis: et pascebantur in locis palustribus (Genes.
41, 1.) Of:

Petrus vero sedebat foris in atrio: et accessit ad eum
una ancilla, dicens. Et tu cum lesu Galilaeo eras. At ille
negavit coram omnibus, dicens: Nescio quid dicis (Ev. Matth.
26, 69).

Of als Grotius de poolnacht op Nova Zembla schildert:
Miserrimos mortalium feras inter sterili in solo post cuncta
hominum bona Sol etiam deseruit quem stato anni cum
tenebris auxit horror aërisque intemperies O-

Of iets actueels uit de oorspronkelijke gedichten van P. H.
Damsté: Vae peditibusP)
Automati currus intentant undique mortem,
Visu terribles monstriferique simul:

Cadillac, RollstRoyce, Citroën, Buick, Hudson et Essex
Et quae praeterea barbara monstra furunt.
Of de schildering van het jongste gericht door Thomas van
Celano:

Zal dat den lateren bankmagnaat nog niet wat natvibreren
in zijn trommelvliezen >ia>{d y-égdea fiovlevovti ?

En zal die veevoederspecialist geen verdrongen vagabond*
complexen afreageren na*neuriënd:

Deze stakkers, midden tussen het wild gediert, op dorre grond,
liet, na alles wat een mens gerieven kan, de Zon nog in den steek....
Met de duisternis rees de verschrikking en de barre kou.

Auto's dreigen van alle kanten met den dood. Schrikwekkend om
te zien, onheilbarend, C., enz. en de vreemde gedrochten, die daar
verder woeden.

En voor zijn sociëteit in Sneek of Tilburg kan hij mis»
schien nog wat hebben aan de Legenda Aurea, de Gesta
Romanorum of de Facetiae van Francesco Poggio Bracciolini.
Het is ook zeer wel mogelijk, dat het toekomstig verpleeg»
stertje op school al gepakt wordt door den Zonnehymnus
van Franciscus van Assisi:

Laudeter Dominus meus propter sororem Lunam et stellas
quas in caelo creavit claras et hellas^).

Tot slot neem ik een zin uit een nagenoeg onbekend proza»
stuk van onzen Huygens:

Mensis ut opinor December erat, cum mensem tertium super
aetatis alterum ingressus, cantillanti forte matri adstans et in
os eius avide intuens me quoque ut doceret blande postu»
labam®).

Zo'n vlot getrouwd gymnasiaste zal bij dit Pieter de Hoogh»
achtig tafereeltje missschien nog scherper hebben opgelet dan
bij de Sabynse Maagdenroof.

Zo zou ik door kunnen gaan, maar het lijkt mij voldoende
ons hiervan te overtuigen: als men eenmaal de grenzen van
het gewone curriculum verbreekt, dan liggen die Stachel, die
horzels, die prikkels voor het grijpen. Men vindt ze misschien
gemakkelijker dan in de gangbare litteratuur, ook wanneer
men daar een extra bril bij opzet.

Als overgang naar het volgende punt voeg ik in een enkel
woord over de moeilijkheid van dit latere Latijn. Er zijn
texten in overvloed taciteïscher dan Tacitus en horatiaanser
dan Horatius; ik denk b.v. aan de Historiae van Grotius en
De Vita Sermones van Constantijn Huygens. Maar er is nog
meer, dat eenvoudiger is dan Erasmus. Niet, dat er geen moei»
lijkheden blijven, maar zij veranderen van aard en worden
lichter te overwinnen. Men voelt: het echt, stroef, weer»
strevend latijn'zijn houdt op; als je de woorden maar weet,

.Geprezen zijn mijn Heer om zuster Maan en de sterren die Hij
schiep aan den hemel, stralend en schoon.

Het was, meen ik. December, toen ik, twee jaar en drie maanden
oud, bij mijn moeder stond, die net een liedje zong en ik, verlangend
naar haar opziende, vleide om het mij ook te leren.

Dit is geen onverdeelde aansporing tot lectuuruitbreiding.
Immers in dit weerstrevende zit iets eigenaardigs, dat we niet
willen missen; bij de behandeling van punt 4 daarover nader.
Maar uit den gezichtshoek van de eigen waarde is afwisseling
met directer aansprekend Latijn toch wel wenselijk.

Onze collega's in de moderne talen hebben op ons voor,
dat zij gemakkelijker tot den inhoud doordringen; het ver?
wikkelde van den vorm, hoe noodzakelijk om andere redenen,
verzwaart bij ons het contact met dien inhoud. Welnu, er is
Latijn, waarin we op dit punt met deze collega's kunnen
concurreren; oefeningen in dit lichtere genre zijn heilzaam
voor het zelfvertrouwen van de leerlingen. Zij mogen wel
eens uitblazen.

Dit wordt vooral van belang, wanneer we de wenselijkheid
van uitbreiding willen toetsen aan punt 2: de practische
waarde. Belangrijk was dit punt niet, toch valt er iets van
te zeggen.

Wanneer er een minimum gelegenheid is om mensen Latijn
te leren of om verzonken Latijn weer op te halen — ik denk
b.v. aan de Volksuniversiteiten en leesclubs van het Klassiek
Verbond — dan kan men de leegheid en de duizeligheid van
het volslagen niets, waarover in de inleiding is gesproken het
spoedigst vullen met het gemakkelijkst Latijn en dat is het
best te vinden in later tijd. Daarbij is in beginsel aan te
bevelen: geef bekende stof in latijns gewaad. Hoe gauw en
met hoeveel voldoening leest men b.v. de gelijkenis van den
Verloren Zoon:

Homo habuit duos filios et dixit adolescentior ex illis patri:
Pater, da mihi portionem substantiae quae me contingit. Et
divisit illis substantiam (Ev. Luc. 15, 11—13).

Om van het blad te spelen is de pastorale
Exiït diliculo rustica puella
Cum grege, cum baculo, cum lana novella.^)

Bij het uchtendkrieken trekt het herderinnetje uit, met haar kudde,
haar staf, haar nieuwe wol.

De luchthartige moraal zou wat te temperen zijn b.v. met
de adagia van den abt Wipo:

Ik laat het hierbij. Voor de school is het niet van veel
betekenis, alleen zou ik er op willen wijzen, dat er in deze
sfeer veel is te vinden, dat de themaboeken in de middel*
klassen heel wat op kan fleuren, dat al gauw het gevoel geeft
„ dat men al wat kan en er wat aan heeft".

Het is denkbaar, dat men dit waarde*facet niet als een
aparte kant van de zaak wil laten gelden cn redeneert als
volgt: die propaedeutische waarde is gelijk aan, gaat restloos
op in de onder 4 genoemde en toegelichte vormende waarde;
hier blijkt het plompe van dat waarde*schema. Immers die
academische propaedeuse bestaat juist in die mentale training
en die oppervlak en oppervlakkigheid verbrekende dialectiek,
die besloten kan liggen in het vertaalproces; dat is de bijdrage
van het Grieks en Latijn tot de vorming voor het Hoger
Onderwijs, voor alle toekomstige faculteiten dezelfde en voor
allen voldoende. Elke voorafschaduwing van faculteitsverschil*
len wensen we juist niet. Anders gezegd: die propaedeuse
zien wij uitsluitend formeel, een materieel gezichtspunt laten
we niet gelden. Die redenering lijkt mij onjuist, eenvoudig,
omdat men dan uit het gymnasium niet haalt, wat er uit te
halen is. Die vorming is inderdaad hoofdzaak, kern van die
propaedeuse, maar die propaedeuse kan, die vorming in vollen
omvang benuttend, een verlengstuk, uitbreiding, afronding,
toespitsing, of hoe men het wil noemen, kweken in de keuze
van lectuur, waaraan die vorming wordt bedreven.

Als men dit materieel gezichtspunt eenmaal laat gelden
naast het formele, dan openen zich begeerlijke mogelijkheden.
Ik doe weer een willekeurigen greep en men zal merken, dat ik
vanzelf in een andere sfeer raak dan bij de toelichting van
de eigen en de z.g. practische waarde. Onze toekomstige
juristen zitten in A en B. Is het nu niet voor de hand liggend
om ze ook eens te laten ruiken aan Gajus of het Corpus luris.
Al was het alleen maar ter geruststelling, dat ze het niet

O Kunnen lezen en schrijven is het licht der zielen. Het goede
geloof heeft hij, die niemand krenkt.

moeilijker krijgen dan Livius. Uit zeer beperkte ervaring met
het Leesboek weet ik, dat, als men de leerlingen de keuze laat,
een goed deel vraagt om juridische lectuur en dat die — niet
te lang natuurlijk — door de klas met gescherpte belang«
stelling wordt gevolgd.

En het behoeven ook niet alleen toekomstige juristen te
zijn, maar allen, die belang stellen in maatschappij, recht, rede,
oorlog, vrede — en dat doen ze nagenoeg allen — zullen de
lectuur waarderen van Grotius' praefatio ad principes popu«
losque liberos Orbis Christiani, die 10 jaar geleden heel
wat actueler was dan thans. Zij zullen ook het slot«hoofdstuk
van Grotius' De iure belli ac pacis of het begincaput van
Spinoza's Tractatus politicus met belangstelling en profijt
volgen. Alleen moet de leraar zich heel wat meer moeite ge«
troosten dan voor een gelijk aantal bladzijden uit de traditio«
nele en veiUg becommentarieerde schoollectuur. Een hoofdstuk
uit de Utopia van Thomas Morus of een pauselijke encycliek
valt ook in dit kader.

En weer zullen het niet uitsluitend toekomstige theologen
zijn, die belangstelling hebben voor een hoofdstuk uit Minu«
cius Felix, Augustinus, Thomas ä Kempis, Luther of Calvijn.
Willen we enigszins tegemoet komen aan de toekomstige
historici, litteratoren, philosophen en paedagogen, dan is het
materiaal zeer overvloedig.

Enkele grepen uit den Karolingischen Tijd. Alcuinus geeft
een reizend studiosus het volgend geleide:

„Sit tibi Christus in ore et corde. Noli pueriliter agere et
desideria iuvenilia sectari; sed perfectus esto in omni honestate,
continentia et modestia, ut laudetur Deus in opere tuo et non

quam histrionibus, pauperum habere curam quam mimorum.
Sint tibi honesta convivia et convivae religiosi. Esto senior in
moribus, quamvis iunior in annis. Nimia quaeque nocet...')
De Monachus Sangallensis presenteert Keizer Karei als

Ge moet Christus hebben in den mond en in het hart. Doe niet
kinderachtig en jaag niet na de begeerten der jonkheid; maar wees
volmaakt in alle eerbaarheid, zelfbeheersing en bezonnenheid, opdat
Gode zij geprezen ii) Uw daden, opdat geen verwijt treffe den vader,

Beter is het Gode te behagen dan de toneelspelers, beter U te be»
kommeren om de armen dan om het cabaret Eet netjes in ordentelijk
gezelschap. Wees bedaagd in Uw doen en laten, hoe jeugdig ook van
jaren. Alle overdaad schaadt.

schoolopziener en wekt bij schrijver dezes tere herinneringen
aan het verhaal van den meester op de lagere school, zeer
verschoten blauwe gordijnen, zonlicht en schurftige wand»
kaarten. De nederigen maar ijverigen worden geprezen, de
hooggeboren en verwaten luiaards gehoond:

„Tune sapientissimus Karolus, aeterni iudicis iustitiam imi»
tatus bene operatos ad dexteram segregates his verbis allocutus
est: „Multas gratias habete, filii, quia iussionem meam et
utilitatem vestram iuxta possibilitatem exsequi fuistis intenti.
Nunc ergo ad perfectum attingere studete, et dabo vobis
episcopia et monasteria permagnifica et semper honorabiles
eritis in oculis meis"^).

Dan verandert de Keizer plotseling van Sinterklaas in
Juppiter Tonano en richt in zeer gespierde taal behartenswaar»
dige vermaningen aan plichtsverzuim en pedanterie.

Voor toekomstige paedagogen (en collega's die wandtexten
begeren) wijs ik nog op enige steeds actuele regels uit de
leges van den paedagoog Valentin Friedland, gen. Trotzen»
dorf (± 1550):

„Praeceptoribus universis et singulis obtemperanto et debi»
tum honorem habento, nee increpantibus remurmurantes, nee
punientibus reluctantes.

A iuramentis, ab exsecrationibus, a maledictis, ab obscenis,
a magicis artibus, ab omni denique superstitione abstinento.

Quod ediscere iussi fuerint, id diligenter et accurate edis»
cunto, depositis libris recitanto, alios recitantibus ad aurem
non admonento. Susurrus enim ille diligentiam impedit et
ignaviores efficit^).

') Toen stelde de wijze Karei met de rechtvaardigheid van den
Eeuwigen Rechter de ijverige werkers aan zijn rechterhand en sprak ze
toe als volgt: Mijn oprechten dank, zonen, dat ge U beijverd hebt om
naar vermogen mijn bevel uit te voeren en Uw belang te dienen. Doet
nu alzo Uw best de volmaaktheid te bereiken cn ik zal U geven
prachtige bisdommen en kloosters en altijd zult gij geëerd zijn in
mijn ogen.

Zij (de leerlingen) moeten de leraren gezamenlijk en afzonderlijk
gehoorzamen en den verschuldigden eerbied bewijzen zonder tegen»
sputteren bij een standje, zonder verzet bij een strafoefening.

Zij onthouden zich van zweren, vloeken, kwaadspreken, schunnig»
heden, toverij, kortom van alle soorten bijgeloof.

Wat zij op hebben gekregen om te leren, dat moeten ze vlijtig en
nauwgezet van buiten leren, dat moeten- ze opzeggen met gesloten boek;
als anderen de beurt hebben, dan mogen ze hem niet voorzeggen aan
hun oor. Immers dat gefluister leidt af, werkt slabakken in de hand, enz.

Meer voorbeelden mag ik niet aanhalen. Wij willen zeker
niet „jenen alten Grundsatz der klassischen Philogie mit voller
Entschiedenheit abstreifen" en ons „auf den Meridian des
Mittelalters einstellen", zoals men dat in Duitsland wilde,
tenminste in 1918. Maar als wij met onze litterair?historisch
belangstellende leerlingen nu eens 3 hymnen, 3 vagantenliede?
ren, 3 verhalen uit de Legenda Aurea of den Dialogus Mira?
culoreum of de Gesta Romanorum goed en rustig konden
lezen en bekijken, dan ben ik overtuigd, dat zij meer beleefden
van die tijden dan uiteenzettingen op de geschiedenisles met
welsprekendheid en vertalingen zouden kunnen bewerken. Het
is zeker niet ondenkbaar, dat bij sommigen deze lectuur kiem
en centrum zou worden voor latere liefhebberij, studie en
wetenschappelijk werk^).

Tenslotte hebben we nog onze medici, natuurphilosophen,
technici en sportbeoefenaars.

Hun wetenschappen hebben zich van de Oudheid nagenoeg
volledig geëmancipeerd, hun kunnen wij geen propaedeuse
toedienen als aan juristen, theologen, litteratoren. Straks moet
de Universiteit hen verstrikken, misschien verstikken in de
specialisaties en actualiteiten van hun vak. Als het voor hen
heilzaam is zich te herinneren dat ook hun vak een geschie=
denis heeft, dan kunnen wij op de latijnse les daartoe mis?
schien een beetje meewerken, b.v. door eens te lezen, wat de
bloemlezing van Schuster^) biedt:

Een enkele opmerking zij mij hier vergund over het Leesboek. Dat
had er bonter, joliger, gezelliger uit kunnen zien, vv^anneer we links en
rechts hadden gegrepen, wat voor de hand lag. Maar ten eerste wilden
we niet op een koopje overnemen, wat anderen al gegeven hadden —
ten onrechte — en verder zou het neolatijnse deel van het boek een
speciaal Nederlands karakter hebben, waardoor bet veel verschilt vin
de vele voorgangers buiten de grenzen. Erasmus kreeg een grotere plaats,
een zeventiende»eeuwse blauwkous kwam in scholastieken trant op
voor de „studierechten van de vrouw", Huygens gaf een gedetailleerde
beschrijving van de opvoeding van een jong Haags edelman; voor kunst?
lievenden is er een kritiek van Huygens op een schilderij van Rembrandt,
Grotius geeft geleerde reflexen op de rotganzen en ijsberen van Nova»
Zembla; voor de wijsgerigen is de „bekering" van Spinoza en een paar
close»ups van zijn Ethica.

Wij menen, dat deze lichte specialisering tot Hollands geestesleven in
Latijns gewaad op onze gymnasia en lycea op zijn plaats is.

Caput van Kepler; Galvani met de kikkerpoot, de bestijging
van den Mont Ventoux door Petrarca; het principe van de
brandspuit en de taxameter bij Vitruvius^) of het elegante
versje van Paus Leo XIII op de uitvinding van de photo*
graphie^). Dat betekent toch iets meer, dan wanneer hun
wordt medegedeeld, dat Kepler eigenlijk in het Latijn schreef,
als hun dat nog ooit wordt medegedeeld.

Alles samengenomen: indien ook maar een klein deel van
al het hier opgenoemde verwezenlijkt zou kunnen worden,
dan zou het gymnasium als voorbereiding tot het Hoger
Onderwijs vollediger aan zijn doel beantwoorden; het respect
voor en de voldoening in het Latijn zou bij de leerlingen
rijzen; de gemeenplaats: de westteuropese cultuur is op de
grieksdromeinse gegrondvest zou inhoud krijgen, doordat iets
van die continuïteit hun ad oculos werd gedemonstreerd en
voor de leraars, die er wat moeite voor over hebben zou het
een verkwikkende afwisseling kunnen zijn.

Ten slotte kom ik aan het belangrijkste punt: de vormende
waarde, onderscheiden in de mentale training en de oppervlak
en oppervlakkigheid verbrekende „cultuurdialectiek" (een
term, die de bedoeling veel te zwaarwichtig en te pretentieus
weergeeft), beide in een verstandig geleid vertaalproces be*
sloten. Om hier tot een oordeel te komen moeten we eerst die
mentale training door het vertalen nauwkeurig bekijken.

Vertalen is allereerst: in een klankenvertegenwoordigende
tekenreeks observerend en herinnerend een betekenis, een be*
doeling te zien gloren: inductief van een vastigheid hier en
een zekerheidje daar naar naar een voorlopig meer gegist dan
geweten totaal; deductief van dat voorlopig nevelig totaal
controlerend en verifiërend naar de onderdelen terug.

Die beide gangen volgen niet altijd in deze volgorde op
elkaar, ze liggen ook naast en door elkander. Dit betekent
in de hersenen van den leerling activiteit, spanning en het
resultaat is afhankelijk van scherpheid van waarnemen, heldert
heid van herinneringsbeelden, graad van nauwgezetheid, vat*
baarheid voor den logischen dwang der grammatica.

Vertalen is ten tweede: deze door een mengeling van con*
structie en divinatie ontworpen en door analyse getoetste
totaalinhoud in de eigen taal weer te geven. Dat betekent in

Naturkunde und Technik der Alters Velh. u. Klas.
Stange u. Dietrich, Vox Latina.
Paedagogische Studiën, XXI. 11

de hersenen van den leerling weer activiteit, spanning, de
monstering van eigen taalschat, niet alleen om het minimum
aan uitdrukkingsmiddelen op te diepen voor de naakte weer«
gave van dat totaal, maar ook om door het bevoorrechten
van bepaalde en het afwijzen van andere middelen de sfeer
en de nuance van het oorspronkelijke zo raak mogelijk te
treffen.

Het resultaat is hier afhankelijk van smaak, intuïtie, gevoel
voor stijl, klank, rhythme.

Vertalen is alzo dubbele activiteit; de eerste is exact«logisch
van kleur, de tweede aesthetisch«craetief.

Als het geldt twee talen, die 1° een groot parallelisme ver«
tonen in vormen en syntaxis, 2° de vertolkers zijn van een
zeer gelijksoortig cultuurleven, dan zal de spanning van de
logisch«exact getinte phase naderen tot nul en die van de
aethetisch«creatieve in het algemeen niet rijzen. Daarom is
het vertalen uit het Latijn en Grieks iets anders dan uit het
Frans, Duits of Engels — die beide gelijkstellen hebben nooit
serieus beide naast elkander geprobeerd. De bouw is anders,
de te overbruggen afstand is groter, de weerstand, de spanning
is groter.

Wij kunnen dien weerstand ook vinden in een deel van
het later Latijn, maar om die latere lectuur daarom te zoeken
zou zinloos en willekeurig zijn.

Een ander groot deel van het latere Latijn, speciaal het
middeleeuws begint juist dezen karakteristieken en gewensten
weerstand te verliezen en nadert de moderne talen.

De conclusie kan niet anders zijn dan deze: ter bevordering
van de intellectuele training is uitbreiding van lectuur niet
nodig noch gewenst.

Hoe staat het nu met den anderen kant van die vormende
waarde, die beschavende, verdiepende „cultuurdialectiek"?

Die mogelijkheden liggen in de eigenaardige relatie van de
Oudheid met onze wereld. Die verhouding is:

1". historisch«genetisch; de Oudheid als bron of kiem,
waarvan stroom of vrucht nog aan te wijzen zijn;

2°. logisch; de Oudheid als oerphaenomeen, als schema, als
voorlopig bestek van een ingewikkelder Heden i).

De tweede opvatting gaat er van uit, dat het aantal situaties,
waarin de mens geplaatst wordt en waarin hij denkend,
voelend, willend, sprekend en handelend, zijn weg moet
vinden, eindig, ja beperkt is en dat men onze zeer gedif f eren»
tieerde en gecompliceerde situatie minder verwikkeld, een»
voudiger, dichter bij den oorsprong, overzichtelijker, men zou
haast zeggen principiëler in het leven en de kunst van de
Oudheid terugvindt.

Uit de confrontatie nu van begin en eind, van het oer»
phaenomeen en zijn huidige metamorphose kan dan een
handig leraar vonken laten spatten die verlichten en ver»
warmen.

Uitvoeriger kan ik hierover in dit bestek niet zijn, maar
het is wel duidelijk, dat in dit verband dat begin en dat einde
de belangwekkendste momenten zijn en er principieel dus geen
aanleiding is om iets te kiezen, dat daartussen ligt. Dit geldt
m.i. weer in sterkere mate van de Griekse cultuur en kunst
dan voor de Romeinse, omdat bij het Grieks de logische
verhouding schema—uitwerking, bij het Latijn meer de histo»
risch»genetische verbondenheid op den voorgrond treedt,
waarbij ook de tussenliggende momenten meer aanspraak op
belangstelling kunnen maken.

Alles samengenomen geloof ik, dat ook met het oog op
deze tweede sfeer der vormende waarde geen pleidooi te
leveren is voor uitbreiding van lectuur, dat dus voor bet
vierde en belangrijkste waardefacet deze uitbreiding als na'
delig of indifferent moet worden afgewezen.

1". de bouw van een Limburgs boerenhuis, de kerseboom daarbij, de
Madeleine in Parijs, de vergelijkingen in Gorter's Mei, 6 gedichten in het
bundeltje In Aanbouw (letterkundig werk van jongeren in 1939 naar
klassieke motieven; een Adonis, een athleet; wie de straat oversteekt om
een brief te posten drukt zijn verbondenheid met de antieke beschaving
drievoudig uit (via strata, breve, statio posita).

2". Sparta als oerphaenomeen van de totalitaire staat; de behandeling
van de Milesiers door Athene dringt zich als schema op, waar een over»
machtige staat een klein volk overweldigt; Democritus' atomenleer is
een primitieve beschrijving van de discontinuïteit der materie tegenover
de moderne atoomtheorie; het afscheid van Hector en Andromache als
symbolische situatie, waar de oorlog het gezin verwoest; Adrastos bij
Herodotus als het klare en simpele oer»geval — men zou haast weer van
norm spreken — van tragisch leed en onafwendbaarheid van het noodlot.

Daarmee is dit hele vraagstuk verwezen naar het tweede
plan. De eindconclusie zal deze moeten zijn: de lectuur van
de klassieke schrijvers blijve kern en ziel van ons onderwijs
in het Latijn.

Elk systeem, dat bewust met dit beginsel brekend, zich ten
koste van de klassieke auteurs zou plaatsen „op den meridiaan
van de Middeleeuwen of Neolatinisten", zou het onderricht
in het Latijn het hart uitstoten, zodat het via wat geflodder
snel zijn einde tegemoet zou gaan.

Anderzijds, als het met behoud van dit principe kan — dan
is de wenselijkheid van beperkte en weloverwogen uitbreiding
bij de bespreking van de eerste drie waardefacetten naar ik
hoop, overtuigend gebleken. We mogen nu de vraag stellen
in hoeverre het tegenwoordig onderwijs aan die wenselijkheid
tegemoet komt, kan komen of eigenlijk moest komen.
Daarmee ben ik gekomen aan het tweede punt: de moge=
lijkheid.

Het bescheid kan kort zijn: die mogelijkheid is er nauwe?
lijks. Gaat men het gewone curriculum te buiten, dan komen
nog het eerst aan de beurt Terentius, of (door de Serta
Romana) Juvenalis en Martialis, soms Apulejus, namen,
die ik tot dusver niet heb genoemd omdat zij aan de
peripherie van het gewone gebied liggen en daar zo'n beetje
bij behoren.

Als ik mijn ervaring van vijf scholen mag generaliseren,
dan gebeurt er verder weinig. Het is te begrijpen. Immers de
verhoudingen tussen eindexameneisen — die in het algemeen
niet overdreven zwaar mogen heten — den weerstand van het
Latijn, den tijd en de kracht, die andere vakken eisen, het peil
van de leerlingen en het aantal lesuren zijn zo, dat de verant?
woordelijkheid voor onze leerlingen ons belet om in deze
richting veel te experimenteren en te wagen.

Vergroting van het aantal uren mogen we niet verlangen.
Daarentegen mogen Onderwijshervormers, die verleid door
het gezichtsbedrog van het relatief grote urenaantal, al te
gemakkelijk in verdere besnoeiing berusten, bedenken, dat
daardoor alle mogelijkheden in deze richting finaal zijn
afgesneden — gesteld al, dat het kernstuk voor schijn en
oppervlakkigheid behoed kan blijven. Bij den huidigen stand
van zaken kunnen de alpha's in gunstige omstandigheden
wel een énkel uurtje afzonderen, de betha's niet, tenminste
niet op een gymnasium. Op het lyceum is de kans iets groter,
door het grotere aantal uren in V en VI.

Zelf had ik gemeend het uur voor Capita Selecta aan
postdklassieke lectuur te mogen wijden; aangezien „das Nach*
leben der Antike" ook een aspect is van de antieke cultuur
en overal waar Latijn geschreven wordt, die nawerking ipsa re
aanwezig is. De Inspecteur der Gymnasia acht dit alleen
geoorloofd tot den tijd van Karei den Groten als ik mij goed
herinner.

Kunnen wij nog wat ruimte winnen door b.v. het onder*
wijs in de vormleer en syntaxis te verkorten of te vereen*
voudigen? Mede door het heilige moeten op de lycea heeft
men zich in de laatste decennia wel ter dege afgevraagd hoe
ver men daarin kon gaan en ik vermoed, dat de uiterste
graad van efficiency welhaast is bereikt. Geen nieuwe of
eigen didaktiek zal hier nog wonderen verrichten.

Zonder bezwaar zou m. i. het verplichte vertalen uit het
Nederlands in het Latijn in de vierde klasse der gymnas'ia
kunnen vervallen en met winst worden vervangen door lichte
lectuur uit later tijd. Andere mogelijkheden zie ik niet.

Ik wil dit artikel eindigen met een opmerking over de
B*afdeling van het gymnasium en huidig lyceum. Indien men
er toe kon komen om deze leerlingen alleen Latijn te onder*
wijzen, maar dan ook minstens evenveel uren als thans de
alpha's krijgen, en zonder verzwaring van exameneisen, dan
zou voor hen een klassiek*latijnse zon met post*klassieke
stralenkrans kunnen schijnen, die ik zonder aarzelen zou
verkiezen boven hun graecolatijnse combinatie van tegen*
woordig, — als niet het gevaar bestond, dat de exacte vakken
den vrijgekomen tijd door verhoogde eisen in beslag nemen
en als niet zoveel oud*leerlingen van die B*afdeling hun
Grieks, dat zij hebben geleerd hoger waardeerden dan hun
Latijn.

Dat moet dunkt mij, wel den hoofdindruk weergeven,
die de lectuur van de dissertatie van Dr. N. G. M. van
Doornik M. S. C., De moderne gymnasiast tegenover zijn klas=
sieke vorming (uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia,
1938. f3,90), bij den geïnteresseerden lezer nalaat. Terecht
heeft deze terstond zeer de aandacht getrokken, gelijk reeds

bij de promotie te Amsterdam bleek. Waren 't daar niet
louter en zelfs niet overwegend vakgenooten, die van hun
belangstelling deden blijken, de uitnoodiging, die dr. van
Doornik spoedig daarna van die zijde ontving, om in een
bijeenkomst te Utrecht zijn denkbeelden nader uiteen te
zetten en aan collegiale kritiek te onderwerpen, en het wel«
slagen van die conferentie, bewezen dat men ook in die
kringen het belang van het onderwerp inzag en waardeering
koesterde voor de wijze van behandeling. En met reden!

„Primair is ons doel zuiver psychologisch", zoo vangt
Hfdst. I aan; maar in een typisch „Voorwoord" (sic) dient
de schr. zich uitdrukkelijk aan als paedagoog. Maar dan als
een psychologisch georiënteerd paedagoog. „Deze studie",
zoo lezen wij daar, „moet dienen ter rechtvaardiging van onze
(d.i. „der paedagogen") belangstelling". Hiermede wordt te
kennen gegeven dat de schr. zich zoowel van de onmisbaar«
heid als van de bezwaren en gevaren van de door hem
gevolgde methode — een empirisch onderzoek, steunende
op de mededeelingen, dus pp de zelfwaarneming, van ruim
'80 gymnasiasten, alias: de enqucte«methode — zeer wel be«
wust is. Hem zij terstond 't getuigenis gegeven, dat hij de
klippen met echt«wetenschappelijke bedachtzaamheid heeft
weten te omzeilen. De beteekenis van zijn onderzoek en van
zijn resultaten reikt dan ook nog verder dan zijn eigenlijk
onderwerp: wij mogen een blik slaan in de jeugdige psyche
en worden verrijkt met een belangrijke bijdrage tot haar
psychologie.

Het boek is dan ook niet alleen belangwekkend en belang«
rijk voor leeraren in de oude talen. Het spreekt van zelf dat
het dit ook moet zijn voor allen, wien de toekomst van de
zgnd. klassieke opleiding ter harte gaat. Maar 't moet ten
slotte ook ieder interesseeren die zich voor jeugdpsycho«
logie — nader: voor de psychologie der tegenwoordige
nederlandse jeugd ^ interesseert.

De bijvoeging „nederlandsche" was noodzakelijk. Het is
zeer de vraag, of dezelfde enquête, gehouden in andere cul«
tuurlanden, dezelfde of ook maar analoge resultaten zou
hebben opgeleverd. Hoe dit zij, wij kunnen ons slechts ver«
heugen, dat voor onze nederlandsche jeugd het resultaat zoo
bevredigend en hoopgevend is.

Althans, dit dient er wel bij gezegd, voorzoover deze een
klassieke opleiding ontvangt.

Deze blijkt, trots al haar, maar al te zeer bloot liggende,
gebreken, goed aan haar besteed te zijn.

Met moeite onthoud ik mij nader op den rijken en dege?
lijken inhoud in te gaan. Niet omdat dit te veel plaats zou
kosten — wat 't overigens zeker zou doen — maar omdat
ik tot lezing van 't boek zelf wil prikkelen en aansporen, en
dat niet alleen de classici, niet alleen de leeraren bij het
gymnasiaal onderwijs, maar, zooals ik boven reeds zeide en
opzettelijk nog eens herhaal, allen, die belang stellen in, hetzij
de jeugdpsychologie, hetzij de toekomst der klassieke oplei?
ding in Nederland, hetzij in beide. Ik bepaal mij daarom tot:

le) de dorre opsomming van den Inhoud. (Wie geen
tijd heeft 't gehele boek te lezen kan hier uitzoeken, wat hem
't meeste aantrekt.) Deze luidt: I. Doel en Methode. De
Enquête. Dagboeken. Eindexamenopstellen. II. Algemeene be-
langstelling en waardeering. Belangstelling. Waardeering.
A?leerlingen. B?leerlingen. III. Waardeeringsmotieven. Vor?
ming van geest en karakter. Vormende waarde der klassieke
talen. Aesthetische vorming. IV. Leeraar en Methode. Mensch
en opvoeder. Docent. Methode. Kritiek. V. De klassieke
schrijvers. Latijn en Grieks. De schrijvers: Homerus, Plato,
Herodotus, Vergilius, Livius, Tacitus. De overige schrijvers.
Statistieken. Algemeen Overzicht. VI. Klassiek en Modern.
Klassieke en moderne cultuur. Klassiek en modern onderwijs.
Klassieke en moderne litteratuur. VIL Christelijke levens-
houding en klassieken. De gevaren der klassieke vorming. Het
samengaan van Christendom en Humanisme. Christelijke geest
en klassieke vorming.

Conclusies. Naamregister. Zaakregister (bijzonder uitvoerig
en interessant! G.). Lijst van aangehaalde werken (±110 nrs.).

2e) de conclusies, verkort, want zij beslaan 4 bladzijden.
De laatste, met hoofdletters gedrukt, vat goed het eindresultaat
samen.

I. Algemeene. 1. De waardeering voor de klassieke vorming
is bij de rijpere, Nederlandsche gymnasiumjeugd vrijwel alge?
meen. Stellig 90% vindt haar niet verouderd. Maar deze
belangstelling draagt geen spontaan karakter: door de school-
sfeer blijven de klassieken levensvreemd. 2. Grote eenheid
van motiveering valt waar te nemen. Voornaamste motief: de
algemeene ontwikkeling en verruiming van den geest. Zoo?
wel de verstandsvorming (door de oude talen) als de aesthe-
tische vorming (door oude kunst en litteratuur) zijn van

secundaire beteekenis. 3. In de school wordt onmiskenbaar
zeker de (oudere) humanistisch=aesthetische opvatting (der
oudheid) door de cultuur'historische verdrongen. 4. In de
hoogere klassen reeds sterke behoefte aan structuur en synthese.
5. De 11. staan kritisch tegenover hun opleiding^), inzonder»
heid tegenover te veel analyse en détail bij de exegese en waar
de examendrang de aandacht afleidt. 6. Vle klas 11. zijn aan'
merkelijk rijper in hun oordeel en opvattingen en minder ge»
voelig voor invloed van den leeraar, dan die der Ve. („Men
weet, dat deze beide klassen zich als geheel scherp afteekenen
tegenover de voorgaande", bl. 4. De enquête bepaalt zich dan
ook tot V en VI: maar tusschen hen maakt dat eene jaar nog
weder groot verschil.) 7. Gewone verschillen tusschen jongens
en meisjes. In de statistieken bij de M. minder spreiding dan
bij de J. De M. zijn tevredener met de geboden leerstof en
zien meer naar de subjectieve dan naar de praktische levens»
waarden. Zijn ook gevoeliger voor de persoonlijkheid van
leeraar en schrijver. 8. 't Gymnasium vertoont, in 't algemeen,
een zekere superioriteit boven 't lyceum en hoogere waar»
deering der klassieken, vooral bij de B»ll. en van de moeilijke
schrijvers (Plato, Tacitus). Dit verschil ligt echter hoogst»
waarschijnlijk niet aan 't schooUype, maar aan concrete om»
standigheden. 9. Meer variëteit van waardeering bij de B» dan
bij de A»ll., althans wat de jongens betreft. Ruim 50 7o der
B»ll. verlangt óf naar uitbreiding van klassieken óf wil zoowat
alles verwerpen. Zij benijden den A»ll. vooral Plato en achten
zich met Livius stiefmoederlijk bedeeld. De motiveering hun»
ner waardeering is ook meer utilitaristisch getint.

II. Praktische. 1. Het verlangen naar cultuurinzicht mag
niet onbevredigd blijven, maar 't fundament moet blijven:
taal en letterkunde. 2. De cultuur»historische richting oefent
reeds te grooten invloed uit, ten koste der aesthetische
vorming. 3. Behoefte aan methoden die synthese en structuur
in het onderwijs bevorderen. 4. Er is groote behoefte aan een
nieuwe examen»methode: het weergeven van eigen ideeën,
zoowel over de klassieke vorming zelf, als over meer alge»
meene vraagstukken van klassieke cultuur, moet daar een
groote plaats innemen. Algemeene kennis is voor 't latere
leven meer waard dan taalkennis; natuurlijk moet deze 't niet
te verwaarloozen fundament blijven, maar 't is eenzijdig

den examinandus alleen daarnaar te beoordeelen en daarmede
tevreden te zijn i). 5. De klassieke vorming der Btafdeeling
vereischt diepgaande verandering. De beide oude talen zijn
op verkeerde wijze gehalveerd: bij de B's eindigt de klassieke
vorming waar zij eerst goed beginnen moest. Handhaaft men
de splitsing in V en VI, dan in B slechts één Taal (mis*
schien met facultatieve keuze) maar evenzoo onderwezen als
in A. Schrijver eindigt met den wensch: GYMNASIUM
MUTETUR AT VIVAT.

Dezen wensch onderschrijven wij ten volle, al zouden wij
't liever omdraaien: „vivat at mutetur". De vraag is echter
geoorloofd, of de hervormingsplannen van den heer G. Bolke*
stein, onzen tegenwoordigen minister van onderwijs, niet
een beteren weg wijzen. Te betreuren is 't, dat de schr. nergens
daarop ingaat. „De bespreking van een Grieksloos Gym*
nasium" zegt hij bl. 232, „ligt te ver buiten ons onderwerp".
Misschien, maar Bolkestein's denkbeelden vallen binnen 't
kader van conclusie II 5. (G. Bolkestein komt in 't geheele
werk niet voor: de Bolkestein, dien 't naamregister vermeldt,
is zijn broeder H., de Utrechtsche hoogleeraar.)

3e) de verzekering, dat 't boek, overal waar men 't open*
slaat, niet alleen interessant, maar ook goed leesbaar is.

De directie van het Ned. Museum voor Onderwijs en Opvoeding (het
Ned. Schoolmuseum) te Amsterdam verzoekt ons, het volgende te willen
berichten:

1". Tengevolge van de brand in ons museumgebouw kan het museum
voorlopig niet bezocht worden.

2». Inlichtingen omtrent onderwijsuitgaven kunnen evenals vroeger
weder volledig worden verstrekt; schriftelijke vragen te richten aan
het adres Prinsengracht 145, Amsterdam«C.; telefonische vragen aan
Nr. 52228.

') Zeer juist. En zeer goed, dat dit hoogst belangrijke onderwerp hier
ten minste aangesneden wordt. De redactie van Paed. Studiën had reeds
het hare daartoe bijgedragen door in den vorigen jaargang, bl. 414 het
artikel van Dr, Behrend, „Een eindexamen, meer op vorming van den
geest gericht, dan op parate kennis", op te nemen. Maar wie reageert
daarop? G.

3". Verzoeken om opgave van literatuur uit ons Repertorium voor
paedagogiek, psychologie en didactiek te richten aan de adressen onder
2" genoemd. Persoonlijk raadplegen van het repertorium kan na telefo»
nische of schriftelijke afspraak worden toegestaan.

4". Studieboeken uit de afdeling Onderwijs en Opvoeding kunnen
reeds weer worden uitgeleend. Toezending tegen vergoeding van kosten;
voor persoonlijk afhalen van te lenen werken bestaat gelegenheid
's Woensdagsmiddags van 2 tot 4 uur in het gebouw van de Gem.
Voorbereidende School No. 4 aan de le Leeghwaterstraat, Amsterdamse.

5°. Zij, die nog boeken van het museum in leen hebben, worden
verzocht, die zo spoedig mogelijk terug te zenden I

A. de Poortere, Edward Peeters Pionier
van de Opvoedkundige Beweging in Vlaan'
deren. (Antwerpen, De Sikkel, 1939. 79 blz.
+ 28 bl. bibliographie).

Deze brochure, een deeltje van de „Brochurenreeks" van de nog door
Peeters zelf gestichte „Vlaamsche Opvoedkundige Vereeniging", geeft
in een kort bestek een goed overzicht van het leven, den arbeid en de
beteekenis van dezen merkwaardigen man. Het is geen panegyricus;
in rustigen, soberen stijl worden Peeter's groote verdiensten in het
licht gesteld, met name ten opzichte van de Vlaamsche paedagogiek, die
eigenlijk eerst door hem in het leven is geroepen, en aangestipt, hoe
hij daarvoor in zijn vaderland bij zijn leven vaak meer tegenwerking
dan waardeering heeft gevonden. Dat de qualiteit van zijn arbeid niet
altijd gelijken tred hield met de quantiteit, wordt niet verzwegen.
Maar die quantiteit was dan ook geweldig en men begrijpt niet, hoe
één mensch in een zoo kort leven zooveel heeft kunnen praesteeren.
Enkele dorre cijfers mogen daarvan eenig denkbeeld geven. De bij»'
gevoegde bibliographie bevat 278 nummers, w.o. eenige verzamelwerken
en is niet volledig. Daaronder zijn niet begrepen de Sprookjes van
Paul Kiroul, waarvan er 148 zijn uitgegeven. Er volgt dan nog een
3 bladzijden beslaand overzicht van onuitgegeven werken. Dan volgen:
Artikels en studies over het werk van Edw. Peeters, 132 nummers, w.o.
23 „In Memoriam's" en een lijst van 94 tijdschriften, waaraan P. mede»
gewerkt heeft — in 7 of 8 talen! — ongerekend zes, door hem zelf
gesticht en geleid. Verdiende nadruk valt op zijn twee groote schep»"
pingen: het Bureau International de Documentation Educative {B. I. D. E.)
met zijn orgaan Minerva in de eerste en de reeds genoemde VI. Opv.
Vereeniging, met haar orgaan Het Schoolblad voor Vlaanderen in de
tweede helft van zijn leven. Aan het merkwaardig experiment van Oost»'
brugge, dat die hvee helften scheidt wordt een afzonderlijk hoofdstuk
gewijd; hoeveel daarvan ook reeds wereldkundig is gemaakt — helaas
in een aantal tijdschriften verspreid — dat zijn slechts uittreksels uit
zijn „Herinneringen van een schoolmeester", die, zegt de schr. „hier
verzameld voor ons liggen in getypt schrift, zeven groote boekdeelen

van nagenoeg 200 bladzijden elk, een goudmijn voor de studie van
P.'s opvoedkundige ideeën". Wie bezorgt hun nog eens een uitgave?

Het vlijtige') werkje is uitermate geschikt om ons Noord^Nederlanders,
te overtuigen, dat ook wij P. nog lang niet genoeg kennen en ons de
weg te banen tot nauwkeuriger kennis van den man en zijn werk. G.

Prof. Dr. J. H. Gunning Wz., De studie
der paedagogiek in Nederland gedurende
de jaren 1898—1938. Uitg.: Stichting „Ons
Kind" door de Wereldbibliotheek, Am»
sterdam.

Niemand beter dan de man, die de hem vele malen geschonken titel
„nestor der Nederlandse paedagogen" weigert te aanvaarden, omdat
A. H. Gerhard ouder is dan hij (p. 45), maar die ondanks dit feit de
geschiedenis der Nederlandse (en buitenlandse) paedagogiek beter be»
heerst dan enig ander vaderlander, niemand beter dan Prof. Gunning
was in staat, een „schets" als deze te schrijven. Ze draagt het typische
stempel van al wat uit zijn vlugge pen is gevloeid: objectieve weergave,
gepaard aan zeer subjectieve waardering. Dezelfde hartstocht, die links
en rechts naar feiten speurt en achter deze feiten de ware motieven
wil ontdekken, leidt tot een puntig oordeel, met elan geformuleerd en
niet zelden door een zekere humor verzacht.

De schrijver heeft zich beperkt tot de zuivere paedagogiek: de ge»
schiedenis der didaktiek bleef uitgeschakeld, al was een enkele toespeling
niet te vermijden. Na een schildering van de situatie in 1898 wordt
gesproken over de paedagogiek aan de Universiteiten, over Instituten
en Verenigingen, Tijdschriften en andere Periodieken, Schrijvers en Ge»
schriften. Buitenlandse invloeden en de R. K. Renaissance. Menigeen
zal de voorkeur geven aan chronologische behandeling boven een ver»
deling in rubrieken als door Prof. Gunning werd gekozen; men zal
echter met den schrijver van mening zijn, dat bij een „schets" de laatste
methode leidt tot een beter overzicht. In ieder geval is een geschrift
ontstaan, dat onmisbaar is voor ieder, die zich op het brede terrein der
Nederlandse paedagogiek wil oriënteren.

Tenslotte een wens en een opmerking. Deze publicatie verdient een
royaler uitgave; de lezer verlangt portretten van de voornaamste figuren,
die hier de revue passeren, een flinker formaat, een stevige band. Moge
het Professor Gunning gegeven zijn, dit werk voor te bereiden en uit
te voeren. Dan is tevens een betere correctie mogelijk dan dit boekje
ten deel viel: nu staan er niet alleen hinderlijke zetfouten in, maar
ook een paar jaartallen, die niet goed kunnen zijn en enkele vergis»
singen, waar het namen en titels betreft.

O De correctie, vooral van de eigennamen, laat in den beginne wel
wat te wenschen over; in de Bibliographie echter heb ik geen druk»
fouten ontdekt.

Een onderzoek naar de betekenis der
denkpsychologische opvattingen voor de
didactiek der Lagere school, door Dr. H.
Nieuwenhuis. Uitg.: J. B. Wolters — Gro»
ningen, Batavia. Prijs: f 2,90.

Het is onderwijsvernieuwing al wat de klok slaat en in dit teken wil
Dr. N. dat dit boek — oorspronkelijk zijn dissertatie, gelezen wordt.
Terecht en van pas! Het gaat met „vernieuwingen" maar al te vaak zó,
dat wij wel weten, wat wij persé niet willen, maar wat dan wèl is
quite another story. Die andere „story" ligt dan hier voor ons, of
zoals Dr. N. het zelf zegt: ,.enkele momentopnamen uit de grote film
van het gehele schooljaar." Het zijn niet zomaar enkele losse opnamen,
die genomen zijn terwille van zichzelf, maar zij dienen om „opzet,
inhoud en strekking van het geheel aan te duiden." Welke is die opzet?

„De leerlingen der lagere school kunnen bij toepassing der daartoe
vereiste methoden gebracht worden tot denken en handelen onder eigen
verantwoordelijkheid op een met hun geestelijke ontwikkeling overeen»
komend niveau." Doordat naast het denken ook het handelen in de
problematiek betrokken wordt, treedt N. buiten het kader van de reeds
bekende onderzoekingen van het Nutsseminarium. Dit woord ..handelen"
werkt ietwat verwarrend, omdat ..denken" toch ook onder ..handelen"
valt. Onder ,,handelen" verstaat N. datgene, wat wij in onze dagelijkse
schoolpractijk het ,,gedrag" der leerlingen noemen.

Evenmin als de liefde stekeblind is. is de intuïtie alziende, heeft Prof.
Kohnstamm ergens geschreven en daarom zal voor het merendeel van ons
I zeker gelden, dat ..een bewuste theoretische grondslag de grondwaarde
Ivoor alle ernstige opvoedkundige en onderwijskundige arbeid is", ffet
ontbreken hiervan maakt ook de discussie zo moeilijk en dikwijls vruchte»
loos in de onderwijsvernieuwingskwestie. N. geeft er zelf een typisch
staaltje van in hst I in de controverse Jager — Leidraad. Bijna de helft
van het totale aantal bldz. wordt besteed aan de theoretische basis.
Het begint met een karakteristiek van Herbart en met talloze voor»
beelden toont N. de invloed der 19e eeuwse psychologie aan op de
opvoedkunde en de didactiek der L. S. Merkwaardig is tc lezen hoe ecn
figuur als Jan Ligthart met de problemen geworsteld heeft en er niet
uitkwam en ook niet uit kón komen, omdat de ontevredenen nog niet
beschikten over een nieuwe theorie.

Op de steunbalken van Mcded. 24 — Selz — Waterink bouwt N. dan
zijn eigen fundament voor het leren denken. Ik meen te moeten be»
twijfelen of de polemiek met Levy—Brühl en Fahrenfort veel bijdraagt
tot verheldering van de situatie. Ik vind het meer interessant ..op zich
zelf" dan een integrerend bestanddeel in het geheel van N.'s betoog.
Buitengewoon interessant, ik zou haast zeggen gedurfd, is ook het
betoog over de theoretische grondslagen van het handelen, al heeft het
voor mijn gevoel niet zoveel overtuigingskracht als het voorgaande.
Als de mens in verstandelijk en zedelijk opzicht een wezenscenheid
vormt, dan lijkt mij het eerste wel min of meer te ..bewijzen", maar
het tweede helemaal niet. Zelfs de frapante analogie van de ontologische
en de z.g. ..axiologische kategorieën" kunnen het gevoel niet weg
redeneren, dat het laatste meer een kwestie van ..geloven" is. Misschien
zal dit ook weer een kwestie van accentverschuiving zijn. die ergens in

ons beider levens» en wereldbeschouwing ligt. Hoe het ook zij, wat het
practische „middenstuk" betreft in het dagelijkse school» en klasseleven,
ben ik het van ganser harte met N. eens.

Om dezelfde didactische redenen, die de grondslag van dit boek
vormen, zou ik iederen onderwijzer, die iets te weten wil komen over
de vernieuwing, aanraden met het hst. over de werkstukken te beginnen
en vandaar uit de theorie in te trekken. Want dit is een kostelijk stuk
levende werkelijkheid uit het klasseleven van alle dag. Dit hst. toont
bovendien duidelijk twee dingen aan; negatief: het geringe resultaat van
de gangbare onderwijsmethodes als er een beroep op het initiatief der
1.1. gedaan wordt, het hopeloos niet functionneren van alle z.g. „kennis".
„Het onderwijs is langs hen heen gegleden als water langs een oliejas."
Maar ooTc positief: een critische houding en zin voor ordelijk denken
zijn ontwikkelbaar. Het voorbeeld van de schoolwandeling naar Artis
en de Oranjesluizen toont dit voor het gedrag der 1.1.

In zijn conclusies en perspectieven, die het geheel als laatste hst,
afsluiten, onderstreep ik gaarne, dat de gebrekkige taalbeheersing een
oorzaak van vele moeilijkheden op intellectueel gebied is. Het taal»
onderwijs dient centraal te zijn. Gelukkig dringt dit ook meer en
meer door.

Ik eindig met een vrij citaat uit Dr. N.'s boek: „Moge deze studie
den lezer opwekken zelf de film te gaan beleven. En daarvóór is slechts
een mogelijkheid, nl. door zelf als regisseur op te treden." Want het
gaat hier om grote waarden: ,,Als de kinderen, gedurende de 6 jaren van
de lagere school, opgevoed worden tot handelen (hieronder valt ook
denken) onder eigen verantwoordelijkheid, dan kan dit niet nalaten ccn
goede invloed uit te oefenen. Dan is een belangrijke voorbereiding tot
het maatschappelijke leven geschied. Dan is er kans, dat onze kinderen
zich zullen ontwikkelen tot zich verantwoordelijk voelende leden onzer
samenleving." J. JONGES.

Het onderwijs in natuurlijke historie in
de lagere school. Een proeve van prac=
tische paedagogiek, door J. van Mourik,.
55 pag. Uitg.: N.V. Uitg. v.h. C. A. Mees
— Santpoort, 1939.

1. Velen vroegen om inlichtingen omtrent het onderwijs in de natuur»
lijke historie in België.

2. Tijdens lezingen over het Belgische Nieuwe Leerplan bleek, dat
velen meenden, dat Nederland voor het vak natuurlijke historie grote
achterstand toonde.

3. De verslagen der hoofdinspecteurs betreffende het lager onderwijs
over 1937 bevatten ernstige klachten over het onderwijs in genoemd vak.

4. Recensenten, werkzaam aan bladen voor het Bijz. Protestants
Onderwijs wijzen er op, dat het Belgisch Nieuwe Leerplan leidt tot
natuurbeschouwing en de achtergrond van de Schepping niet tot zijn
recht laat komen.

5. Collega's, die de school van den schrijver bezochten spoorden i
hem aan zijn opvattingen in wijder kring bekend te maken.

Het is niet gemakkelijk dit alles in klein bestek recht te doen weder»
varen en daarbij tevens nog te trachten een geheel tot stand te brengen.
Het „afsteken naar de diepte" komt allicht in het gedrang.

Bezwaarlijk vind ik dit vooral in het eerste deel der publicatie, dat
tot opschrift draagt: „Het wonder," en dat aan de hand van een aantal
gedichten en proza»uitingen van schrijvers en ook van maar»gewone»
mensen wil aantonen, dat de openbare school, door liefde te wekken
voor het wonder in de natuur, tevens het hart opent voor de grootheid
van deze natuur als Schepping Gods, en dat dus de openbare school
niet Goddoos is, althans niet behoeft te zijn.

Het lijkt me, dat de schrijver hier een vage religiositeit verwart met
een veel sterker de mens aangrijpend God»willen»dienen. Er is ook zo
iets als een natuurgodsdienst. Ik vrees dan ook dat dit gedeelte weinig
overtuigend zal zijn voor hen, wier opvattingen de schrijver wil weer»
leggen.

Beter slaagt de schrijver er in het tweede deel: Het onderwijs in het
vak Kennis der Natuur op de Lagere School, in, onze belangstelling op
tc wekken voor wat er bij hem op school met dit vak gebeurt. Hier
spreekt ongetwijfeld iemand die leeft voor zijn school, zijn kinderen
en die nieuwe wegen zoekt en durft te gaan, alleen terwille van zijn
leerlingen, die hij wil laten leven in en bij en door het onderwijs.

Het is een goed teken, deze en soortgelijke publicaties over „het vak".
Misschien kunnen zij medewerken tot het in ons land zo hoog nodige
onderlinge contact tussen onderwijzers, wat betreft de vele problemen
van opvoeding en onderwijs. II. N.

R. Vedder, Over het copieeren van een-
voudige geometrische figuren door oligo'
phrenen en jonge kinderen. Een patho»
psychologische cn ontwikkelingspsycholo»
gische studie (Utr. diss.). Uitg.: N.»Holl.
Uitg.»Mij., 1939. Prijs: f2,75.

Dit proefschrift heb ik met belangstelling en waardering bestudeerd,
een vrij aanzienlijke reeks van vragen, op» en aanmerkingen mag dus niet
verkeerd verstaan worden. Het onderwerp is veelzijdig; het onderzoek
en de interpretatie zijn noodzakelijkerwijs beperkt; de schr. is medicus
en geen paedagoog of paedagoog»psycholoog, men mag ook hier niet
anders, dan vragen stellen uit een ten dele andere probleemkring dan
de zijne.

Het zou ons, daar schr. uit is op de aanvulling van dc thans gcbruike»
lijke testseries met een belangrijke indicatieve faktor welke geen taal»
gebruik veronderstelt geïnteresseerd hebben, wat hij denkt van de diverse
tekenscala's en »tests der Amerikanen, vooral van die van G o o d»
e n O u g h. Ook zou — zeker naast het onderzoek van H u t h — dat
van Hertzberg interessant geweest zijn, vooral omdat deze laatste
uit is op een test voor „schrijfrijpheid".

Een nadere systematische psychologische analyse van het verschil tussen
natekenen en naleggen»met»stokjes zou belangrijk geweest zijn, ook in
verband met H e t z e r's onderzoek over constructieve bezigheden van
het jonge kind. Het verschil is zeker niet alleen een kwestie van moto»
rische moeilijkheid (p. 13).

Bij de behandeling van de proefinrichting blijkt niet, hoe de instructie
werd gegeven, niet wat omtrent tijdgebruik bepaald werd, niet of —
en zo ja, hoe — de tijdverdeling binnen elk proefonderdeel uitviel.

Niet zonder bevreemding mist men kennisname van de tekenpsycho»
logische litteratuur, m. n. van L u q u e t.. . en vooral van M u c h o w's
onderzoek... naar het copiëren van eenvoudige geometrische figuren
door jonge kinderen! Misschien stond deze litteratuur minder in het
centrum van schr.s belangstelling dan de pathopsychologische, ze kon
hem echter b.v. op zijn hoede hebben doen zijn voor een bewering als
die, welke hij op blz. 81 uitspreekt in verband met een onderzoek van
Katz, of althans zonder kritiek van hem overneemt: „Deze voor»
werpen werden niet perspectivisch juist weergegeven, dus niet zoals de
kinderen ze zagen. Zij teekenden eenvoudig wat zij er van wisten. De
tafel werd b.v. geteekend als een ruit of vierkant met van ieder hoekpunt
uitgaand een lijn. De kubus teekenden zij als drie vierkanten, die aan
elkaar grensden." Zij tekenden zeker niet wat zij er van „wisten" en de
veronderstelling van het „perspectivisch zien", vereist de nodige preci»
sering ten opzichte van de term „zien", waarmede ook de relatie „on»
danks" („vlak tekenen" [ondanks] „perspectivisch zien") als onhoudbaar
verdwijnen gaat.

Dc refererende delen zijn leerzaam en zodanig weergegeven, dat ook
degeen die specifiek medische scholing mist, ze volgen kan. De beoor»
deling der juistheid van schr.'s eigen opvatting omtrent het wezen der
zgn. ,,constructieve apraxie" ligt buiten onze competentie — men zegt
ons dat dit deel voortreffelijk is — al mogen wij wel opmerken, dat
de omschrijving op blz. 56 niet in overeenstemming is met schr.'s samen»
vatting van zijn standpunt op blz. 156. Of mag men het verrichten ener
abstraktieve, intellektuele handeling welke „verricht wordt aan hetgeen
wordt waargenomen" identificeren met „het feit dat de waarneming op
een lageren trap van ontwikkeling is blijven staan"? De twee beweringen
hangen nauw samen maar zijn niet identiek. Een nadere analyse dier
intellektuele handeling zou ons hogelijk interesseren; het niveau van
het proefschrift wettigt echter de verwachting, dat die nog wel eens
komen zal.

In het eigen onderzoek aan normale kinderen, wil schr. allereerst zien
op welke leeftijd een kind in staat is, een lijn evenwijdig aan een —
gegeven — andere lijn te trekken. Naar schr's mening is het kind
op 4»jarigen leeftijd in staat een horizontale lijn behoorlijk weer te geven,
hetzelfde geldt — a fortiori, daar deze prestatie motorisch eenvoudiger
is — voor de verticale lijn. In de tweede helft van het vijfde levensjaar
kunnen kinderen een lijn trekken, die een hoek van 45° maakt met de
horizontale en naar rechts»boven verloopt. In de eerste helft van het
6de levensjaar zijn de kinderen in staat een lijn te trekken, die het
spiegelbeeld is van de vorige. Van „Raumverlagerung" („mis»plaatsing"
der figuur of van delen der figuur in de ruimte) is bij het copiëren van
eenvoudige geometrische figuren door normale kinderen van 6'/» jaar
en ouder geen sprake meer. Bij het copiëren van een vierkant b.v. met
een streepje of klein vierkantje aan een der zijden aangebracht, profi»
teert de pp. niet meer van het feit dat men een gewoon vierkant met
elk van z'n vier identieke zijden horizontaal kan plaatsen zonder dat
mis»plaatsing blijken kan. De door V. onderzochte imbecielen lopen bij

het aldus uitgebreide vierkant vast. Van de 25 leerlingen van scbolen
voor buitengewoon 1. o., die een der leerlingen van het Nutsseminarium
enige jaren geleden onderzocht, maakten met een soortgelijk figuur van
Muchow 24 geen enkele fout. (Dit stemt overeen met schr.'s conclusie
op blz. 133, 4°.) Deze kinderen waren dus nog aanmerkelijk intelli»
genter... of nemen beter waar... of is dat hetzelfde? (zie boven).
Tegenover Burkhardt houdt schr. vol — en o. i. terecht — dat het
maken van ruimtefouten iets te maken heeft met het intelligentieniveau.
Hetgeen in dit verband betrekking heeft op zwakzinnigen moge buiten
beschouwing blijven. In den regel wijst de „constructief apractische
stoornis" (waarom blijft sehr, deze door hemzelf verworpen term ge»
bruiken?), welke o.a. tot uiting komt in mis»plaatsingen bij het copiëren
van eenvoudige geometrische figuren, op een intelligentie»leeftijd beneden
de 7 jaar. Dergelijke kinderen zijn niet geschikt voor B. L. O. Zo is
hier dus een interessante indicatieve prestatie»fout geconstateerd, welke
ook praktische waarde heeft. Zij het ook dat er niet van een „test"
gesproken mag worden, „indicatie" mag het heten. M. J. L.

Otto Neurath, De moderne mensch ont-
staat. Een reportage van vreugde en vrees.
Uitg.: N.V. N.»Holl. Uitg.»Mij. — Amster»
dam. 1940. 159 blz. Prijs: f3,90.

De toon van het boek is zeer positief, rechtlijnig. De trant van behan»
deling is simplistisch»suggestief. Het gezichtspunt van waaruit de wereld
bekeken wordt, is economisch. Het doel is paedagogisch te noemen. Inder»
daad is er incidenteel veel instructiefs uit te vernemen, al staat het nooit
in zijn diepere samenhangen uitgebeeld ... dat zou trouwens niet kunnen,
daar de veraanschouwelijking in beeld»grafische voorstellingen beperkt is
tot het statistisch benaderbare.

Met genoegen zal men het boek doorlezen. Slechts moet men ernstig
gewaarschuwd zijn tegen de suggestie, dat alles wat het ter sprake brengt
nu ook zo en niet anders is. Historisch en sociologisch kan men zeer veel
van het behandelde óók nog wel in heel andere samenhangen zien.
Een dieper inzicht in het culturele leven moet men er niet verwachten.

De betekeni; van de veraanschouwelijking in statistisch gedachte beelden
komt mij zeer overdreven voor. De strekking en de waarde der statistische
methode worden hier m. i. misverstaan, resp. overschat.

Daarom komt het boek ten slotte niet uit boven popularisatie in
positivistisch»rationabstischen zin. Waarmee ik toch weer niet gezegd
wil hebben, dat men niet — mits zeer kritisch lezende — velerlei aardigs
uit de lectuur zal meenemen.

Naar aanleiding van: Keur uit
de werken van Prof. Dr. J. H.
Gunning Wzn. Uitg.: J. B. Wolters
— Groningen, Batavia. 1940. Prijs:
f5,90. 621 p.

Zo ligt het dan voor ons, het lijvige werk, getooid met de
iederen beoefenaar der Nederlandse paedagogiek zo vertrouwde
beeltenis, dat de meest rijpe en blijvende vruchten van Gun»
ning's pen bevat. En wij zijn dankbaar, dat wij het mochten
ontvangen, dankbaar vooral ook, dat Gunning zelf deze
bloemlezing in bijkans jeugdige levendigheid van geest heeft
mogen verzorgen en in ontvangst nemen op een bijeenkomst,
die én door Casimir's toespraak èn door zijn antwoord onver»
getelijk geworden is voor ieder, die haar mocht bijwonen.

En slechts één gemis betreuren wij bij het herdenken daar»
van in dezen bundel, dat nl. die toespraak niet als Voor»
bericht en dat antwoord als samenvattende slotsom er in
opgenomen kon worden. Dan zouden we hier nog iets meer
„ten voeten uit" den grondvester van onze wetenschap in
ons land steeds weer kunnen terugvinden. Maar wat nog niet
werkelijkheid is, kan het worden. Want de ontvangst die dit
boek reeds thans gevonden heeft, geeft grond voor de ver»
wachting, dat het nog niet de laatste druk van dit werk is,
die thans voor ons ligt. Maar zelfs na deze uitbreiding zouden
wij slechts mogen zeggen het meest essentiële, niet het vol»
ledige werk van Gunnings hand hier bijeen te hebben. Niet
het volledige werk, dat toont allereerst de 24 bladzijden
tellende Bibliografie, door P. L. van Eek verzorgd met de
nauwgezetheid en liefde voor dezen arbeid, die wij van hem
kennen. Maar ook het voorbericht van „De(n) schrijver aan
den Lezer" leert ons dit in de mededeling dat twee rubrieken
van Gunning's arbeid, die betreffende de invoering van den
handenarbeid en de geheel»onthouding met het oog op de
plaatsruimte niet vertegenwoordigd zijn.

Zo bleven er een zevental rubrieken over, die de meest
Paedagogische Studiën, XXI. 12

representatieve stukken van Gunning's Levenswerk, door hem*
zelf in overleg met Casimir daartoe bestemd in voortreffelijk
verzorgden vorm den lezer ter beschikking worden gesteld.
Die rubrieken dragen de volgende opschriften: Aan de Uni*
versiteit. Theoretische en Psychologische Paedagogiek, Prac*
tische Paedagogiek en Kinderkennis, Godsdienstige en Zede*
lijke Opvoeding, Uit de Historie, Van, om en uit de School,
Paedagogiek en Politiek.

De kenner van Gunning's vroegere bundels en van dit tijd*
schrift vindt, gelijk vanzelf spreekt, veel wat hem, zij het
in minder overzichtelijken vorm, reeds vertrouwd was. Met
name geldt dit van ons tijdschrift. Niet minder dan 7 van de
17 stukken, geschreven na de oprichting van P. St. hebben
hier het licht gezien, wel een bewijs, welk een ruime plaats
ons blad in Gunnings belangstelling steeds heeft ingenomen.
Toevallig wordt dit aantal juist geëvenaard door het zevental
stukken, in de Inhoudsopgave gemerkt met een K. als een
bewijs, dat ze uit Het Kind zijn overgenomen. Bijna de helft
van het gehele totaal van 33, nl. 16, dateert uit den tijd vóór
1920. Als zodanig vinden we allereerst beide intreereden als
privaat*docent eerst te Utrecht (1900) dan te Amsterdam
(1904). Maar het beroemde artikel uit 1898 over Organisatie
van ons Onderwijs in De Gids ontbreekt. In het voorbericht
geeft de auteur daar rekenschap van: „Te veel werd daarin
gelaakt, ja gehekeld, waarin sedert onmiskenbare verbetering
is gekomen." Ongetwijfeld juist, maar dan toch waarschijnlijk
mede onder invloed juist van dit artikel, dat daarom zijn
historische betekenis blijft behouden. Gelukkig blijft het als
eerste uit den eersten bundel der Verspreide Paedagogische
Opstellen betrekkelijk gemakkelijk toegankelijk, al is dit boek
zelf nog slechts antiquarisch verkrijgbaar.

Tot een van de allerbeste publicaties van Gunning's hand
reken ik het uitvoerige artikel' (het is het langste van de in
dezen bundel opgenomen publicaties) over Conflict en Com*
promis. Een studie over het optreden van de christelijke
paedagogiek in de antiek*heidensche wereld. Ik ben zeer
dankbaar dat het hier onverkort is opgenomen, te meer omdat
het tot nu toe moeilijk toegankelijk was, als uitsluitend ver*
schenen in de „Bijdragen" van het Twentsch Instituut voor
Opvoedkunde.

Een soortgelijke opmerking geldt van de rede over Het
Liberale Beginsel en de Vrijheid, als redevoering uitgesproken

op de Algemeene Vergadering der Liberale Staatspartij op
7 Maart 1931 te Deventer. Casimir kende die rede blijkbaar,
althans het voorbericht meldt, dat hij reeds bij de eerste be»
sprekingen verklaarde, dat deze rede niet in de Keur zou
mogen ontbreken.

Voor het eerst gedrukt wordt hier, zie ik het wel, alleen
de rede ter opening van den cursus 1900—1901 aan de Uni»
versiteit van Utrecht, onder den titel Theorie, Praktijk en
Systeem in Opvoeding en Onderwijs.

Aan een samenvattende kenschetsing van den geestelijken
rijkdom, die in deze honderden bladzijden is bijeengebracht,
durf ik mij niet te wagen. Trouwens de poging zou onbe»
scheiden zijn tegenover den auteur, die ondanks de poging
tot systematisering in de zeven genoemde rubrieken, deze
Keur in het voorbericht blijft noemen „een verzameling van
„verspreide", onderling niet samenhangende stukken" en die
terzelfde plaatse verklaart: „ik heb feitelijk nooit iets ge»
sproken of geschreven, of ik was er toe uitgenoodigd, op»
gewekt of verlokt."

Toch waag ik het te zeggen — en ik weet dat Gunning
mij daarin niet zal logenstraffen — dat ik een drievoudigen
band zie, die alles bijeenhoudt wat in dit werk, ja in de
nog zoveel uitgebreider bibliografie verspreid ligt: de drie»
voudige liefde van den schrijver voor het kind, voor zijn
land en — nog hoog uit boven die beide — voor Hem, die
de Leidsman en de nooit teleurstellende bron van Troost
en Kracht in dit leven is geweest.

Eind 1939 verscheen-bij de fa. J. B. Wolters een „Rapport
over een onderzoek naar de woordenschat van leerlingen van
een aantal openbare scholen te Rotterdam, ingesteld bij hun
toelating tot de aanvangsklassen dezer scholen in Maart en
September 1938".

Dit rapport dankt zijn ontstaan aan het initiatief van den
voormaligen Wethouder van Onderwijs en Volksontwikke»

ling te Rotterdam, den Heer ]. B. J. Ratté. Het is een — in
Nederland althans tot op dit ogenblik — vrij zeldzaam voor«
beeld van actieve overheidsbelangstelling voor zuiver didac«
tische problemen en opent als zodanig belangrijke perspec«
tieven voor de toekomst. We moeten uit het stadium van het
incidentele en individuele experiment naar het stadium van de
opzettelijke, doelbewuste proefneming op grote schaal. Dan
krijgen we resultaten, die — voorlopig — door ieder zullen
worden aanvaard en krijgen we een betrouwbare basis voor
hervorming van ons onderwijs. En al is het initiatief van den
Rotterdamsen Wethouder zelf ook incidenteel, min of meer
een toevallig gevolg van experimenten op het gebied van
nieuwere lees« en taaimethodiek, toch blijkt uit dit rapport
duidelijk, welke voor ons land tot op heden ongekende
mogelijkheden er liggen, zodra overheidsinstanties het gemeen«
telijk onderwijsapparaat in dienst stellen van didactische
onderzoekingen.

Hoe gemakkelijk immers wordt de beschikking niet ver«
kregen over een voldoend aantal proefleiders, hoe gemakkelijk
is het niet dezen proefleiders de best«denkbare voorlichting
tc verschaffen en hen daardoor zo alzijdig mogelijk voor te
bereiden. Er is daarnaast een verdeling van de arbeid mogelijk,
waardoor ieders speciale begaafdheid en belangstelling op de
meest efficiënte wijze kan worden benut. In de gemeenschap«
pelijke bijeenkomsten is gedachtenwisseling en zuiverende
critiek.

Men kan beschikken over vrijwel onbeperkte aantallen
proefpersonen, hen kiezen naar de eisen van het experiment.
Dc verwerking van het cijfermateriaal, een taaie cn tijdrovende
arbeid, kan worden opgedragen aan helpers, zodat de rap«
porteur(s) beschikbaar blijft (blijven) voor belangrijker arbeid.
Financiële moeilijkheden worden door de overheidskassen
toch altijd nog gemakkelijker overwonnen dan door de
smallere beurzen van particuliere onderzoekers.

Al deze voordelen treden in het Rotterdams onderzoek
duidelijk naar voren. Wethouder Ratté heeft aan experimen«
teer«gragc didactici deze grote mogelijkheden getoond cn het
zal hun schuld niet zijn, als dit voorbeeld geen navolging
zou vinden.

Men achtte het „van belang na te gaan, in hoeverre de
woordenschat der leerlingen, die in dc aanvangsklassen der
lagere school plaats nemen, de invloed van de grote stad in

onze moderne tijd heeft ondergaan en hoe het ook overigens
met hun woordbezit is gesteld".

De leiding van het onderzoek werd in handen gelegd van
een commissie, bestaande uit de gemeentelijke inspectrices
en inspecteurs bij het onderwijs, een inspectrice en een in?
specteur van het gemeentelijk geneeskundig schooltoezicht,
en vier leden van het onderwijzend personeel. Na enkele
oriënterende vooronderzoekingen werden de onderwijzeressen,
in wier klassen het onderzoek zou plaats vinden, ingelicht.
Het onderzoek omvatte niet minder dan 3469 proefpersonen,
1340 leerlingen van Maartscholen en 2129 leerlingen van
September?scholen.

Aan ieder van deze kinderen werd een aantal foto's voor?
gelegd met behulp waarvan getracht zou worden hen een
met grote zorgvuldigheid vastgesteld vijftigtal woorden te
ontlokken. Het betrof dus een onderzoek naar de actieve
woordenschat. De woorden waren de volgende:

Het komt ons voor, dat deze lijst niet geheel vrij is van een
zekere eenzijdigheid. Ze bevat n.l. 43 substantieven, 5 verba
en slechts 2 adjectieven. Het overwicht der substantieven is
te groot.

stuk XIV) een samenvatting van de woordenschat van een
aantal Amerikaanse kinderen. Voor de leeftijd 5;6—6;O
komen ze tot:

Daar komt bij dat alle substantieven namen zijn van zicht*
bare objecten, „abstracte begrippen" zijn niet in het onderzoek
betrokken. De lijst is derhalve overwegend gericht op datgene,
wat in concreto kan worden waargenomen, kon ook niet
anders gericht zijn door de aanbieding per foto, en onderzoekt
dus feitelijk slechts een deel van de kinderlijke woordenschat,
misschien niet eens het belangrijkste deel. Werkwoorden,
bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden, abstracte zelfstan*
dige naamwoorden liggen denkpsychologisch gezien, op hoger
niveau en het was dus juist van betekenis geweest na te gaan
in hoeverre deze hogere woordlagen in het kinderlijk taalbezit
aanwezig waren.

Op te hoog niveau liggen werkwoorden enz. stellig niet. Dit
laatste blijkt ook uit het onderzoek zelf. De beide adjectieven
glad en kvom nemen in de rangschikking naar de bekendheid
(blz. 103) resp. de 13e en 21e plaats in; de vijf werkwoorden:
strijken, maaien, harken, hinken en schillen resp. de 4e, 45e,
30e, 24e en 3e plaats. Van de 7 niet*substantiva liggen dus 5
in de bovenste helft, 2 in de onderste, en dit zijn juist werk*
woorden, die aan stadskinderen minder bekend zijn (maaien
en harken).

Hebben we dus bezwaar tegen de gekozen woorden en de
wijze van aanbieding, we hebben lof voor de wijze, waarop
het verkregen materiaal verwerkt is.

van factoren, die de kinderlijke woordenschat beïnvloeden,
zijn op hun afzonderlijke betekenis onderzocht. En al zijn er
geen nieuwe feiten aan het licht gekomen, dit neemt niet weg,
dat dit onderzoek door de zorgvuldigheid van zijn opzet en
de grondigheid van zijn uitwerking een uitnemende basis
vormt voor verder, ook voor afwijkend onderzoek. Er ligt
in dit rapport een grote hoeveelheid betrouwbaar verge«
lijkingsmateriaal.

Wat de leeftijd betreft vond de Commissie tussen + 6;0
en 6; 11 een regelmatige stijging in de bekendheid met de
gevraagde woorden.

Belangrijker — ofschoon bekend — zijn de milieu=vet=
schillen. De 115 scholen, waarop het onderzoek plaats vond,
werden in 4 milieu«groepen gesplitst, waarvan een 4 buiten«
scholen omvatte. Deze laatste groep kan verder buiten be«
schouwing blijven. Milieu«groep I omvat de zg. opleidings«
scholen, milieu«groep II gemengde scholen met eenvoudiger
leerplan, milieu«groep III betrekt de kinderen uit de sociaal
het minst bevoorrechte kringen.

In groep I variëren de uitkomsten tussen 40,2 en 27,2; in
groep III tussen 26,9 en 19,7. De beste school uit groep III
ligt dus nog beneden de slechtste school uit groep I. Feiten
en cijfers, die wel heel schril licht werpen op de ontwikke«
lingsverschillen tussen de kinderen uit verschillende sociale
lagen.

Voorts leerde het onderzoek, dat het geslacht mede factor
is. De jongens kenden gemiddeld 31,9 woord, de meisjes
29,7. Er bestaat dus een licht overwicht van de jongens. Dit

grote onderzoek leverde dus een bevestiging van een over»
eenkomstig onderzoek op kleine schaal, enige jaren geleden
ondernomen door den Heer Kuitert en schrijver dezes.')

Van 100 gevraagde woorden kenden de jongens er 72,1, de
meisjes 68,8. Ook daar dus een kleine voorsprong van de
jongens. De Commissie' constateert op grond van uitvoerige
en zeer interessante becijferingen, dat de woordenschat der
jongens niet alleen breder is, ze gaat ook dieper.

Een belangwekkend hoofdstuk is Hoofdstuk III. In
dit hoofdstuk bespreken de samenstellers van het rapport de
bekendheid van bepaalde woordgroepen, welke zij onder»
scheiden:

1". door te letten op de plaats, waar het kind datgene, wat
een woord noemt, waarschijnlijk heeft leren kennen;

2°. door te letten op de speciale belangstelling van het
kind op een bepaald complex uit zijn omgeving.

Dit hoofdstuk is uit didactisch en misschien nog meer uit
een sociaal oogpunt, wel zeer instructief. We krijgen hier een
duidelijke kijk op de resultaten van de vrije taalgroei.

De voorschoolse taalontwikkeling is immers in hoofdzaak
product van natuurlijke contacten. Milieu èn aanleg spelen
hun rol. In de woordenschat van het kind vinden we het
geestelijk en het materiële peil der omgeving weerspiegeld,
maar ook de capaciteiten en drangen van het kind zelf. Met
welk gedeelte van zijn milieu is het kind het nauwst ver»
bonden, op welke terreinen moet de school aanvullend werken?
De cijfers van dit hoofdstuk geven duidelijke aanwijzingen.

1°. Drie aanschouwingsgroepen onderscheiden: Huis; Straat
en Stad; Buiten de stad.

2®. Zeven levenskringen: Verzorging van den mens; Voe»
ding; Spel; Techniek, gereedschap enz.; Planten; Ver»
keer tussen mensen; Dieren.

O R. Kuitert en I. van der Velde: Een woordenschatonderzoek bij
zesjarige kinderen.

De 50 proefwoorden werden over deze groepen verdeeld.
Verkregen werd als resultaat:

„De kennis van datgene, wat buiten de soms enge kring
van het kind ligt, is bij vele p.p. slecht. Alle pogingen
om de belevingsmogelijkheden te vermeerderen (speel?
tuinwerk, vacantiekinderfeest, vacantieschool, uitzending
naar buiten, schoolreisjes, schoolwandelingen, enz.) dienen
gesteund en dienstbaar aan het onderwijs gemaakt te
worden.

Deze conclusie wordt gesteund door de cijfers van de vijfde
en zevende levenskring: Planten en Dieren. Deze cijfers liggen
beneden het algemeen gemiddelde, het cijfer voor de groep
Dieren zelfs 14,1%.

Andere cijfers zijn uit sociaal?didactisch oogpunt van belang.
We leggen naast elkaardepercentages van milieugroep len III:

Geen enkel gebied, waar het kind der armen het kind der
rijken ook maar benadert. Er is in de groep Buiten de Stad
een achterstand bij allen, maar terwijl de kinderen uit groep 1
slechts 2,9% bij het algemeen gemiddelde achterblijven, be*
draagt het verschil in groep 111 28,3 o/,,. Heel het armetierige
zonloze leven van het arme grotestadskind voelt men uit zo'n
cijfer.

En hoe groot is niet de geestelijke achterstand. Men huivert
als men de povere basis ziet waarop het onderwijs aan deze
groep volkskinderen wordt gebouwd. En als men daarbij
bedenkt, dat gedurende de leerperiode het bestaande verschil
nog vergroot wordt en dat aan het eind van de lagere
school nagenoeg alle opzettelijke arbeid aan de geestelijke
ontwikkeling van i öO^ 'n van onze volkskinderen gestaakt
wordt, dan ziet men de grote cultuurkloof, die dwars door
ons volk loopt. Het is een grote verdienste van dit rapport,
al heeft het met zijn beperktere doelstelling in déze richting
niet iets willen aantonen, dat het uitermate fel belicht de
feitelijke onmogelijkheid van een „nationale cultuur", d. w. z.
een cultuur, waaraan het ganse volk deelhebben kan. Maar dit
is niet langer een didactisch probleem.

Hoofdstuk V: Intelligentie en woordenschat bevestigt
wat we wisten: Er bestaat positieve correlatie tussen woorden*
kennis en intelligentie. Een zeer interessant hoofdstuk is weer

Zie hiervoor Paed. Studiën, Dec. 1936, blz. 303: Cultuurniveau's op
de Lagere School.

Hoofdstuk VII: De afwijkingen bij het woordenschatonder»
zoek. De afwijkingen gaan in twee richtingen: foutieve of
niet»geheel»juiste benoeming en uitspraak.

Aan de ene kant zullen de proefleiders meermalen teleur»
gesteld zijn geweest over de geringe zaakkennis en de daaraan
evenredige minieme woordkennis O> aan de andere zijde zullen
zij zich stellig evenvaak verheugd hebben over de merkwaar»
dige scherpzinnigheid en vindingrijkheid, waarmee deze zes»
jarige kinderen zich uit de intellectuele nood wisten te redden.
Welk een boeiende geestelijke worsteling vaak om de gedachte
in taal weer te geven. Wat een vasthoudendheid en wilskracht,
wat een oorspronkelijkheid van inval ligt er in dit streven naar
benadering van het juiste woord verborgen. Het is jammer,
dat ons moedertaalonderwijs dikwijls nog zo weinig motieven
geeft voor dit vernuftspel, zo weinig van deze vindingrijkheid
gebruik maakt en daardoor: zo vele onjuiste begrippen en
benamingen laat voortbestaan. Dit hoofdstuk is wel een heel
sterk pleidooi voor milieu»onderwijs, heemkunde, kennis der
omgeving of hoe men de nieuwe vorm van zaakonderwijs, die
wij nodig hebben, noemen wil.

Voor stopcontact (we kiezen maar een willekeurig woord)
vinden we de volgende „benamingen": om de radio aan te
zetten, ding van de stroom, voor electriciteit, gaatjes ook van
de stofmachine, ding van een stofzuiger, balletje voor de
radio, stofzuigerknop, om een stekker in te duwen, radioknop,
stopding, stekker in de stop, electrisch, stekkerstekerd(!), als
je er aan komt verbrand je, om snoer in te duwen, electrisch
rondje, ze stoppen het licht er in en ik mag er nooit aan
komen, douwknop, kortsluiting, electrisch ding, knop waar
stofzuiger in kan, voor het licht, stroomding, stopknop.

Opvallend is, dat meeuwen, vogels, die in het Rotterdamse
stadsbeeld toch zo vertrouwd zijn, zo betrekkelijk weinig be»
kend zijn, slechts bij 46,1 % der proefpersonen. De ver»
klaring zal wel hierin liggen, dat de grote stad toch veelal
niet anders is dan een verzameling dorpen, die toevallig aan
elkaar gebouwd zijn. Veel kinderen komen immers zelden
buiten de straten van hun naaste omgeving. Zo is het be»
grijpelijk, dat meeuwen genoemd werden: duiven, vogels»

1) Prof. Pos omschreef het verband tussen taal en aanschouwing on»
langs aldus: De taal moet geoefend worden aan de aanschouwing; de
aanschouwing moet worden opengebroken door de taal.

duiven, kraanvogels, zwaluws, kraaien, ganzen, spreeuwen,
pietjes, eendjes, merels, ooievaars, kippen, kanariepietje, enz.
Bij ieder woord zijn trouwens dergelijke interessante gegevens
te vinden.

En laat ons nu tegelijk de uitspraakfouten geven bij dit
woord: meven, melen, kokmeien, kopmelen, zeemeien, kop«
meulen, meelkoppen, kipmeien, kopnelen, kamelen, totmeeu«
wen, leeuwen, zeeleeuwen, neeuwen, zeeuwtje, kweeuwen, kop«
tegels, ruivogels, eeuwen. Bij het woord plafond vermeldt de
commissie er 61! De conclusie: Het is gewenst, dat de leer«
krachten alle aandacht schenken aan deze kwestie en een juiste
uitspraak trachten te bevorderen, is zeker gewettigd.

Het uitgangspunt tot dit onderzoek was een proef met de
globalisatie«leesmethodiek. In een „na«onderzoek" werden de
resultaten van de scholen waarop met een globalisatiemethode
geëxperimenteerd werd, vergeleken met die van een evengroot
aantal gelijkwaardige andere scholen. Het „na«onderzoek" liep
over 335 proefpersonen. De toename van de woordenkennis
bedroeg op de scholen met globalisatie 20,4 ®/o, op die zonder
globalisatie 17,7 o/,,. Vandaar mede dat de commissie conclu«
deert, dat dit onderzoek in sterke mate de juistheid van het
principe van de belangstellingscentra bevestigt en dat het
onderwijs in de aanvangsklassen sterker dan tot dusver ge«
schiedde dient aan te knopen bij wat in het leven der kinderen
de belangstelling wekt.

Wij geloven dat hier een belangrijke conclusie getrokken
wordt. De grote taalarmoede, die bij vele proefpersonen ge«
constateerd werd, kan niet beter bestreden worden dan door
een onderwijs, dat school en leven te zamen bindt. En dan
wordt de globalisatiemethodiek van betekenis. Immers het
grote voordeel van de globalisatie«methodiek ligt in haar
eindeloze differentiatie, zij maakt binding van iedere school
en ieder brokje leven mogelijk.

We missen tot onze spijt de beschouwing over „de invloed
van de grote stad in onze moderne tijd", die ons was toege«
zegd (blz. 5). Voor een dergelijke beschouwing is het proef«
materiaal ook niet toereikend.

De prikkelwoorden bevatten de volgende woorden uit „de
grote stad in onze moderne tijd":

Stofzuiger — plafond — telefoontoestel — benzinepomp —
cactus — verkeersagent — stopcontact — vluchtheuvel. Ze
komen voor onder de volgende rangnummers naar de be«

kendheid: 16 — 22 — 23 — 38 — 40 — 41 — 44 — 50,
behoren dus merendeels tot de minder^gekende woorden. Het
aantal is echter te klein voor het trekken ener — in dit geval
negatieve — conclusie.

Of nu de conclusies dit veelomvattende onderzoek wet?
tigen? Laten we dit rapport beschouwen als een van de
weinige pogingen, die tot nu toe in ons land zijn ondernomen
om tot een verantwoorde grondslag te komen voor onderdelen
der leerstof van het Lager Onderwijs. Er spreekt uit
deze opzet belangstelling en initiatief van overheidswege, het
rapport getuigt van de hartelijke en serieuze medewerking
van een groter aantal onderwijzeressen dan vermoedelijk ooit
in ons land aan didactisch onderzoek hebben deelgenomen,
het rapport is ten slotte het bewijs van dé practische zin en
de theoretische vakbekwaamheid van den Heer Van Müllem,
die het in opdracht der commissie samenstelde.

„Qu'est»ce que bien penser? C'est arriver à
faire de notre petit modèle intérieur du monde
une image, aussi exacte que nous en sommes
capables, du grand monde réel".

Intellect is het vermogen, de relaties, die tusschen de dingen
bestaan, waarop alle orde der werkelijkheid in haar zijn en
haar veranderingen berust, te begrijpen. Dit begrijpen behelst
vooral een heldere voorstelling van processen en hun wet?
matig verloop. Hierdoor wordt niet alleen de samenhang
tusschen de verschijnselen met het inwendige oog gezien
(inzicht), maar uit de gegevens van vroegere belevingen of
ervaringen de toekomst in de verbeelding opgebouwd. Daar?
door kan men verschijnselen voorspellen en leeren, deze naar
wensch op te wekken, d.w.z. te handelen. Daarom berust op
inzicht en vooruitzicht alle praktijk.

het constructieve denken van anderen,
c. doordat de handelende zelf den weg, die naar een doel
leidt, vindt. Slechts dit wegvinden berust op intellect.

Om zoodanig inzicht te verkrijgen en den juisten weg voor
eigen handelen te vinden, moeten wij dus het verband tusschen
de dingen leeren zien en begrijpen, d. w. z. 1. de ruimtelijke
verhoudingen der dingen, 2. de oorzakelijke eigenschappen
der dingen, zooals zij zich door oorzakelijke verschijnselen
openbaren. Deze eigenschappen stelselmatig te doorgronden,
is de taak der wetenschap. De leerlingen te leeren, dergelijke
eigenschappen zelf waar te nemen en hierdoor samenhangen,
gebeurtenissen en gedachten te begrijpen, is de taak van alle
onderwijs.

I. Door onderwijs met woorden alléén kan men geen
inzicht verwekken. Want zulk een onderwijs veronderstelt bij
den leerling het bezit van een voldoend aantal woorden, die
met de werkelijkheid correspondeeren, woorden dus, die,
indien uitgesproken, bij den leerling die voorstellingen wek*
ken, die de docent beoogt: dat zijn dus juiste, reëele voor*
stellingen, bij alle leerlingen dezelfde.

Kinderen hebben in hun prille jeugd woorden geleerd. Een
deel hiervan maakten zij zich door ervaring eigen; dat zijn
betrouwbare woorden. De beteekenis van andere woorden
werd het kind meegedeeld. Deze „verklaring" werd echter
door gemis aan ervaring vaak niet begrepen. De woordklank
verbond zich derhalve, onbewust*associatief met valsche voor*
stellingen, uiterst arm aan reëele kenmerken en derhalve
verbonden met primitieve, op gevoel of instinct berustende
waardeering, die met werkelijkheid niets uit te staan heeft.
De armoedige, „subjectieve" woord*inhoud is bij verschillende
kinderen zeer verschillend, reden, waarom wij menschen geen
gemeenschappelijke taal hebben en geregeld langs elkander
heen praten. Daarom kan zelfs een góed docent, die, les
gevende, beschrijft, wat hij voor zijn geestesoog ziet, door
woorden bij zijn leerlingen geen inzicht aankweeken, d. w. z.
geen innerlijke werkelijkheid opbouwen. Het is wèl mogelijk
door woorden kinderen voor het afleggen van examens voor
te bereiden, omdat hierbij in den regel slechts de juiste

reproductie van woorden wordt geëischt. De kinderen hebben
echter voornamelijk geleerd, voor of tegen bepaalde woord»
combinaties, d. w. z. leuzen, partij te kiezen, omdat het gevoel
steeds spreekt, waar het verstand en de rede zwijgen. Maar
de waarde van zoodanig opgeleide individuen voor de samen»
leving is uiterst beperkt. Een dergelijke opvoeding kan zelfs
gevaarlijk voor de gemeenschap worden, omdat zij vaak de
aanleiding er voor is, dat de menschen gemakkelijk een prooi
van demagogen worden. Want alle demagogie speculeert op
het onvermogen der toehoorders, den inhoud van de rede»
voeringen tot op hun waren grond ontledend te begrijpen.')

Daarom moet elk onderwijs er mee beginnen, den leerling
niet met woorden, maar met werkelijkheid en haar problemen
in aanraking te brengen, elk onderwijsvak met diè werkelijk»
heid, welker wezen den inhoud van dat vak vormt. Den
natuurlijken weg van ontledende ervaring, over de inductie
tot woordvorming volgende, moet de docent den leerling
helpen, naast inzicht, een passend woordenapparaat te vormen.
Inzicht groeit niet uit woorden, maar beide groeien tezamen
uit werkelijkheidsbesef.

II. Wat is , werkelijkheid? De leer van het „milieu".
Werkelijkheid is onze omgeving, voorzoover wij haar geeste»
lijk bezitten en door onze handelingen beheerschen.

Elke diersoort heeft van nature zulk een, voor de soort
typische werkelijkheid: haar omgeving of „milieu". Zij wordt
bepaald door de vermogens, de omgeving zintuigelijk te ont»
leden, uit de gegevens hiervan een beeld van de omgeving op
te bouwen en ten slotte handelingen samen te stellen, die bij
deze omgeving passen; dit zijn vermogens, die de betrokken
soort eigen zijn. Kennis en beheersching van de omgeving

O Hoeveel menschen gebruiken niet woorden als „recht", „vrijheid",
„ras", „nationaliteit", „levensruimte", „natuur", „cultuur", „geest",
„leven", enz., zonder ooit erover nagedacht te hebben, welke nauwkeurig
ontleedde werkelijkheid aanleiding had moeten geven, om deze begrippen
te abstraheercn. Juist daarom is het zoo gemakkelijk deze woorden dema»
■ gogisch te misbruiken. Tegen den tegenstander van eigen ideologie behoeft
men in partijkringen niet redelijk te polemiseeren. Men geeft hem den
naam van de tegenpartij en wekt daardoor zoodanige gevoelens bij 'zijn
toehoorders, dat alle tegenargumenten als waardeloos terzijde gesteld
worden. Ook in de werken van groote wijsgeeren vindt men woorden,
die niet met begrippen correspondeeren. Toch wordt uit deze woorden
gededuceerd of worden zij dialectisch misbruikt.

zijn velen diersoorten aangeboren. Deze kennen de nuttige
en schadelijke bestanddeelen van hun milieu reeds bij het
verlaten van hun ei of hun cocon. Zij herkennen de dingen
op den grondslag van enkele kenmerken, doordat deze het
waardeerende gevoel en tevens de daarbij passende handeling
automatisch opwekken. Mitsdien speelt bij dergelijke „in«
stincten" bewuste legging van het verband tusschen omgeving
en handeling, d. v. d. z. inzicht geen rol.

Hooger dan het „gegeven" milieu staat het veroverde milieu.
Reeds bij dieren kan men van primitieve (irrationeele) leer«
processen spreken, waardoor het gegeven milieu verruimd
wordt. De dieren worden door instinct ertoe gedreven hun
omgeving te verkennen. Hun gedrag t. o. van de dingen
is vooralsnog onbepaald; zij hebben a.h.w. vrijheid voor
zelfwerkzaamheid. Deze berust op het toepassen van voort«
durend veranderde handelingen bijv. op één ding, totdat op
een bepaalde variant van deze handelingen óf een bevrediging
van een instinct (lust) óf het tegendeel, het kwetsen van een
instinct (onlust) volgt („probeer«methode"). De waarneming
van het betrokken ding is in het vervolg door een automatisch
zich voltrekkend proces van verbandlegging tusschen ken«
merken en lust of onlust („associatie") vast bepaald: nieuwe
lust«belovende of met onlust dreigende dingen zijn in het
bestek van de omgeving opgenomen. Op dezelfde wijze vindt
het dier, daar, waar de bevrediging door een nieuwe handeling
bereikt moet worden, deze handeling door probeeren, d. w. z.
door toepassing van meer of minder in den blinde gewijzigde
bewegingscombinaties, totdat door toeval de juiste bewegings«
combinatie ontstaat en, door bevrediging als juist gekenmerkt,
in het vervolg onthouden en in dezelfde situatie toegepast
wordt.

In beginsel berust ook bij den mensch zelfwerkzaamheid
op een dergelijken grondslag. De omgeving van den mensch
onderscheidt zich zeer principieel van het dierlijke milieu.

1. Ons milieu bestaat niet alleen mt dingen, die bevredi«
ging beloven en dingen, die met onlust dreigen, maar ook
uit het onderlinge verband der dingen, en de „causale" wer«
kingen hiervan. Het menschelijke vermogen onderling verband
door bewuste processen te begrijpen, is hiertoe de voorwaarde.

2. Het dier wordt in „zijn" milieu geboren, de mensch niet,
omdat het natuurmilieu verregaande door cultuur gewijzigd
werd. De natuurlijke (aangeboren) drijfveeren van het kind.

om met de omgeving vertrouwd te raken, passen derhalve
niet rechtstreeks bij het cultuurmilieu.

Consequenties hiervan voor het onderwijs. Maria Mon?
tessori heeft voor het voorbereidende onderwijs een milieu
geschapen, dat met de natuurlijke verkenningsdrift van het
kind overeenkomt. De eenvoudige relaties tusschen de dingen
door vorm, kleur, klank, enz. kunnen reeds door zeer jonge
kinderen worden waargenomen en beleefd en mitsdien be?
heerscht. De leermiddelen voor de voorbereidende school
houden hiermee rekening. De ijver waarmede de kinderen
met deze leermiddelen, die hun bijv. de ruimtelijke verhou?
dingen en hun orde openbaren, werken, is hiervoor het beste
bewijs. Het kind vindt in zijn omgeving (evenals dit in de
natuur het geval is) talrijke gelijke, maar vooral gelijksoortige
vormen, b.v. kubusjes, cylinders van verschillende afmetingen,
enz. Het kind wordt door de orde van de afmetings?, kleuren?
of klankreeksen, dus door de wetmatigheid, die zich hierin
openbaart, gegrepen, en neemt gaarne de taak der ordening
op zich, waardoor het voor het eerst wetmatigheid beleeft
en onbewust het vermogen van echte begripsvorming zich
eigen maakt. Begrippen, die gelijke en gelijksoortige dingen
tot soorten en groepen samenvatten, behelzen immers de
abstracte orde tusschen deze dingen. Zoo groot is dc
natuurlijke ijver, om bijv. cylinders van opvolgende grootte
in de passende gaten van een blok te doen, dat een kind dit
werk spontaan in een bepaald geval 44?maal herhaalde. Door
het kiezen van een passende omgeving werden dc voorwaarden
voor natuurlijke concentratie geschapen. „Dc passende prikkel"
verkrijgt n.l. in het bewustzijn van den leerling alleenhccr?
schappij. Andere inhouden worden automatisch verdrongen.
Zoolang onderwijs geestelijke spijs aanbiedt, die met de
natuurlijke eischen van den kinderlijken geest niet overeen?
komt, is het opnemen van deze spijs een voortdurende strijd
tusschen den opgelegden inhoud van het bewustzijn en die
inhouden, die van nature bij elk kind om den voorrang
strijden (bijv. speelschheid). Opgedrongen inhouden veroor?
zaken door botsingen met natuurlijke inhouden vermoeienis,
afdwaling (verstrooidheid); zij kunnen volgens Pawlow zelfs
schade doen. Zij worden niet geassimileerd, maar verdrongen.
Door dergclijken dwang kan men „feiten" instampen, maar
er zal hierdoor geen innerlijke werkelijkheid ontstaan, het
weten kan immers geen belevenis worden.
Paedagogische Studiën, XXI. ■ 13

III. Zelfwerkzaamheid en dwalen. In het Montessori*
onderwijs wordt het kind vrij gelaten, om met de leermiddelen
te werken, d.w.z. te probeeren, zooals het dier met de voor*
werpen van zijn belangen probeert, totdat gevonden is, wat
bevredigt. De vervulling van de taak als zoodanig bevredigt
het kind, omdat het resultaat orde is; wij zijn psychisch
immers zelf orde en deze innerlijke orde past van nature bij
uitwendige orde. Probeeren beteekent dwalen, dat aan vinden
vooraf moet gaan. Door dwalen wordt niet alleen het juiste
resultaat gevonden; maar het onjuiste doet bovendien het
juiste meer naar voren treden. Wie wetmatigheden uitsluitend
door demonstraties kent, kan deze nimmer beleven, omdat
hij de grens tusschen juist en onjuist niet kent. Ook in de
wetenschap onderscheidt zich de vakman van den dilettant,
doordat de vakman niet alleen weet, wat men weet, maar
vooral ook wat men niét weet. Hij heeft bij zijn onderzoek
moeten dwalen, alvorens juiste, steeds gelijk blijvende uit*
komsten te verkrijgen.

IV. Het cultuurmilieu. De wereld der werkingen. In den
loop van zijn vorming moet het ouder wordende kind stap
voor stap uit zijn miheu van vormen, kleuren en klanken
overgaan in het eigenlijke cultuurmilieu. Het kind moet leeren
inzicht in het wezen van processen te verkrijgen.

De mensch is cultuurwezen geworden, door zijn vermogen
processen te begrijpen. Hij kan zich hun verloop ten allen
tijde voorstellen. Indien een proces onder gelijke voorwaarden
zich steeds op dezelfde wijze herhaalt, besluit hij tot causale
samenwerking van verschillende dingen. Deze regelmaat be*
rechtigt hem ertoe, dit verschijnsel telkens weer te verwachten
(te voorspellen) en naar een grond van dien regelmaat te
zoeken, dien hij „eigenschappen" der samenwerkende dingen
noemt. Hij leert tenslotte met deze eigenschappen te werken
en gewenschte verschijnselen naar willekeur op te roepen.

De taak van den natuuronderzoeker is, de causale eigen*
schappen van zijn objecten te leeren kennen. Hij verwekt der*
halve door zijn proeven verschijnselen, die hem de symptomen
leveren voor de onzichtbare eigenschappen der dingen.

De steen valt als men hem loslaat en hij valt steeds. De
grond van dit verschijnsel moet een ten allen tijde werkzaam
verband tusschen aarde en steen en alle andere dingen zijn,
dat zich door den val aan ons openbaart. Ons doel is nu.

het verband tusschen aarde en dingen uit talrijke symptomen
te leeren kennen. Wij wijzigen onze proeven, meten bijv. de
snelheid van den val onder verschillende voorwaarden. Zoo
verkrijgen wij veelvuldige processen, die wij samenvoegen en
dit synthetische geheel, los gemaakt of „geabstraheerd" van
de toevallige stoffelijke dragers der werkingen, tot begrip ver»
heffen. Dit begrip vertegenwoordigt in ons denken den grond
van de werking, die zich door den val uit. Wij noemen dit
begrip „zwaartekracht". Zwaartekracht is dus een woord, be»
heizende pure of abstracte relatie, die nimmer waargenomen
kan worden, een relatie die tusschen alle mogelijke objecten
door snelheidstoename naar de aarde resp. afname van snel»
heid in tegengestelde richting tot uiting kan komen.

Doordat elk begrip wetmatige processen tot wortels heeft,
kan men aan de hand van een begrip voorspellen, hoe onder
gelijke voorwaarden in de toekomst dergelijke processen zich
telkens weer zullen voordoen. Mogelijkheden, om verschijn»
selen te voorspellen, noemt men in de wetenschap „wetten",
hier dus de valwetten. Wie begrippen door kennis van hun
wortels beheerscht, kan derhalve verschijnselen voorspellen en
ze vaak naar wensch opwekken. Hierop berust bijv. ons tech»
nisch kunnen. Het spreekt echter van zelf, dat het gezegde zich
niet tot natuurwetenschap en techniek beperkt: er bestaan
eveneens taalkundige begrippen en wetten, enz.

V. Begrip en onderwijs. Elk begrip heeft dus drie com»
ponenten: 1. een veelheid van waargenomen processen of
verschijnselen, 2. door ordening en abstractie van het be»
trokkene ervaringsmateriaal, den abstracten grond van de ver»
schijnselen, en 5. het woord of de naam van het begrip. Om
het begrip werkelijk te bezitten, moet men zijn ontstaan geheel
en in de aangegeven volgorde leeren kennen. Men moet de
processen in hun regelmaat (herhaalbaarheid) beleven; voorts
moet men tot een gemeenschappelijken grond ervan con»
cludeeren en dezen door abstractie tot een begrip verheffen.
Eindelijk moet men het begrip door een naam etiketteeren. Wie
bij het onderwijs met het woord begint, of er zich toe beperkt,
heeft het pleit verloren. Woorden als „recht", „wet", „oeco»
nomie", „geest", „leven", „vrijheid", enz. zeggen op zichzelf
niets. Indien zij een algemeen begrijpelijken woordzin hebben,
dan drukt deze in den regel slechts de onwetendheid of ver»
gissingen van het voorgeslacht uit. Wie het woord slechts

met een definitie geeft, schept een mythos. Bijvoorbeeld, wat
is instinct? Instinct, zoo zou men kunnen definieeren, is het
vermogen juist te handelen zonder zulks eerst te leeren. Deze
woorddefinitie behelst een fictieven grond van onbegrepen
verschijnselen, over die wij echter geen inlichtingen verkrijgen.

Waardevol wordt het onderwijs over instinct, indien men
met de verschijnselen begint, die door de dierpsychologie
vastgesteld zijn. Dan blijkt, dat er bij dieren handelingen
optreden met voldoende regelmaat, om ze met wetenschappen
lijke generalisatie in hun verband met de dingen der omgeving
te kunnen beschrijven. Hun wetmatigheid behelst het geheel
der handeling, niet, zooals bij verstands#handelingen, de onder*
deelen. Hierdoor kan men aannemelijk maken, dat wij ge*
dwongen zijn, deze verschijnselen met een anderen naam tc
bestempelen dan „verstandshandelingen", bijv. door den naam
„instincthandelingen". Waarde voor ons inzicht hebben echter
slechts de verschijnselen zelf en hun onderscheiding van
andere psychische vermogens. Het eenmaal gekozen woord
echter heeft het vermogen, in ons bewustzijn de geschiedenis
van zijn ontstaan, a. h. w. zijn eigen wortels te reproduceeren,
dus alle verschijnselen, waarvan het begrip afgeleid werd. Iets
te begrijpen, beteekent immers te weten, hoe het ontstaan is.
Daarom moeten wij onze leerlingen direct met de verschijn'
seien in contact brengen. Zij ontvangen een opdracht, waar*
door hun aard en waarde van het vraagstuk duidelijk wordt;
voorts geschikte leermiddelen, waarmede zij zelf moeten leeren
goed reproduceerbare verschijnselen op te wekken. Om bijv.
te begrijpen, hoe door het bloed in de longen zuurstof wordt
opgenomen, is het volkomen ontoereikend de woorden „dif*
fusie" of „gasabsorptie", al dan niet gedefinieerd, als ver*
klaring te geven. Bijna even ontoereikend is het vermelden
van den absorptiecoëfficiënt van zuurstof in water; want deze
behelst slechts het statische resultaat van een uiteindelijk even*
wicht. De leerling moet door proeven zelf gezien hebben, hoe
het proces der zuurstofopname door water (later door bloed
met zijn kleurstof) van minuut tot minuut verloopt. Dan leeft
dit proces in hem, hij kan met de voorstelling daarvan experi*
menteeren, d.w.z. hij heeft leeren denken!

Wij beheerschen de werkelijkheid door de veelheid van
onze bewogen voorstellingen en wij beheerschen de veelheid
en de dynamiek van onze voorstellingen door de eenheid van
woord en begrip, omdat begrippen zich in onze voorstelling

weer materialiseeren, omgekeerd als wij ze door demateriali«
satie uit ervaringsmateriaal verkregen hebben. Zoo scheppen
begrippen het materiaal voor de geestelijke probeermethode,
die wij denken noemen.

Het is voldoende enkele fundamenteele ervaringen over
verschijnselen op het gebied van elk vak op te doen en tot
begrippen te verwerken om de lessen van den docent te
kunnen volgen. Dan kan de docent zeker zijn, dat bij zoodanig
geschoolde leerlingen de woorden van de les innerlijke realiteit
zullen scheppen, waardoor de leerlingen inzicht zullen ver«
krijgen.

VI. Werkelijkheid als geheel; de mensch als gemeen=
schapswezen. Onze taal is een uiterst fijn instrument om
begrippen volgens logische wetten met elkander te verbinden,
mits de woorden met zuivere begrippen correspondeeren. Het
bezit van zulk een taal drijft er derhalve toe, al het afzonder«
lijke, dat onze innerlijke werkelijkheid vormt, in onderling
(synthetisch) verband te brengen. Zoodoende ontdekken wij
de orde of de wetten des geheels van de wereld, die men
als organisatie leert begrijpen. De wereld is een veeleenheid,
omdat elk van haar bestanddeelen eigenschappen heeft, die
ten behoeve van (oorzakelijke) samenwerking, bij de eigen«
schappen van de andere bestanddeelen passen. Inzicht in
de organisatie van het zijnde is de voorwaarde voor het ver«
krijgen van inzicht in de eischen, die de organisatie, waarbij
wij individueel behooren, aan ons zijn en doen stelt. Zelf'
ontwikkeling en zelfopvoeding zijn de uiteindelijke doeleinden
van alle onderwijs, vooral van het Montessori«onderwijs.

VII. Goethe, met zijn inzicht in het wezen der werkelijk«
heid als eenheid, besefte tevens waarde en weg van het onder«
wijs. Hij was zoodoende een voorlooper van Maria Mon«
tessori. Algemeene ontwikkeling, d.w.z. veelzijdige feiten«
kennis, waardeerde hij niet. Wie geen inzicht heeft, is blind.
„Die Menschen sind im ganzen Leben blind". Als Wilhelm
Meister zijn leider Jarno naar den volmaakten leermeester
vraagt, zegt Jarno: „Hij is däär, waar de dingen thuis zijn,
die ge wilt leeren", d.w.z. het is de werkelijkheid zelf, die
ge moet bestudeeren. Wat een mensch moet presteeren, moet
zich als zijn tweede zelf van hem los maken. Dit kan alleen,
indien het eerste zelf er geheel van doordrongen is (innerlijke

realiteit!). Veelzijdigheid vormt hoogstens het element, waarin
eenzijdigheid kan werken, door aan deze eenzijdigheid vol?
doende ruimte te geven. Één ding goed weten en doen, geeft
hoogere beschaving dan halfheid en „Hundertfaltigkeit". In
één ding, dat een mensch goed doet, ziet hij een symbool voor
alles, wat goed gedaan wordt.

Sedert het bestaan van de Afdeling „Onderwijsstatistiek"
aan het Centraal Bureau voor de Statistiek worden op ge?
regelde tijdstippen uitvoerige statistische overzichten gepubli?
ceerd omtrent de ontwikkeling van het buitengewoon onder?
wijs. Van deze overzichten zijn er eerst enige verschenen, die
handelen over een enkel jaar, doch sedert 1931 worden de
overzichten om de vier jaar gepubliceerd. Thans is bij de
Rijksuitgeverij (Landsdrukkerij) te 's?Gravenhage verkrijgbaar
gesteld de statistiek van het buitengewoon onderwijs over de
jaren 1935 tot 1938.

Het moet in hoge mate worden gewaardeerd, dat de Af?
deling „Onderwijsstatistiek" zich veel moeite geeft om de
inlichtingen, die zij met medewerking van de Inspectie ont?
vangt op zeer doelmatige en overzichtelijke wijze te rang?
schikken. Het is voor het sterk groeiende b. o., dat zich een
plaats heeft weten te veroveren naast de andere delen van het
onderwijs, van groot belang, dat juiste cijfers beschikbaar zijn
omtrent de vermeerdering van de scholen, de leerlingen en de
leerkrachten en dat tevens een indruk wordt gegeven van
enkele bijzonderheden van het onderwijs.

De statische opga,ven verstrekken gegevens over elk der
zes delen van het b. o. Het onderwijs der groepen verschilt
onderling in zodanige mate, dat een aparte behandeling van
alle onderdelen strikt noodzakelijk is. Het misdeelde kind
vereist het onderwijs, dat volledig rekening houdt met de
typische eigenaardigheden van het gebrek.

alle afdelingen de revue zou laten passeren. Ik wil mij be»
perken tot enkele mededelingen over de groep der zwak»
zinnigen. Vooreerst omdat deze groep verreweg de grootste is
en tevens omdat steeds meer blijkt, dat het probleem der aan»
wezigheid van zwakzinnigen in de maatschappij van grote
betekenis is.

In de vierjarige periode van 1935 tot 1938 is het aantal
scholen voor zwakzinnigen in Nederland vermeerderd van
95 tot 128. Op 31 December 1938 bedroeg het aantal openbare
scholen 55 en het aantal bijzondere scholen 73 t.w. 22 Protes»
tants Christelijke, 46 Rooms Katholieke, 2 Joodse en 3 neu»
trale bijzondere scholen. De vooruitgang wordt voornamelijk
veroorzaakt door de toeneming der bijzondere scholen. Het
Protestants Christelijk onderwijs vertoond in de bedoelde
periode een vermeerdering van 9 scholen, terwijl het Rooms
Katholieke onderwijs een stijging aanwijst van 19 scholen.
Wanneer men hierbij in aanmerking neemt, dat het aantal
openbare scholen slechts met vier is vooruitgegaan, dan wordt
het duidelijk, dat het bijzonder buitengewoon onderwijs bezig
is, om de achterstand, die het vele jaren heeft vertoond, in
snel tempo in te halen. Voor dit opmerkelijke verschijnsel, dat
zich ook in 1939 heeft voortgezet, zijn twee oorzaken aan
te geven.

In de eerste plaats begint thans hoe langer hoe meer door
te dringen het besef der noodzakelijkheid van het verwijderen
van duidelijk zwakzinnige kinderen van de gewone lagere
scholen. Vooral op de Protestants Christelijke scholen heeft
lange tijd een hardnekkig verzet bestaan tegen de verplaatsing
van de geestelijk debielen naar de buitengewone school. Deze
tegenstand is nog niet geheel gebroken. De cijfers wijzen
echter uit, dat het verzet minder wordt en dat meer en meer
voor de zwakzinnigen wordt ingezien het belang van een
eigen school met eigen leerkrachten en met eigen leermethode.

In de tweede plaats blijkt het, dat de moeilijkheden, welke
ontstaan door het ontbreken der gelijkstelling ten opzichte van
het openbaar en het bijzonder onderwijs, althans ten dele,
door de gemeentebesturen kunnen worden overwonnen. Dit
wil niet zeggen, dat de moeilijkheden niet bestaan; zij kunnen
echter met wat goeden wil van weerskanten worden opgelost.

Onder de nieuwe scholen zijn er twee, die verbonden zijn
aan inrichtingen voor lijders aan vallende ziekte. Zeer terecht

heeft men op het Departement gemeend deze beide scholen
te moeten rangschikken onder de scholen voor zwakzinnigen.
De epilepsie is een aandoening, die, als zij in hevige mate
aanwezig is, het verstandelijk vermogen sterk aantast. Voor
de in den regel ernstige patiënten der gestichten voor epileptici
is het derhalve zeer verantwoord, wanneer de voor hen be*
doelde scholen worden gevoegd bij de scholen voor zwak*
zinnigen.

De statistiek vermeldt vervolgens, dat er op 31 December
1938 108 zelfstandige dagscholen waren, dat 14 scholen waren
verbonden aan vrije internaten en dat 6 scholen samenhingen
met gestichten, vallende onder de krankzinnigenwet.

Van de 108 zelfstandige dagscholen waren er 8 uitsluitend
bestemd voor imbecillen. Van de overige 100 dagscholen
waren er niet minder dan 68 voorzien van een of meer klassen
voor imbecillen. Wanneer men hierbij bedenkt, dat de 8
speciale scholen voor imbecillen de aanwezigheid van een
aparte klasse voor laagstaande zwakzinnigen aan een groot
aantal scholen overbodig maakt, dan kan men daaruit de
gevolgtrekking maken, dat op zo goed als alle plaatsen, waar
scholen voor zwakzinnigen zijn opgericht, er tevens gelegen*
heid bestaat voor het afzonderlijke onderwijs aan imbecillen.

De vermeerdering van het aantal scholen voor imbecillen,
of, wat op hetzelfde neerkomt, de omzetting van de z.g. be*
zinkingsklassen in afzonderlijke scholen, wijst er op, dat het
inzicht vrij algemeen is doorgedrongen van het grote verschil,
dat er bestaat tussen het onderwijs aan debielen en het onder*
wijs aan itnbecillen. Men zou dit verschil op de volgende
wijze onder woorden kunnen brengen: het onderwijs aan
imbecillen heeft tot doel enige algemene ontwikkeling en
tevens zoveel mogelijk handvaardigheid bij de kinderen aan
te kweken; het onderwijs aan debielen tracht daarenboven
elementaire kennis van de voornaamste vakken van het ge*
woon lager onderwijs aan te brengen.

Behalve de scholen voor zwakzinnigen bevonden zich op
31 December 1938 in Nederland twee klassen voor zwak*
zinnigen, verbonden aan scholen voor gewoon lager onderwijs.
Het moet als een grote eer voor het Nederlandse onderwijs
aan zwakzinnigen worden beschouwd, dat het systeem van
klassen voor zwakzinnigen in ons land geen ingang heeft
gevonden. De beide klassen kunnen als de uitzonderingen
worden beschouwd, die aanwijzen, hoe het onderwijs aan

zwakzinnigen zich niet moet ontwikkelen. Alle bijzonderheden,
die de typische kenmerken uitmaken van het buitengewoon
onderwijs, kunnen niet tot haar recht komen, wanneer leer?
lingen van onderscheiden sexe, van uiteenlopende leeftijd en
van zeer verschillende verstandelijke ontwikkeling te zamen
in een enkele klasse moeten worden onderwezen.

In het vierjarig tijdperk, waarover mededelingen worden
verstrekt, is het aantal leerlingen gestegen van 10197 tot 12500.
Een toeneming derhalve van 22.5%.

De vermeerdering van het aantal leerlingen bedraagt bij het
openbaar onderwijs 153 en bij het bijzonder onderwijs 2303.
Een verschil, dat in verband met de vermeerdering van het
aantal scholen kon worden verwacht.

De wijziging van de verhoudingscijfers blijkt duidelijk uit
het volgende lijstje, dat in percenten het aantal leerlingen aan?
geeft bij de verschillende groepen:

1934	1938
56.10/0	47
29.3%	37.7%
12.9%	13.40/0
0.8 <Vo	0.8 0/0
0.9 7o	1.1 7o

Openbaar onderwijs
Rooms Katholiek ond.
Prot. Christelijk ond.
Joods onderwijs
Neutraal bijz. ond.

Uit deze cijfers komt naar voren de relatieve afname van
het openbaar onderwijs aan zwakzinnigen èn tevens de sterke
relatieve toeneming van het R. K. onderwijs aan zwakzinnigen.

In zeer belangrijke tabellen wordt, afzonderlijk voor de
jaren 1935, 1936, 1937 en 1938, melding gemaakt van de
verhouding tussen het aantal leerlingen der scholen voor
zwakzinnigen en het aantal leerlingen der scholen voor gewoon
lager onderwijs in dezelfde gemeenten. In de tabellen staan
de aantallen leerlingen der school of der scholen voor zwak?
zinnigen aangegeven, berekend per 1000 leerlingen der gewone
lagere scholen. Uit de opgaven blijkt, dat er op dit gebied
grote verschillen worden aangetroffen. Zo bezochten te Zaan?
dam op 31 December 1938, per 1000 leerlingen van het ge?
woon lager onderwijs, slechts 6.2 leerlingen de school voor
zwakzinnigen; te Amsterdam bedroeg dit aantal 12.2; te
's?Gravenhage 27.1 en te Veghel niet minder dan 35.2.

Ongetwijfeld zijn het niet steeds dezelfde oorzaken, welke
deze verschillen te voorschijn roepen. Het vermoeden ligt
echter voor de hand, dat de verschillen, althans voor een deel,
worden teweeg gebracht door de ongelijke maatstaf, welke
bij het opname«onderzoek van de candidaat^leerlingen wordt
aangelegd.

Bij de vaststelling van het aantal leerlingen ener bepaalde
school zijn alleen meegeteld de leerlingen, afkomstig uit de
gemeente, waar de school is gevestigd. Gerekend over alle
gemeenten, met plaatselijke scholen voor zwakzinnigen, be«
droeg, per 1000 kinderen der gewone lagere school, het aantal
leerlingen van de plaatselijke scholen voor zwakzinnigen te
zamen 18.6.

Zoals het volgende staatje doet zien, beweegt zich dit laatste
verhoudingscijfer in stijgende lijn. Het was:

Deze cijfers geven aanleiding tot grote voldoening, omdat
zij er op wijzen, dat de buitengewone school steeds meer de
leerlingen tot zich trekt, die er op thuis horen; tevens vormen
zij echter een waarschuwing tegen het gevaar, dat gelegen
is in de neiging, welke hier en daar voorkomt om kinderen
op buitengewone scholen te plaatsen, die, hoewel zij wat achter
aan komen, toch niet tot de zwakzinnigen mogen worden
gerekend.

Ook omtrent een tweetal middelen, welke worden aan«
gewend, om aan de zwakzinnigen der kleinere plaatsen buiten«
gewoon onderwijs te verschaffen, zonder toevlucht te nemen
tot de oprichting van klassen, verschaft de statistiek nadere
gegevens.

Het eerste middel bestaat uit de opneming van leerlingen
uit buitengemeenten op de plaatselijke scholen. Uit de statis«

tische gegevens bhjkt, dat bijna alle scholen in Nederland,
met uitzondering van de meeste scholen in zeer grote ge»
meenten, aan buitenleerlingen de gelegenheid schenken om
het speciale onderwijs te volgen. In het geheel behoorde op
31 December 1938 16°/o van de leerlingen der plaatselijke
scholen voor zwakzinnigen tot de buitenleerlingen.

Het andere middel bestaat in de stichting van streekscholen,
welke meestal door een schoolbestuur ten behoeve (en met
hulp) van een aantal dichtbij elkaar gelegen plattelands»
gemeenten worden opgericht. Typische voorbeelden van
streekscholen zijn de scholen te Didam, te Boxmeer en te
Aalten.

Met een enkel woord moge er in deze bespreking nog op
worden gewezen, dat bij de statistische opgaven van het
onderwijs tevens melding wordt gemaakt van de nazorg, welke
hier en daar is ingesteld voor de oud»leerlingen der buiten»
gewone scholen. Uit de verstrekte gegevens blijkt, dat in zes
gemeenten nazorgambtenaren in dienst zijn, die hun taak als
een volledige betrekking vervullen. Voorts worden verschil»
lende bijzonderheden vermeld van de werkinrichtingen ten
behoeve van laagstaande zwakzinnigen, zoals deze in 23 ge»
meenten van Nederland zijn opgericht. Deze buitengewoon
nuttige instellingen worden behalve door imbecillen hier en
daar bezocht door lichamelijk gebrekkigen, door blinden (die
overigens hun eigen werkinrichtingen hebben) en door ont»
slagen patiënten uit krankzinnigengestichten, die niet terstond
weder geschikt zijn om in de vrije maatschappij arbeid te
verrichten.

Tot mijn spijt kan ik uit de rijke statistische gegevens niet
nog meer punten naar voren brengen. Ik moet ter zijde laten,
hetgeen wordt meegedeeld over het onderwijs aan doof»
stommen, aan blinden, aan slechthorenden, aan lichamelijk
gebrekkigen en aan psychopathen. Het geheel getuigt met
grote stelligheid, dat Nederland op het gebied der misdeelden»
zorg niet achteraan komt.

In Herbert Schönebaum, Pestalozzi [III] Kennen, Können, Wollen,
1797—1809, dat ik in dit tijdschrift XX, 436 vgg. besprak, lezen we op
blz. 410 vg. 't volgende:

„Nicht recht vorwärts kam die Pestalozzi^bewegung in Holland.
Zwar war dort schon 1786 „Lienhard und Gertrud" übersetzt worden,
und 1803 und 1804 kamen neue Auflagen des Romans heraus, aber so
recht wollte die Sache zunächst nicht in Fluß kommen. Im Jahr 1802
nahm ein Niederländer in Basel bei Tobler Notiz von der Methode und
fand sie lockend, [noot: Morf II, 70 (25. VIII. 02).] Als dann T h.
B r i a 11 e sehr für die Methode eintrat und in Holland Schneevogt
und F r i t h gewonnen hatte, wollte Pestalozzi energischer die Ver»
breitung durchsetzen. Er regte eine Übersetzung seiner methodischen
Schriften an und verlangte auch hier für den bessern Fortgang, daß
junge Leute auf ein Jahr in sein Institut kämen, [noof: Z') 1, 10.] Es
ist möghch, daß die im Jahre 1804 erschienene holländische Übersetzung
vom „Buch der Mütter" darauf zurückzuführen ist.

Wie überall trat dann ein Kampf der Gelehrten gegen die Methode
ein. „Wir haben das servum pecus der Schriftgelehrten in Holland wie
allenthalben noch ganz gegen uns," schrieb Pestalozzi 1808 an Türk,
[noof.- Z 3c 150.] So wurde denn zu dieser Zeit der Kampf neu auf»
genommen. Der Bericht über Pestalozzis Institut und andere Schriften,
wie Johann Ludwig Ewalds Vorlesungen, ein Lesebuch nach pestalozzi»
scher Methode, Darstellungen über die Unterrichtsweise und das Leben
Pestalozzis, erschienen im Holländischen und zeigten in engen Kreisen das
große Interesse für Iferten. Gerade von dorther gelangte der Wunsch,
die Methode amtlich kennenzulernen, an die Regierung, und im Sep»
tember 1808 konnte der Minister v. Heyden mitteilen, daß
Schölten und Dirk van Dapperen geschickt würden, [noof;
Z 57, 95 (13. IX. 08).] die dann im Juni 1909 in Iferten fast gleich»
zeitig mit Henning ankamen, [noot.- P. St. 3, 115 (22. VI. 09).] Van
Dapperen, sehr für Musik interessiert, war eiligst dabei, einen Bericht
über die Methode zu geben. „Iets over den loop der gedachten, volgens
welke Pestalozzi tot de drie hoofdpunten van zijn onderwijs gekomen
is," erschien im Jahre 1809. Zweifellos war damit für den weitern Gang
der Methode viel gewonnen."

'n Merkwaardig bericht; in 't biezonder om 'n paar namen. Schneei-ogt
en Frith in Holland! En Briatte. Wie waren dat? Dc schrijver, Herbert
Schönebaum, die ik hierover schreef, wist 't ook niet, maar had deze
namen in de briefaantekeningen van Pestalozzi gevonden. Evenals
Minister v. Heyden; dat in ieder geval Van den Ende moet zijn. Dat
Scholten i. pl. v. Schouten staat is 'n kleinigheid.

F. Evers, R. Kuitert en I. v. d. Velde,
Van kindertaal tot moedertaal. Voorloper
voor het taalonderwijs. Uitg.: J. B. Wolters
— Groningen, Batavia, 1940. Prijs: f0,35.

Na het aanvankelijk lees» en schrijfonderwijs volgt dit deeltje, dat
bestemd is voor de tweede helft van het eerste leerjaar. Het kan naast
het vierde leesboekje gebruikt worden, gelijk bedoeld is. Het boekje dat
in de serie als geheel gewaardeerd moet worden, is op zichzelf be»
schouwd een zeer nuttige aanvulling. M. J. L.

J. P. Petersma, De waarneming naar de
werkelijkheidsleer van Ludwig Klages. Uitg.:
Van de Velde, Vlissingen, z. j. Prijs: ?

Het komt mij voor, dat dit boekje niet uitvoerig besproken mag
worden in een paedagogisch tijdschrift, daar de eerste 30 blz. een samen»
vatting geven van Klages' metaphysica en de laatste 20 hoofdzakelijk
handelen over hetgeen Klages over de waarneming gezegd heeft. De
samensteller van dit boekje, die zich bij voorkeur houdt aan de ,,oor»
spronkelijke bewoordingen", is een bewonderaar van Klages, die alle
kritiek het zwijgen schijnt opgelegd te hebben, en vindt in zijn geschriften
,,een wereld der levende en elementaire oerbeginselen, die als wijsheid,
verwant aan het symbolisch gedachte beeld van den kosmos, meer cn
meer bedolven geraakt is onder formalistische leerstelsels". Persoonlijk
heb ik dat nooit zo kunnen vinden. Met alle bewondering voor den
karakteroloog en grafoloog, zie ik in zijn filosofie niets dat mij een
aanbeveling van dit boekje mogelijk maakt. M. J. L.

M. J. Koenen en J. Endepols' Verkla-
rend Handwoordenboek der Nederlandse
Taal (tevens vrcemde^woordcntolk), vooral
ten dienste van het onderwijs, uitgegeven
door Dr. J. Endepols met medewerking van
Prof. Dr. R. Verdeyen, 19e druk. Uitg.:
J. B. Wolters — Groningen, Batavia, 1940.
Prijs: f5,60.

Weer is dit woordenboek uitgebreid met ruim 32 kolommen. Mede»
werking van verscheidene deskundigen, voor elkaar snel opvolgende
drukken nog veelal telkens andere vakspecialiteiten, hebben de oude
„Koenen" doen worden tot een handwoordenboek van de eerste orde.
Als leraar gebruikte ik het jarenlang en kon altijd weer vaststellen, dat
het de leerlingen uitstekend inlichtte, thans in andere werkkring het
toetsende aan nieuwe eisen stelt het ook na zeer talrijke steekproeven
nimmer teleur. Handelsterminologie of kunstterminologie, omgangstaal en
ambtelijke taal, gebruikelijke en zeldzame woorden — we treffen ze
steeds op hun plaats aan. Ds. P. ten Have voegde een aantal woorden
toe uit de protestantse taalkring. In de Bijlagen zijn kleine wijzigingen
aangebracht.

J. A. Meijers en Dr. J. Fransen, Frans
I en II. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen,
Batavia.

„Entrez dans la dance, faites la révérence..." Met deze uitnodiging
onder een luchtige, sierlijke tekening op de omslag dwingen beide boekjes
ons van zelf tot nadere kennismaking. Een pakkende omslag... een
pakkende inhoud!

In zijn lezenswaardig artikel in Paed. Studiën (Maart 1938) toonde
de Heer Meijers reeds welk een belangstelling hij uit didacdsch oogpunt
voor het onderwijs in Frans op de L. S. had.

Aan de daarin ontwikkelde beginselen hebben de samenstellers van
deze boekjes nu vorm gegeven, van welke beginselen zij zelf als voor»
naamste in hun voorbericht vermelden:

I. De leerling moet gelegenheid hebben gehad, de taal passief te
leren kennen, alvorens van hem een actieve beheersing der taalvormen
geëist mag worden.

II. Wij hebben getracht, den leerling zo spoedig mogelijk met de
levende taal in aanraking te brengen.

Het eerste beginsel leidt er toe, alle lessen in het Frans aan te bieden,
gevolgd door allerlei oefeningen en opgaven, waaronder natuurlijk ook
vele, die weer een actief gebruik van de taal eisen. Bij het volgen van
het tweede beginsel zijn de auteurs erin geslaagd een taal aan te bieden,
die ook werkelijk „taal", in dit geval echt Frans, is. Het is vooral dit
zeer goed tot zijn recht gekomen streven, dat de boekjes zo aantrekkelijk
en goed maakt.

De vele kleine gedichtjes en versjes (ook spelletjes en raadsels), zijn
goed gekozen, zoals een paar willekeurig genomen voorbeelden mogen
aantonen :

Charles le Téméraire a vécu au quinzième siècle. Il était le fils de
Philippe le Bon, duc de Bourgogne. Il est mort à Nancy en Lorraine,
dans une bataille contre les Suisses.

In deel I beginnen de eerste 16 lessen met een rij woorden als uit»
spraakoefening. De betekenis van deze woorden, die ook in de lesjes

en oefeningen voorkomen, moet achter in het boek in een alphabetische
woordenlijst worden opgezocht. Deze woordenlijst, die alle Franse woor»
den uit het boekje bevat, doet dus de dienst van dictionnaire en reeds
dadelijk worden de leerlingen op deze manier gedwongen dit hulpmiddel
te leren hanteren. Een zeer nuttige oefening wordt hierdoor ingeschakeld,
die ook in het 2de deel blijft gehandhaafd.

De deeltjes I en II vormen een min of meer afgerond geheel, waar»
mee de leerlingen zeker zo ver komen, dat zij een eenvoudig stukje
proza of een gedichtje kunnen lezen en verstaan.

Een 3de deeltje volgt (is inmiddels verschenen), waarin naast moeilijker
leesstof een herhaling en een verdere uitbreiding zal worden gegeven.

Zonder op de verschillende oefeningen in te gaan, willen wij nog
verwijzen naar de aardige opgaven (deel I, blz. 16 en 48), waarin de
kinderen er toe gezet worden Nederlandse en Franse woorden, die op
elkaar lijken in hun overeenkomst en ook in hun verschillen goed na
te gaan.

Tenslotte nog een opmerking over de wijze, waarop de stof in de
vele oefeningen, die de deeltjes bevatten, wordt verwerkt. Daarin treft
ons vooral de grote afwisseling, die betracht is en de ruime mate, waarin
gelegenheid tot zelfwerkzaamheid wordt geboden.

Een methode, die in het kader van deze tijd van onderwijsvernieuwing
past en die wij gaarne ter kennismaking aanbevelen. P. BAKKUM.

P. de Rijcke, Paedagogisch Studieboek
voor de N-akten. 1. De hoofdlijnen van
het opvoedkundig denken na 1750; II. Het
nijverheidsonderwijs; III. Psychologie. 87,
40 en 123 p. Uitg.: P. Noordhoff, Gro»
ningen, 1939. Prijs: f 1,35, f0,85 en fl,75.

Als noot bij de correctie van mijn artikel Paedagogiek voor het Nijver»
heidsonderwijs (P. St. XX, p. 224) kondigde ik dit boek reeds voor»
lopig aan. Nu ik er nader mee kennis heb gemaakt kan ik bet in
verband met dat artikel wellicht het beste aldus qualificeren: van het
boek van Dc Galan verwijdert dit boek zich in dezelfde richting, maar
aanmerkelijk veel verder dan dat van Aalderink. Het is naar schatting
weer meer dan 30 "/o beknopter en het wil toch dezelfde stof omvatten
als Aalderink. Daardoor gaat het wel heel sterk de parate»kennis kant uit.
En de vragenboekjes, die er bij horen (of bij II als aanhangsel er in
opgenomen) vergroten dit gevaar niet weinig.

Een „studie"»boek kan men dan ook m. i. dit werk moeilijk meer
noemen, het schijnt mij op zijn best een repetitieboek. En de
uitnemende bedoelingen, in het voorbericht aangekondigd, omtrent de
blijvende belangstelling bij de candidaten te wekken, zullen naar ik
vrees slechts zelden in vervulling gaan. Als de examens, zoals ze
thans worden afgenomen, geen verdere beperking toelaten, zoals het
voorbericht van III uitdrukkelijk uitspreekt, dienen m.i. die examens
te worden gewijzigd. Want de echte belangstelling van de leraren en
leraressen bij het N. O. voor de reële kinderen, met wie zij dagelijks in
aanraking komen, zal naar ik vrees door het prompt beantwoorden van
de hier gegeven vragenboekjes eerder belemmerd dan bevorderd worden.

T. van Buul, Hulpboekje, behorende bij
G. Flipse, Bijbelfragmenten, II. 69 p. Uitg.:
J. B. Wolters — Groningen, Batavia. Prijs:
f 0,90.

Het eerste deel van dit hulpboekje heb ik aangekondigd in P. St., XX,
p. 296, thans is met de verschijning van het bovengenoemde deel, dat het
N. T. behandelt, het hulpboekje gereed. Dit tweede deel sluit zich geheel
bij het eerste aan; ik mag dus naar mijn genoemde recensie verwijzen.
Ik maak van deze gelegenheid gebruik om te wijzen op de mooie
uitgave van een Bijbel voor jongeren, door denzelfden auteur verzorgd.
Hij heeft hier uit de verkorte vertaling van Obbink—Brouwer die delen
bijeengebracht, die gewoonlijk bij de Bijbelse geschiedenis^lessen ter
sprake komen. Vermoedelijk zou in dit eerste deel, wanneer het gangbare
gebruik niet de keuze had bepaald, het profetisme wat meer naar voren
zijn gekomen. Deze uitgave, die onder toezicht van Obbink en Brouwer
is samengesteld heeft al de voordelen van hun bekende werk: opschriften,
betere indeling dan de gebruikelijke in ,,verzen" (die echter voor het
naslaan toch kenbaar blijven), aanduiding van de metrische gedeelten
als zodanig. Ph. K.

A. M. Polderman en J. C. F. Scheevelen»
bos, Denkend Cijferen, I en II. 48 en
68 p. Uitg.: J. B. Wolters — Groningen,
Batavia, 1939. Prijs: f0,40 en f0,60.

De samenstellers hebben voor de hoogste klassen van opleidings»
scholen en de eerste klassen van het voortgezet onderwijs wat cijferstof
willen geven, die wat meer dan de gebruikelijke vormsommen tot na»
denken dwingt, en dus iets anders vraagt dan alleen maar cijfer»techniek.
Ongetwijfeld zijn er in dit opzicht een aantal niet onaardige vondsten.
Maar de kenmerken van deelbaarheid, de ontbinding in factoren en de
daarmee samenhangende K. G. V. en G. G. D. spelen toch wel de hoofd»
rol. Of deze onderwerpen bij een goede aansluiting op de L. S. moeten
worden behandeld, schijnt mij betwistbaar; zolang het verwerken van
enige gegevens volgens de hoofdbewerkingen alleen nog zooveel moeite
kost, als in onze Med. 31 en 32 is gebleken, lijkt het me nauwelijks
aanbevelenswaard. Mijn conclusie is dus, met mate en keuze gebruikt
kunnen deze boekjes hier en daar wel als aanvulling van de gebruike»
lijke opgaven dienen, maar grote voorzichtigheid lijkt me geboden,
opdat deze boekjes niet tegen de bedoeling der samenstellers in, juist
het zuiver technische cijferen in de hand werken. Ph. K.

DE TAAK VAN DE LAGERE EN DE MIDDELBARE
SCHOOL TEN OPZICHTE VAN HET ONDERWIJS
IN DE NEDERLANDSE GRAMMATICA

De wenselijkheid van samenwerking tussen de verschillende
delen van het onderwijs behoeft minder dan ooit betoog in
een tijd, waarin coördinatie op verschillend gebied als een
dwingende eis wordt gevoeld. Uitgesproken is deze wenselijk«
heid trouwens reeds meermalen, maar ondanks hier en daar
ondernomen pogingen is een weloverwogen samenwerking
nog te veel een vrome wens gebleven.

In aansluiting bij haar streven naar practische leiding, in
het eerste nummer van de vorige jaargang uiteengezet, heeft
de redactie gemeend dat kon worden getracht de taak af te
bakenen, die de Lagere school zowel als de Middelbare (deze
term genomen in zijn uitgebreidste betekenis) te vervullen
hebben ten opzichte van het onderwijs in de Nederlandse
grammatica. De kennis van deze taak kan zeer nuttig zijn ook
voor het onderwijs in de vreemde talen op de Middelbare
school: het Frans en het Duits in de le klas van de H.B.S.
en het Lyceum, het Frans en het Latijn in de Ie klas van het
Gymnasium, alle drie in de 2e en 3e klas dezer scholen, met
daarnaast het Engels en eventueel het Grieks.

Voorop dient hierbij te staan, dat het geenszins de bedoe«
ling mag zijn uit te gaan van de behoeften der vreemde talen:
doel is te weten te komen wat de L. S. als regel al gedaan heeft
en wat de M. S. als regel in de lagere klassen doet voor het
onderwijs in de grammatica van het Nederlands. Wanneer de
docenten in de vreemde talen dit precies weten is al veel
gewonnen; misschien kunnen de leraren in het Nederlands bij
de keuze en indeling hunner leerstof ook enigszins rekening
houden met de behoeften hunner collega's in de vreemde
talen, zonder dat hierbij van een „dienstbaarheid der moeder«
taal" behoeft te worden gesproken.

De redactie is zo gelukkig geweest ervaren docenten bereid
te vinden mee te delen, wat hun denkbeelden zijn over het
grammatica«onderwijs, allereerst dat van de moedertaal en
daarnaast dat van de vreemde talen. Hun beschouwingen
volgen hieronder.

Wij zeggen ons medelid, Dr. K. J. Riemens, die zich met
de samenstelling van dit nummer heeft willen belasten en de
ingekomen mededelingen van een eindconclusie heeft willen
voorzien, gaarne dank voor zijn arbeid. De Redactie.

Het grammatica#onderwijs in de Nederlandse school is ver»
groeid met een indeling van zinsdelen en woordsoorten naar
het bekende klassieke voorbeeld op de eeuwenlang „beproefde"
herkenningstekens van het Peloponnesisch#Apennijnse systeem.
Waar een nieuw taalonderwijs stilaan zijn rechten gaat op#
eisen, kan een heroriëntatie ten opzichte van grammatische
methode en leerstof niet geheel overbodig geacht worden.
Hierbij doen zich talrijke vragen op, waarvan de voornaamste
zijn: is grammatica^onderwijs nodig; welk standpunt dient de
onderwijzer ten opzichte van dit onderwijs in te nemen; wan#
neer en hoe moet het methodisch worden ingerijd; op welke
wijze dient het gegeven te worden.

Een bespreking van noodzakelijkheid en tijd kan op prac«»
tische gronden achterwege blijven: de voorschriften eisen in
de lagere school direct grammatica^onderwijs en de kwestie
van methodische gewenstheid bleef hier te lande vrijwel
onbesproken; de belangrijke onderzoekingen, waarvan de
resultaten wijzen op een noodzakelijke verschuiving van dit
onderwijs naar de middelbare school, hebben èn de Nedert
landse wetgever èn de Nederlandse leerkracht onberoerd ge«=
laten. Men neemt vrij algemeen aan, dat behoorlijk moeder^«
taalonderwijs op de lagere school niet. mogelijk is zonder
klassicistische woordbenoeming en zinsontleding en meent
daaraan o. a. gebonden te zijn door de verplichte steun aan
het vreemde talen^onderwijs, dat zich zijnerzijds nog zeer veel
van vooraf uitgepaalde paradigmata pleegt te bedienen. Tenzij
buitengewone dingen staan te gebeuren, zullen we voorlopig
nog wel aan de werkwijze der Ouden vastzitten en blijft voor
ons eerste zaak: op welke wijze hebben wij onze houding ten
opzichte van dit door de overheid voorgeschreven onderwijs
te bepalen.

Merkwaardig is, dat de Nederlandse onderwijzer zich nog
niet bewust is geworden, dat hij het „vak" moedertaal beheerst.
Elk ander vak toch eist vertrouwen in de deskundige: op het
gebied van taalonderwijs zijn we allen deskundig. Elke he»
schrijvende grammatica van het Nederlands kan door ons stukje
voor stukje gecontroleerd worden aan de taalwerkelijkheid.
Moedertaalonderwijs stelt als eerste eis bewustwording van

ons zelftfkunnen. Wanneer we ergens lezen, dat de Spanjaar?
den hun maag aan olijven hebben verpand en Italianen een
dag zonder spaghetti niet gelukkig kunnen roemen, zullen
we dat moeten aanvaarden; als een zoveelste druk van een
aardrijkskundeboek ons vertelt, dat hoogveen laagveen is
geworden, hebben we dat — zij het met enige lichte wrok
tegen zulk zinloos wisselspel — te slikken; indien een taal?
kundeboek ons leraart, dat een vergrotende trap opstijgt langs
dan, behoeven we dit niet voetstoots aan te nemen, omdat
we de taal als contrólestof ter beschikking hebben. Deze
toetsing aan de werkelijkheid is daarom al noodzakelijk, daar
de te behandelen leerstof door de leerlingen beheerst zal
worden en elke tekortkoming zich aan onszelf wreekt. Met
de namen van plaatsen waar paardenmarkten gehouden wor?
den, kunnen we nog wel eens ongestraft smokkelen, maar
een onjuiste opgave van de plaats van het onderwerp ten
opzichte van het naamwoordelijk gezegde zal ons vroeger of
later door nadenkende leerlingen worden euvel geduid —
en terecht.

Is het ons helder geworden, dat we niet behoeven te aan?
vaarden, wat grammatici ons uit een bepaald dogma menen
te moeten doen geloven, doch nauwkeurig hebben te onder?
zoeken in hoeverre hun leerstellingen met het taalleven klop?
pen, dan behoeft grammatica?onderwijs aan het lagere?school?
kind niet te leiden tot het vertroebelen van taalinzicht of tot
stuntelig taalgebruik, integendeel, dan kan het door sommigen
— wellicht niet ten onrechte — gebrekkig geachte instrument
der klassicistische grammatica?methode medewerken ten goede.

Om de juiste aanvangstijd van het onderricht in zinsont?
leding en woordbenoeming te bepalen zullen we rekening
dienen te houden met de verwerkingsmogelijkheid der te
behandelen stof door de leerling. Het onderzoek heeft nog
niet juist kunnen uitmaken op welke leeftijd de normale
leerling in staat is grammatische begrippen te verwerken; som?
mige onderzoekers komen tot de 16? a 17?jarige leeftijd,
andere stellen het enige jaren eerder, maar men is vrijwel
eenstemmig van oordeel, dat we niet naar de lagere?school?
leeftijd kunnen afdalen. Daarom behoort het grammatica?
onderwijs aan de lagere?school?leerling te worden opgenomen
in een mechanisatieproces en zijn er dus geen overwegende
bezwaren het in de vierde klas te doen aanvangen. De jonge
leerling zal dan woordsoorten en zinsdelen, plaats en vorm

zoveel mogelijk uit het gebruik moeten leren kennen. Op
deze w^ijze winnen we het grote voordeel, dat de leerling langs
de natuurlijke weg van de levende taal zijn taalvoorstellingen
gaat realiseren en zal dus op ongezochte wijze het zwaarte^«
punt van de gangbare woordsoorten»! en zinsdelen#indeling
verlegd worden naar een onderscheiding, welke mechanisch
uit de taalfunctie bezit der leerlingen wordt.

Wat ons in de lagere school te doen staat is niet taal»
begrippen maar wel taalbegrip aanbrengen, niet met gramma«»
tische abstracties leren broddelen, maar wel taalpractische
concreties leren hanteren. Daarvoor zullen we zo nodig ezels«=
bruggetjes niet versmaden of steun van het onderwijs in het
Frans van de hand wijzen en van het onmiddellijk tastbare
tot het moeilijk waarneembare moeten komen. Dat al het
overbodige vermeden dient te worden zal — al was het alleen
maar uit afkeer van onze overladen programma's — wel van
geen zijde ernstige tegenstand ondervinden.

Het ligt voor de hand, dat we bij de behandeling der
onderdelen ons zoveel mogelijk binnen de perken van het
kinderlijke belangstellingsterrein moeten houden en onze voor«^
beelden dus niet moeten zoeken bij vergaderende gemeente»
raden en conciliërende kerken, maar wèl bij voetballende
jongens en hoepelende meisjes; we zullen een dankbaar ge»
bruik moeten maken van de kinderlijke zin voor levendige
plastiek en analoge herkenning. Wat door de kinderen zelf
kan worden voorgesteld, wordt verwerkt, bezinkt en beklijft.
Daarom mag niemand verzuimen de verbale tijden en aspecten
te laten beleven in tableaux<«vivants, het lijdend en mee»
werkend voorwerp in de klas te doen dramatiseren en de
zinsfuncties te laten zien door verkleedpartijtjes. Het is duiden
lijk dat hiervoor, behalve een voortdurend prikkelen en nopen
van onze eigen fantasie, een onderwijzersopleiding nodig is,
die zich richt op inzicht in» en doorzicht van de vakleerstof
— daarover aan het eind van dit artikel nog een paar woorden.

Er is — afgezien van taalkundige redenen — op grond van
het voorafgaande veel voor te zeggen ons grammatica#onder#
wijs te beginnen met het werkwoord. De bewegelijkheid van
dit specimen sluit aan bij de kinderlijke activiteit; daardoor
eigent het zich — bij levendige behandeling — om bij de
leerlingen een organisch geheel van gehoorst, gezichts=> en
bewegingsvoorstellingen op te wekken, die het in bezit nemen
vergemakkelijken. Men verwarre de actieve aard van dit

woord niet met het begrip „werken" en wachte zich ervoor
verwarde en verwarrende voorstellingen als werkwoord of
tijd'yfoord op te dringen. Het werkwoord is voor het kind
het woord met de meeste vormen enerzijds en het gezegd*
woord anderzijds; deze vormen*dienst wordt gemakkelijk
door de geest van het kind opgenomen en verwerkt en be*
vordert een taaibewustwording, die straks steun zal leveren
aan het onderwijs in Frans, Duits en Latijn, waar de dienst
inniger verband met de vorm heeft gehouden. Methodisch
— en dit geldt voor alle onderdelen — zal bij de eerste
behandeling vooral de nadruk gelegd moeten worden op wat
functioneel en morphologisch de duidelijkste taal spreekt,
terwijl in de volgende cursus — dus in de vijfde of zesde klas,
al naar gelang van het tijdstip waarop men met de grammatica
is begonnen — dat kan worden behandeld wat het voorschrift
eist of wat men tot steun van het vreemde*talenonderwijs
wenst. Het werkwoord vraagt de gezegdedienst, tijds* en
persoonsonderscheiding, hulpwerkwoorden en deelwoorden.
Dat zij dus de operatiebasis. Later volgen dan nog het
overgankelijk en onovergankelijk benevens het wederkerend
werkwoord, zo mogelijk in verband met het Frans en voor
sommigen wellicht — daar zijn argumenten voor — tot steun
van het lijdend voorwerp.

Uit de vele practische kwesties die zich hier voordoen
slechts een drietal: 1". De persoons* en tijdsvormen eisen een
regelmatige, langdurige, mechanische training met vermijding
van elke z.g. verklaring: ongeacht de psychologische bezwaren
daartegen is het niet minder dan dwaas een zaak voor school*
kinderen te willen duidelijk maken, zolang ze voor de weten*
schap nog een onopgeloste kwestie is; wanneer de taalgeleerde
een vraagteken zet, moeten wij niet in „leerlingen*waan"
willen beslissen. 2°. De voltooid tegenwoordige tijd is in
voorstelling verleden tijd; men geve hier dus geen valse
voorlichting, maar aanvaarde met de leerling het feit van de
onduidelijke naam. Wie hier aspecten durft dramatiseren zal
tot verrassende ontdekkingen komen. 3°. De behandeling der
overgankelijke werkwoorden geeft al te vaak aanleiding tot
het willekeurig „omzetten in de lijdende vorm" en daarmee
tot verminking van het taalbeeld. Het is hier bovenal zaak
alleen uit de bestaande taal de voorbeelden te halen en zich
bewust te worden, dat ook het onovergankelijke werkwoord
een grote geneigdheid tot en vlotte gemakkelijkheid heeft in

het aannemen van de lijdende vorm en de overgankelijkheid
in de hedendaagse taal niet gezocht moet worden in de
worden«omzetting, maar in de verhouding tot het lijdend
voorwerp. Onder geen voorwaarde mag men dus willekeurige
oefeningen tot omzetting«in«de«lijdende«vorm geven, wil men
althans niet de risico lopen iets in het taalbewustzijn van de
leerling te verwringen.

Het zelfstandig naamwoord is zeer hecht gebonden aan het
lidwoord en voor de schoolpraktijk het gemakkelijkst uit dit
woordje te benaderen. Onderverdelingen, die óf slechts uit de
betekenis te verklaren (soortnaam, stofnaam, enz.) óf nog
strijdobject in de taalwetenschap zijn (concreet, abstract),
hebben niet alleen geen practische waarde, maar liggen boven«
dien zo ver buiten de kinderlijke sfeer, dat alle tijd daaraan
besteed, verloren tijd is. Een uitzondering dienen we te maken
met de eigennaam, die in bezonken staat een hoofdletter
vraagt en dus om spellingpractische redenen niet mag worden
overgeslagen. Enige moeilijkheid levert de z.g. geslachtsonder«
scheiding. Zolang van overheidswege een onjuiste instructie
betreffende taalgeslachtsonderscheiding wordt voorgeschreven,
dienen wij de gegeven voorschriften op te volgen, doch mogen
evenmin nalaten daarnaast onze leerlingen de ogen te openen
voor de taalwerkelijkheid. Wanneer we het normale taalbeeld
op het bord tegenover het abnormale stellen, schijnt de prikkel
der tegenstellingen — zo althans blijkt uit de praktijk — een
voldoende stimulans om de voorgeschreven genusfouten goed
te doen maken. De reële geslachtsonderscheiding in tweeën
kan verhelderd worden door het analoge geval in het Frans
en te samen daarmee een goede grondslag vormen voor het
stevig plaatseh van de Duitse en Latijnse genustreeft. Bij dit
onderdeel en dat der naamvallen komt het bovenal aan op
het kweken van zin voor taalwerkelijkheid. Daarom dient de
lagere school óók bij de casusbehandeling uit te gaan van de
nog bestaande vormen en daarnaar de associatie uiterlijk—
innerlijk aan te brengen. We zullen de vier fantasienaamvallen
weliswaar ambtelijk moeten laten voortbestaan, maar boven
dit werkelijke naamvalsverschijningen op de daad betrappen,
waarbij we de variatie sterk—zwak niet behoeven te ontzeilen.
De leraren in talen, waar de casusvariabiliteit groter is, zullen
dankbaar zijn als ze leerlingen krijgen, die in staat zijn het
verschijnsel met nuchtere werkelijkheidszin te bezien en te
verwerken. Aan verwarde hersentjes, die men zonder protest

kan laten naliegen, dat de derde naamval in het Nederlands
gelijk is aan de dativus in het Latijn, heeft de classicus niets.

Is in de behandeling van werkwoord en zelfstandig naam?
woord?lidwoord de zin voor juiste taaiobservatie op eenvou?
dige, heldere en psychologisch verantwoorde wijze aangebracht,
dan kan men zonder zorg de rij der vervangende en dienende
woorden laten opmarcheren, waarin de gewenste volgorde die
der occasionele noodwendigheid is, welke door de gebruikte
voorbeelden wordt geschapen. M.a.w., het is van geen prin?
cipiëel belang of men naast het zelfstandig naamwoord eerst
het bijvoeglijk naamwoord of wel het telwoord gaat behande?
len, terwijl een hogere rangorde aan het vervangend voor»?
naamwoord toe te kennen geen bezwaren zal behoeven op te
leveren. Voorwaarde zij de beperking tot het allernoodzake««
lijkste, het vermijden van al wat overbodig is: het telwoord
bijv. zal — in verband met de vorm — de verdeling in hoofd?
en rangtelwoord niet kunnen missen, nóch het zelfstandig en
bijvoeglijk gebruik; elke onderverdeling van het bijwoord
daarentegen is hinderlijke ballast. De behandeling van de
voegwoorden en voorzetsels zal èn om een juiste betekenis?
bepaling èn om de volgende vorm nauwkeurig en langdurig
moeten zijn, maar zich sterk binnen de perken van voor
kinderen verstaanbare taal moeten blijven bewegen. Bij de
eerste toepassing van de voorschriften betreffende het toe?
latingsexamen volgens K. B. 19 Maart 1938, Stbl. 365 troffen
ons hier en daar opgaven over het gebruik der verbindings?
woorden, welke wijzen op onvoldoend doordacht examen?
werk. Wie meent dat men kinderen lastig mag vallen met
verbindingswoordraadseltjes heeft zich geen behoorlijke voor?
stelling gemaakt van en is practisch niet ingewerkt in het
eisbare gebruik van de verbindingswoorden. Het ligt niet op
de weg van het lager onderwijs de leerlingen op dergelijke
taaiverrassingen voor te bereiden.

De analyse der zinsdelen kan beperkt blijven tot: onderwerp,
gezegde (naamwoordelijk), lijdend en meewerkend voorwerp,
bijvoeglijke en bijwoordelijke bepaling. Deze dienen zoveel
mogelijk behandeld te worden in combinatie met de woord?
soorten, bijv. het gezegde met het werkwoord, het bijvoeglijk
naamwoord met de bijvoeglijke, het bijwoord met de bij?
woordelijke bepaling.

Een enkele opmerking is wellicht nog ter zake dienende.
Ons onderwijs, strikt beperkt tot moedertaalonderwijs, heeft

geen behoefte aan het naar voren halen van lijdend en meet
werkend voorwerp en zou deze indeling dan ook achterwege
kunnen laten indien de coördinatie met het vreemde#talen#
onderwijs dit niet vroeg: het Nederlands kent morphologisch
slechts de bijwoordelijke bepaling, waaronder de voorwerpen
vallen. Om wanbegrippen te voorkomen zal de instructie over
deze categorieën dan ook bepaald moeten worden gegeven in
geactiveerde leervorm en de zin met het dubbele voorwerp
in dramatische vorm opgevoerd. Op deze wijze wordt een
voorstelling verworven, die bij voortgezet onderwijs zijn gren«=
zen weet uit te zetten tot zinsdelen die we met enkel voorwerp
(object) en met — horribile dictu! — gevoels^sderdetnaamval
(dativus ethicus) en bezits#derde#naamval (dativus posses»
sivus) aanduiden. Trachten we deze verschijningen uit gefant
taseerde vierde en derde naamvallen te benaderen, dan moet
dit verwrongen lachspiegelbeelden verwekken, wier voort«»
durende beschouwing hardnekkige complexen ten gevolge
heeft. Ieder leraar weet uit ervaring, dat van zulke afwijkingen
zo goed als geen herstel meer mogelijk is. De waanvoorstel«!
ling: „het lijdend voorwerp staat in de vierde en het mee»
werkend voorwerp in de derde naamval" mag dus onder geen
voorwaarde opgeroepen worden. Mocht de uitvinding van
P. C. Hooft, die o. a. de klankvariatie in hen—hun voorstelde
tot een functie^onderscheiding te proclameren, met alle aps en
dependenties, wederom voorschrift worden, dan nog kan men
volstaan met de werkelijkheid: men schrijft in ambtelijke taal
het meewerkend voorwerp soms op andere wijze dan het
lijdend voorwerp. Hier kan niet genoeg gewaarschuwd wor»
den: de recente geschiedenis van ons moedertaalonderwijs
leert ons, hoe in de jeugd aangebrachte begripsverwarring op
gevorderde leeftijd kan leiden tot ministeriële dwanghande»»
lingen, welke behoorlijk onderwijs — door het ganse leraren«»
en onderwijzerscorps gewenst — op lastige en niet ongevaars^
lijke wijze hinderen.

Dit opstel zou in de reeks van tijdschriftartikelen waarvan
het een onderdeel vormt, zijn karakter verliezen, wilde het de
rol van een uitgewerkte methodiek gaan spelen, vandaar dat
slechts richtlijnen konden worden aangegeven en op kardinale
punten de aandacht gevestigd. Uitgangspunten van het gram«»
maticafonderwijs blijven de beperking van de leerstof, de
psychische bepaaldheid van de leerling, en stofbeheersing en
bewustheid van de onderwijzer. Om tot het laatste te geraken

zal een belangrijke verandering in de opleiding moeten worden
aangebracht. Het moedertaalonderwijs aan de Kweekscholen
is na enkele jaren van hoopgevende opleving teruggevallen tot
de schimmeltpestand van een orthografisch kelderbestaan. De
eindexamenstof, die gedurende enige jaren mede de Nedert
landse letterkunde omvatte, heeft dit deel moeten prijsgeven
voor een dictee met de genusonderscheiding naar De Vries
en Te Winkel; bovendien worden zonden tegen de z.g.
buigingstn, in alle schriftelijk werk, verdisconteerd in het
cijfer voor Nederlands. Gezien het feit, dat de Kweekschools
leerlingen geen van allen nóch bij het lager nóch bij voort*
gezet onderwijs training in de De Vries*en*Te Winkeliaanse n
hebben gehad, daarenboven slechts een 2'Vjarige opleiding
ontvangen (van de drie leerjaren gaat vaak practisch een
half jaar af voor oefening in de lagere school), zal het zonder
meer duidelijk zijn, dat van een doelmatige moedertaaloplei*
ding aan de kweekscholen geen sprake meer kan zijn, tenzij
de opleider een eindexamenéchec zou willen riskeren. Daarbij
komt, dat ook het onderwijs in de methodiek der vakken
afzonderlijk, aan de leraar in de paedagogiek is opgedragen,
die zich uit den aard der zaak tot wat algemeenheden moet
bepalen, aangezien methodische onderwerping van een bepaald
vak slechts door wetenschappelijke beheersing van dat vak
kan bereikt worden.

Hoopvol verschijnsel is intussen, dat een gezonde vitaliteit
zeer vele onderwijzers spoedig de opleidingsschimmelziekte
doet te boven komen en uit natuurlijke drang de weg inslaan,
waarheen de opleider ze hoogstens kon wijzen, maar waarop
hij ze, vi coactus, niet tot leidsman kon strekken. In dankvolle
gedachten aan hen, was het mij een vreugde deze methodische
opmerkingen te mogen neerschrijven. R. KUITERT.

Onderw ij s in de spraakkunst van de
Moedertaal
(voornamelijk in de eerste klas der H. B. S.).

Is het in het algemeen wenselijk, dat men zich rekenschap
geeft van het doel van zijn daden, noodzakelijk is het zeker
bij het uitstippelen van een leergang. Wat nu is het doel van
Moedertaaltonderwijs?

genoten te leren begrijpen.
2®. Hem te oefenen in het voor anderen verstaanbaar uit«
drukken van zijn gedachten en gevoelens, zowel monde«
ling als schriftelijk.
3". Zijn gevoeligheid voor de schoonheid der taaluitingen
van kunstzinnige sprekers en schrijvers te versterken, en
hem tot artistieke verzorging van eigen taaluiting aan te
moedigen.

40. Het besef in hem te wekken van het taalwonder, dat
heerlijke Godsgeschenk, waardoor de mens zich ver boven
andere schepselen verheft.

Gevolg van goed Moedertaal«onderwijs moet meer zijn
dan een nuchter kennen en kunnen; in den leerling moet
genegen bewondering zijn gegroeid voor onze taalkunstenaars
en voor hun beste scheppingen, in hem moet eerbied voor
de Moedertaal zijn geboren, waardoor hij wordt aangespoord
om met piëteit zijn eigen taaluiting te verzorgen.

Een zeer belangrijk gedeelte van het Moedertaal«onderwijs
is al verricht, als de leerling op de Middelbare School komt.
Op de H. B. S. en het Gymnasium wordt de behandeling
van de onder 1, 2 en 3 genoemde onderdelen alleen maar
voortgezet. Punt 4 leent zich nauwelijks tot een opzettelijke
behandeling in een les«uur: de grootsheid van het taalwonder
wordt ons net zo geopenbaard als de indrukwekkende
schoonheid van de sterrenhemel. Jan Ligthart heeft treffend
beschreven, hoe hij als kwekeling op een avondwandeling
„eensklaps werd aangegrepen door 't schitterend wonder, dat
schier nacht aan nacht tot de menschenzielen spreekt"4).
Maar Jan Ligthart kon die avond tot de ontdekking van de
geweldige grootsheid van 't heelal alleen maar komen, door«
dat de opvoeding thuis, godsdienstonderwijs en lessen op
school, zijn geest en gemoed er rijp voor hadden gemaakt;
zo kan ook ons onderwijs in onze leerlingen eerbied wekken
voor het taalwonder, innige liefde voor de Moedertaal.

In hoofdzaak echter blijft voor de leraren van het Middel«
baar Onderwijs de taak over, voort te bouwen op de grond«
slagen die in het gezin en door de Lagere School zijn gelegd.

Jan Ligthart: Letterkundige Studiën, L De Kleine Johannes door
Frederik van Eeden; blz. 13 (Groningen, J. B. Wolters, 1902).

We zetten in September een dertigtal jongens en meisjes in
een klasselokaal bijeen, en dan is de eerste moeilijkheid de
oplossing van de vraag, hoe we van dat heterogene groepje
een homogene klas zullen maken. Want al gelden ook voor
het hele land dezelfde eisen van toelating, al is er de laatste
jaren zelfs een duidelijk streven merkbaar om aan alle can?
didaatjes gelijke opgaven voor het Nederlands voor te leggen,
er is geen sprake van, dat zo'n dertigtal eerste^klassers in
September een bevredigende eenheid zouden vormen. Daar
zijn er altijd bij, die „klaargestoomd" zijn en van wier in?
gestampte, maar niet?verwerkte, kennis na de grote vacantie
al weer heel wat is vervlogen; daar zijn er ook, die men
eigenlijk op grond van hun zwakke prestaties in ons vak had
moeten afwijzen, maar die zijn toegelaten wegens „compensatie
in andere vakken", daar zijn er die wel hebben leren ont«
leden, die vrij aardig „schrijven?zonder?grove?fouten", maar
die onverzorgd spreken, stuntelig lezen en lang niet altijd
„verstaan wat zij lezen", wat op hun — alleen schriftelijk
afgenomen — toelatingsexamen geen gewicht in de schaal
heeft gelegd. Daarom heb ik er een vaste regel van gemaakt
om de leerstof, voor het toelatings?examen volgens het pro?
gramma geëist, in de eerste klas nog eens te behandelen. Voor
spraakkunst gebruik ik daarbij „De Schakel" O- Wat de
leerlingen van spraakkunst moeten weten om zonder grove
fouten te kunnen schrijven, staat er in. Ook geeft het boekje
genoeg van grammaticale begrippen en termen, om daarop
het voortgezet taalonderwijs — ook dat in vreemde talen —
te kunnen bouwen. En nergens geldt meer het wijze woord,
dat alle overdaad schaadt, dan bij het onderwijs in spraak?
kunst. Wat onze leerlingen voorlopig nodig hebben, is minder
uitbreiding, dan wel bevestiging en verdieping van gramma?
ticale kennis, al gaan we bij die verdieping ook weer niet zo
ver, dat we ze van alle taalfeiten een onberispelijke definitie
willen laten geven. Met een enkel voorbeeld moge ik mijn
bedoeling verduidelijken:

Alle candidaatjes voor het toelatingsexamen menen te weten,
wat met „woord", wat met „zin" bedoeld wordt. En inderdaad
vergissen zij zich ook nooit, als hun gevraagd wordt drie

i) De Schakel, taalboek voor de hoogste klasse van lagere en de
laagste klasse van middelbare scholen door Dr. A. J. de Jong en Dr.
W. F. Tiemeyer, 7de druk (J. B. Wolters, Groningen, 1939).

woorden op te noemen of één zin te lezen. Maar dat in de
zin: „Hij gaf dat mooie boek weg" „gaf... weg" één woord
is, evengoed als „Den Haag" bijv., dat het dus verkeerd zou
zijn „weg" of „Den" afzonderlijk te benoemen, dat nemen ze
in September wel grif aan, maar het is toch een ontdekking
voor ze, dat er dus soms één woord „in twee woorden" ge«=
schreven (type „Den Haag"), ja zelfs „in twee woorden"
gesproken wordt (type „gaf ... weg"). „Woord" betekent dan
ook niet altijd hetzelfde, nu eens denken we bij „woord"
vooral aan de betekenis, dan weer betekent het „reeks klanken"
of „de voorstelling van die klankengroep in lettertekens".
Voor zulke ontdekkingen de belangstelling van de hele Jclas
gaande te maken, is onze taak bij de eerste taallessen. Van
belang is het daarbij, dat we onze leerlingen het gevondene
onder woorden laten brengen, waarbij vooral de zwakke broe^
ders een beurt moeten hebben. Dat we bij die formuleringen
niet te veeleisend mogen zijn, en vaak — en met geduld —
moeten helpen, spreekt vanzelf.

De vier lesuren die op het programma van de eerste klas
voor de Moedertaal zijn uitgetrokken, heb ik aldus ingedeeld:

Bij voorkeur bestem ik de eerste les van de cursus voor
spraakkunst, en begin dan altijd met klankleer. Nu moet men
zich zo'n behandeling van de klankleer op de H. B. S. vooral
niet te geleerd voorstellen. Het is — als iedere spraakkunstles
— in hoofdzaak een oefening in het waarnemen van taaU
verschijnselen; en om over die taalverschijnselen gemakkelijk
te kunnen spreken, is een eenvoudige terminologie nodig.

Een zin bestaat uit woorden. We zeggen een zin; wat is
het eerste, tweede, laatste woord? We kunnen dus een zin in
woorden indelen. Kunnen we nu verder ook een woord weer
onderverdelen? Soms in lettergrepen, maar bijna altijd in enige
klanken. Hoeveel klanken in Dat, in hoek, in is, in dik? Tien
tegen een, dat er een leerling bij is, die meent, dat in boek
vier klanken voorkomen. Hij verwart klank met letterteken.
Die beide termen moeten we voortaan goed uiteen houden.
We laten de ontdekking formuleren, dat er tweeërlei taal is,

de gesproken taal bestaat uit klanken, de geschreven taal bet
staat uit lettertekens. In „boek" spreken en . horen we drie
klanken, schrijven en zien we vier lettertekens. De ene klank
oe wordt dus met twee lettertekens geschreven.

Dan worden bij de klanken twee hoofdtypen onderscheiden:
de klinkers en de medeklinkers. Aanvankelijk worden de
klinkers wel uit woorden geïsoleerd, maar het begrip klinker
wordt niet omschreven (vgl. „De Schakel" § 2). Wel wordt
waargenomen, dat alle klanken van onze taal worden voort*
gebracht met behulp van uitgeademde lucht. Ik wijs er dan
op, dat dus voor het spreken beheersing van de ademhaling
nodig is. Telkens als in de volgende leeslessen een leerling
door gebrek aan adembeheersing stuntelig leest (en dat komt
verbazend vaak voor!), kom ik hierop terug.

Als daarna de medeklinkers aan de orde zijn gekomen (die
natuurlijk nooit met hun alphabet*naam worden genoemd),
wordt het verschil tussen klinker en medeklinker opgezocht»
We formuleren de volgende ontdekkingen:

„Er zijn medeklinkers die kunnen worden aangehouden, net
als alle klinkers. Er zijn ook medeklinkers die niet kunnen
worden aangehouden (de klappers)."

„Er zijn medeklinkers die op hoger of lager toon kunnen
worden geneuried, net als alle klinkers. Er zijn ook medet
klinkers die niet op hoger of lager toon kunnen worden
geneuried of gezongen (de stemloze medeklinkers)."

We stellen nu een naam vast voor de medeklinkers die
kunnen worden aangehouden (glijders), en noemen de mede*
klinkers die kunnen worden geneuried stemhebbend.

Nu moet worden ontdekt, wat het verschil is tussen een
klinker en een stemhebbende glijder. Laat ik de klas een ie
aanhouden en daarna een ƒ, dan ontdekken de leerlingen ge*
makkelijk, dat de mond bij het voortbrengen van de ie wijder
geopend is, dan bij het voortbrengen van de ƒ. Deze laatste
klank ontstaat door de schuring van de lucht tussen tong
en gehemelte, bij de ie is de mond zo wijd open, dat de lucht
zonder schuring ontwijkt. We letten nu ook op de vorming
van aa, ee, z, m, enz. Geen moeite geeft dan de formulering:
„Klinkers zijn spraakklanken, voortgebracht met zó wijd ge*
opende mond, dat de lucht zonder schuring ontwijkt; bij
medeklinkers is de luchtweg óf een ogenblik geheel afgesloten,
óf zo vernauwd, dat de lucht langs de kanten hoorbaar
schuurt." Bijna altijd is er dan wel een oplettende leerling,

die opmerkt, dat bij de medeklinker h de mond ook wijd
open is. De h kan niet geneuried worden, 't is een schurings«
geluid, voortgebracht heel achter in de mond.

De waarneming, dat de mondwijdte bij verschillende klin«
kers ongelijk is, dat soms de lippen een spleetvormige opening
vertonen, soms tuitvormig worden vooruitgestulpt, interesseert
de leerlingen steeds. Ze vinden het hoogst merkwaardig om
te constateren, wat er aan de mondstand verandert, als men
van een aangehouden ie zonder onderbreking overgaat op
een uu, van een ee op een eu, en omgekeerd. Wil men hierbij
de termen „ronden" en „ontronden" gebruiken, dan is daar
niets tegen, maar onmisbaar zijn ze niet. Wel is 't nodig, dat
bijv. een dialectspreker die staon in plaats van staan zegt,
ontdekt, bij welke mondstand ao, bij welke aa ontstaat, en dat
hij opmerkt, dat in het Algemeen Nederlands ('t zogenaamde
„Algemeen Beschaafd") geen ao wordt gezegd.

Het zal niet nodig zijn even uitvoerig te beschrijven, hoe
de volgende klankleer^lessen worden ingericht. Steeds zijn
het „lessen in 't waarnemen van taalverschijnselen". Ik volsta
dus met nog enkele onderwerpen te noemen, die ter sprake
komen: heldere en doffe klinkers, de onduidelijke klinker,
tweeklanken; neusmedeklinkers, open en gesloten lettergrepen.
Zoals men ziet, is de omvang van deze stof zo beperkt, dat
men er in enkele lessen mee klaar is. Maar voortdurend wordt
daarna op het geleerde voortgebouwd. Allereerst in de lees«
lessen! Wordt bij het lezen of bij het reciteren door een
dialectspreker de oo als een tweeklank (ou), de ee als ei
uitgesproken, dan moet niet enkel worden opgemerkt, dat dit
niet goed is, maar wie zo'n fout heeft gemaakt, moet ont«
dekken, waarin de fout bestond. Al spoedig blijkt, dat de
leerlingen graag critisch luisteren naar hun klassegenoten. Die
zin voor critiek mag natuurlijk niet te zeer worden aan«
gewakkerd (ne quid nimis!), maar heeft toch het goede, dat
de belangstelling voor een behoorlijke uitspraak groeit. Het
voornaamste is dan natuurlijk, dat de leerlingen er oor voor
krijgen, als hun klanken afwijken van de uitspraak in het
Algemeen Beschaafd.

Bij het lezen en reciteren komen dan nog enkele andere
feiten uit de klankleer ter sprake. De leerlingen ontdekken het
verschijnsel van de assimilatie, en van de medeklinker«ver«
scherping aan het eind van een lettergreep; ze gaan letten op
het verschil in nadruk, lengte (tijdduur) en toonhoogte van

lettergrepen, op proclisis en enclisis; ze constateren, dat een
zin bestaat uit door „adempauzen" gescheiden „ademgroepen",
merken de zinsmelodie op van vragende en mededelende
zinnen, het verschil in melodie van „open" en „voltooide"
zinnen.

Ook in het vierde wekelijkse lesuur, gewijd aan de ver?
houding van 't schriftbeeld tot 't klankbeeld, steun ik voort?
durend op het bij de klankleer?lessen behandelde.

1". Het is een uitstekende oefening in luisteren, en in con?
centratie van de aandacht op het schriftbeeld.

2®. Het is een natuurlijke voorbereiding van het maken
van dictaat, wat bij het voortgezet onderwijs op de Middel«=
bare school en aan de universiteit, en in de praktijk op kan?
toren en in vergaderingen, zo vaak moet gebeuren.

Ik geef dan ook in klasse I en II iedere week een dictee,
en heb vaak kunnen constateren, als in de klas — ook in de
hogere klassen — leerlingen van elders plaats namen, die deze
voorbereiding hadden gemist, dat het schrijven zonder spel?
fouten door die geregelde dictees het best wordt aangewend.
Tweeërlei moeilijkheden heeft de leerling bij het schrijven te
overwinnen: hij moet zich het constante schriftbeeld herinne?
ren der niet?veranderlijke woorden, en hij moet zich reken?
schap geven van de in een gegeven geval geëiste buigings? of
vervoegingsvorm der veranderlijke woorden. En dat moet zo
snel gebeuren, dat hij niet achter raakt. Ik laat het dictee
altijd voorbereiden. De leerling uit kl. I weet uit welk dictee
uit „De Schakel" de volgende week zinnen worden gekozen.
Hij kan de woordvormen tevoren aandachtig bekijken. In
kl. II weet de leerling ook, welk dictee aan de orde komt,
maar dat staat in het boek dikwijls als invuloefening i), zodat
hij zich bij het prepareren zelf rekenschap moet geven van
buigings? en vervoegingsvormen, enz. „Moeilijke" woorden
die in enige les ter sprake komen, worden steeds op het
bord geschreven en blijven daar minstens een week staan.
Van tijd tot tijd worden dan zulke moeilijke woorden ook
in het dictee te pas gebracht.

Ik corrigeer de dictees altijd zelf. De leerlingen zien daaruit,
hoeveel waarde ik aan dit werk hecht, besteden dan zelf ook

O In; Oefeningen bij de Beknopte Nederlandse Spraakkunst door
C. Apeldoorn en Dr. A. J. de Jong, 7de druk (J. Muusses, Purmerend,
1939).

meer zorg aan hun werk. Na de correctie worden de gemaakte
fouten besproken, en zo mogelijk wordt door de leerlingen
de regel geformuleerd, waartegen gezondigd is. Het verbeterde
dictee wordt daarna in een daartoe bestemd cahier overt
geschreven, steeds op de linker bladzij, met de geformuleerde
spelregels er naast (dus op de rechter pagina). Die cahiers
worden van tijd tot tijd gecontroleerd. De ervaring heeft me
geleerd, dat de leerlingen dit werk met toewijding verzorgen,
omdat ook de zwakke broeders merken, dat ze die volharding
beloond zien, doordat ze werk kunnen leveren met weinig
spelfouten, dat dus met een behoorlijk cijfer gehonoreerd
wordt. Ook werken de ouders vaak mee bij 't prepareren
van de dictees, doordat ze thuis de moeilijke woorden aan
hun kinderen die wat hulp nodig hebben, dicteren.

Ik spreek bij het dicteren „gewoon", verwaarloos dus bijv.
de letters die in het natuurlijk spreken „stom" zijn. Telkens
laat ik het schriftbeeld en het klankbeeld der woorden ver*
gelijken en als daar aanleiding toe is, een samenstelling of
afleiding ontbinden in z'n componenten; ik vestig de aandacht
op „stomme" (bijv. de ene t in onttakelen, de h in thuis) of
anders*uitgesproken letters (de t in politie bijv.), wijs op
assimilatieverschijnselen, enz. We constateren de regel der
analogie en merken op, hoe sterk de traditie de spelling bein*
vloedt (bijv. bij 't schrijven van hoofdletters, het intact laten
van ontleende woordvormen als cent, cokes, het al of niet
aaneenschrijven van de samenstellende delen van een woord,
het afbreken van een woord).

Resultaat moet zijn, dat de leerlingen doordrongen worden
van deze regel: Men volgt bij het spellen het voorbeeld van
verstandige schrijvers, zoals men bij het spreken zich richt
naar de uitspraak van beschaafde sprekers.

In October wordt in het spraakkunst*uur met de leer van de
enkelvoudige zin begonnen. We gaan daarbij uit van de
spraakkunstige kern van de normale zin: de persoonsvorm.
Die wordt herkend aan z'n veranderlijkheid van vorm, waar*
door verschil van tijd, van getal en van persoon kan worden
uitgedrukt. Wel blijkt spoedig, dat persoonsverschil niet altijd
door een aparte persoonsvorm tot uitdrukking komt: wij
lopen, zij lopen; ik gaf, hij gaf. In vragende en mededelende
zinnen wordt de persoon echter ook aangewezen door een
afzonderlijk zinsdeel: het onderwerp. We ontdekken gemakken
lijk, dat het onderwerpswoord in de le of 2e persoon altijd

een persoonlijk voornaamwoord is, in de 3e persoon óf een
persoonlijk voornaamwoord, óf een zelfstandig naamwoord,
dikwijls vergezeld van bijbehorende woorden. Moeilijker blijkt
het voor sommige leerlingen, om het verschil te zien tussen
het onderwerp en de aanspreking in gebiedende zinnen. Maar
daar we in de leesles al zo vaak hebben gewezen op ademt
pauzen en ademgroepen, ontdekken ze toch spoedig, dat
tussen de persoonsvorm en de aanspreking in gebiedende zint
nen gewoonlijk een duidelijke adempauze wordt gemaakt,
tussen onderwerp en persoonsvorm in vragende en medet
delende zinnen echter niet. Een tweede kenmerk is de vert
plaatsbaarheid van de aanspreking: „Ga naar huis. Jan" naast
„Jan, ga naar huis".

Het is nu een goed moment om het paradigma van het
werkwoord te repeteren; infinitief, stam en uitgang te ondert
scheiden (waarbij de stam op d bijzondere aandacht verdient),
te letten op de persoonsvorm voorafgegaan of gevolgd door
het onderwerpswoord jij (en jullie). Bij de behandeling van
het tijdsverschil der persoonsvormen behandelen we sterke
en zwakke verleden tijden, (ik spreek liever niet van: sterke
en zwakke werkwoorden, om nodeloze moeilijkheden bij de
„gemengde" vervoeging te voorkomen!). We constateren, dat
de zwakketverledentijdsuitgang de verscherpt tot te na een
stemloze slotmedeklinker van de stam (dus wordt geassimit
leerd!). In dit verband geven we bijzondere aandacht aan
verleden tijden als leefde, vreesde, waarvan de slotmedeklinker
van de stam, net als in de infinitief, stemhebbend wordt uitt
gesproken. Dat de uitgang dus de is, is heel natuurlijk, voor
assimilatie was geen aanleiding. Het merkwaardige is echter,
dat die stemhebbende slotmedeklinkers van de stam voor de
toch geschreven worden met het teken van de stemloze f en s.
Die f en s heten nu onechte f en s.

Doordat we — vooral bij de leeslessen — al zo vaak gelet
hebben op de bijeenbehorende woorden in een zin, vaak in
één ademgroep verenigde, soms door andere woorden van
elkaar gescheiden, delen van één betekeniseenheid, kost het
nu ook weinig moeite om — van de kern, de persoonsvorm,
uitgaande — het gezegde uit een eenvoudige zin te isoleren.
Zo'n gezegde blijkt te zijn een persoonsvorm, al of niet vert
gezeld van woorden die er één betekeniseenheid mee vormen.
Zulke betekeniseenheden zijn o.a. de voltooide tijden en de
toekomende tijden. Bij de behandeling van de voltooide tijden
Paedagogische Studiën, XXI. 15

komen de termen hulpwerkwoord en verleden deelwoord ter
sprake, in de toekomende tijden leren we een ander hulp«
werkwoord kennen. We onderscheiden sterke en zwakke ver«
leden deelwoorden, door de medeklinkerverscherping aan het
eind van het woord horen we op 't eind van het zwakke
verleden deelwoord altijd een /=klank. Maar op grond van
de analogie spellen we met d, als in de verlengde vorm de
gehoord wordt (dus: lassen, gelast, gelaste; vrezen, gevreesd,
gevreesde; halen, gehaald, gehaalde, enz.). Dan eindigt ook
de verleden tijd op de. Sterke verleden deelwoorden eindigen
op n en worden zelden verlengd. Op enkele onregelmatig«
heden (geweest naast gewezen; gebakken naast bakte, enz.)
wordt bij voorkomende gelegenheid gewezen.

De behandeling van het lijdend voorwerp wordt het best
begonnen aan de hand van voorbeelden als „een verhaaltje
bedenken", „een kaartje tekenen". Het noemt dan de zaak
die er eerst nog niet was, maar die door de handeling wordt
voortgebracht. De leerlingen zien gemakkelijk in, dat gezegde
en lijdend voorwerp nauw samenhangen, een betekenis«eenheid
vormen. Nu gaan we — naast de bedrijvende zin met zo'n
lijdend voorwerp — een lijdende zin maken. Daardoor be«
grenzen we het begrip lijdend voorwerp door een tweede
criterium: „Lijdend voorwerp heet dat zinsdeel van een bedrij«
vende zin, dat onderwerp wordt in de bijbehorende lijdende
zin." En daarna ontdekken we gemakkelijk de tweede soort
lijdende voorwerpen: die, welke de persoon of zaak noemen, die
de handeling van het gezegde ondergaan. Na de bespreking
van de hulpwerkwoorden van de lijdende vorm gaan we tal
van zinnen van de bedrijvende in de lijdende vorm over«
brengen en omgekeerd van de lijdende in de bedrijvende
vorm. Maar daarmee mogen we niet volstaan. Telkens moeten
we nagaan, of beide zinnen gelijkwaardig zijn, even bruikbaar
in ongedwongen taal. Ook bij de leesles geven we nu — waar
het pas geeft — ons rekenschap van de stilistische waarde van
de ene of de andere zinsconstructie. In dit verband moge ook
opgemerkt worden, dat we tijdens de behandeling van de zins«
delen van de enkelvoudige zin ook bij het lezen (en spreken
en reciteren) letten op het verschil van nadruk van die zins«
delen. De leerlingen merken op, dat in een normaal zinnetje
het gezegde meer nadruk krijgt dan het onderwerp („Jan
slaapt), tenzij er een bijzondere reden (bijv. contrastwerking)
is, waardoor het accent verspringt („En wat doet Jan? o. Jan

slaapt natuurlijk!"). Ook hebben ze weldra ontdekt, dat de
hulpwerkwoorden in normale gevallen minder nadruk krijgen
dan deelwoorden en infinitieven. Is er in de zin een lijdend
voorwerp, dan heeft dat weer meer nadruk dan onderwerp en
gezegde. Verder letten we op de plaats der behandelde zins?
delen in een normale zin, op de mogelijkheid van verschikking
en op de invloed die zo'n afwijkende woordorde heeft op
betekenis en accent.

Het is nu ongeveer begin November. Voor wij verder gaan
met de zinsdelen, komen nu eerst enkele woordsoorten aan de
orde. Eerst het zelfstandig naamwoord. Ik begin met een paar
duidelijke groepen, en stel eerst de eigennamen tegenover de
soortnamen, dan de stofnamen tegenover de voorwerpsnamen.
Nagegaan wordt, hoe de spelgewoonten zijn met betrekking
tot het gebruiken van hoofdletters bij eigennamen en daarvan
afgeleide woorden. De vorming der verkleinwoorden wordt
bestudeerd, ook de meervoudsvorming, die eveneens ken?
merkend is voor de zelfstandige naamwoorden. Het „klein
vinden" is evengoed een bewijs, dat men iets „als een zelf?
standigheid beschouwt", als het feit, dan men iets kan tellen.
Dan letten we nog op de substantiverende taak van de lid'
woorden, die uitsluitend proclitisch voorkomen en een volgend
woord — al wordt dat soms nog door een bepalend woord
voorafgegaan — als zelfstandig naamwoord karakteriseren.
Ten slotte vatten we de kenmerken der zelfstandige naam'
woorden in een definitie samen.

Met de voorzetsels hebben de leerlingen betrekkelijk weinig
moeite. Ze hebben zich op het herkennen van de voornaamste
voorzetsels zo aanhoudend toegelegd (om de naamvalsvor?
men!), dat ze die nu wel „kennen". Inderdaad weten zij, dat
met, van, op, in, aan voorzetsels heten, wat nog iets anders
is, dan dat zij de woordsoort als zodanig zouden kunnen
onderscheiden van een andere. Vandaar dat ze ook dikwijls
bijwoorden als aan, op, enz. voorzetsels noemen. Wij laten
nu een groot aantal voorzetselgroepen uit zinnen isoleren en
stellen dan vast, dat het voorzetsel altijd zo'n voorzetsel?
groep begint. Dus is op een voorzetsel in „op de trap", maar
niet in „de trap op". In de tweede klas zullen we hier wel
dieper op moeten ingaan, als de leerlingen bij Duits bijv.
naast „nach meiner Meinung" ook „meiner Meinung nach"
hebben leren kennen en in beide gevallen nach een voorzetsel
hebben horen noemen. Misschien is dan een leerling wel op?

gevallen, dat in het Latijn cum na een pronomen staat, bij
voorbeeld als hij in de kerk de woorden „dominus vobiscum"
heeft gehoord. En zeker moet de gymnasiast aan de juistheid
van ons criterium gaan twijfelen, die 't aan velen toegeschreven
adagium „omnia mea mecum porto" kent, en weet, dat hij
„gedurende de oorlog" mag vertalen met „bello durante" zo
goed als met „durante bello". Maar in de eerste klas stellen we
er ons mee tevreden, dat de leerlingen de voornaamste voor*
zetsels als zodanig herkennen, en opmerken, dat ze altijd een
voorzetselgroep inleiden. Van die bekende voorzetsels uitt
gaande, vinden zij er dan telkens meer, die ook voorzetsel
verdienen te heten, omdat ze zich bij geen andere categorie
nauwer aansluiten: staande de vergadering, krachtens mijn
recht, ten behoeve van de armen, op grond van die bepaling.
Later, bij de behandeling van het bijwoord, zullen we hen
dan nog laten ontdekken, dat naast de voorzetsels soms gelijk*
luidende bijwoorden staan (aan, op, in), maar soms ook aft
wijkende vormen (naast met: mee, mede; naast van: af, enz.).

De voorzetselgroep heeft in de zin verschillende functies,
waarvan er twee in de eerste klas behandeld worden, de
bepaling en het meewerkend voorwerp. Het meewerkend
voorwerp onderscheidt zich van de andere voorzetselgroepen,
doordat het voorzetsel (meestal aan, soms voor) ook kan
worden weggelaten, zij 't ook, dat dan dikwijls de woord*
schikking van de zin moet veranderen. Dit is een „ezels*
bruggetje", en we hoeden ons er dan ook wel voor om een
zin als „Hij vreest de dood niet" naast „Hij vreest niet voor
de dood" in de eerste klas te behandelen. Ook hier, als zo
vaak, gaan we uit van de meest markante gevallen, waarom
zich allengs meer analoge gevallen groeperen tot de hele
rubriek is „uitgekristalliseerd". Dat die groepen door stroken
„niemandsland", door overgangsgebieden, zijn omgeven, is
een ontdekking die voor het grammaticaal begrip van de
leerlingen heel wat meer waarde heeft, dan het oude bijt
geloof in scherpe grenzen, waardoor men ieder geval in één
bepaald vakje van de taaWoketkast meende te kunnen onder*
brengen. Voorlopig echter behandelen we alleen nog maar
de meest sprekende gevallen. In de tweede klas, als — ook
door de lessen in vreemde talen — het naamvalsbegrip is
verduidelijkt, als de leerlingen na de behandeling van het
oorzakelijk voorwerp beseffen, dat de affiniteit tussen het
gezegde en het voorwerp zoveel groter is dan tussen het

gezegde en de bijwoordelijke bepaling, gaan we daar wat
dieper op in. Dan vergelijken we bijv. „Hij zendt die goet
deren aan zijn oom" met „Hij zendt die goederen naar
Amerika", „Hij vreest het gevaar niet" met „Hij vreest voor
gevaar", zoals we dan bijv. ook het voorzetsel nog eens bet
kijken in zinnen als: „Hij wacht op antwoord" naast „Hij
wacht op de stoep", of voorzetsel en bijwoord vergelijken in
zinnen als „Hij liep de straat in", „Hij liep in de straat" en
„De muis kroop in de kast".. Maar ik laat het ook daar aan
mijn collega voor Duits over om te vergelijken Nederlands
helpen met Duits helfen, Nederlands vragen met Duits fragen,
overtuigd dat voor mijn leerlingen de Moedertaal normaal
en de vreemde taal afwijkend is.

Sedert in de „Eisen voor toelating tot de H. B.. S. met
Stjarige cursus" nadrukkelijk de onderscheiding van over=
gankelijke en onovergankelijke werkwoorden is genoemd,
spreek ik over dit onderwerp ook in de eerste klas, al
liggen op dit terrein veel voetangels en klemmen. Het is
voor de meeste eerstetklassertjes zeer moeilijk om werkelijk
in te zien, dat in „Wij eten om twee uur middageten" eten
tot een andere rubriek behoort dan in „Wij eten om twee
uur". Wij maken er ons van af, als we zeggen: in het tweede
geval is eten onovergankelijk „omdat er geen lijdend, voort
werp bij staat", en wij dringen aan de kinderen brutaal onze
mening op, als wij beweren, „dat er geen lijdend voorwerp bij
hoort". Ik richt hun aandacht dan ook liever niet op zulke
zinnen, maar vergelijk bijv.: „De trein bewoog al, toen hij er
insprong" en „Hij bewoog zijn lippen nauwelijks". Het crit
terium, dat een overgankelijk werkwoord in de lijdende vorm
kan voorkomen, heeft ook z'n bezwaren. Is hebben bijv. niet
overgankelijk? Ook behandel ik de onechte lijdende zin liever
pas in de tweede concentrische kring, dus in de tweede klas.
Daar ook de bepaling van gesteldheid niet voor de tweede
klas aan de orde komt, wordt daar ook pas het type: „Hij
liep zijn schoenen scheef" besproken. De bepaling van get
steldheid wordt gekenmerkt door de grote affiniteit tot het
werkwoord. Niet „lopen" is in die zin overgankelijk, maar
de betekeniseenheid „scheef lopen".

Als we voor de Kerstvacantie nu ook nog het naamwoorden
lijk gezegde hebben behandeld, en in verband daarmee het
verschil tussen koppelwerkwoord en zelfstandig werkwoord
hebben laten uitkomen, dan lijkt mij de tijd in het eerste

„trimester" goed besteed. Nodig is, dat de leerlingen goed het
verschil inzien tussen het in betekenis gereduceerde koppel«
werkwoord en het zelfstandige werkwoord, dat zijn volle
betekenisinhoud bewaard heeft. Ze moeten dus tegenover
elkaar stellen „Hij is in de stad" (is = bevindt zich) en „Hij
is officier". Maar ook moeten ze duidelijk verschil merken
tussen het hulpwerkwoord, dat met een werkwoord (deel«
woord, infinitief) wordt aangevuld, en het koppelwerkwoord
waar een „naamwoordelijk deel" bijkomt. Ik krijg wel eens
de indruk, dat daar op de lagere school soms wat vlug over«
heen gelopen wordt, dat men bij het „klaarstomen" vaak
volstaat met het rijtje koppelwerkwoorden van buiten te
laten leren. In elk geval lijkt het me nodig, dat de leerlingen
op de H. B. S. goed het karakteristieke van het koppelwerk«
woord inzien, de verzwakte betekenisinhoud, waardoor het
koppelwerkwoord met het naamwoordelijk deel van het ge«
zegde verbonden pas een betekenisinhoud vormt. Ik laat dan
ook bij 't ontleden nooit het naamwoordelijk gezegde nog
onderverdelen in werkwoordelijk en naamwoordelijk deel.
Wat een betekeniseenheid is, scheide men niet verder.

Na de Kerstvacantie komen dan eerst de „naamvallen" ter
sprake, waarbij naamvalsvorm en naamvalsfunctie worden
onderscheiden en vooral moet blijken, hoe weinig onze taal
nog van naamvalsvormen overheeft. Bestudering van enkele
strofen van het Wilhelmus doet zien, dat zelfs in onze oudere
taal de Ie naamval niet zo consequent het lidwoord de eiste,
als sommigen wel geloven. „Soo het den wil des Heeren op
die tijt had gheweest" is daarvan een leerzaam voorbeeld.
Daartegenover vindt men die in de 4de nv. enkelvoud gezegd
van den HeerI Zo'n onderwerp met den hoort men ook nog
wel in sommige dialecten. In ons leesboek laat A. Werumeus
Buning een zeeman zeggen: „Den ouwe staat op de kam«
pagne."

Bij de bespreking van de naamvallen sluit zich de behande«
ling van het spraakkunstig geslacht aan. In de taal leeft de
onderscheiding van dc en heilwoorden. Maar dat sommige
Je^woorden ook Jen=vormen kennen, blijkt alleen uit de
geschreven taal en uit een aantal overgeleverde uitdrukkingen.
Opgemerkt moet worden, dat zulke oude denkvormen ook
van sommige /iei=woorden bestaan, en vooral, dat in die uit
vroeger tijd bewaarde tien«vormen de n ook wordt uitge«
sproken. De moeilijkheid bestaat alleen in 't schrijven van de

niet?uitgesproken buigings?n. Maar sedert op de school een
wat moderner spelling algemeen wordt gevolgd, bezorgt het
„geslacht" aan de leerlingen lang niet meer zoveel last als
vroeger. Het zou paedagogisch niet verantwoord zijn, als we
met eersteeklassertjes gingen spreken over de vraag, of het
surrogaat van de vroegere geslachtsregeling wel wetenschappe?
lijk verantwoord is. Zij behoren de regels te leren en ge?
oefend te worden in de toepassing er van. Maar zolang onze
leerlingen nog zoveel teksten onder de ogen krijgen, waarin
de oude geslachtsregeling voorkomt, is er wel iets voor te
zeggen, dat we ze ook iets van die vroegere regeling vertellen,
wat natuurlijk heel iets anders is, dan ze in de toepassing
der verouderde geslachtsregeling te oefenen. Bij de prono?
minale aanduiding richten we ons natuurlijk naar de levende
taal.

De onnatuurlijkheid van de eis tot het schrijven van de
niet?gesproken buigings^n blijkt uit het feit, dat er telkens
tegen de desbetreffende regels gezondigd wordt. Er is dus
een geregelde training nodig, waarbij dc leerlingen bijzonder
moeten letten op bijvoeglijke en op zelfstandig gebruikte
woorden. Al vinden wij de uren die voor deze training
moeten worden uitgetrokken, ook niet onze bcst?bestcdc les?
uren, we mogen cr toch niet de hand mee lichten, 't Is een
cis van dc maatschappij, dat leerlingen consequent leren
spellen volgens de vastgestelde regels. Aan die eis behoren
leraar.en leerlingen zich te onderwerpen. Ook al zou de on?
uitgesproken buigings?n bij een nieuwe spellingregeling nog
eens worden prijsgegeven, dan zouden we toch nog willen
spreken over bijvoeglijk en zelfstandig, over bijvoeglijke en
bijwoordelijke bepalingen en over bijstellingen, omdat we
door het letten op deze categorieën het inzicht bevorderen in
de samenhang van de zin.

Op de behandeling van de bijvoeglijke en naamwoordelijke
bepalingen volgt de bespreking van het bijvoeglijk naamwoord
en van het bijwoord. Het bijvoeglijk naamwoord wordt ook
gesteld tegenover het bijvoeglijk gebruikte telwoord, al willen
we ons niet verdiepen in de vraag of bijv. laatste en middelste
nu bijv. naamwoorden of telwoorden moeten heten. Dat is
de aandacht niet waard.

Gewoonlijk kan ik na de Paasvacantie beginnen met de
voornaamwoorden. De tegenstelling tussen noemende en aan=
duidende woorden geeft bij de behandeling der persoonlijke

voornaamwoorden, gecontrasteerd met de zelfstandige naam*
woorden, weinig last. Bijzondere aandacht verdient — ook met
het oog op het natuurlijk lezen en spreken — het gebruik van
de klemtoonvormen (jij, het, hij, enz.) tegenover de pro* of
enclitische vormen je, 't, ie, enz. Aanleiding is er hier ook,
om te spreken over taaisoorten: 't vertrouwelijke julUe te
stellen tegenover 't normale u en 't plechtige gij, dat echter in
sommige delen van ons taalgebied in de gewone omgangstaal
wordt gebruikt. De bezittelijke, onbepaalde, wederkerende en
vragende voornaamwoorden geven weinig moeite meer. We
moeten even stilstaan bij het zelfstandig gebruikte bezittelijk
voornaamwoord (om de meervouds*n: „God verlaat de Zijnen
niet," en bij de spelling van formules als Zijne Excellentie,
waar Zijne in de vierde naamval geen n krijgt, al is die
Excellentie ook een mannelijk persoon; verder bij het on*
bepaalde vnw. het als onderwerp van onpersoonlijke (feitelijk
„onderwerploze") werkwoorden en bij het persoonlijk voor*
naamwoord het als voorlopig onderwerp. Bij de aanwijzende
voornaamwoorden moet misschien bij een enkelen leerling het
wanbegrip opgeruimd worden, dat deze, dit een dichtbijzijnde
zelfstandigheid bepalen of aanduiden, die, dat iets wat veraf
is. Ik vraag dan maar: „welk oog is dichterbij, dit of dat?"
En dan gaan we na, dat soms deze en die samen voorkomen
en dienen om te contrasteren, dat echter ook vaak gezegd
wordt: „welke postzegel vind je mooier, die of die?" Want
het aanwijzend voornaamwoord wordt vaak vergezeld door
een aanwijzend, verduidelijkend gebaar. Ook blijkt ons al
spoedig, dat deze en dit veel minder gebruikt worden dan
die en dat. Opmerkelijk is ook, dat als 't zelfstandig vnw. dat
onderwerp is bij een naamwoordelijk gezegde, de persoons*
vorm zich niet in getal richt naar het onderwerp, als het
naamwoordelijk deel meervoud is: „Dat zijn mooie boeken."

Het spreekt vanzelf, dat het betrekkelijk voornaamwoord
alleen behandeld kan worden in samenhang met de bijvoeg*
lijke bijzin. Trouwens, dat de samengestelde zin pas behandeld
kan worden in de tweede klas — zoals men uit sommige
programma's zou kunnen afleiden — is overdreven. Er zijn
tal van samengestelde zinnen, die al in de eerste klas ter sprake
moeten komen, al biedt de samengestelde zin wel een goede
gelegenheid om in de tweede klas dieper in te gaan op woord*
orde en zinsmelodie, en om het geleerde uit de eerste klas
te herhalen en te verdiepen. Moeilijkheid bieden de buigings*

vormen der betrekkelijke voornaamwoorden. Verder is het
nodig om te letten op de toon waarop het antecedent wordt
uitgesproken en op het al of niet maken van een duidelijke
pauze voor de bijv. bijzin. De zogenaamde beperkende bijt
voeglijke bijzin wordt gewoonlijk zonder pauze met het voort
afgaande deel van de hoofdzin verbonden, als het antecedent
onmiddellijk aan die bijv. bijzin voorafgaat. De uitbreidende
bijv. bijzin wordt steeds door een adempauze van de voorzin
gescheiden. Oplettende waarneming van de natuurlijktget
sproken taal is hier nodig, èn ten behoeve van het behoorlijk
lezen, èn met het oog op een goede punctuatie. Dan komen
de voornaamwoordelijke bijwoorden nog in de eerste klas
ter sprake. Er is een neiging merkbaar om hun terrein uit te
breiden, doordat vooral jongeren ze niet zelden in plaats
van een voornaamwoord voorafgegaan door een voorzetsel
gebruiken om personen aan te duiden: „De dame waarmee
hij sprak, was heel vriendelijk." Dit gebruik geeft vooral
aan de oudere generatie aanstoot. Men werke het in geen
geval in de hand.

Ten slotte worden nog de voegwoorden behandeld, te laat
dus om de leerlingen steun te bieden bij dc eerste moeilijkt
heden van het onderscheiden van das en dasz, ob en oder.
Bijzondere aandacht verdienen de onderschikkende voegwoort
den die causaal verband uitdrukken. Dat doordat ecn oorzaak,
omdat een reden inleidt, schijnen ook vele volwassenen niet
te weten. De nieuwe „eisen voor de toelating" noemen uitt
drukkelijk „de kennis der zinsverbindingen". Men kan dus
niet goed bezwaar maken tegen het behandelen van dit ondert
deel der spraakkunst in de eerste klas, al blijkt het uiteent
houden van oorzaak, reden, grond, doel en gevolg vaak nog
moeilijk genoeg voor oudere leerlingen. In de tweede klas
eist dit bij de behandeling van de samengestelde zin heel
wat zorg.

Het toelatingsexamen zal wel altijd een gebrekkig middel
blijken om met zekerheid de geschikte van de ongeschikte
candidaten te scheiden. In elk geval is een grondige herhaling
van de in het examenprogramma omschreven leerstof nodig
om de homogeniteit van de klasse tot stand te brengen. Door
de lessen in spraakkunst moet in de eerste klas een grondslag
worden gelegd voor verder taalonderwijs, doordat de leert
lingen gewend worden aan geregelde waarneming van de
taalverschijnselen in de Moedertaal, zodat ze haar klankstelsel

haar verbuiging en vervoeging, haar zinsbouw en zinsrhythme
leren bestuderen, de verhouding van gesproken en geschreven
Nederlands leren kennen.

	Aantal scholen		Aantal leerlingen
	openb.	bijz.	openbaar		bijzonder		totaal
			jongens	meisjes	jongens	meisjes
1930	68,437	11.787	1 852.000	1.663.000	294.000	550.000	4.359.000
1937	69.309	11.467	2.315.717	2.095.021	312.745	608,612	5.332.093

substantieven	56,2 "/„
verba	24,2 —
adjectieven	13,5-
adverbia	3,3-
pronomina	1,2-
voorzetsels	0,5-

6;0	t/m 6;2	t/m 6;5	t/m 6;8	t/m 6; 11
27,3	28,9,	30,8	32,7	34,3

Groep I	Groep II	Groep UI
34,3	28,7	23,8

Aanschouwingsgroepen	Milieugroep I	Milieugroep III	Verschil
Huis............ Straat en Stad...... Buiten de Stad.....	75.5 65,1 58.6	53,6 45,8 33,2	21,9 19.3 25.4
Levenskringen:
Verzorging v. d. mens. Voeding.......... Spel............ Techniek, gereedschap . Planten.......... Verkeer tussen mensen Dieren..........	80,9 80,9 72,6 75,1 67,6 62,8 54,8	62,5 55,8 60,1 49.2 41.3 44,3 30,2	18.4 25,1 12.5 25,9 26,3 18.5 24.6

	cours	cours	cours	cours	classe de
	prép.	élém.	moyen	supér.	fin d'études
Instruction morale et civique	1	1	1	2	2
Lecture courante et expressive	9	6	3	—	—
Ecriture	4	2	IV2	1	—
Langue française	2'/2	5V2	6V2	6	5
Histoire et géographie	—	2	2'/2	3	3
Calcul	2V2	3	4	4	4
Sciences physiques et naturelles	1	1	2	3	3
Dessin et travail manuel	2	l'/2	IV2	4	6
Sport et plein air	3	3	3	3	3
Activités dirigés et chant	3	3	3	3	3
Récréations	2	2	2	1	1
Total	30	30	30	30	30

1.	wieg	18.	(kap)laars	35.	vingerhoed
2.	tulpen	19.	koffer	36.	kruiwagen
3.	cactus	20.	duiven	37.	harken
4.	glad	21.	stuiver	38.	trompet
5.	schoorsteen	22.	postzegel	39.	ster
6.	wimpel	23.	plafond	40.	paddestoel
7.	citroen	24.	spinneweb	41.	naaimachine
8.	bloemkool	25.	(molen)wieken	42.	servies
9.	horens	26.	vluchtheuvel	43.	veulen
10.	taart	27.	strijken	44.	telefoon(toestel)
11.	kuiken	28.	benzinepomp	45.	hinken
12.	snavel	29.	maaien	46.	krom
13.	verkeersagent	30.	stofzuiger	47.	autoped
14.	tandenborstel	31.	stopcontact	48.	kegels
15.	wenkbrauw	32.	meeuwen	49.	schillen
16.	kurketrekker	33.	mast	50.	zaag.
17.	brievenbus	34.	golven

in	1930	14.70/00
1>	1931	15.1700
>>	1932	16.5 7oo
>>	1933	17.40/00
J»	1934	17.30/00
)>	1935	17.70/00
	1936	17.90/00
	1937	18.10/00
	1938	18.6 0/00