Maanclblacl voor Onderwijs en Opvoeding
Tevens orgaan van liet NulBscminariuni voor Paedagogiek le Amsterdoni en
van de Vereeniging voor Paedagogiscli Onderwijs aan de Rijks-Universiteit
le Groningen
Oiiilcr rcdacliv ucin: Prol. Dr. PH. KOHNSTAMM Dr. S. C. BOKHORST Prof. Dr. H. J. F. V^. BRUGMANS r3r. W. VAN DEN ENT Prol. Dr. .1. H. GUNNING Wzn. Prol. Dr. I. C. VAN HOUTE L. F. KLEITERP Prol. Dr. M. J. LANGEVELD Dr. T. S. G. MULIA Prol. Dr. B. F. NEL P. POST Dr. K. J. RIEMENS Drs. VV. H. TEN SELDAM Prof. Dr. H. Vv'. F. STELLWAG I. VAN DER VELDE Dr. H. NIEUWENHUIS (tevens secrctaris) |
BIBLIOTHEEK DER
RIJKSUNIVERSITEIT
UTRECHT
Bl.l J. B. WOLTERS' UITGKVERSMAATSCI lAPPlJ N.v.
GKOiNINGEN — BATAVIA — ig.io
Bh.
J. Bijl, Bijdrage tot de theorie en de praktijk van de straf .... 184
Dr. S. C. Bokhorst, Vooroordelen en hun bestrijding......116
JW. H. Brouwer, Het meisje van 12-14 jaar...........94
A. F. J. Buytendijk, Ervaringen met leerlingen bij de rondleidingen
, in het Stedelijk Museum te Amsterdam.............47
Prof. Dr. F. J. J. Buytendijk, Bijdrage tot de algemene psychologie
van de dans.........................365
Vaughn R. DeLong, Vorming van de Duitse jeugd......265
Dr. W. van den Ent, „Voordrachtstechniek" aan de Universiteiten
en Hogescholen.......................24
Dr. W. A. 't Hart, Bertrand Russeli's gedachten over opvoeding. . 17
Dr. W. A, 't Hart, John Brubacher's geschiedschrijving der paeda«
gogiek............................126
Dr. W. A, 't Hart, Een critische verwerking der gegevens van het
Kinseysrapport........................214
Dr. K. Heeroma, De leraar in het Nederlands.........33
Dr. K. van der Heyde, De proefklasse............144
Prof. Dr. 1. C. van Houte, Algemeen vormend onderwijs voor de
gehele Nederlandse jeugd, II.................348
J. Jonges, Het ontwikkelingswerk in de Rijkskampen en internaten
voor sociale jeugdzorg....................137
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Algemeen vormend onderwijs voor de
gehele Nederlandse jeugd, I..................329
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Paedagogiek en psychologie.....378
Dr. M. J. Langeveld, Een historisch moment in de rij der „confes
renties"...........................196
Dr. M. J. Lange veld. Een nieuwe regeling voor de studie der paeda«
gogiek aan de universiteiten..................254
Dr. M. J. Langeveld, Een ernstig teken............292
W. A. van L i e f la n d Jr.', De schooldrukkerij..........201
In Memoriam Drs. W. H. ten Seldam..............233
Dr. H. Nieuwenhuis, Enkele sociaahpaedagogische beschouwingen 242
P. Post, Aanvankelijk rekenonderwijs in een vrije Proefschool ... 69
Dr. J. P. van Praag, Toelatingsexamen.............257
50
RIJKSUNIVERSITEIT UTRECHT
-ocr page 3-III
Blz.
VJ. H. Ringrosc, Practische democratie op school........65
J. H. Ringrose, Enkele aspecten van het Aardrijkskundeonderwijs
in de lagere klassen van een Middelbare School.........169
J. H. Ringrose, Enige desiderata over het orde«vraagstuk .... 276
J. H. Ringrose, Een interessante Amerikaanse publicatie.....315
Mr. A. de Roos, Nieuwe scholenbouw in Engeland.......105
R. J. Sipkens, Frysk Underwyskongrcs 1948 .......... 11
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Rorschachiana, I......... 1
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Interculturele paedagogiek.....386
W. Stevens, Waar staan we met het aanvankelijk lezen?.....297
^ I. van der Velde, Gezinsverhoudingen en schoolprestaties .... 52
I. van der Velde, Beoordeling van karaktereigenschappen van
schoolkinderen........................210
Het wetsontwerp tot wijziging van de lager-onderwijswet»1920 . . . 233
KLEINE MEDEDELINGEN.
Dialect«, Volkskunde» en Namenonderzoek............200
M. J. L., Een nieuwe mogelijkheid met einddiploma H.B. S.ïA ... 391
Mitteilungen aus Deutschland..................198
Dr. H. Nieuwenhuis, Congres. The Education of Children under
Seven in our respective Countries...............62
Dr. H. Nieuwenhuis, Verloop van het Werkwoordenonderwijs . 98
P., Aanvankelijk rekenonderwijs in cen vrije proefschool......165
Tentoonstelling: „Jeugd van Nederland".............259
V., Le dernier cri........................526
BOEKBEOORDELINGEN.
Dr. G. Bolkestein, Paedagogische Encyclopaedie, onder redactie
van R. Casimir cn J. E. Verheijen...............395
Dr. P. Bosch, Dr. R. L. Krans en Dr. M. P. Vrij, Leerboek der Natuur»
kunde voor dc hogere klassen van het Gymnasium en Middelbaar
Onderwijs, II.........................101
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Vrijheid en gebondenheid in de Weten»
schap. Zesde Interfacultaire Leergang, Academiejaar 1947-1948 . . 232
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, C. G. Jung, Psychologie en Opvoeding 296
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Prof. Dr. F. J. J. Buytendijk, Algemene
Theorie der menselijke houding en beweging..........326
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Rudolf Allers, Psychoanalyse. Het
succes van een dwaling....................328
Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, G. K. Chesterton, De Eeuwige Mens . 363
Dr. B. J, Kou wer, A. Chorus, Intelligentiesonderzoek en zijn kwalita«
tieve verdieping.......................103
-ocr page 4-IV
Blz.
Dr. H. Nieuwenhuis, M. Loosli—Usteri, Die Angst des Kindes. 102
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. N. G. M. van Doornik, Jeugd tussen
God en chaos........................133
Dr. H. Nieuwenhuis, Robert A. Davids, Educational psychology 134
Dr. H. Nieuwenhuis, C. Bernard Rutley, Verhalen uit de wildernis 135
Dr. H. Nieuwenhuis, Mej. J. E. Schaap, Van Kleuter tot Schoolkind 136
Dr. H. Nieuwenhuis, Mededelingen van het Nutsseminarium voor
paedagogiek, nrs. 38, 39, 40 en 41...............136
Dr. H. Nieuwenhuis, L. C. T. Bigot, Prof. Dr. Ph. Kohnstamm en
B. G. Palland, Beknopt leerboek der psychologie........230
Dr. H. Nieuwenhuis, Dr. A. de Vletter, De felle aanval .... 263
Dr. H. Nieuwenhuis, H. M. van Bruggen en W. J. van der Bijl,
Handleiding bij de doos van Pandora.............263
Dr. H. Nieuwenhuis, J. Oosterkamp, Opvoedkunde op het Kxamen
voor de Hoofdakte......................264
I. van der Velde, Dr. W. A. 't Hart, Ellen Key........63
I. van der Velde, Prof. Dr. Ernst Schneider, Psychologie der
Jugendzeit..........................103
Tijdschriften........ 28, 61, 99, 132, 167, 227, 261, 294, 324, 392
Verbeteringen .........................167
-ocr page 5-1
RORSCHACHIANA (I)
DOOR
Dr H. W. F. STELLWAG.
De Redactie van Paedagogische Studiën heeft zich voorge*
nomen aan het probleem van het intelligentie*onderzoek enkele
beschouwingen te wijden. Misschien is het echter niet onver*
standig aan deze beschouwingen enige principiële opmer*
kingen aangaande het probleem dat in het intelligentie*
onderzoek als zodanig vervat is, te laten voorafgaan. Deze
problematiek, die van uit een zelfs zeer elementaire uiteen*
zetting naar voren springt, zal ons vanzelf met Rorschach's
„Form*deutversuch" in aanraking brengen.
Het is niet nodig om ons in het netelige probleem der
intelligentie*mefing te begeven. Afgezien van de vraag of hier
het woord „meting" op zijn plaats is, en Prof. Kohnstamm
heeft bij vele gelegenheden nadrukkelijk en overtuigend aan*
getoond dat dit niet het geval is, blijft het feit bestaan van
de cultuveel-sociale beperktheid van de „meter", dus van de
test, en het meest essentiële punt blijkt te zijn de moeilijkheid
om niet te zeggen de onmogelijkheid om de „gedragswijze"
die de intelligentie is, uit het testresultaat te isoleren. Het
gaat dus m.a.w. om de waarde van het intelligentiequotiënt,
als intelligentie*bepalende factor. Dit is een probleem waar*
voor een objectiverend psycholoog over het algemeen een
blinde vlek vertoont, maar dat daarom toch evengoed een
probleem blijft. Want het berekende intelligentiequotiënt zou
men met evenveel reden een aangepastheidsquotiënt kunnen
noemen, of misschien nog beter een aanpas&aarheidsquotiënt.
Tenzij men zegt, wat men natuurlijk zeggen kan, dat intel*
ligentie vanzelfsprekend sociale aangepastheid inhoudt. Zeer
zeker, maar hoe nu, als de aangepastheid vanwege de omstan*
digheden te kort moet schieten? Dan zal het 1. Q. laag zijn.
Piaget heeft ons de verbondenheid van de sociale en intel*
lectuele factor in doen zien. En hoewel wij met zijn wijze
van gegevens verzamelen en met de uiteindelijke formulering
van deze samenhang het niet eens behoeven te zijn, het valt
niet te loochenen dat de sociale, i.e. de emotioneel*affectieve
ontwikkeling de intellectuele ten zeerste beïnvloedt. En pas
een zekere graad van ontwikkeling der sociale instelling maakt
de intellectuele mogelijk. Maar hierbij blijft het nïet. Wat
Paedagogische Studiën, XXVL 1
-ocr page 6-hier nog meer achter zit is het probleem der voorafgaande
ervaring. Susan Isaacs is een van degenen die hier zeer grote
nadruk op hebben gelegd O- En afgezien van alles wat aange?
voerd kan worden in zake functionele rijping, één ding staat
vast, wanneer dc ervaring niet aanwezig is geweest, of zeer
bepaalde ervaringen niet, dan levert elk testen met de bekende
intelligentietests niets op dan een negatief resultaat. Laten we
dus zeggen: bij iedere uitzonderlijke omstandigheid, hetzij
van psychische structuur, hetzij van levensloop, dus in alle
gevallen, waarin het ons nu juist te doen is om een intelli'
genietest, hebben we aan de intelligentietest niets.
Dit is ons nu altijd wel zo ongeveer duidelijk geweest,
maar dit probleem wordt ons nu eerst recht duidelijk, nu wij
te maken krijgen met kinderen met werkelijk zeer uitzonder?
lijke levenservaring, en met dientengevolge of daarnaast zeer
uitzonderlijke karakterstructuur. Onmogelijk is het om hier
met Binet—Simon, Terman—Merrill, of Bellevue—Wechsler
aan te komen, omdat al deze tests, om van Luning Prak nog
maar niet te spreken, ervaring, speciaal taalervaring vóór?
onderstellen. Maar als deze cr niet of onvoldoende ge?
weest is?
De taalervaring is in de intelligentietest een precair punt.
Dat weet men al lang. Vanzelfsprekend is de samenhang
tussen taal en denken een denkpsychologisch feit. Maar we
weten eveneens, al is het alleen maar uit de praktijk, dat het
ene kind een veel vlotter en gemakkelijker hanteren van
taal heeft dan het andere, zonder dat het eerste het tweede in
een dieper innerlijk verwerken van de in taal gestelde opgave,
in „noetische synthese" dus, behoeft te overtreffen. Het ver?
schil tussen kinderen uit de verschillende delen van ons land
is in dit opzicht opmerkelijk. Men kan zich om te zorgen
dat het kind die handicap van stroeve taaihantering niet over
de geheele linie ondervindt, redden met performance?tests.
Deze zijn voor bepaalde, in taaluiting geremde kinderen een
uitkomst, terwijl juist aan een andere groep de performance?
test veel zwaardere eisen stelt dan een verbale. Vandaar dan
ook dat het systeem van Bellevue—Wechsler aanbeveling ver?
dient dat de verbale en de performance?test combineert en
correleert. Maar ook deze is alleen bruikbaar in die gevallen
O B.v. in „Intellectual growth in young Children". Kegan Paul, 1930,
1945.
waarbij zowel psychologische structuur als levensloop binnen
de grenzen van het normale vallen.
Dit probleem is mij zeer concreet geworden toen ik een
jongetje van 7 jaar uit Indië onderzocht, dat door omstandige
heden tot aan zijn 6e jaar zeer rudimentaire taalervaring had
gehad en gedurende al die jaren geen ervaringsmateriaal hoe
genaamd. Men zou bijna kunnen zeggen: een tweede Caspar
Hauser! Het betrof hier een kind, waarmee de moeder hoewel
niet geïnterneerd, zich na de eerste maanden heel weinig had
kunnen bemoeien, behalve dan voor zover het de meest
elementaire eisen van levensinstandhouding betrof. Zij zelf
moest de gehele dag hard werken en verder was er niemand
om zich met het kind bezig te houden. Zodra het zitten kon
werd het 's morgens in een box gezet, waar het jaren lang als
enig speelgoed twee gebreide ballen heeft gehad, die nog met
grote moeite zijn verschaft. Dit kind heeft dus behalve de
meest elementaire verzorging alles ontbroken, ook lichaams*
beweging en het sociaal contact met andere kinderen. Na de
bevrijding trachtte men dit kind zo snel mogelijk op de
Lagere School de achterstand te doen inhalen. Men vreesde,
aangezien deze opgave te zwaar bleek, debilitas of erger. Wan*
neer men een dergelijk kind voor onderzoek toegestuurd, krijgt,
kan men noch met enige gestandaardiseerde testmethode,
ook niet met performance*tests iets bereiken. En toch is het
nodig van de potentialiteit een beeld te krijgen, hoe pover
de actualiteit ook moge lijken. En deze zelfde moeilijkheid
zal zich voordoen met kinderen die niet in deze mate geleden
hebben, maar toch door omstandigheden van de norm moeten
afwijken. Het afwijkend beeld komt zeer vaak naar voren
in de affectief*subjectief gekleurde antwoorden op objecti*
verende vragen. Het emotioneel conflict verhindert de zake*
lijke oriëntering. Hierin moeten we niet een mogelijkheid zien
tot indicatie van abnormaliteit of normaliteit, maar hier ligt
een paedagogisch probleem van de allereerste orde. Immers
in elke situatie die te moeilijk wordt, d.w.z. moeilijker dan
het bereikte niveau automatisch kan hanteren, treedt regressie
op. Regressie wordt hier niet gebruikt in Freudiaansche,
maar in ontwikkelingspsychologische zin, zoals Rey ons ge*
leerd heeft in zijn leerzaam werkje: L'intelligence pratique
chez l'enfant O- Maar niet alleen wanneer de opgave boven
O A. Rey, L'intelligence pratique chez l'enfant. Paris, Alcan, 1935.
-ocr page 8-ons niveau ligt hebben wij de neiging tot een primitieve
vorm van reactie, een „préhension directe", of „trial and
error" te vervallen, maar dit is eerst recht het geval wanneer
de levenssituatie als geheel ons te moeilijk wordt. De intels»
lectuele benadering in haar geheel wordt door het emotio«
nele conflict gekleurd, wat zich uit in een niet meer in staat
zijn „afstand te nemen". En wanneer dit bij ons, volwas«
senen, geschiedt, een verschijnsel dat wij kunnen waarnemen
van hoog tot laag, dan zeer zeker zullen wij dit zien gebeuren
bij kinderen. En speciaal zien wij dit verschijnsel optreden
in de puberteit, wanneer een diepere bewustwording de levens«
problematiek accuut doet worden.
In de praktijk zijn dit de gevallen waarin de intelligentie«
tests ons niets leren. D.w.z. men vindt als resultaat van
onderzoek dat het kind „het niet kan", hetzelfde wat het
schoolrapport ook zegt. Dus een prachtig bewijs voor de
correlatie van intelligentietests en schoolprestaties, zou men
kunnen zeggen. Zeer zeker, maar men vergeet dat slechts be«
wezen wordt dat bij gelijksoortige opgaven de resultaten
vanzelfsprekend zullen correleren. Want de intelligentietest
bewijst hetzelfde wat het schoolrapport bewijst: nl. dat de
intellectuele aanpak actueel te kort schiet. En dus tekort schiet
bij de schoolopgaven én bij aan de schoolopgaven verwante
opgaven als b.v. intelligentietests. Maar niet wordt aange«
geven of aangeduid of daarnaast in het kind aanwezig is de
mogelijkheid van een verbeterde aanpak, en nog minder wordt
uitsluitsel gegeven over de oorzaken van de slechte aanpak.
Dat wil dus zeggen dat de intelligentietest evenals het rapport
uitsluitsel geeft over de momentele prestatie, maar niets zegt,
van wat wij toch eigenlijk zouden willen weten, van „de"
intelligentie, of de potentiële capaciteit. Wanneer het ons
echter te doen is om een objectieve beoordeling der momen«
tele prestatie, dan is de Intelligentietest van zeer hoge waarde,
hoger dan die van het schoolrapport, omdat zij door de
ijking uitgelicht is uit de subjectiviteit van de proefwerken
bedenkende leraar. In alle gevallen dus waarin schoolcijfers
en intelligentietest«resultaten correleren kan men de gevolg«
trekking maken, dat de makers van de intelligentietest van
gelijksoortige principes zijn uitgegaan als de school en omge«
keerd, en ik laat in het midden wie van de twee de ander zal
hebben te feliciteren.
Vandaar dat Langeveld O naar aanleiding van een onderzoek
ons kan laten zien dat men kan blijven zitten of overgaan
met elk LQ. dat ligt tussen 80 en 142. Wij kunnen dus
concluderen dat het 1. Q. geen indicatie behoeft te zijn voor
schoolsucces, maar evenmin voor „intelligentie". En dat een
deel van de kinderen, speciaal de meest begaafde, geen
prestaties leveren in verhouding tot hun mogelijkheden", wat
Terman's verbazingwekkende ontdekking was. Vandaar dan
ook dat Chorus het onderwerp: „Intelligentie?onderzoek en
zijn kwalitatieve verdieping" in studie heeft genomen en dat
Rita Vuyck „Persoonlijke antwoorden in de Stanford—Binet
test" nader beziet^). En zo komt de vraag naar voren of het
met het oog op de prognose voor schoolsucces wel raadzaam
is, zeer affectief of subjectief bepaalde antwoorden als nega?
tieve, ev. positieve prestatie naast zich neer te leggen.
En is nu alles wat hier gezegd is, niet al lang geweten? Toch
zeker sinds de totaliteitspsychologie ons van de mozaiek? en
vermogenstheorie afhielp? Uitgaande van de ene, ondeelbare
eenheid der persoon hadden we kunnen weten dat de intel?
ligentie niet te isoleren valt. En de overwegend sociaal?
psychologische oriëntering der hedendaagse psychologie, in
de nadruk die zij legt op voorafgaande ervaring en milieu als
persoonlijkheid?vormende factoren, spreekt thans ook een
belangrijk woordje mee. De gedragswijze of reactiewijze die
wij de intelligentie noemen is slechts één der persoonlijkheids?
aspecten, of persoonlijke gedragswijzen. En deze intellectuele
gedrags? of reactiewijze valt niet te scheiden van de affectieve,
om niet te zeggen dat zij er door geconditioneerd wordt. Alle
gedrags? of reactiewijzen zijn delen der ene ondeelbare per?
soon, der unitas multiplex, zoals Stern haar genoemd heeft,
maar al is deze uitspraak juist, een nadere concretisering
ervan zal vereist zijn. Deze concretisering is al enigermate tot
stand gekomen als wij zeggen dat zij alle geconditioneerd zijn
door het wereldbeeld der persoon, i.c. het kind, en dat dit zijn
„manner of approach" bepaalt ten aanzien van elk probleem
of opgave, op welk gebied dan ook, cognitief, emotioneel?
affectief, of conatief, wat men maar wil.
Om dus de intelligentie te bepalen is het streven haar te
O In Paed. Studiën 7/8, 1948, p. 229.
Uitgave van de Universitaire Bibliotheek voor Psychologie, uit»
geverij het Spectrum, zo juist verschenen.
O Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie III, 5 p. 388.
-ocr page 10-isoleren of in haar samenstelling te ontleden, zoals de
intelligentietests dit doen, als b.v. in waarneming, memory*
span, aandacht etc., a priori fout. Wat bepaald moet worden
is: the manner of approach", de benaderingsivyze van deze
persoon, en wel zijn wijze van benaderen in het algemeen,
het wereldaspect waaruit deze zijn benaderingswijze van dit
speciale intellectuele probleem voortvloeit, waarin naast zijn
emotionele ook zijn cognitieve benaderingswijze is vervat.
Slechts in het geheel van deze specifieke, persoonlijke wijze
van benaderen functioneert de intelligentie als een speciale
kant van zijn algemene wijze van ins=de«wereld«staan. Niet
als een kant die de persoon zelf naar voren schuift, als zijn
specifiek intellectuele aanpak, maar die wij uit zijn benade*
ringswijze uitlichten als zijn specifieke intelligentie. En in stede
van aan te sturen op steeds sneller „efficiënter" en massaal
onderzoek zullen we moeten streven naar een diagnostiek van
de benaderingswijze van de ene individuele persoon, die ge*
sponnen is in zijn speciale problematiek. En hoezeer wij ook
naar objectiviteit zullen streven, mede tcr eigen controle, een
belangrijk deel subjectiverende psychologie zal er aan te pas
komen.
De vraag is nu of er een middel bestaat om deze indivi*
duele „manner of approach", de benaderingswijze van de indi*
viduele persoon objectief te diagnosticeren? Zonder enige
twijfel. En de gedachten die aan dit middel, deze test ten
grondslag liggen, steunen de inzichten in het bovenstaande
ontwikkeld. De Rorschach komt tegemoet aan het bezwaar dat
alle gestructureerd materiaal aankleeft, nl. van specifieke
ervaring te vóóronderstellen. Het bijna ongestructureerde
materiaal van de Rorschach vóóronderstelt niets, behalve dat
men levenservaring, globale indrukken heeft gehad, kortom
dat men geleefd heeft, niet dat men op een bepaalde wijze, of
in bepaalde omstandigheden (sociale, culturele) geleefd heeft.
Het materiaal van de Rorschach is niet ongestructureerd, een
zekere vorm, al is het dan een toevallige vorm, is gegeven,
maar die vorm is niet volslagen willekeurig. De sterke sym*
metrie geeft houvast, of doet de onzekere zijn tekort aan
houvast beseffen. Maar inhoud is niet aanwezig, er is niet
meer dan vage vorm en kleur, dus een vlek. Die vlek spreekt
op zeer bepaalde wijze aan naar gelang van persoon, beter
nog gezegd: naar gelang van persoon wordt aan die vlek
gestalte gegeven.
Uit deze tweede formulering blijkt waarom de Rorschach
zo belangrijk is. Niet zozeer zijn belangrijk de gestalten
die men geeft, hoewel zij belangrijke aanwijzingen kunnen
bevatten, als wel de wijze waarop men gestalte geeft. Die
wijzen waarop worden geanalyseerd en gerubriceerd. Maar
in die gestaltegeving zijn de aandelen van emotionaliteit en
intellectualiteit zeer scherp af te bakenen. Zo gaat zich af*
tekenen de structuur der persoonlijkheid in zijn specifieke
dynamiek van: (intellectuele) afstandtneming als vormgeving
en zijn emotioneel intde*dingen*(figuren, kleuren) betrokken*
zijn. Tevens komt naar voren in hoeverre de emotionaliteit
de intellectualiteit stoort of omgekeerd de te sterk overheer*
sende intellectualiteit de omotionaliteit verdrukt. De creativi*
teit cn productiviteit, of de loutere reproductiviteit, de origi*
naliteit of de pure banaliteit, de penetrerende concentratie
of de gedesinteresseerdheid, de wijdheid en omvang van de
geestelijke horizon of de engheid en benauwdheid van het
geestelijk gezichtsveld, het élan en de geestelijke courage, of
de geremdheid, de geblokkeerdheid en benauwdheid, dit alles
is uit de zeer specifieke wijze van duiden, dus uit de zeer
individuele wijze van benaderen op te maken.
Maar dit niet alleen. Ook het innerlijk conflict, de denk*
remming wordt duidelijk. Niet wat het innerlijk conflict is,
niet op welk voorval de denkremming teruggaat, maar dat zij
er is, dat is constateerbaar. En dank zij nieuwere techniek
is afgezien van de actuele benaderingswijze de potentiële te
constateren. Dat wil dus zeggen dat duidelijk wordt hoe de
persoon zich gedraagt actueel, maar tevens welke de grenzen
zijn binnen welke hij zich kan bewegen. Door een opgeloste
conflictstudie kunnen de grenzen zich uitbreiden. Het kan
gebeuren dat een persoon die tengevolge van geremdheid de
geestelijke vleugels niet uit durft slaan, en die dientengevolge
vastheid en veiligheid zoekt in het aller*banaalste en piet*
luttigste, door het wegvallen der remmen de moed ontwikkelt
tot grootser concepties. De ogen voor deze mogelijkheid opent
de Rorschach.
Vandaar dat de Rorschach een paedagogisch middel is, niet
een uitsluitend psychologisch. Stellig psychologisch, omdat
hij psychologische feiten verschaft, inzicht in de structuur der
0 B. Klopfer en D. Kelley, The Rorsch.ich Technique, 1942, 1946.
World Book Company.
8
psyche, en omdat het dank zij geordende techniek mogehjk is
tot kennis te komen van bovenpersoonhjke, dus objectieve
wetmatigheden. Maar de meest fundamentele betekenis van
de Rorschach ligt m. i. toch in de paedagogische mogelijkheden
die zij biedt. Want zij is een hulpmiddel tot karakterologische
normering als geen enkel, omdat zij objectiverend is en tegelijk
hyper«subjectiverend. De uitgewerkte test is de objectieve
waardering van de meest subjectieve, persoonlijke „duidingen".
En zij kan karakterologisch normerend werken, omdat in het
kader van het subjectieve gegeven, van dit subjectieve gegeven,
op uitbalancering der onevenwichtigheden kan worden aan«
gestuurd. En hierbij wordt de persoon geen norm van buiten
opgelegd, maar een die ontleend wordt aan zijn eigen persoon«
lijkheidsstructuur.
Betekent dit dat een Rorschach psycho«diagram voor ons
in alle opzichten voldoende is? Volstrekt niet. Geen enkel
diagnostisch middel is voldoende: elke mono«symptomatiek
moet worden vermeden. Bovendien is de Rorschach bij uitstek
formeel, hij geeft slechts de benaderingsmyze, niet de psy«
chische inhouden, niet dus de feitelijke intellectuele tekorten,
of, op emotioneel gebied, de inhoud van het conflict. Maar
wanneer de intelligentietest is afgenomen, of het schoolrapport
heeft de prestaties gewaardeerd, dan dient de Rorschach ter
verklaring van de resultaten. Hij biedt de mogelijkheid na te
gaan of dit lage I. Q. inderdaad op getrek aan aanleg berust,
dus op een tekort aan „noetische synthese" of combinatie«
vermogen, of dat het emotionele conflict de denkkracht heeft
lam gelegd, of erger nog met angst voor bewustwording het
denken tot het minimum reduceert. Al naar gelang daarvan
zullen we paedagogisch op andere wijze moeten ingrijpen.
De vraag doet zich allicht voor wat de Rorschach eigenlijk
is. Het is niet zo dat men inktvlekken op het papier kan
werpen, dan dubbel vouwen en dat men dan moet laten
raden wat de „toevalsvorm" zou kunnen voorstellen. De inkt«
vlekken van de Rorschachtest zijn gestandaardiseerd. Kemer
was in 1857 al op de gedachte gekomen inktvlekken te ge«
bruiken als fantasieproef. Lateren als b.v. Binet en Whipple
hebben ze ook als test voor de fantasie gebruikt. Rorschach
echter selecteerde uit een enorm aantal de bekende 10 die hij
als „Psychodiagnostik" heeft gepubliceerd. Oorspronkelijk
1) Bern, 1921.
-ocr page 13-ontdekte hij hun diagnostische waarde voor geestesziekten,
gaandeweg bleek hun betekenis ook als karakterologisch
diagnosticum voor normale personen. Naar gelang van de
wijze van opvatting, kan men de proefpersonen rangschikken
volgens een typologie welker extremen door absolute geïntro?
verteerdheid of extratensiviteit gevormd worden. In onze
beschouwingen over de intelligentie hebben wij voornamelijk
te maken met wat Rorschach het „Erfassungstypus" heeft ge?
noemd. De intellectuele wijze van benaderen, het „erfassen"
der figuur, in tegenstelling met het emotioneel „erleben"
richt zich óf op het geheel of op het detail, of op het kleine
detail. Deze gehelen, details of kleine details kunnen scherp
of onscherp gezien zijn. Uit deze gegevens kan men tot een
indruk komen van diepte en omvang der intellectuele kracht.
Voor kinderen zijn er eenvoudiger platen in de uitgave van
Behn—Rorschach. De geestelijke activiteit en creativiteit, de
innerlijke verwerking komt uit in de wijze waarop de figuren
gezien worden, statisch?formeel of dynamisch.
Het spreekt vanzelf, dat ook al zijn er tabellen die men kan
raadplegen, men deze nooit kan gebruiken op de wijze van
een spoorboekje. Toch is er wel een zekere algemene oriën?
tering die voor een bepaald aantal antwoorden een doorsnee
verhouding van gehelen, details en kleine details geeft. Maar
nooit mag een gegeven geïsoleerd worden, zij moeten alle in
verband met elkaar en het geheel worden bezien. Iedere factor
heeft slechts betekenis in het geheel. In de Rorschach van de
één is het aantal gehelen aanduiding van grote geestesgaven
en productieve denkkracht, bij de ander van opgeblazenheid
en jammerlijke oppervlakkigheid. Maar de Rorschach kan zeer
wel het feit verklaren waarom b.v. het vlugge, vlotte kind,
jongen of meisje, dat zo vlot met het huiswerk klaar komt,
zo vlug opsnapt en direct mee weet te praten als een onder?
werp wordt aangeroerd, in prestatie te leur stelt. De zeer
snelle, niet aarzelende doch onnauwkeurige, vaak „gecon?
fabuleerde" interpretaties verklaren de geestelijke gemakzucht
en oppervlakkigheid.
Tenslotte mogen enkele eenvoudige gevallen uit mijn advi?
serende practijk dit globaal illustreren.
Er is een meisje van 15V2 jaar, leerlinge der H. B. S. B,
4e klasse. Het Kerstrapport is onvoldoende. Het mankement
zit over de heele. linie, maar talen vormen het zwakste punt.
De resultaten van de intelligentietest (Terman—Merrill) zijn
10
niet zo dat men een voortgezette H. B. S.«opleiding direct ai
zou moeten ontraden. De Rorschach echter laat zien dat in
het Erfassungstypus de zeer kleine details en die, die op sterk
oppositionele instelling wijzen domineren, voorts dat de intel*
ligentie volkomen niet abstract*theoretisch, daarentegen zeer
sterk concreet*praktisch is.
Bij nadere informatie blijkt dat het kind steeds met grote
tegenzin naar school is gegaan, in leren niet geïnteresseerd
is, en het liefst practisch werkzaam is. De Rorschach wijst
ons uit dat de opleiding in deze richting zal moeten worden
geleid, daar de intelligentie zeer goed is en zelfs scherp, doch
alleen functioneert op een klein beperkt en concreet terrein.
Dan is er een jongen van 18 jaar wiens schoollevensloop
zeer gecompliceerd is. Hij is o. a. op een Middelbare School
in de 4e klas blijven zitten, daarna overgegaan naar een andere
school, en dreigt aan het eind van de cursus weer te blijven
zitten. De Rorschach geeft echter een betrekkelijk rijk innerlijk
beeld. Synthetische kracht moet aanwezig zijn. Het intellec*
tuele niveau ligt boven de middelmaat, hoewel duidelijk con*
centratiestoringen aan te wijzen zijn, die de slechte school*
prestaties verklaren. Er zijn echter in zijn Rorschach aandui*
dingen van angst en bovenmatige geremdheid. Daarnaast
vinden we in het psychogram een tendenz om zich uit de
moeilijkheden omhoog te werken. Al deze factoren tezamen
maken een gunstige prognose mogelijk. Eerst echter moet de
conflict*situatie duidelijk worden en zo mogelijk opgelost.
Het blijkt dat de eerste school de jongen ten onrechte van
ongeoorloofde praktijken heeft beschuldigd. De ouders hebben
zich door de school laten verontrusten en verdenken de
jongen eveneens. In hun fantasie is hij reeds verongelukt en
zij bejegenen hem als zodanig, speciaal de ziekelijke moeder
doet dat. De atmosfeer thuis, het wantrouwen, het gebrek
aan geloof in zijn capaciteiten ontneemt de jongen de energie.
Hij kan hoezeer hij zou willen niet met aandacht bij zijn
werk blijven. Zodoende maakt hij slecht werk op school
en de vicieuze cirkel sluit zich hoe langer hoe meer om hem
heen. Paedagogisch kan hier ingegrepen worden.
Op zeer humane wijze geeft de nieuwe school blijk ver*
trouwen in hem en zijn capaciteiten te willen stellen. Hij ont*
vangt van de zijde der leraren hulp en gaandeweg waar*
dering. Hij komt in andere omgeving en de schoolprestaties
laten spoedig niet veel te wensen over.
11
Om deze en dergelijke gevallen naar behoren duidelijk te
maken zouden uitvoerige gevallen#analysen gegeven moeten
worden, die buiten het bestek van dit artikel zouden voeren.
Het is echter duidelijk geworden, dat, zal een onderzoek ook
maar een enigszins betrouwbare prognose kunnen stellen, er
meer te doen is dan de intelligentie te „meten". Dit hebben
de intelligentietmetenden, zoals we zagen, zelf al ingezien.
Door qualitatief intelligentie*onderzoek kan men tot diepere
analyse komen en dit is zeer zeker de taak van een fijnvoelend
psycholoog. De Rorschach is voor dit doel een uitzonderlijk
fijn en waardevol instrument. Hij stelt echter aan hem die hem
hanteert hoge eisen van psychologische fijngevoeligheid en
wetenschappelijke achtergrond. Slechts de psychologisch#paeda*
gogisch volledig gevormde kan hem hanteren. Elke test is een
tweesnijdend zwaard, en de Rorschach eerst recht. Bovendien
kost de afneming en de uitwerking, wil zij goed geschieden,
veel tijd. Het Amerikaanse ideaal om in een half uurtje kant
en klaar te zijn, kan zij niet verwezenlijken. Maar waar het
om uitzonderlijk belangrijk ingrijpen gaat, want we grijpen
dan toch maar in in mensenlevens, mag noch aan onze kennis,
noch aan onze tijd enige limiet worden gesteld.
FRYSK UNDERWYSKONGRES 1948
DOOR
R. J. SIPKENS.
Het Fries Onderwijscongres 1948, dat 27 October j.1. te
Leeuwarden gehouden werd en meer dan 700 leerkrachten bij
vrijwel alle takken van onderwijs bijeenbracht, onderscheidde
zich in velerlei opzicht van de voorgaande congressen.
Dr W, Kok kon in zijn samenvatting aan het slot terecht
constateren, dat het ditmaal niet gegaan was om het recht van
de Friese taal in de school. Dat staat nu wel vast.
Het probleem van thans is de vraag, welke consequenties
de tweetaligheid in Friesland meebrengt ten aanzien van
methodiek en didactiek in de Friese scholen.
Natuurlijk zijn er nog velen, die van de rechtmatigheid van
het gebruik van de Friese taal op de scholen niet overtuigd
zijn. Vooral onder degenen, die tot nu toe verzuimd hebben,
de Friese kwestie ernstig te nemen, bestaat de mening, dat de
12
strijd voor de erkenning van het Fries«eigene, die culmineert
in de strijd voor de taal, een liefhebberij is van een kleine
groep heethoofden. Niets is minder waar.
De „Friese beweging", in al haar facetten, omvat een zeer
belangrijk deel van het volk en zeker van het „denkend deel
der natie". Het proces der nationale bewustwording is, vooral
in de laatste decenniën, in versneld tempo gerijpt. Van de
ruim 300.000 mensen voor wie het Fries moedertaal is, voelt
een belangrijk en steeds groeiend deel zich bewust bekneld,
terwijl de rest — onbewust — alleen maar de gevolgen van
deze beknelling ondervindt.
„Holland" — dat is in Friesland de rest van Nederland —
en „Den Haag" zullen verstandig doen, zich tijdig te ver«
diepen in de problemen, die hier liggen en die in de naaste
toekomst om een oplossing vragen. Men zou zich grondig
vergissen als men meende, te doen te hebben met wat
emotioneel getint historisch nationalisme en onwezenlijke
„Sehnsucht nach dem Vergangenen". Hier vecht een volk
een zeer reële, noodzakelijke strijd voor het behoud van zijn
cultuur.
Deze strijd is in de eerste plaats een taalstrijd, omdat de
taal het belangrijkste element van het volkseigene is. Mét zijn
taal verliest een volk voor een groot deel zijn eigen karakter.
Taalarmoede is cultuurarmoede en blijvende cultuurarmoede
betekent in geestelijk opzicht de dood van een volk.
In de taal spiegelt zich de ziel van een volk. Het is een
natuurrecht van ieder mens, dat hij zijn moedertaal niet alleen
kan spreken, maar ook kan lezen en schrijven. Ieder volk mag
van zijn overheid eisen, dat zij hiervoor de mogelijkheid
schept. De enige afdoende oplossing is, dat de moedertaal op
de scholen onderwezen wordt. Natuurlijk heeft in een twee«
talig gebied de school te zorgen, dat de kinderen daarnaast de
Rijkstaal zo goed mogelijk leren beheersen. De Fries woont
in Friesland, maar ook in Nederland, hij voelt zich tegelijk
Fries en Nederlander. Hij moet zijn moedertaal niet alleen
kunnen spreken, maar ook lezen en schrijven en hij moet het
Nederlands niet alleen kunnen lezen en schrijven maar ook
kunnen spreken. Tegenwoordig is het dikwijls zo, dat hij het
Fries natuurlijk spreekt, maar verder ten opzichte van zijn
moedertaal volkomen analphabeet is en dat hij het Nederlands
kan lezen en schrijven, maar uitermate slecht spreekt.
« S!
-ocr page 17-De voorzitter, de heer L. F. Kleiterp, hoofdinspecteur van
het lager onderwijs preludeerde in zijn begroetingswoord, dat
in het Fries werd uitgesproken, op de thema's die het congres
zouden bezighouden. Hij accentueerde de nationale kant van
het vraagstuk, door te wijzen op de grote waarde, die het
behoud van de moedertaal voor het Friese volk vertegen?
woordigt en op de belangrijke taak, die de school daarbij te
vervullen heeft. Daarnaast wees hij op de paedagogische ver?
antwoordelijkheid van de school, die zich dient af te vragen,
of het Friese kind in de huidige situatie geen onrecht wordt
aangedaan en in zijn ontwikkeling wordt belemmerd.
Het probleem van de tweetaligheid in de school is niet een?
voudig. Het eist in zijn behandeling studie, wijsheid en voor?
zichtigheid. We moeten het oplossen met een warm hart voor
het Fries en tegelijk met een rustig verstand.
De heer P. Post, wetenschappelijk medewerker aan het
Nutsseminarium voor paedagogiek te Amsterdam behandelde
daarna de kwestie van „Moedertaal en voertaal bij het
onderwijs".
Volgens de heer Post behoeft tweetaligheid geen vloek te
zijn, geen rem te vormen voor de psychische ontwikkeling
van normaal begaafde kinderen, wanneer het onderwijs op
didactisch juiste wijze gegeven wordt. In Friesland bestaat
de moeilijkste vorm van tweetaligheid, n.1. de kunstmatige.
Het kind wordt niet vanaf zijn geboorte omringd en opge?
voed in de twee talen, maar het is tot de leerplichtige leeftijd
nagenoeg volkomen ééntalig. Wordt in dit geval de tweede
taal met negatie van de moedertaal te vroeg als voertaal ge?
bruikt, dan is de kans op storende invloeden zeer groot.
Het is onbegrijpelijk, dat in de Friese scholen tot nu toe
deze verderfelijke methode nog steeds wordt toegepast.
Het verdient aanbeveling het aanvankelijk onderwijs in de
drie technieken lezen, schrijven en rekenen in de moedertaal
te geven.
Bij het leren der vreemde voertaal vormt de woordenschat
der moedertaal, het begrip van het bekende milieu, de
materiële basis. Allengs, maar zeker in het derde leerjaar kan
de kennis der tweede taal zo zijn, dat men deze definitief kan
gaan gebruiken als voertaal. Het spreekt vanzelf, dat het
moedertaalonderwijs de gehele schooltijd als leervak gehand?
haafd blijft.
Bij het aanleren van het Nederlands moet op de eisen van
-ocr page 18-14
het algemeen beschaafd: zinsbouw, idioom en uitspraak gelet
worden. Daarbij dienen speciale spreeklessen een vlotte
expressie in de tweede taal te bevorderen.
In een goed'gefundeerde tweetalige school in Friesland zal
grote aandacht besteed moeten worden aan de thans beschik*
bare vormen van milieu*onderwijs.
In de middagvergadering kregen de buitenlandse gasten
gelegenheid het congres inzicht te verschaffen, op welke wijze
men in de scholen in Wales de kwestie van de tweetaligheid
heeft opgelost, waarbij bleek, dat talrijke desiderata, die de
heer Post voor de Friese school had geuit, in Wales toepassing
vinden.
Dr W:. Thomas, hoofdinspecteur bij het onderwijs in Wales
vertelde, dat vijftig jaar geleden er geen Welsh op de scholen
gesproken mocht worden. Door taaie strijd is men nu zover,
dat in de „infants department" (5—7 jaar) de kinderen, die
uit een Welsh*sprekend milieu komen onderwijs ontvangen
met de moedertaal als medium. In de „junior department"
(7—9 j.) blijft het Welsh de voertaal, maar wordt één uur
per dag les in het Engels gegeven. Daarna worden beide talen
als voertaal gebruikt. Geschiedenis en literatuur van Wales
worden steeds in de moedertaal onderwezen.
In de Engels sprekende gebieden van,Wales geldt mutatis
mutandis hetzelfde. In de gemengde taalgebieden gaan alle
kinderen naar dezelfde school maar door verticale classificatie
is het mogelijk, dat elk kind het aanvankelijk onderwijs in de
moedertaal ontvangt.
Dr J. D. Powell, inspecteur bij het onderwijs in Wales
ging als philoloog dieper op de zuiver taalwetenschappelijke
kwesties in. Het kind staat in een geheel andere relatie tot
zijn moedertaal, dan tot de aangeleerde taal. Daarom streeft
men in Wales ook niet naar een volstrekte tweetaligheid,
waarbij men zou willen bereiken, dat beide talen evenveel
voor het kind zouden gaan betekenen. Een Welsh*talig kind
zal het Engels als conversatietaal volledig moeten beheersen,
maar het zal zijn diepste gevoelens en emoties in het Welsh
uitdrukken.
„With religion, literature and history, Welsh must be the
language of instrudion. Only some subjects are tought in
English. The education of the child ought to be carried out
through the mother*tongue. On the playground: always Welsh."
Ook op het terrein van de methodiek der tweede taal gaf
-ocr page 19-15
Dr Powell behartenswaardige wenken: „Link your teaching
with all sorts of joyful activities, f. i. plays, songs, pictures,
dances. So, not only by means of the head, but more by
the hands."
<t SC Ï!
In de sectievergaderingen werden de speciale moeilijkheden
en mogelijkheden van het onderwijs in het Fries op de ver*
schillende schooltypen ingeleid en besproken.
De heer A. L. Wytzes, oud*directeur van de Gereformeerde
Kweekschool te Sneek stelde voor het voorbereidend onder*
wijs de eis, dat op de kleuterscholen in een Fries milieu da
moedertaal een overwegende plaats dient in te nemen. Bij
het vertellen, het spelen, het zingen en het leren van opzeg*
versjes behoort het Fries regel te zijn. Daarom dient bij
opleiding van leerkrachten hiermee volledig rekening te
worden gehouden.
Voor de sectie: lagere school sprak de heer H. Twerda,
hoofd der bijzondere school te Bakhuizen de wens uit, dat
bij het onderwijs in de eerste twee leerjaren het Fries voertaal
moet zijn. Daarna moet geleidelijk van het Fries op het
Nederlands worden overgeschakeld.
In de U. L. 0.*sectie pleitte de heer M. J. de Haan, onder*
wijzer aan de openbare U. L. 0.*school te Grouw voor een
bescheiden plaats voor het Fries op de lesrooster. Voorlopig
zal, in afwachting van de ontwikkeling van deze materie op
de lagere school, bereikt moeten worden, dat de Fries
sprekende leerlingen bij het verlaten van de U. L. 0.*school
hun moedertaal kunnen lezen en schrijven, terwijl bij Neder*
landse taal en letterkunde enige kennis van de Friese literatuur
kan worden ingelast.
Voor de nijverheidsscholen spraken mej. A. van der Burg
te Deventer en de heer J. Couperus te Leeuwarden. In de
primaire klassen kan Fries wellicht ingeschakeld worden bij
het algemeen vormend onderwijs, terwijl bij de practijkvakken
iedere gelegenheid moet worden aangegrepen, belangstelling
te wekken voor de Friese cultuur.
In de sectie landbouwscholen hield de heer Tsj. de Jong,
directeur van de lagere landbouwschool te Bolsward een
warm pleidooi voor het gebruik van het Fries als voertaal
op deze scholen. De vorming van de jonge Friese boer moet
plaats hebben op een grotendeels ééntalige school, waar
de leerlingen vertrouwd moeten geraken met alle moderne
methoden en begrippen in eigen taal.
16
De heer H. K. Schippers, leraar aan de Rijkskweekschool
te Drachten achtte het noodzakelijk, dat de toekomstige onder«
wijzer in Friesland op de kweekschool die kennis wordt bij«
gebracht, die hem in staat stelt het onderwijs in een tweetalige
lagere school verantwoord te geven.
Daartoe is nodig, dat de kwekelingen zoveel taalkennis en
«inzicht bezitten, dat ze voldoende boven de stof komen te
staan en de didactische problemen, die met de tweetaligheid
samenhangen, onder de knie hebben.
Voor de sectie middelbaar en voorbereidend hoger onder«
wijs sprak Drs L. H. Bouma, leraar aan het Christelijk gym«
nasium te Huizum.
Het doel van het Fries taalonderwijs mag geen folkloris«
tische „Spielerei" zijn, maar moet passieve en actieve taal«
beheersing bijbrengen.
Dus na de overwinning van het analphabetisme het idioom
in volks« en cultuurtaal.
«C «
Een gebeurtenis als het Frysk Underwyskongres 1948 heeft
stellig zijn nut. Het biedt gelegenheid, de situatie eens te
overzien en het geeft richtlijnen voor de toekomst, waarlangs
het probleem der tweetaligheid in Friesland zich mogelijker«
wijze zal kunnen oplossen.
Maar men zij er zich helder van bewust, dat het de eerste
stap is op een lange en moeilijke weg. Allerlei wenselijk« en
mogelijkheden, die naar voren kwamen, moeten op hun
deugdelijkheid en practische uitvoerbaarheid worden getoetst.
Er moet gestudeerd en geëxperimenteerd worden en iedere
maatregel, die men zal willen nemen moet wetenschappelijk
onderzocht zijn.
Daarvoor ontbreekt in Friesland vooralsnog voldoende ge«
schoold kader. Kadervorming is daarom een eerste vereiste
en men dient de mogelijkheid te onderzoeken of de Fryske
Akademy, in samenwerking met de vereniging tot bevordering
van de studie der paedagogiek, een opleidingsinstituut voor de
middelbare akten paedagogiek te Leeuwarden kan stichten.
Daarnaast zal een Paedagogisch werkverband als onderdeel
van de Fryske Akademy veel voorbereidend werk kunnen
verrichten. Tegelijkertijd zal in een aantal proefscholen de
invoering van het Fries als voertaal in de eerste twee leerjaren
der lagere scholen aan de praktijk getoetst moeten worden.
Een nauw contact met onderwijsdeskundigen in andere
tweetalige gebieden is daarbij zeer gewenst.
17
Het congres 1948 kan een mijlpaal worden in de strijd om
de emancipatie van de Friese taal.
Er is veel veranderd sinds 1780, toen Prof. EverKardus
Wassenbergh aan de hogeschool te Franeker bij zijn stu?
denten liefde voor de moedertaal kweekte en de stem van
Beucker Andreae, die om onderwijs in het Fries op de school
vroeg, klonk als die eens roependen in de woestijn.
Aan de universiteiten in Groningen, Utrecht, Amsterdam
en Leiden wordt Fries gedoceerd.
De Friese literatuur breidt zich snel uit, Friese boeken
worden gretig gekocht, de Friese bijbelvertaling doet dagelijks
dienst in vele huisgezinnen. De Friese beweging bloeit in al
haar geledingen. De kroon op dit alles zal zijn, dat de Friese
taal op de scholen in Friesland de plaats krijgt, die haar
toekomt.
Het gaat daarbij om de toekomst van de Friese jeugd, die
door het beter beheersen van de moedertaal èn van het Neder?
lands zijn weg in Friesland en daarbuiten gemakkelijker zal
kunnen vinden. Het gaat bovendien om het behoud van de
Friese taal, van het Fries?eigene, van het Friese volk, dat;
alleen met behoud van eigen aard en karakter zijn grootste
bijdrage kan leveren aan een sterk eendrachtig Nederland,
waaraan het zich onverbrekelijk verbonden weet.
BERTRAND RUSSELL'S GEDACHTEN
OVER OPVOEDING
DOOR
Dr W. A. 't HART.
Thought is subversive and revolutionary, destructive
and terrible; thought is merciless to privilege, established
institutions and comfortable habits; thought is anarchic
and lawless, indifferent to authority, careless of the well»
tried wisdom of ages.
Bertrand Russell.
Education is always a subject of popular criticism.
Valentine.
In de geschiedenis der paedagogiek, die meestentijds een
chronologisch geordend overzicht bevat van kwalitatief wel
zéér verscheiden instellingen en overdenkingen, is de ont?
Paedagogische Studiën, XXVI. 2
-ocr page 22-18
moeting met een wijsgeer geen zeldzaamheid. Of wij nu, zoals
bij Locke, te doen hebben met „de practische en zakelijke
opmerkingen van een consult gevende arts" of kennis
kunnen maken met een uit de wijsgerige axiomatiek streng
afgeleid paedagogisch systeem (Natorp), hiér mogen we in
ieder geval een ordelijke doordenking en scherpe begrips1
formulering verwachten.
Blijkt echter het wijsgerig uitgangspunt aanleiding te zijn
tot een ongevoeligheid voor de eigen modaliteit der paeda*
gogische problematiek of is er slechts sprake van een min
of meer intelligent tafelgesprek, dan geldt vooral hier de
waarschuwing van Ortega y Gasset^), Immers, deze „leesbare"
meningen vallen binnen het bereik van een groter publiek,
dat oncritisch een gezag toekent aan oordelen, die niet door
een autoriteit worden gedekt.
Richten we ons nu tot de wijsgeer Bertrand Russell, dan
vindt deze gedachtenwisseling haar aanleiding in het kort na
de oorlog opnieuw aankondigen van zijn populaire werkje
„Education and the social order" Hoewel een recente
geschiedenis der paedagogiek Russell's naam niet vermeldt
(althans niet als paedagoog) verbiedt de gangbare historio*
graphie op het terrein van opvoeding en onderwijs het niet
deze vermaarde denker eens van onze hoek uit op de keper
te beschouwen.
Naast een typisch voorbeeld van het gevaarlijk gedevalu*
eerde begrip „populair" ontmoeten we bij deze improvisaties
op het grondthema vrijheid een gedachtengang, die kenmer*
kend is voor het geestelijk klimaat waarin velen verkeren,
die zich bezig houden met de progressieve doelstelling van
wat men wel een „opvoeding tot democratie" heeft genoemd.
Overzien we het veelbewogen leven van deze geestelijke
vrijbuiter dan zouden we aandacht willen vragen voor de
volgende feiten:
1 R. Freeman Butts, A cultural history of education (New York
and London 1947).
Zic zijn autobiographie (My mental development) in P. A. Schilpp,
The philosophy of Bertrand Russell (Illinois 1944).
19
a. op 3«jarige leeftijd werd Bertrand Russell wees; de op«
voeding werd nu toevertrouwd aan zijn grootmoeder van
vaders zijde en enige typisch „Victoriaanse" gouvernantes.
Merkwaardig is, dat hij op 60«jarige leeftijd in „Education
and the social order" schrijft: „hij wiens kindsheid gevangen
is geweest in een wetboek van goede manieren en wiens
jeugd door wrede orthodoxie is gedrild, zal een revolution«
nair of een fanatiek moralist worden, al naar gelang zijn
aanleg en de omstandigheden."
b. In 1916 wordt hij ontslagen als lector aan de universi«
teit te Cambridge en in 1918 wordt hem 6 maanden ge«
vangenisstraf opgelegd als gevolg van zijn met woord en daad
beleden pacifisme.
C. In 1920 trouwt hij voor de tweede maal, nadat zijn
eerste vrouw zich van hem heeft laten scheiden. Met Dora
Russell werkt hij van 1927—1932 aan een door hem zelf
opgerichte progressieve school. Uit deze tijd (1929) stamt
ook zijn geruchtmakende boek: „Marriage and morals".
Als wijsgeer heeft Russell wereldnaam verkregen o.a. door
zijn in 1910 verschenen „Principia mathematica". Hoewel het
gevaarlijk is het werk van deze dynamische persoonlijkheid
binnen een schema te vangen, kunnen we in zijn philoso«
phische arbeid een tweetal hoofdperioden onderscheiden^).
In de eerste periode van 1903—± 1914 is zijn denken strikt
mathematisch, de philosophie is een zuiver apriorische weten«
schap en moet worden gezuiverd van de toevalligheden der
ervaringswereld. Na 1914 is hij een uitgesproken empirisch
standpunt gaan innemen, om daarmee de door Hume be«
gönnen denklijn voor te zetten. Zijn afkeer van dogmatisme
en systeemvorming krijgt het karakter van een bezonnen
scepticisme Volgens Russell veronderstelt het begrip weten«
schap een oneindige revisie, waardoor „de waarheid" slechts
kan worden benaderd; de afwezigheid van absolute feiten be«
hoort tot het wezen van de wetenschappelijke geestesgesteld«
heid. Deze instelling, die Russell in zijn werk „Power"
(1938) aanduidt met „scientific temper", ziet hij als doel
van alle opvoeding
Dr Ferd. Sassen, Wijsbegeerte van onze tijd^ blz. 187 t/m 191
(Nijmegen 1944) en 1. M. Bochenski, Europäische Philosophie der
Gegenwart, S. 50 t/m 59 (Bern 1947).
O Twentieth Century' Philosophy, speciaal p. 228 (New York 1947).
") Twentieth Century Education, p. 332 e.v. (New York 1946).
-ocr page 24-20
Overzien we het gehele werk van Russell, dan blijkt hieruit
een opmerkelijke belangstelling voor de politieke en sociale
vraagstukken van zijn tijd. Russell's eerste in 1896 uitgegeven
geschrift draagt de titel „German social democracy", in 1920
publiceert hij „The practice and theory of Bolchevism" en in
1923 verschijnt „The prospects of industrial civilisation".
Zijn gedachten over opvoeding vinden we in „Principles
of social reconstruction" (Chapter V), „On Education",
„Sceptical essays" (Chapter XIV) en „Education and the
social order".
Alvorens ons nader met zijn paedagogische meningen bezig
te houden, zullen we eerst de indruk weergeven, die we
mochten ontvangen na lezing van zijn werken en de per*
soonlijke ontmoeting op het 10de Internationale Congres
voor Wijsbegeerte. Ontegenzeggelijk behoort Russell tot de
typisch revolutionnaire persoonlijkheden van zijn tijd. Naar
karakter en temperament heeft hij zich al vroeg trachten te
ontworstelen aan het verstikkend ritueel van een wel zéér
gesloten kaste en daarvoor op brilliante wijze gebruik ge*
maakt van een uitzonderlijk intellectuele bekwaamheid. Het
denken of liever „de wetenschap" als instrument tot vernieti*
ging van een gestolde traditie, vindt in hem een van haar
meest militante vertegenwoordigers. Zal voor vele van zijn
paedagogische gedachten een jeugdressentiment aansprakelijk
moeten worden gesteld, zijn revolutionnaire gezindheid op
sociaal gebied spruit voort uit een oprecht gevoel voor de
onderdrukten in de samenleving. Naar innerlijke gesteldheid
een aristocratisch individualist, dwingt zijn scherpe kijk op
de samenleving naast zijn bewogen gemoed hem tot een
beeldenstorm tegen de „société close" (Bergson). Als kind
van de 19de eeuw ziet hij „de wetenschap" als het plechtanker
van een menselijke vooruitgang, de niet*orthodoxe denker
als de enige waarborg voor het verlossende „antwoord" op
de door de maatschappelijke en geestelijke toestanden gestelde
„vraag" (Toynbee).
Casimir heeft als kenmerkend voor een humanistische op*
voeding o.a. gewezen op de internationale instelling, een
pacifistische geestesgesteldheid en de redelijkheid. Als typerend
zag hij ook, dat de humanistische paedagoog het driftleven
min of meer veronachtzaamt, daar deze opvoedingsvorm be*
doeld is voor de meer ontwikkelde betere standen, waar de
driften beheerst en gesublimeerd zijn.
21
Wanneer we nu Russell willen rekenen tot de humanistische
(opvoeders, dan • krijgt zijn sociaal humanisme een typisch
Angelsaksisch karakter door de bijzondere gevoelswaarde,
die hij toekent aan het begrip democratie. Opmerkenswaardig
is, dat zijn antwoord op de door ons gestelde vraag betref?
fende de verhouding tussen opvoeding en democratie woor?
delijk overeenkwam met een omschrijving van Dewey Ziet
Dewey het begrip democratie in het licht van „the moral cause
of the dignity and the worth of the individual", dan zal ook
Russell dit willen beamen 2). Vragen we ons echter af, waarop
deze waardigheid berust, dan geldt slechts het antwoord:
salus extra scientiam non est. De mens is krachtens zijn rede?
lijkheid in staat tot een waarachtige verwerkelijking van zijn
menszijn te komen en deze redelijkheid heeft haar actualiteit
verkregen in „de" wetenschap. Kan Russell zich eveneens ver?
enigen met Cassirer's omschrijving van de menselijke cul?
tuur^), dan is het proces der progressieve zelfbevrijding
slechts mogelijk in het licht van een bepaald soort theoretisch
denken.
Russeli's mensbeeld is typerend voor een bepaalde domi?
nerende tendenz in de tweede helft van de 19de eeuw. Wat
Kohnstamm het supra?theoretische element heeft genoemd in
de wetenschappelijke axiomatiek wordt door Russell voor?
bijgezien. Geen rekening wordt gehouden met de irrationele
krachten in deze veronderstelde „homo intellectualis"
Russell ontkent de ethisch?religieuze kern der persoonlijk?
heid, het enige aanspreekbaarheidsmoment tot wezenlijke op?
voedbaarheid. In de „pluriformiteit der openbaringen van
hogere menselijkheid" (Pos) wordt „de" godsdienst uitge?
Schakeld, maar verkrijgt „de" (Wetenschap daardoor het karakter
van een „Wissenschaftsaberglaube"®). Spreekt Russell van
een opvoeding tot democratie, dan vragen we ons af of ook
hij hier niet een verbijzonderd doel als secundair doeleinde
zonder meer verwisselt met het primaire einddoel. Duidelijk
wordt dit ook, wanneer we zijn vrijheidsbegrip nader bezien:
O John Dewey, Problems of men, p. 34 en 44 (New York 1946).
Sceptical essays, p. 201.
') Ernst Cassirer, An essay on man, p. 228 (London 1944).
«) Keerpunt, blz. 664 (December 1947),
Zie daartegenover o.a. het oordeel van Franz Alexander in zijn:
„Our age of unreason", p. 19 (New York 1942).
«) Karl Jaspers, Der philosophische Glaube, S. 132 (München 1948).
22
de „libertas moralis" is gefundeerd in een „libertas politica",
waardoor het begrip democratie een zwevend karakter ver*
krijgt.
Bepalen we ons nu tot zijn laatste paedagogische geschrift:
„Opvoeding in de moderne samenleving", dan willen we
niet ontkennen, dat dit boek een aantal nuttige wenken en
bruikbare suggesties bevat. Op de essentiële punten echter,
waar het verantwoord paedagogisch handelen in het geding
komt, vertoont dit werk een dilettantistische oppervlakkigheid.
Russell houdt zich in het 1ste hoofdstuk bezig met de
fundamentele tegenstelling tussen individu en gemeenschap.
„Burgerschap" als ideaal acht hij ten dele ontoereikend,
omdat het een gemis aan scheppingsvermogen en een bereid*
heid tot erkenning van de bestaande macht inhoudt. Russell
blijkt hier geen oog te hebben voor de positieve zijde van
wat Casimir de „domheidsmacht" in de ontwikkelingsgang
der beschaving heeft genoemd. Wel wordt aandacht gevraagd
voor de bekrompen orthodoxie der felle hervormers en
revolutionnairen uit ressentiment.
In het 2de hoofdstuk getuigt hij, dat de negatieve opvoe*
ding de meeste waarheid bevat, doch geenszins de gehele.
Noemt Russell een zevental begrenzingen van het vrijheids*
beginsel, dan ontdekt hij de problematiek niet van zijn
emotionele uitgangspunt. Voor de geestelijke vader van dit
naturalistisch vrijheidsbegrip heeft hij elders overigens weinig
goede woorden over^). Russell ontkent de natuurlijke goed*
heid van het kind en heeft oog voor de asociale gevoelens.
Merkwaardig is echter, dat hij geen onderscheid maakt tussen
gezag en dwang; de geheel eigen modaliteit van het paeda*
gogisch begrip vrijheid komt niet ter sprake.
Het 8ste hoofdstuk, dat over de godsdienst in de opvoe*
ding handelt, bevat een aantal voor de schrijver beledigende
oppervlakkigheden, die culmineren in de uitspraak: „de meest
godsdienstige mensen zijn niet de meest intelligente" 2). In
het 9de hoofdstuk kunnen we lezen: „het is de gewoonte,
de opvoeding over te laten aan bij uitstek onkundige, kwezel*
achtige en bekrompen lieden".
Het 10de hoofdstuk bevat een aantal practische wenken
1) B. Russell, History of Western Philosophy, p. 711 t/m 727 (London
1946).
2) Zie verder „Sceptical essays", p. 191 en „Principles of social
reconstruction". Chapter VII (London 1916).
23
voor het komen tot een „peace^structure", terecht keert hij
zich fel tegen een bekrompen nationale opvoeding, speciaal
bij het schoolse geschiedenisonderricht. In het 12de hoofdstuk
kunnen we kennis maken met Russell's wensen betreffende
een „nieuwe" school. Evenals zijn vriend Whitehead beschul*
digt hij de „oude" school er opnieuw van het kind lastig te
vallen met „the horrible burden of inert ideas" waardoor
de verbeelding wordt gedood en het noodzakelijk creatieve
element bij het onderwijs niet tot uiting komt. Dit gedeelte
bevat een aantal gezonde principes, waarvoor de noodzaak
tot een ordelijke doordenking door velen, ook in ons land,
helaas nog steeds niet wordt beseft.
Het 13de hoofdstuk: „Opvoeding onder het communisme",
dat op de gegevens in Pinkevitch's „The new education in the
Sovjet Republic" berust, is verouderd naar de feiten^) en
dekt het standpunt niet meer, dat Russell momenteel inneemt
tegenover de U. S. S. R. Het slotwoord geeft een samen*
vatting, waarin hij nogmaals fel reageert tegen het „status
quotonderwijs", dat de disharmonie tussen de naties zou
aanwakkeren.
Het oorlogsprobleem ziet hij evenals zijn landgenoot Julian
Huxley te simplistisch; de verstandelijke voorlichting krijgt
een typisch 19de eeuwse „meerwaarde". Spreekt Russell toch
van „onzinnige en verwoestende driften, die in het onderbe*
wustzijn smeulen" (blz. 271), dan blijkt dit irrationele spel*
brekerselement, a la Rousseau verworven te zijn door een
onjuiste opvoeding.
Het lezen van Russell's publicaties, de uitwisseling met
iemand voor wie „the joy of mental adventure" het geheim
uitmaakt van zijn bewonderenswaardige vitaliteit, dwingt ons
dikwijls verfrissend tot een bezinning op eigen standpunt.
Voor de oncritische, niet ter zake kundige lezer achten we
de verschijning van het besproken geschrift, speciaal in deze
tijd, een ongewenst gebeuren. We missen hier een door*
denkend verwerken van spontane ingevingen, kortom het
The aims of education, p. 2 (London 1947).
Zie Maurice J. Shore, Soviet Education, speciaal Part 5 t/m 7
(New York 1947) en John Sommerville, Soviet Philosophy o. a. Chapter
VIII (New York 1946).
') Dit bleek uit zijn felle aanval op het „Stalinistisch humanisme",
door Kolman gepropageerd (Entretiens de I'Unesco, 16 Augustus j.1.
te Amsterdam).
24
principieel paedagogisch denken. In een geschiedenis der pae«
dagogiek, zoals John Brubacher ons kortgeleden heeft ge«
geven, is voor Bertrand Russell als theoretisch paedagoog geen
plaats. Zijn wij echter direct en indirect in contact gekomen
met de méns Russell, dan twijfelen wij er niet aan, of hij zal
zijn leerlingen het besef hebben bijgebracht voor de univer«
seel menselijke waarden. Mogen wij principiële bedenkingen
hebben tegenover de fundering en verwerkelijkingswijze van
deze waarden, toch willen we Bertrand Russell onze eerbied
niet onthouden; immers hier is sprake van een man, die de
moed heeft gehad te leven naar de consequenties van zijn leer!
„ VOORDRACHTSTECH NIEK"
AAN DE UNIVERSITEITEN EN HOGESCHOLEN
DOOR
Dr W. VAN DEN ENT
De aanleiding tot dit artikel is de Openbare les, waarmede
de heer P. Faber zijn lessen als privaat docent in de voor«
drachtstechniek aan de Technische Hogeschool te Delft heeft
geopend (uitgegeven bij de Erven J. Bijleveld, Utrecht, 1948).
De Technische Hogeschool heeft een verheugend initiatief
genomen met de benoeming van een docent in de „voordrachts«
techniek". Sedert lang voelde ik het ontbreken van de gelegen«
heid voor de studenten van Universiteiten en Hogescholen
om zich te oefenen in het schriftelijk en mondeling gebruik
van de moedertaal als een lacune in het hoger onderwijs.
Het is immers duidelijk, dat tot welk beroep de universitaire
studie ook leidt, iedere afgestudeerde in zijn maatschappelijke
loopbaan ten zeerste gebaat wordt door het vermogen om
zich schriftelijk en mondeling helder en correct uit te drukken,
zijn gedachten op het gebied van zijn vak klaar en scherp
te formuleren. Even duidelijk is het, dat er een wisselwerking
bestaat tussen helderheid van gedachte en conciesheid in de
formulering. Duisterheid van taal is gewoonlijk het gevolg
1) A History of the problems of education (New York 1947).
We hopen in een volgend artikel op deze nieuwe historiographie nader
terug te komen.
25
van onhelderheid van de gedachte. De grootsten in de weten?
schap schrijven eenvoudig.
Men werpe niet tegen, dat het de taak van het voorbereidend
hoger onderwijs is, de toekomstige studenten te leren schrijven
en spreken. Het gaat hier om de oefening in de formulering
van de gedachte op vakterrein, waarvoor de eisen uiteraard
hoger liggen dan die welke men aan leerlingen van de middel?
bare school kan stellen.
Het komt mij nodig voor, dat aan elke faculteit van de
verschillende universiteiten en aan elke hogeschool practische
oefeningen worden gehouden in het schriftelijk en mondeling
taalgebruik. Verplicht zou ik het deelnemen aan deze oefe?
ningen willen gesteld zien voor degenen die bestemd zijn voor
het leraarsambt. Als een advocaat, een medicus, een econoom,
een ingenieur of een landbouwkundige slecht spreekt of
schrijft, zal hij zich zelf schaden ; een leraar die dit doet,
schaadt behalve zich zelf ook het algemeen belang. Hem wacht
immers de taak zijn vak te doceren, dat is zijn leerstof helder
te formuleren en door zijn boeiend onderwijs de aandacht
van de leerlingen vast te houden. Maar bovendien zal hij, als
hij de taal onvoldoende beheerst, niet kunnen voldoen aan
zijn plicht om mede te werken aan de algemene taak, van
iedere leraar in welk vak ook, om de leerlingen te onderwijzen
in de Nederlandse taal. In het Rapport „Het onderwijs in de
Nederlandse taal en letterkunde aan de Middelbare School"
van 1941, Hoofdstuk IX, wordt duidelijk aangetoond, dat
deze taak op iedere leraar rust. Ik beveel de belangstellende
de lezing van dit hoofdstuk aan, maar wil hier een paar
gedeelten citeren.
„Taalontwikkeling is afhankelijk van geestelijke groei:
daardoor blijft het werk van de Neerlandicus gebonden
aan de algemene resultaten van het onderwijs, waarvan
het zijne slechts een deel uitmaakt. Anderzijds werkt een
tekort aan beheersing van de moedertaal belemmerend op
de studie van andere talen en kan het ook de ontwikkeling
in de overige schoolvakken ongunstig beïnvloeden.
Deze wisselwerking bepaalt de verhouding tussen de
arbeid van de Neerlandicus en die van zijn collega's. Zij
ontmoeten elkaar in de taalpractijk der leerlingen, die lang
niet geheel binnen de controle van de leraar in het Neder?
lands ligt. Meer dan in de lesuren die aan het Nederlands
26
gewijd zijn, spreekt, leest en schrijft de leerling bij de
lessen in velerlei andere vakken. Voortdurend wordt hij
gedwongen te begrijpen wat anderen geschreven hebben
of zeggen, moet hij zijn gedachten in taalvorm uiten, ter*
wijl de uitkomst van dit pogen mede door die vorm wordt
bepaald. Een belangrijk deel van de taalpractijk van de
leerlingen ligt binnen het bereik van de school. Indien de
leraren gezamenlijk niet ook hierbij leiding geven, is elk
streven naar verbetering van de beheersing van de moeder'
taal tot mislukking gedoemd." i)
En verder:
„In beide opzichten bereikt de leraar het meest door een
goed voorbeeld. Wie zelf juist en duidelijk spreekt en
blijk geeft daar waarde aan te hechten, zorgvuldig stelt
en niet tevreden is met een benaderende uitdrukking als
een betere te vinden is, leidt zijn leerlingen op goede
wegen en kan aanspraak maken op gezag ten opzichte
van hun taalgebruik. Voor de vervulling van het leraars*
ambt is het dan ook een absolute voorwaarde, dat men
hiertoe in staat is. Naar de mening der commissie moet
bij de opleiding van leraren en bij de benoemingen hier
stellig meer aandacht worden besteed dan tot heden het
geval was. Men deinze er niet voor terug het ius docendi,
en zo dit al te bezwaarlijk gaat, de toegang tot de practijk
mede afhankelijk te stellen van de beheersing der moeder'
taal" 1)
Voor de Commissie, en voor mij, staat het vast dat het
hoger onderwijs hier een bijzondere taak heeft, wel in de eerste
plaats voor de toekomstige leraren, maar ook voor de anderen.
Hoe moet het door mij bedoelde onderwijs zijn en wie moet
het geven?
Het doel van dit onderwijs is niet, de studenten redenaars*
kunst te leraren, nog minder hen tot adepten in de voor*
drachtskunst of declamatie te maken. Het doel is hun te leren
hun gedachten op het terrein van hun vak helder en correct te
formuleren, hun scripties en voordrachten te kleden in een
goede vorm, met een goede compositie, een logische samen*
hang en in een correcte taal (zinsbouw en woordkeus, de
cursivering door mij.
-ocr page 31-27
interpunctie niet te vergeten). De oefening bestaat uit beoor*
deling, liefst met de andere leerlingen tezamen, van scripties;
het laten houden van voordrachten en lezingen door de stu*
denten en deze gezamenlijk aan critiek te onderwerpen. Na*
tuurlijk kan de leider van de oefeningen daarbij ook leerzame
opmerkingen maken over stemvorming, houding enz.; dikwijls
zal het voorkomen dat hij een student de raad geeft zich tot
een spraakleraar te wenden om fouten in de stemvorming af
te leren (fouten die bij mensen die een beroep hebben gekozen
waarin zij veel moeten spreken, fatale gevolgen kunnen
hebben), maar hoofdzaak zij: het bouwen van een artikel,
lezing of voordracht, en het maken van een goede volzin en
het kiezen van het juiste woord.
Ik heb er in het bovenstaande de nadruk op gelegd, dat de
oefeningen plaats moeten hebben op het gebied van het
studievak der studenten. Men begrijpt dan ook, wat naar mijn
mening het antwoord moet zijn op de tweede vraag: aan v/ie
moet het onderwijs worden opgedragen? Niet aan een spraak*
leraar, niet aan een voordrachtskunstenaar, maar aan een knap
vakman (dus voor Delft een ingenieur, voor Rotterdam een
econoom, voor de studenten in de wiskunde een wiskundige,
enz.), die tevens goed spreker en goed schrijver is (wat
vooral niet wil zeggen een orator of literator!) en die belang*
stelling voor taal heeft en zich ernstig rekenschap heeft ge*
geven van de eisen van schriftelijke en mondelinge taaluiting.
Het is wel jammer, dat men het te Delft blijkbaar anders
heeft ingezien. Ik twijfel geen ogenblik aan de verdiensten
van de daar benoemde docent, en ik wens hem van harte
succes toe, maar ik vrees dat deze spraakleraar aan de eisen
die naar mijn mening moeten gesteld worden, niet zal kunnen
voldoen. Zowel het woord „voordrachtstechniek" als de keuze
van een logopaedist als leider van de oefeningen wijst op
een andere opzet als die welke ik de juiste acht.
Ik hoop dat de andere hogescholen en universiteiten het
voorbeeld van Delft zullen volgen, maar dan in de geest die
ik heb uiteengezet. Niet alleen het belang van de studenten,
maar ook het algemeen belang is er mee gemoeid.
28
„Nederlandsch Tijdschrift voor de Psychologie en haar grensgebieden"
(red. L. van der Horst en G. Révész).
De tweede aflevering van dit tijdschrift bevat op pag. 166 e.v. een
artikel van Dr Rita Vuyk over „Schoolvorderingen en I.Q."
De schrijfster is van oordeel, dat het intellectuele niveau wordt bepaald
door „nature" en „nurture", door aanleg en omstandigheden, en dat deze
beide factoren ook beslissend zijn in de testprestatie. In het I.Q., dat
men op grond van een onderzoek heeft bepaald, komt derhalve niet
alleen de aanleg tot uiting. Dr Vuyk heeft zich de vraag voorgelegd,
of het I. Q. ook aanwijzingen geeft voor de eisen, die men op inteU
lectueel gebied aan psychisch gestoorde kinderen mag stellen. Deze
kwestie heeft zij tot een oplossing trachten te brengen op grond van
gegevens omtrent 300 gevallen, die in de jaren 1946 en '47 door het
Medisch Paedagogisch Bureau werden onderzocht (leeftijden 6—16 jaar).
Op grond van haar onderzoek komt ze tot de conclusie, „dat het I. Q.,
ondanks eventuele beïnvloeding door affectieve conflicten, neurotische
denkstoornissen en andere factoren, toch een grote practische waarde
behoudt voor de diagnose en prognose inzake schoolvorderingen."
In aflevering 5 vinden we van dezelfde schrijfster een artikel over
„Persoonlijke antwoorden in de Stanfor d—B i n e t t e s t".
Bij haar onderzoek naar de verstandelijke vermogens der kinderen had
Dr Vuyk opgemerkt, dat haar proefpersonen op verschillende vragen
der testserie soms een persoonlijk, dus een niet»objectief antwoord
gaven. Hierdoor gaven de antwoorden vaak gelegenheid, een blik te
slaan op andere zijden der kinderlijke psyche dan de louter intellectuele.
Ze onderscheidt: 1°. egocentrische reacties, 2®. reacties, voortkomende
uit een bepaald conflict of affect, 3®. reacties, voortkomende uit een
algemene instelling van het kind, 4". reacties op grond van milieu»
invloeden.
Men zou misschien kunnen wensen, dat de tests gezuiverd werden van
die vragen, welke in hoofdzaak die persoonlijke reacties uitlokken (b.v.
de vragen, die in verband staan met de dood). Dr Vuyk is van mening,
dat men juist door die vragen op het spoor kan komen van conflicten,
en zich een oordeel kan vormen omtrent de mate, waarin het kind bij
zijn intellectuele prestatie door affectieve invloeden wordt gestoord.
Dit is een factor, die ook voor de schoolvorderingen van belang is.
Ze ziet in het voorkomen van dergelijke vragen in de test»serie dan,
ook geen fout, „maar juist één van de blijken van Binet's buitengewoon
grote psychologische intuïtie."
In afl. 4 (pag. 260) treffen we in hetzelfde tijdschr. een artikel aan
van Dr D. Wiersma over „De Psychopathologie als hulp»
wetenschap der Psychologie." Aan de hand van verschillende
voorbeelden zet de schrijver uiteen, dat de studie van de abnormale mensi
voor het leren kennen van de normale mens van grote betekenis is,
„omdat de psychische processen, die de psychopatholoog onderzoekt, met
zo grote intensiteit verlopen, of ook wel zo langzaam zich voltrekken.
29
dat zij beter dan de normale in al hun détails te volgen zijn." In
verband met de problemen, die op het terrein van de didactiek van het
rekenen voor het oprapen liggen, wijs ik graag op de opmerkingen, die
Dr Wiersma maakt over het rekenen van het zwakzinnige kind. Men
heeft hier met een traag en bewustverlopend proces te doen; bij het
normale kind verloopt het veel sneller en voor een deel onbewust. Men
kan daardoor aan het rekenen van de zwakzinnige kinderen als aan een
vertraagde film allerlei bijzonderheden opmerken, die ons anders licht
ontgaan, en die voor de didactiek van het grootste belang kunnen zijn.
In „Psychologische achtergronden" (red. Dr Ph. M. van der Heyden)
no. 3, komt een artikel voor van de hand van de redacteur: „Begaafd»
heidsver schillen in verband met de hervorming van
school en maatschappij." — De schrijver is weinig te spreken
over de wijze, waarop de maatschappij rekening houdt met de begaafd»
heidsverschillen, die er onder de individuen bestaat. Velen zijn misplaatst
en voelen zich ook zodanig, en dit heeft voor de betrokken persoon en
voor de samenleving onaangename gevolgen. Ook de school houdt
met die begaafdheidsverschillen onvoldoende rekening. De schrijver pleit
voor een school, die rijke differentiëringsmogelijkheden bezit. „Ten
behoeve van de vele kinderen met tijdelijke leermoeilijkheden is een
soepeler aanpassing van de onderwijsmogelijkheden aan de geaardheid
der kinderen wenselijk. Het algemeen belang eist, dat elk individu dat
onderwijs kan ontvangen, waarvoor zijn begaafdheid hem in aanmerking
laat komen en zijn ambitie hem drijft."
„Tijdschrift voor Maatschappelijk werk." (Red. Mr J. Overwater, e. a.).
Dit belangrijke tijdschrift, dat 2 keer per maand uitkomt, bevat vele
artikelen, die met opvoeding en school nauw verband houden. Het
nummer van 15 December is geheel gewijd aan het onmaatschappelijke
gezin. De bijdragen zijn van M. J. Hoytink, Dr D. Zuithoff, en anderen,
die ieder een bepaald aspect van het onmaatschappelijke gezin belichten.
Vooral het artikel van Dr Zuithoff „Het onmaatschappelijke gezin en de
geestelijke volksgezondheid" is voor opvoeders van grote waarde. In
verband met het probleem, dat hier is aangesneden, wil ik ook nog
wijzen op het artikel „Huisbezoekers bij het Onderwijs" (20 April 1948).
„Maandblad voor de geestelijke volksgezondheid." (Orgaan v. d. Nt.
Federatie voor de geestelijke volksgezondheid.)
In het Nov.»nummer komt van de hand van Mej. Dr P. H. C. Tibout
een verslag voor van het Tweede Internat. Congres Kinderpsychiatrie,
dat van 11—15 Aug. te Londen werd gehouden. In hetzelfde nummer
vindt men een bespreking van het Congres voor psychotherapie, van
11—14 Aug. eveneens te Londen gehouden (verslaggever de Heer J. Tas).
Vooral belangwekkend is het gedeelte, dat handelt over „Psychiatric
problems in the educational sphere" (ingeleid door deskundigen uit
België, Canada en Zwitserland). In hetzelfde no. vermeldt de Heer
E. C. Lekkerkerker de oprichting van de „World Federation for Mental
Health", die in nauw verband met de W. H. O. (World Health
Organisation), en de U.N.E.S.C.O. werkt.
30
.ydje Opvoedkumt." (Red. Mr A. C. Henny, e. a.).
Het Octobernummer van dit blad is gewijd aan het 25»jarig jubileum
van de „Vrije School" te Den Haag (grondslag: de anthrosophie van
Dr Rudolf Steiner). Oud»bestuursleden, oud»ouders, oud^leerlingen, en
enige „buitenstaanders" hebben hier een bijdrage aan geleverd. Men krijgt
uit dit nummer een indruk van het streven van deze school, en van het
enthousiasme, waarmee hier het onderwijs wordt behartigd. Een gelukwens
is zeker op zijn plaats.
C. WILKESHUIS.
J. E. Segers, Psychologie de l'Enfant Not'
mal et Anormal d'après le Dr O. Decroly.
Préface du Dr H. Wallon, professeur au
Collège de France.
Uitg.: R. Stoops, Bruxelles 1948. 367 blz.
Nog altijd heerst veel misverstand t. a. v. de wezenlijke bedoelingen
van het Decrolyonderwijs. Dit is mede een gevolg van de omstandig»
heid, dat het grootste deel van de geschriften van Decroly verspreid
ligt over vele vaktijdschriften uit verschillende landen en daardoor heel
moeilijk te raadplegen is. Herhaalde malen werd reeds de wens geuit
deze verspreide geschriften gemakkelijker toegankelijk te maken en het
hierboven vermelde boek komt eindelijk, ruim 15 jaar na de dood van
Decroly, aan deze wens tegemoet. Wel lag de copie al geruime tijd gereed,
maar door de oorlogsomstandigheden werd de verschijning aanzienlijk
vertraagd.
De auteur, Dr J. E. Segers, was wel de aangewezen man voor deze
arbeid. Toegewijd leerling van Decroly en later een van zijn meest
intieme medewerkers — getuige verschillende publicaties, die hun beider
naam dragen — belastte Decroly hem kort voor zijn dood met de
leiding van zijn laboratorium en met de ijking en herziening van de
groeptest Buysse—Decroly. Later legde Mevr. Decroly de zorg voor
de uitgebreide en kostbare geestelijke nalatenschap van haar man in zijn
handen en als gevolg daarvan verschenen o. a. reeds een tweetal werken
van Decroly over het spreken van het jonge kind, herzien en aange.»
vuld door de oudste dochter van Decroly, Dr Jadot—Decroly en Segers.
Een van Segers' belangrijkste werken is het in 1940 verschenen „Psy«»
chologie de la Lecture et Initiation à la lecture par la Méthode Globale",
een standaardwerk op het gebied van het globale lezen. In deze studie,
die een zeer volledig overzicht geeft van alles wat in verschillende landen
op dit gebied ondernomen werd, stelt Segers vooral in het licht welk
aandeel Decroly had in de ontwikkeling van de globalisatiegedachte,
terwijl eigen nieuwe onderzoekingen die van Decroly en Degand aan»
vullen en antwoord geven op bedenkingen, die van verschillende zijden
gerezen waren. Het valt te betreuren, dat dit boek juist voor het uit»
breken van de oorlog verscheen, waardoor het in ons land niet de
belangstelling trok, die het verdiende.
31
In zijn laatste boek heeft Segers niet volstaan met een keuze uit de
geschriften van Decroly of met een resumé daarvan. Hij heeft uit de
grote veelheid het voornaamste samengevat en in een 10*tal hoofdstukken
systematisch bijeengebracht. Daarnaast heeft hij, evenals Decroly dat
zelf placht te doen, bij allerlei problemen ,ook de mening van andere
auteurs — medestanders zowel als tegenstanders — ivermeld.
Hij heeft met dit boek in de eerste plaats de psycholoog Decroly
willen tekenen. Terecht, want wie Decroly wil verstaan, kan zich niet
beperken tot een bezoek aan de beide modelscholen in Brussel, die nog
altijd volgens zijn opvattingen werken, noch tot de bestudering van de
paedagogische geschriften, die over de „Methode Decroly" verschenen.
Door het opvallend succes van de paedagoog Decroly werd de psycholoog
geheel en al in de schaduw gesteld. Toch werd Decroly door zijn vak*
genoten algemeen erkend als een van de grootste psychologen van zijn
tijd; het huldigingsboek „Hommage au Dr Decroly" legt daarvan bij
monde van Claparède, Ballard, Fcrrière, Piaget, Piéron, Pintner, Kurt
Lewin en zovele andere groten onmiskenbare getuigenis af en niet ten
onrechte sprak Charlotte Bühler van hem als „notre maître à tous."
Voor de praktijk van het onderwijs is echter wel het belangrijkste',
dat paedagogiek en psychologie voor hem één ondeelbare totaliteit waren.
Dat hij een groot paedagoog was, dankte hij voornamelijk hieraan, dat
hij vóór alles psycholoog was. Het is deze waarheid, die alle onderwijzers
en onderwijzeressen — en vooral zij, die de taak hebben deze toe*
komstige opvoeders voor te bereiden voor hun latere werkkring —
zich terdege ter harte moeten nemen.
Nu de paedagogische opvattingen van Decroly ook in ons land steeds
meer waardering vinden, zal ook de belangstelling ,voor zijn psycho*
logische geschriften toenemen. We mogen er Segers daarom dankbaar
voor zijn, dat hij het omvangrijke werk heeft ondernomen al dit zo
waardevolle materiaal van her en der te verzamelen en tc rangschikken
en op zo kundige en piëteitvolle wijze tot cen leerzaam cn boeiend
geheel te verenigen.
Als inleiding geeft hij een beschouwing over de methoden, die
Decroly bij voorkeur toepaste bij zijn onderzoekingen. Voorop stond
de observatie, een observatie, die niet alleen wetenschappelijk verant*
woord was, maar veelal ook uitmuntte door originaliteit. Zo was Decroly
de eerste, die gebruik maakte van de film om de reacties van het kind
ongemerkt vast te leggen, teneinde ze daarna rustig te kunnen bestuderen.
Ondanks de gebrekkige, kostbare en omvangrijke apparatuur, die hier
aanvankelijk voor nodig was, voorzag hij al vroeg de grote mogelijk*
heden, die hierin lagen en die in later jaren vooral in Amerika toepassing
zouden vinden. Reeds in 1907 begon hij met z'n eerste opnamen, maar
in 1928 waren er nog pas een 5*tal psychologen, die deze methode
gebruikten. Bij z'n dood liet hij cen zeer omvangrijk materiaal na, cn
nog altijd wordt dit door Segers verder uitgewerkt.
Men moet in dit boek geen volledig handboek van de kinderpsycho*
logie verwachten. Het heeft uiteraard iets fragmentarisch, maar het zijn.
in het bijzonder de practische vraagstukken van opvoeding en onderwijs,
die de aandacht van Decroly trokken. Terecht merkt Prof. Wallon op,
dat Decroly er niet over zou denken zich met wetenschappelijke specu*
laties op te houden als deze geen nuttige toepassingen zouden hebben.
32
De inhoudsopgave — de medioden van Decroly, de psychologie van
het abnormale kind, de psychologie van het normale kind, karakter en
gevoelsleven, de ontwikkeling van de taal, de psychologie van het
tekenen, het verschijnsel van de globaüsatie, de inteUigentie en het meten
daarvan, de meerbegaafden en de beroepskeuze — duiden daar reeds op.
Van grote betekenis, vooral in verband met de nieuwere inzichten
op het gebied van de taab en leesmethodiek, zijn de hoofdstukken over
de ontwikkeling van de taal en het globale lezen. De vermaarde experi»
menten van Decroly en Degand, die indertijd de stoot gaven tot de
ontwikkeling van de globaUsatiegedachte, vindt men hier uitvoerig en zeer
volledig weergegeven. Het is goed dat men hier nu in breder kring kennis
van kan nemen, want het gebruik dat door verschillende navolgers en
methodenschrijvers hiervan werd gemaakt ter verdediging van eigen
— heel vaak afwijkende — inzichten, heeft tot allerlei verwarring en mis»
verstand aanleiding gegeven.
Ook het testonderzoek, dat de laatste jaren steeds meer erkenning
vindt, wordt door Segers uitvoerig behandeld. Ook hierop heeft Decroly
grote invloed uitgeoefend. Hij en JuUa Degand waren de eersten, die de
geniale conceptie van Binet aanvaardden en toetsten aan de praktijk. .
Daarnaast ontwierp Decroly zelf verscheidene tests, ook schooltests,
motorische tests, karaktertests, e.a., maar toch legde hij er steeds weer
de nadruk op, dat testonderzoek alleen nooit voldoende kan zijn en
nimmer de zorgvuldige observatie, gebaseerd op studie van het kind, kan
vervangen.
Wat de bewerl^ing door Segers betreft, moge ik besluiten met het oor»
deel te citeren van Prof. Wallon, die het boek van een voorréde
voorzag. Hij schrijft:
„Decroly heeft niet alleen geschriften nagelaten. Hij heeft ook leer»
lingen nagelaten, die, bezield met eenzelfde vuur als het zijne, zijn
lessen niet verloren wilden doen gaan. Daardoor is Segers niet terug»»
gedeinsd voor de arbeid van het verzamelen van wat her en der ver«
spreid lag, voor het bijeenbrengen van zovele geschriften, die in geheel
verschillende omstandigheden ontstonden. Hij maakte ze tot de hoofd»
stukken van een boek, waaruit de gedachten van Decroly zich stap voor
stap ontwikkelen. De klaarheid van uitdrukking, waarmee 'Segers zoveel
mogelijk de eigen opvattingen van Decroly weergeeft, getuigt van een
indringend begrijpen en een nauwe geestelijke verwantschap. Dit werk
ontwelt aan de bron zelve en de aanzienlijke bijdrage, die Decroly leverde
tot de kennis van de psychologie van het kind, wordt er nog door
vergroot."
W. A. VAN LIEFLAND Jr.
-ocr page 37-33
DE LERAAR IN HET NEDERLANDS O
DOOR
Dr K. HEEROMA.
Nu het aanvaarden van een werkkring aan de Universiteit
van Indonesië mij dwingt afscheid te nemen van de School
voor Taal* en Letterkunde, wil ik het eenmaal openlijk zeggen:
ik heb van het werk aan deze school gehouden. En dat wel
zeer in het bijzonder omdat ik hier leraars, schoolmeesters
mocht opleiden. Ik ben een schoolmeester en eens school*
meesters zoon. Het is meer dan honderd jaar geleden dat mijn
overgrootvader Anne Heeroma in het Friese Noordwolde
zijn loopbaan als dorpsschoolmeester begon en sedertdien
heeft vrijwel mijn hele familie uit schoolmeesters bestaan.
Het waren — als een nazaat dat zo van zijn voorvaderen mag
zeggen — over 't algemeen bijzonder goede schoolmeesters,
die trots waren op hun ambt en daar reden toe hadden. In
mij moge dit ambt wat in decadentie zijn geraakt, doordat ik
wat teveel en te zelfzuchtig aan wetenschap en kunst heb
geroken, ik voel de beroepstrots van de schoolmeester toch
nog altijd sterk in mij. Het is de roem van iedere schook
meester leerlingen te hebben, het is zijn illusie ze te vormen
en door die vorming bij te dragen tot de vorming van de
maatschappij. Ik noem het een illusie, want wie zou het zich
in ernst durven voorstellen: de schoolmeester, dat zielige,
verwaten burgermannetje als macht die de wereldpolitiek zou
beïnvloeden, de schoolmeester die de wereld regeert! En
toch kan geen schoolmeester die in zijn ambt gelooft deze
illusie loslaten, dat hij mensen zou vormen, dat hij via zijn
werk tenslotte leiding zou geven aan de maatschappij. Deze
illusie geeft aan het ambt zijn innerlijke waardigheid en be*
paalt zijn ethiek. U, dames en heren die in dit uur voor het
laatst onder mijn gehoor zijt, schoolmeesters in hope en voor
een deel ook reeds in feite, blijft aan mij verbonden door
hetzelfde beeld van de schoolmeester, met zijn roem en zijn
illusie, dat wij allen in ons dragen. Daarom zij het mij
vergund afscheid van u te nemen met een beschouwing over
dat wat u allen bent of zult worden, over de leraar in het
Nederlands.
O Afscheidscollege gehouden op 18 Dec. 1948 voor de Nederlandse
afdeling van de School voor Taal» en Letterkunde m Den Haag.
Paedagogische Studiën, XXVI. ^
-ocr page 38-34
De leraar in het Nederlands heeft van alle schoolmeesters
de merkwaardigste taak. Hij moet zijn leerlingen namelijk
opleiden tot het rechte gebruik van hun moedertaal, hij moet
ze de tekens leren hanteren die de allervoornaamste voor
hen zullen zijn om verstaan te worden en te verstaan, om te
kennen en gekend te zijn. De leerstof van de leraar in het
Nederlands is oneindig veel belangrijker dan die van de
andere taalleraars, want vreemde talen, moderne of klassieke,
kunnen voor een Nederlander nooit anders dan hulptalen
zijn, die hem toegang geven tot de wereldliteratuur of waar?
van hij zich bedient in het wereldverkeer. De Nederlandse
taal is het dagelijks uitdrukkingsmiddel van de Nederlander
in zijn maatschappelijk en huiselijk verkeer. De leraar die dat
uitdrukkingsmiddel mag helpen vormen, leidt zijn leerling
nog als alle andere schoolkennis al lang verbleekt is, hij leidt
hem tot in zijn kinderen en kindskinderen, hij helpt mee aan
het bouwen van een traditie waarvan het einde niet te
zien is____
Maar dat is niet waar, werpt u mij tegen. Een leraar in het
Nederlands zou de Nederlandse taal vormen? Hij kan zich
nog veel meer verbeelden. Indien ergens, dan kan juist bij het
onderwijs in de moedertaal blijken, dat de schoolmeester niet
de leider, maar de nederige, volgzame dienaar van de maat?
schappij is. De taal is immers het instrument der gemeenschap
en volgt bij haar gebruik en ontwikkeling wetten die bepaald
worden door die gemeenschap en niet door de grammaticale
voorschriften van een schoolmeester. De leraar in het Neder?
lands maakt zich met zijn schoolse wijsheid in de ogen van de
maatschappij doorgaans alleen maar belachelijk, hij kan aan
de belachelijkheid alleen ontkomen door zich bij zijn onderwijs
geheel te voegen naar de behoeften van de maatschappij. Een
handelscorrespondent, een journalist, ja een leider van een
advertentiebureau, die ieder verstand hebben van hun vak
en weten wat de maatschappij eist, hebben ten opzichte van
het rechte taalgebruik meer gezag dan een grammatica. De
leraar in de moedertaal zal dus goed doen van dag tot dag
het spraakgebruik van zijn eigen leerlingen, van zijn kinderen,
van zijn leveranciers te beluisteren, niet om ze te verbeteren,
maar om waar te nemen of er misschien nieuwe constructies,
nieuwe woorden en betekenissen opkomen die de gemeen?
schap aanvaardt en waarnaar hij zich dus bij zijn onderwijs
zal hebben te richten —
35
Neen, dat is ook niet waar, werp ik u weer tegen. Zou de
leraar maar hebben te volgen wat de maatschappij voorschrijft?
Hij is er zelf toch zeker ook nog. Hij heeft toch zeker, zijn
plaats en zijn functie in die maatschappij. Zou hij, die meer
dan enig ander lid der gemeenschap studie heeft gemaakt van
de taal, zijn kennis en zijn inzicht dan maar ongebruikt moeten
laten? Het is niet anders dan een romantisch geloof om te
menen dat de spontane taalscheppende macht der gemeenschap
een opzettelijke taalcultuur vanwege de school overbodig
maakt. Men leert de taal van zijn moeder, ja, voorzover men
zijn kennis van zijn moeder leert. Men leert zijn taal van
zijn omgeving, ja, voorzover men daar ook zijn kennis opdoet.
Voor het grote gebied van kennis waar de school ons binnen«
leidt, leren wij onze taal dus ook van de school. Wie de mens
als kennend wezen ernstig neemt, moet ook de opzettelijke
taalcultuur die voor het kennen noodzakelijk is, ernstig nemen.
Van tweeën een: de hele opleiding tot kennen, zoals de
school die beoefent, is onzin, óf de opzettelijke taalcultuur,
in het bijzonder van de moedertaal, moet een centraal leervak
op school zijn. Als de maatschappij scholen sticht waaraan
zij de opleiding harer leden tot kennen opdraagt, houdt dat in,
dat zij de opleiding in het kenmiddel aan de leraar in de
moedertaal opdraagt, houdt dat in dat de leraar in de
moedertaal vanwege de maatschappij met een zeer bepaald
gezag bekleed moet zijn. De leraar in het Nederlands moet
gezagsdrager zijn op het gebied van de opzettelijke taalcultuur
of hij moet zijn ontslag nemen. Zijn gezag strekt zich natuur«,
lijk niet uit tot de familiaire omgangstaal, maar op het gebied
van de gesproken en geschreven cultuurtaal die het uitdruk«
kingsmiddel is van het kennen der school, is hij wat een
koning, een rechter of een huisvader ieder op hun gebied
zyn: gezagsdrager in opdracht van de maatschappij----
Schrikt u van deze formulering? Ziet u de nederige dienaar
der maatschappij, de glimlachende, ongevaarlijke taaiwaar«
nemer, liever voor u dan deze hoge gezagsdrager? Ik ben
bereid met u terug te deinzen, want deze verantwoordelijkheid
drukt wel heel zwaar op onze schouders. Alleen moet u zich
dan wel bewust zijn, dat deze verantwoordelijkheid van de
leraar in het Nederlands waarvoor u terugschrikt, niets is dan
een speciale vorm van de verantwoordelijkheid die iedere
leraar draagt. U kunt niet met gezag leraar in het Nederlands
zijn, goed, maar kunt u dan wel met gezag leraar in een ander
36
vak zijn? Opleiden in het kennen is cen taak die een boven*
incnsehjke verantwoordehjkheid op ons legt en die wij dan
ook niet uit eigen kracht kunnen volbrengen, maar alleen
krachtens onze opdracht. En nu is het maar de vraag of de
gemeenschap die ons formeel dc opdracht geeft, ook in staat
is die opdracht geestelijk tc dragen cn met kracht tc laden.
Een school vol schoolmeesters kan uit zichzelf niets cn zeker
niet een hele maatschappij vormen en verbeteren. Dc school
kan de maatschappij alleen vormen voorzover de maatschappij
door haar gevormd wil worden, voorzover de maatschappij
aan de school cen met kracht geladen opdracht heeft gegeven
om haar te vormen. Dat is, toegepast op het gebied van de
taal: de leraar in het Nederlands kan alleen met gezag het
ken* cn uitdrukkingsmiddel van zijn leerlingen vormen, voor*
zover de maatschappij inderdaad een zodanig gevormd ken*
cn uitdrukkingsmiddel wil hebben. En dit laatste is nu in de
tegenwoordige tijd op zijn minst twijfelachtig. Men klaagt
vaak over het onderwijs in de moedertaal, maar ik zou willen
zeggen: deze klachten zijn altijd ongemotiveerd, want iedere
maatschappij krijgt de taalleraars die zij verdient. Als de
leraars niet met gezag de Nederlandse taal kunnen doceren,
dan komt dat doordat de maatschappij niet in staat is hun
gezag te dragen. Als de dominees slecht zijn, betekent dat,
dat dc Kerk niet in staat is betere dominees te dragen, als de
leraars slecht zijn, betekent dat, dat de maatschappij onzeker
is geworden in haar kennen en niet in staat is de leraars die
het kennen moeten onderwijzen met gezag te bekleden. Als
de leraar in het Nederlands niets meer is dan een toeschouwer
van taalverschijnselen, is dat cen gevolg van het feit dat de
Nederlandse maatschappij het besef van haar grondslag en
haar zin verloren heeft en niet anders meer kan zijn dan een
toeschouwer van haar eigen maatschappelijke verschijnselen.
Er is een gezagscrisis op school, niet omdat de leraars geen
orde zouden kunnen houden, maar omdat zij niet meer ge*
loven kunnen in de zin van de kennis die zij onderwijzen.
Natuurlijk, er is kennis en kennis. Om het technische apparaat
van de maatschappij verder te laten functionneren is ook een
zekere hoeveelheid kennis nodig, en die kennis kan de school
als maatschappelijke vakschool dan wel te verstaan, niet als
hogeschool — haar leerlingen nog wel bijbrengen. Maar een
dergelijke vakkennis heeft met het werkelijke kennen bijzonder
weinig te maken.
37
In de, te korte, tijd dat ik zelf als practiserend leraar in het
Nederlands voor de klas heb gestaan, werd mij eens in een
volstrekt niet slechte H. B. S.s=klas door een volstrekt niet
domme jongen voor de voeten geworpen dat Nederlands een
vak was waar je niets aan had. Hij had van zijn standpunt
gelijk en dat zijn standpunt verkeerd was, was niet zijn schuld
maar de schuld van de maatschappij die hem had opgevoed.
Taalcultuur is, in tegenstelling met maatschappelijke vakkennis,
iets waar je niets aan hebt. Het vak Nederlands is in de
tegenwoordige Nederlandse maatschappij een vak geworden
dat zijn zin en zijn grondslag verloren heeft en daarom weten
de leraars niet meer hoe ze het onderwijzen moeten. Juist
omdat je aan het Nederlands zo evident weinig hebt — want
je kent de taal immers al voor je op school komt —, is dit
leervak zo bijzonder gevoelig voor de gezagscrisis, juist daar*
door ziet de leraar in het Nederlands er meer tegen op om
op zijn gebied met gezag te spreken dan zijn collega's op het
gebied van hiin vak, dat immers toch altijd nog wel een zeker
gehalte aan maatschappelijke vakkennis bevat. Even onge*
lukkig als een huisvader die zich voor de taak ziet gesteld
kinderen op te voeden, maar zelf niet weet waarom hij eigen*
lijk kinderen heeft en of hij wel het recht heeft ze te doen
gehoorzamen, ja of hij wel het recht heeft ze te hebben, even
ongelukkig is de leraar in het Nederlands die nu eenmaal voor
de klas staat omdat zijn vak op het leerplan voorkomt, maar
die niet weet of hij wel het recht heeft zijn leerlingen met
grammatica en literatuurgeschiedenis lastig te vallen, dingen
waaraan ze immers, zoals ze zelf ook heel goed weten, later
„niets zullen hebben".
Er is een tijd geweest, dat de leraar in het Nederlands het
heel wat gemakkelijker had om in zichzelf te geloven, en die
tijd ligt nog niet zo heel ver achter ons. Ik kan mij niet voor*
stellen dat mijn overgrootvader of mijn grootvader, als zij
voor de klas stonden, ooit getwijfeld hebben aan de zin van de
kennis die zij onderwezen. Het is misschien niet helemaal
mijn eigen schuld dat ik een minder goed schoolmeester ben
geworden dan zij. Zij waren nog schoolmeester in een tijd die
hen als schoolmeester droeg, die in hen als schoolmeester
geloofde. Zij hadden in de uitoefening van hun ambt de
maatschappij achter zich. Een dorpsschoolmeester is misschien
nog wel, maar was in ieder geval één generatie terug nog
tenvolle een gezagsdrager. De dorpsgemeenschap kon nog ge*
38
loven in de zin van de schoolkennis, ook voorzover die niet
onmiddellijk diende om het eenvoudige apparaat van de
dorpsmaatschappij op gang te houden. De dorpsgemeenschap
geloofde op dezelfde manier in de dominee. Nu nog houden
dominees die uit een dorp naar de stad verhuisd zijn dikwijls
een heimwee naar hun eerste pastorie, omdat zij daar nog het
ambt konden uitoefenen te midden van een gemeenschap die
hen in hun opdracht droeg. De leraar in het Nederlands van
enige generaties terug kon geloven in zijn vak, omdat zijn
leerlingen erin geloofden, omdat de maatschappij erin ge?
loofde. De Nederlandse samenleving heeft tot diep in de 19de
eeuw een overwegend classicistische structuur behouden. De
19de eeuw zette in burgerlijke vormen de cultuur voort die
in meer patricische vormen de 17de en 18de eeuw had ver?
vuld. De 19de?eeuwse schoolgrammatica was dus ook nog
geheel van het classicistische type en dat is de kracht van de
schoolmeesters geweest. Zij werden in hun onderwijs gedragen
door de structuur van een classicistische maatschappij. Zij
konden in hun situatie spreken met hetzelfde gezag als een
patricisch regent bezat in een maatschappij die ieder zijn plaats
deed weten en ieder in zijn stand hield. Het onderwijs was in
het classicistische tijdperk evenzeer een patricische aangelegen?
heid als het in een nog ouder tijdvak een kerkelijke, om niet
te zeggen sacrale, aangelegenheid was geweest. De gedachte
aan volksonderwijs, zoals die met de Verlichting naar voren
komt, doorbreekt evenzeer de classicistische structuur van de
maatschappij als de Franse revolutie. Het is niet toevallig,
het is integendeel bewonderenswaardig consequent, als de anti?
revolutionnaire Vrije Universiteit te Amsterdam, die dus uit
beginsel de Franse revolutie bestrijdt, ook de classicistische
grammatica nog heden ten dage verdedigt. Maar de gang der
geschiedenis is door geen anti?revolutionnaire politiek om te
keren. Van patricisch standsonderwijs zijn we samen gegaan
naar burgerlijk standsonderwijs, van burgerscholen naar alge?
mene leerplicht. Het onderwijs is gedemocratiseerd, geprole?
tariseerd, en zegt u nu zelf: wat moet een proletariërskind,
voor wie de lagere school eindonderwijs is, met taalcultuur
beginnen? Er zat inderdaad wel iets in dat verzet tegen de
nieuwe spelling, ik mag dat misschien vijftien jaar na „Niet
zoo, maar zo", nu het toch geen kwaad meer kan, wel ronduit
erkennen: het was het protest van een classicistische taalcultuur
tegen de proletarische deculturisering van de taal.
39
Wij, leraars in het Nederlands in dit tijdperk, waarvan de
romantische idealiteit hoog zweeft boven de verzakelijkte en
verproletariseerde werkelijkheid van alledag, zitten dus nu met
onze illusie van leerlingen te vormen en door die leerlingen
de maatschappij. De taal gaat haar weg zonder ons. Onze leer«
lingen zullen later min of meer goed, of min of meer slecht
Nederlands schrijven, maar wij hebben er door ons onderwijs
niets aan toe of afgedaan. De literaire taalcultuur bloeit buiten
de school om. Als een dichter gedichten gaat schrijven, leert hij
daarvoor op eigen gelegenheid een geheel nieuw idioom, met
allerlei archaïsche vormen en woorden die hij voor een deel
stellig op school heeft leren verwerpen als zijnde onnatuurlijk
en onnut. Dat idioom leert hij in de praktijk van het kunste«
naarschap, tegelijk met het artistieke kennen. In de classicis«
tische tijd ging dat heel anders. Toen was er geen tegenstelling
tussen school en kunst. U mag zeggen dat de kunst schools
was, als u maar erkent, dat de school helemaal gericht was
op de cultuur. De Latijnse school met haar grandioos«
hooghartig beperkt leerprogramma diende uitsluitend, maar
dan ook ten volle, om de leerlingen te oefenen in het be«
heersen van de cultuurtaal bij uitstek en ze daardoor toegang
te geven tot een bij uitstek klassieke literatuur. De Neder«
landse taal werd geformeerd naar het model van de Latijnse
taal, de Nederlandse literatuur naar het model van de Latijnse
literatuur. Ook het onderwijs in het Nederlands was dus, in
de schaduw van het onderwijs in het Latijn, gericht op een
artistieke taalcultuur. Dat was nog steeds zo in de scholen
van onze grootvaders en overgrootvaders, alleen had de
artistieke taalcultuur waarop het onderwijs zich bleef richten,
toen in wezen zichzelf overleefd. De romantische cultuur van
de eigen tijd stelde Woutertje Pieterse in het gelijk tegenover
Meester Pennewip, het „vrije" Nederlands van Multatuli tegen«
over de dode vormendienst der schoolgrammatica. Multatuli
heeft het gewonnen van de school en onze leerlingen worden
dwepers of droogstoppels, maar zij worden het buiten ons
grammatica«onderwijs om. Dat grammatica«onderwijs van
heden is misschien wetenschappelijk voortreffelijk verant«
woord en wij kunnen het vroegere grammatica«onderwijs nog
beter, nog wetenschappelijker dan Multatuli aan de kaak
stellen. Alleen, in dat vroegere grammatica«onderwijs hebben
generaties geloofd en in dat tegenwoordige gelooft onze
maatschappij, dus onze leerlingen, dus wijzelf, niet meer als
40
middel tot kennen, als middel tot taalcultuur. Het was vroeger
zinvol om tabellen van mannelijke en vrouwelijke woorden
van buiten te leren, want de buigings#n en de andere uitgangen
wären wezenlijke bestanddelen van een classicistische taal*
cultuur. Een leraar die de geslachtsrcgels erin had zitten kon
met recht trots zijn, want hij had zijn leerlingen iets verder
gebracht op de weg tot het fijnere verstaan en hanteren van
de taal. Hij had zijn leerlingen gevórmd en door zijn leer*
lingen zou hij de maatschappij vormen.
Het is alles dood. De geschiedenis heeft gesproken en
duldt geen tegenspraak. Maar de vraag blijft klemmen: wat
moeten wij, leraren in het Nederlands, nu eigenlijk in plaats
van de classicistische grammatica stellen, dat ons in onze tijd
het gezag en de waardigheid van het ambt teruggeeft? Tot
welk onderwijs kan deze maatschappij ons een met kracht
geladen opdracht geven? En als het antwoord op deze vraag
luidt: deze ontcultuurde, verrationaliseerde maatschappij kan
ons geen enkele opdracht meer geven tot welke vorm van
taalcultuur ook, moeten wij uit simpel zelfbehoud de maat*
schappij dan maar loslaten en zoeken of onze hand verder
nog iets vinden kan om te doen waarin wij geloven kunnen
en waarbij wij toch op enigerlei wijze gedragen worden. Wat
is het practische antwoord geweest van de goede leraars in
het Nederlands op de gezagscrisis in hun vak?
Ik geloof dat de meeste goede leraars in het Nederlands het
zwaartepunt van hun onderwijs leggen in het stijl* en het
literatuuronderwijs. Waarom? Zeker niet omdat de maat*
schappij zoveel belang stelt in een goede stijl of in klassieke
dichters. Maar omdat zowel stijl* als literatuuronderwijs onze
aandacht richt op de scheppende persoonlijkheid, de schep*
pende persoonlijkheid van de leerling èn die van de kunste*
naar. Onze huidige cultuur wordt niet meer gedragen door
de gemeenschap, zoals in vroegere eeuwen, maar is een aan*
gelegenheid geworden van een aantal op zichzelf staande
individuen, die ieder voor zich nog iets proberen te redden
van hun scheppende persoonlijkheid. De maatschappij kent
geen ander doel meer dan een zakelijke productie, maar uit
zuiver zakelijke gronden laat zij hier en daar te midden van
het snelverkeer ruimte voor een vluchtheuvel over, waarop
zwakke zielen even kunnen uitblazen. Als zodanige vlucht*
heuvels fungeren ook de resten van cultuur die de maat*
schappij nog in haar midden duldt. Het is niet de maatschappij
41
in haar geheel, maar alleen dit geïsoleerde, verindividuali?
seerde cultuurreservaat wat ons als leraars in het Nederlands
in de tegenwoordige tijd nog iets als een zinvolle, een geladen
opdracht kan geven. Wij moeten ons bij ons onderwijs
richten naar de vluchtheuvel, wij moeten van het onderwijs
in het Nederlands een vluchtheuvel maken, waar de schep?
pende persoonlijkheid van de leerling een ogenblik' op adem
kan komen. Wij vormen onze leerlingen tegenwoordig bovenal
door ze te doen beseffen, dat zc niet alleen maar een raadje
in de grote machine, een atoompje mensenmateriaal zijn,
maar ook een scheppende persoonlijkheid. Daarvoor is in de
eerste plaats nodig dat de leraar zelf beseft dat hij een schep?
pende persoonlijkheid is en dat zijn opdracht allereerst is
een levend mens te zijn met een nooit aflatende verwondering
over het leven. Natuurlijk moet hij daarnaast ook een des?
kundige zijn in zijn vak, anders zou de maatschappij, die
wel niet zijn geestelijke opdrachtgever kan zijn, maar toch
door alles heen zijn broodheer blijft, hem nooit aanstellen
en handhaven op zijn post. De leraar mag in de klas of
anderszins ook wel eens met zijn knapheid pronken, als
dat zo te pas komt. Hij heeft er tenslotte voor geleerd, de
maatschappij heeft in zijn opleiding een zekere hoeveelheid
kapitaal gestoken waar ze ook wel eens wat van terug mag
zien. Maar dat etaleren van knapheid blijft maar een spelletje,
de ernst van het onderwijs begint pas waar het erop aankomt
een levend mens te zijn. En dat is niet te leren, daartoe wordt
men geroepen, zoals men geroepen wordt vader of moeder
te zijn.
Wie geroepen v/ordt tot leraar in het Nederlands, wordt in
het bijzonder geroepen tot een nooit aflatende verwondering
over de taal. De taal, dat is het geheel van potentiële tekens
waardoor wij kennen en gekend worden. En kennen is
existeren, ik ken daarom ben ik. Zonder het kennen, zonder
de tekens van de taal, was er geen openbaring, geen religie,
geen gemeenschap, geen menselijke existentie. Een verwonde?
ring over de taal is dus een zeer bijzondere verwondering
over ons bestaan als schepsels en scheppers, als gekenden
en kennenden. De dagelijkse verwondering over de taal is
heel wat anders dan het doen van taalwaarnemingen, waarmee
we op zijn tijd de knappe man kunnen uithangen. De ver?
wondering maakt dat wij bij het corrigeren van een opstel
van een leerling niet alleen rode strepen zetten, maar een
mens zien die wij door zijn v,^oorden leren kennen, een mens
42
die zich kenbaar moet maken en het nog maar zeer ten dele
kan, een mens die wij als scheppende persoonlijkheid aan
zichzelf moeten openbaren. Ons hele stijlonderwijs moet erop
gericht zijn de leerling te doen luisteren naar de taal, niet
om knap te worden in allerlei onderscheidingen, maar om te
kunnen verstaan wat een ander zegt en om zelf door een
ander verstaan te kunnen worden. Zo vormen wij dan mis*
schien inderdaad toch nog onze leerlingen, illusie van iedere
schoolmeester, want vormen is het opwekken van slapende
mogelijkheden van verstaan en zich verstaanbaar maken.
De maatschappij zoals die tegenwoordig is, kent niet de ver*
wondering over de taal, de eerbied voor de taal. De maat*
schappij houdt niet van de taal en probeert haar te ontvluchten
in de formule, die zakelijk is en internationaal. Maar de kunst,
met name de literatuur, leeft bij de gratie van de verwondering
over de taal. In de literatuur ontmoeten wij mensen die in
zeer innig contact met de taal hebben geleefd en haar ge*
heimen hebben weten af te winnen die zij ons, als wij goed
willen luisteren, willen openbaren. Wij mogen in de literatuur
mensen ontmoeten die zich op een gans uitnemende wijze
kenbaar hebben gemaakt door de taal. En als wij denken aan
onze opdracht om onze leerlingen tot deze kennis te mogen
inleiden, dan groeit onze burgermansgestalte van leraar in het
Nederlands uit tot ver boven onszelf. Eén gevaar bedreigt ons
hierbij: dat wij te gemeenzaam worden met het grote en
buitengewone en daardoor onze verwondering verliezen. Alle
groten en grootsten hebben wij immers in onze zak, met jaar*
tallen van geboorten en overlijden, huwelijksbijzonderheden,
buitenlandse invloeden en al, heel deze dierbare, examineer*
bare kennis. Wij kunnen met behulp van deze kennis prachtige
lessen geven, die misschien groot respect bij onze leerlingen
zullen achterlaten, maar in het licht van onze opdracht zijn
deze juweeltjes van knapheid en routine zinloos, omdat zij
noch onszelf noch onze leerlingen de verwondering hebben
gebracht over wat de dichter ons openbaarde. Routine is in
het leraarsambt, zo goed als in ieder ander ambt, onver*
mijdelijk. Het is een kwestie van eenvoudige zelfhandhaving.
Maar gevaarlijk wordt het, wanneer we de op weetjes ge*
baseerde routine normaal gaan vinden. De goede school*
meester moet een goochelaar zijn die zelf altijd weer op nieuw
verbaasd is over de wonderen die hij aan zijn publiek voor*
tovert. De goede schoolmeester moet ook de twintigste keer
dat hij Vondels Gijsbrecht in de klas leest er van kunnen
43
genieten als las hij het voor het eerst. Is het tneslotte wel zo
moeilijk voor een leraar in het Nederlands, ook in de tegen«
woordige tijd, om in zijn literatuuronderwijs te blijven ge«
loven, tegen de hele maatschappij in? Hij heeft immers de
traditie der eeuwen, die hem bij zijn grammatica«onderwijs
helaas in de steek gelaten heeft, bij de literatuur nog altijd
aan zijn zijde en zo kan hij in de tijd niet van de tijd zijn.
Romantisch, zegt u? Dan is dit toch romantiek uit eenvoudige
zelfhandhaving en dus op zijn minst te verontschuldigen.
Toch moet het zwaartepunt van het literatuuronderwijs mis«
schien niet liggen in het verkeer met de grootsten, maar in de
inleiding tot het literaire leven van de eigen tijd. De leraar
moet voor alles een levend mens zijn en een levend mens
leeft allereerst in de literatuur van zijn eigen tijd. Wie de
literatuur van zijn eigen tijd altijd zoveel minder vindt dan
die van de klassieke perioden, mag als estetisch specialist het
gelijk aan zijn zijde hebben, als levend mens heeft hij ongelijk.
Zogoed als een leraar zich in de opstellen van zijn leerlingen
verdiept, niet om daartegenover de gemakkelijke overwinning
van zijn frikkengelijk te behalen, maar om de scheppende
persoonlijkheid achter die stuntelige vormen te ontmoeten,
zo kan hij zich ook de moeite getroosten de literatuur van
de dag te volgen, niet om ze te beschoolmeesteren, maar om
er zijn leerlingen te kunnen binnenleiden. Als die leerlingen
namelijk na het verlaten van de school hun vormgeving verder
gaan ontwikkelen, zijn de toonaangevende literatoren van
de dag uiteraard de voorbeelden waarbij ze terecht komen,
dus de leraar die zijn opdracht niet ontvangt van de maat«
schappij, maar van de levende cultuur, moet in zijn onderwijs
ook de golvingen van de literaire mode meemaken. De
contemporaine literatuur is niet het laatste hoofdstuk van de
literatuurgeschiedenis, maar veeleer een verkeer met schep«
pende persoonlijkheden en waarbij men het apparaat der
geschiedenis nog niet nodig heeft. De eigenlijke literatuur«
geschiedenis heeft trouwens mijns inziens bij het onderwijs
in het Nederlands op de middelbare school uitsluitend een
dienende functie: zij neemt belemmeringen weg tussen de
leerling en het kunstwerk uit het verleden. Dat de literatuur«
geschiedenis ook examineerbare kennis voor het eindexamen
oplevert, is in het licht van de opdracht volmaakt onbe«
langrijk. Dat examen moet er natuurlijk zijn, omdat de brood«
heer van de leraar, de maatschappij, het verlangt, en het kan
ook fungeren als nuttig tuchtmiddel, omdat het voor een
44
leraar veel gemakkelijker is met gezag te spreken als hij een
eindexamenvak doceert dan anderszins. Het eindexamen
Nederlands is echter een spel. Men kan het spelen als cen
schoon spel, dat wil zeggen volgens de regels en in alle ernst,
maar laat men het nooit in het diepst van zijn hart ernstig
nemen. Want bij wat het wezen is van het onderwijs in het
Nederlands: het beleven van de verwondering om de taal, het
opleiden tot kennen en gekend zijn door de taal, het verkeer
met de scheppende persoonlijkheden aller eeuwen in de taal,
bij al dit wezenlijke valt het examenspel, hoe schoon ook ge*
spccld, volkomen in het niet als een schijnvertoning. Het
examen kan de nachtmerrie worden van de goede school*
meester, omdat het niet past in zijn opdracht. Laat de goede
schoolmeester echter liever één ogenblik spelen met zijn
schoolmeesterlijke ernst cn zichzelf en zijn leerlingen vrolijk
toebereiden tot cen kleine comedie. Dat is voor alle partijen
beter.
Ik heb het punt van de schoolmeester en de geleerdheid al
enige malen vluchtig aangeroerd. Ik wil er nu nog wat uit*
voeriger over spreken. De leraar in het Nederlands moet knap
zijn in zijn vak. Natuurlijk. „Mijnheer" moet het weten in de
klas. Het doet „Mijnheers" prestige ook nooit kwaad, als hij
eens wat kan schitteren. Ook wanneer de orde dan niet zo
prima is, zal de schooljeugd en zullen de collega's toch met
een zeker ontzag blijven spreken over de geleerdheid van hun
leraar in het Nederlands. En datzelfde geldt misschien nog in
sterker mate voor de maatschappij, die de leraar zijn salaris
uitbetaalt. Niet alleen echter ten behoeve van de school*
omgeving en de maatschappij moet de leraar cen deskundige
zijn in zijn vak, hij heeft het vooral ook nodig voor zijn zelf*
bewustzijn, als tonicum, als medicijn tegen geestelijke ver*
kalking èn tegen zelfgenoegzaamheid. Voor het onderwijs doet
dc geleerdheid er heel weinig toe, ik heb daar al enige malen
de nadruk op gelegd. De leraar hoeft als docent eigenlijk heel
weinig te weten, maar hij moet iets zijn en iets kunnen. Hij
moet een levend mens zijn en hij moet, in hogere zin, kunnen
lezen en schrijven. Lezen en schrijven, dat zijn de handelingen
waardoor de scheppende persoonlijkheid zich realiseert in de
taal, dat moet de leraar aan zijn leerlingen leren en dat moet
hij dus ook zelf kunnen. Het moest onmogelijk zijn, dat
iemand die niet lezen en schrijven kan, leraar in het Neder*
lands kan worden, want te kunnen lezen cn schrijven is veel
belangrijker dan alle examineerbare kennis. Maar de examineer*
45
bare kennis, het veel weten, geeft zekerheid aan de houding
en daarom is zij nuttig. Het is ook nuttig als correctief tegen
de eenzijdigheid, want het is gevaarlijk om uitsluitend om
te gaan met jonge en ongeschoolde geesten. De triomfen zijn
dan dikv/ijls te gemakkelijk, het gelijk is teveel aan één kant.
Daarom is het goed als een leraar er zijn wetenschappelijke
„liefhebberij" op na blijft houden. Het gevaar van de weten?
schapsbeoefening ligt in de onbevredigdheid die zij kan na?
laten. Wetenschap is boeiend, omdat het direct scheppend
werk is, de leraar schept alleen maar indirect en laat geen
tastbare resultaten na. Doordat de opleiding van de leraar
vrijwel helemaal op het weten is ingesteld, en niet op het
kunnen en het zijn, lijkt een leraar die na zijn examen zijn
wetenschap vergeet en er niet verder op doorwerkt, een
ontrouwe aan zijn hoge roeping, die ver achterblijft bij zijn
collega's die een wetenschappelijke werkkring hebben gekozen.
Verder is in de schatting van vele schoolmeesters het veel
weten nog steeds een middel om hoger op te komen. Vele
aktes zijn ook gehaald zonder enige praktische bedoeling,
alleen maar omdat men het niet laten kon er weer een
papiertje bij te halen om daardoor in zelfbewustzijn te stijgen.
Bij een dergelijke waardering van het weten geldt het ver?
geten als een nederlaag en een leven van niets dan weten als
de hoogste triomf. Maar schoolmeester te zijn is heel wat
anders dan veel te weten: het is een ambt, een roeping, een
opdracht. De goede schoolmeester verlangt nooit iets anders
te zijn dan schoolmeester en als hij weer de keuze mocht
doen, zou hij geen ander ambt kiezen, want zijn keuze was
een gekozen worden. Het leven van de goede schoolmeester
heeft een volheid en vervuldheid zoals het leven van de
zuivere wetenschapsman maar zelden zal krijgen. De school?
meester mag werken met levend materiaal, hij mag zijn ver?
wondering onmiddellijk overbrengen op een bereidwillig ge?
hoor. Daarom zou ik u met nadruk willen zeggen: het is om
vele redenen goed dat u, als u eenmaal leraar in het Neder?
lands zult zijn, uw studie bijhoudt en u liefst ook nog op een
of ander terrein specialiseert, maar laat nooit een minder?
waardigheidsgevoel bij u opkomen tegenover de zuivere
wetenschapsman. Als u een goed schoolmeester bent, is uw
leven rijker dan dat van een wetenschappelijk werker. De
wetenschapsbeoefening brengt ons dagelijks bij dat we weinig,
weinig, weinig weten en wanneer we ons als schoolmeester
aan de wetenschapsbeoefening wagen, ervaren we bovendien
46
nog dat we voortdurend dommer worden. Dat besef moge
ons een nuttige bescheidenheid bijbrengen, het tast ons kun«
en ons zijn als schoolmeester toch in genen dele aan. Stel u
ook niet te veel voor van de blijvende resultaten van weten«
schappelijk werk: wie, zoals ik, vele jaren achtereen dagelijks
op een universiteitsbibliotheek heeft rondgewandeld, komt wel
diep onder de indruk van de vergankelijkheid van wetenschap«
pelijk werk. Hoeveel kasten en kasten vol boeken staan daar
niet die nooit iemand meer inkijkt, bijgezet als ze zijn in het
grote massagraf der wetenschap! Een boek leeft gemiddeld
veel korter dan een mens en daarom is het beter een kind
te krijgen dan een boek te schrijven. Een leraar in het Neder«
lands die zijn leerlingen hun moedertaal leert toepassen op het
kennen der cultuur, vormt ze levenslang en wellicht hun
kinderen nog na hen in een levende traditie. De illusie van
de schoolmeester moge broos zijn, zij wint het toch van de
illusie van de wetenschapsman, want het valt, met al die
bibliotheken voor ogen, wel heel moeilijk te blijven geloven
in de eeuwigheidswaarde van wetenschappelijk werk. Als
„liefhebberij" in het leven van de schoolmeester vindt de
wetenschap eigenlijk zijn juiste, harmonische plaats: het een
boeiend spel voor de vrije tijd zijn, dat de geest doet op«
stijgen en buitelen en telkens rakelings langs de waarheid
strijken. Het wetenschappelijk denken verhoogt uw kunnen
en is daarom in de opleiding van de leraar stellig op zijn
plaats, maar trek er u niet te veel van aan als u de wetenschap
die u bij mij geleerd hebt weer vergeet. Ik doe het ook niet.
Ik hoop alleen dat u zo nu en dan, bij wijze van herinnering,
nog eens een vleugje van de geur der wetenschap zult op«
snuiven.
Dit, dames en heren, waren de dingen die ik bij dit afscheid
nog eens tot u wou zeggen. Sommige klanken zullen u bekend
zijn voorgekomen — een schoolmeester heeft nu eenmaal stok«
paardjes. Andere dingen spreekt men niet zo dikwijls uit en
mogen verontschuldigd worden door het afscheid, waarbij
men onwillekeurig zoekt naar het ene woord waarin men
alles zegt, het laatste teken, het symbool dat tot cymbaal
wordt. Ik wens u alle heil, niet allereerst bij uw aanstaand
examen — al hoop ik gaarne dat het schoon gespeeld zal
worden —, maar bovenal in het ambt waartoe u geroepen
bent, het ambt van leraar in het Nederlands!
47
ERVARINGEN MET LEERLINGEN
BIJ DE RONDLEIDINGEN IN HET
STEDELIJK MUSEUM TE AMSTERDAM
DOOR
A. F. J. BUYTENDIJK.
Gaarne wil ik aan het verzoek gehoor geven iets mede te
delen over mijn ervaringen, opgedaan bij de rondleidingen
in het Stedelijk Museum met de leerlingen van een aantal
lagere, u. 1. o. en middelbare scholen. Het zijn in hoofdzaak
twee groepen van kinderen en wel van II—12 jaar en van
14—16 jaar oud, die voor moderne schilderkunst geplaatst
worden.
De methode die ik hierbij volg is oorspronkelijk door den
Heer Schultink ontwikkeld. Daarbij wordt voor de leerlingen
geen betoog gehouden op de wijze, waarop dit van de lagere
school af tot aan de universiteit toe geschiedt en waarbij de
leerling gedurende geruime tijd niets anders te doen heeft, dan
te luisteren. Een dergelijke betoogtrant heeft onmiskenbaar
in bepaalde gevallen een voordeel, met name wanneer men een
zuiver zakelijke uiteenzetting wil geven.
Indien men echter iemand er toe wil brengen om zelfstandig
een persoonlijke ervaring te verwerven, dan moet het onder«
wijs een ander karakter dragen. In het bijzonder geldt dit
voor de aesthetische vorming, waarbij de leerling de waarde
van een kunstwerk moet leren ontdekken. Hij dient dan er in
geoefend te worden om zich rekenschap te geven van de bij«
zonderheden, die hij in de directe en zelfstandige aanschou«
wing van het kunstwerk opmerkt.
De wijze, waarop de Heer Schultink met een groep leerlingen
schilderijen beziet en daarbij tot hen vragen richt, heeft de
bedoeling om een eigen welbewust oordeel te vormen. Op
de gestelde vragen behoort de leerling met zijn spontane op«
merkingen, die uit zijn eigen ontwikkelingsstadium voort«
komen te antwoorden. In dit geval dringt men dus aan de
leerling geen aesthetisch oordeel op.
Het is duidelijk dat men zich er gemakkelijk toe kan laten
verleiden om de vragen zó suggestief te formuleren, dat
de antwoorden het persoonlijk kinderlijk karakter missen.
Daarom is het nodig zeer voorzichtig te beginnen en wel
met vragen van algemeen karakter en zich telkens bij het
48
gegeven antwoord aan te sluiten. Op deze wijze blijft men zelf
een formulering bewaren, die aan het denken van de leerling
aansluit.
Het is verrassend hoe zelfs jonge kinderen zich gaan uiten
en luisteren naar wat cen van hen beweert. In plaats van te
staren naar een schilderij cn aan te horen wat de leider cr
over vertelt, treedt het kind in relatie tot het uitdrukkings*
karakter van het kunstwerk.
Om met cen voorbeeld te verduidelijken, hoe een kind van
11 jaar een schilderij van Chagall bezien, geef ik een deel
van het gesprek, dat ik met het kind voerde, weer. Ik vroeg:
„Lijkt dat paard op een echt paard?" Het antwoord luidde:
„O nee, een echt paard heeft niet zulke dunne pootjes en
zo'n dikke buik. Bovendien is er geen oog in da kop ge*
schilderd, maar wel overdreven veel manen."
„Heeft de schilder een echt paard willen natekenen of heeft
hij iets bedacht of misschien wel gedroomd?" In het verder
gesprek komt het kind er toe te zeggen, dat men in een droom
wel een paard kan zien, maar toch onwerkelijk, men ziet
soms meer de manen en het lichaam, dan de kop cn dc poten.
Bovendien antwoordt het kind op mijn vraag naar de algemene
kenmerken van cen droombeeld, dat dit bewegend is cn vooral
in grijze, paarse en groene kleuren zich voordoet, die ook in
dit schilderij overwegen.
De andere kinderen luisteren met volle aandacht, voegen er
spontaan hun opmerkingen aan toe en zo ontstaat cr een aan*
vaarden, zelfs van een schilderij, dat door veel volwassenen
als „onzin" of „afschuwelijk" wordt beoordeeld. Het viel mij
op, dat zelfs de onwaarschijnlijke 'houding der ruiters in het
oog der kinderen begrijpelijk was.
Een der leerlingen merkte op: „Als die jongen en dat meisje
goed op het paard zouden zitten, was het geen echte droom
meer." Een ander voegt er aan toe: „In een droom lukken da
dingen niet." „Je kunt wel vliegen, maar niet echt lopen of
rijden."
Het spreekt van zelf, dat het zeer goed mogelijk is om dit
schilderij van Chagall op geheel andere wijze op te vatten.
Het belangrijkste is echter, dat de kinderen voor zich zelf
een bepaalde interpretatie ontdekken en zelfs kleine details
daardoor hun betekenis verkrijgen. In een opstel, na een rond*
leiding, door een 11*jarig meisje geschreven, lazen wij over
een schilderij van Kruyder: „Weer iets anders was een heel
49
stijve boerderij met een boertje en boerinnen met varkens en
kippen. De boer was een reuze stijve boer. De boerinnen
badden grote hoofden vergeleken bij hun lichaam. Ze waren
ook erg stijf. Ze hadden reuze grote kippen, ook de blaadjes
waren stijf. Het geheel was stijf. Het boertje had een heel
rood gezicht. Een boerin leek wel een toverheks van Hans
en Grietje. De boerderij leek er helemaal niet zo op; het leek
meer op een heel stijf stadshuis. Op deze schilderij moest men
er eigenlijk alleen op letten, hoe het boeren leven is. Het
boeren leven is over het algemeen stijf. Deze schilder had
een erg stijf boerenleven uitgedrukt. Ook de kippen waren
stijf; ze hadden iets statigs over zich."
Zo ver mijn ervaring thans reikt, zijn het vooral de kinderen
van 11—12 jaar, die het meest gevoehg zijn voor de moderne
kunst. Uit mijn vraaggesprekken met deze kinderen is het mij
gebleken, dat zij bijv. het ontbreken van de perspectief heel
gemakkelijk aanvaarden. Het is voor hen zelf nog niet lang
geleden, dat zij de spoorrails als twee evenwijdige strepen
tekenden, dus niet wat zij zagen, maar wat zij wisten. De
ouderen, bijv. 14—18 jaar, reageren als veel volwassen
mensen, meer critisch tegenover alles, wat niet naturalistisch
geschilderd is; zij zijn opvallend gevoelig voor het romantisch
schilderij. Hun kritische houding en de reeds traditionele
waarderingen maken het hun moeilijker de verbeelding, de
impressies en expressies te volgen.
Hoezeer het kind van omstreeks 11 jaar de vrijheid heeft om
de moderne schilderkunst te begrijpen, kan ik niet beter
toelichten dan met het verslag, dat één der leerlingen na een
rondleiding schreef. Dit verslag is geen uitzondering. Het
toont, hoe wij in deze gevoelige periode de aesthetische
vorming kunnen bereiken, die, naar ik meen, tot een blijvend
bezit kan worden en de mogelijkheid biedt om beeldende
kunstwerken ook op latere leeftijd te waarderen.
EEN BEZOEK AAN HET STEDELIJK MUSEUM.
Mijnheer Buytendijk heeft ons gisteren 10 November van
een vrolijke clown iets laten zien. Hij had een heel grote
rooie neus, en wit krijt onder zijn ogen zodat er nog maar
heel kleine spleetjes te zien waren. Hij had ook een rooie
blouse aan, dat had de schilder gedaan, omdat je anders meteen
naar de neus keek en dat moest niet. Het was een erg vrolijke
clown, want hij was aan het harmonica spelen en zong er
Paedagogische Studiën, XXVI. 4
-ocr page 54-50
bij. Hij had ook ccn heel klein bolhoedje op, waardoor het
gezicht ook groter werd. Het wit dat hij onder en boven zijn
ogen had, was reuze mooi op het schilderij verdeeld, want op
zijn 'onderlip cn in de harmonica zat het ook. Er was een erg
donkere achtergrond. Het was ook een vlakke achtergrond.
Op het eerste gezicht moest je vreselijk om die clown lachen,
maar hoe langer je er naar keek, des te minder grappig vond
je het. Als je naar het schilderij keek, keek je niet naar alles,
tegelijk, maar meteen naar de rooie neus. Maar toch werd
je blik ook naar het rooie hemd getrokken. Dit schilderij
was van Jos Kutter. We hebben nog een clown gezien. Maar
deze was erg droevig. De schilder van dit schilderij is een
van de beroemdste schilders van deze tijd. Zijn naam is
Rouault. Hij had een heel lang gezicht en nogal wit. Het
costuum, dat hij aan had, was ook wit. Een clown heeft een
heel zwaar leven, want zijn dochtertje kan wel ziek zijn. En
dan zegt de directeur: „Ja je moet toch optreden!" Dan moet
hij toch lachen en gek doen terwijl zijn dochtertje ziek ligt.
Ik denk dat het met deze clown ook het geval was____Dei
achtergrond van die droevige clown was, heel licht bruin. Zijn
ogen waren verschrikkelijk groot. Veel groter dan zijn mond.
Dit was een heel ernstig schilderij. Bij dit schilderij moest
je wel naar alles tegelijk kijken. We gingen naar een andere
zaal. Nu zullen we het over een pic«nic in Indië hebben.
Allereerst hadden ze een soort blad of tafel zonder poten dat
was al heel raar. Het waren vier vrouwen. De ene was in
een gebloemd jakje en een heel lange rok gekleed, ze had een
groen parasolletje boven haar hoofd. Er was er ook één bij, die
helemaal in het grijs was en haar haar zat heel erg stijf.
Eentje gaf juist een stuk meloen aan een andere mevrouw.
Die meloen zag er heel anders uit dan bij ons. Hij was rood
en had een groene schil. Er stond ook nog een fruitmand
met allemaal groen fruit er in. Die mand #tond helemaal
scheef en was niet helemaal rond. Dit schilderij is van
Campigli.
Hier moest men ook naar alles tegelijk kijken. De achter«
grond was erg diep. De vrouwtjes hadden allemaal lange
rokken aan. Ik vond het geen lelijk en geen mooi schilderij.
De achtergrond was erg licht. Het was een onnatuurlijk
schilderij.
Het schilderij, dat we nu zagen was al hee]^mal^ Allemaal
gebroken dingen. Dan weer een stuk gitaar, nu wéér een stuk
51
van een ijzeren stoel, waar iemand half op zat, een stuk van
een tafelkleed, dan weer een paar sterretjes op een stuk kleed.
Het was net of die schilder een mes had genomen en een
stuk van het stilleven afgesneden had en hier een stuk van
afgescheurd en daar een stuk van afgehakt had. Alles was
half. En vreselijk felle kleuren. Als ik er naar keek deed het
mijn ogen pijn. Deze schilder heet Picasso. Hij wilde denk
ik wat aparts doen. Bij dit schilderij moest je naar alles tegelijk
kijken. Op het eerste gezicht kon men absoluut niet zien wat
het voor moest stellen. Het was een erg vlak schilderij. En
dit schilderij had een witte achtergrond. Ik zou dit schilderij
nooit in mijn kamer willen hebben. Men zou dit een gebroken
schilderij kunnen noemen. We gingen weer in een andere zaal.
Nu zagen we een mevrouw, die helemaal aan de linkerkant
van het schilderij geschilderd was. Tenminste de schilder
begon in het midden en gaat hoe langer hoe meer naar de
linkerkant. Zc heeft een heel lange hals. En een deftig, droevig
gezicht. Er was een witte achtergrond. Men kon wel zeggen,
dat er eigenlijk helemaal geen achtergrond was. Want het
papier is toch al wit, dus is het geen achtergrond. Deze
mevrouw had licht haar, ze had het stijf naar achteren. De
schilder van dit schilderij heet Modigliani. Hij wilde het
karakter uitdrukken. We gingen weer naar de vorige zaal
terug. Daar zagen we een schilderij met twee kinderkopjes
en nog een stukje jurk. Ze waren allebei aan het spelen met
draadjes, natuurlijk deden ze dat met hun handjes, want die
stonden ook nog op het schilderij. De gezichtjes van deze
twee meisjes waren erg hoekig. De ene had vlechten tenminste
dat moesten ze voorstellen maar ze leken er helemaal niet op.
Dat andere meisje had krullen, dat leek tenminste een beetje
beter. Hun armen stonden helemaal tegen elkaar in. Dat was
een leuk gezicht. Dit is dezelfde schilder als van de pictnic.
Zijn naam zal ik nog eens opschrijven en dat is Campigli. Dit
schilderij had een lichte vlakke achtergrond. We gingen een
eindje verder op, waar een schilderij van twee paardjes hing.
Deze schilder was een voorloper van moderne schilders. De
schilder van dit schilderij heet Chirico. Het ene paardje was
nogal licht van kleur. Het andere was donkerder. Ze hadden
allebei prachtige krullende manen en staarten. Er stonden twee
krachtige gespierde Grieken bij. De één had een groene sjerp
om zijn lichaam. In de verte stond een klein wit tempeltje.
Vlak bij de paarden, was in een hoekje, beneden van het
52
schilderij een stukje blauw gemaakt. Ik denk dat dat één of
ander water moest voorstellen. Er lagen ook nog stukken
hout op de grond. Er was een erg diepe achtergrond. De
lucht had een grijsachtig blauwe kleur. Het land, waar ze op
stonden, was heuvelachtig. Ik vond dit een prachtig schilderij.
Weer een eindje verderop hing nog een schilderij van Picasso.
Het waren allemaal eigen bedachte figuren. Weer wat bij»
zonders, net als dat gebroken schilderij. Dit schilderij was
heel erg rijk aan de mooiste kleuren. Het waren figuren, die
allemaal tegen elkaar in liepen. Er was een bruine rand om
heen. Niet de lijst, maar dat was ook nog in het schilderij
geschilderd. Dan werd de tint overgenomen door geel en door
lila. En dan opeens was er een stuk raam. Voor dat raam
stond een wilgekatje. Dat was een onnatuurlijk schilderij.
En toch was dat wilgekatje natuurlijk. Dat raam moest toch
ergens aan vast zitten. Maar dat zat het niet. Het warenl
allemaal eigen fantassieën. Het was een diep schilderij. Ik
vond het een schitterend schilderij, alleen maar om de kleuren.
Nogmaals ik vond dit een prachtig schilderij.
GEZINSVERHOUDINGEN EN SCHOOLPRESTATIES
DOOR
I. VAN DER VELDE.
Naar aanleiding van: P. M. Robbertse, M. Educ:
Die verhouding tussen die skoolprestatie en huis»
like milieu van laerskoolleerlinge in sover dit die
ekonomiese, beroeps» en strukturcle omstandighede
van die gesinne betref.
Het werkje dat onder de titel „Gezinsverhoudingen en
Schoolprestaties" besproken wordt, is een „verkorte uitgawe"
van een Zuidafrikaanse dissertatie.
Prof. Dr B. F. Nel van de Universiteit van Pretoria schrijft
in het voorwoord:
„Sosiale pedagogiek is een van die belangrike pedagogiese
vakken wat in die Fakulteit van Opvoedkunde aan alle stu*
dente doseer word. Daar die leerplan aan Suid*Afrikaanse
toestande aangepas moet word, is dit noodsaaklik dat ons
soveel moontlik ons eie gegewens moet versamei."
Vooral in dit laatste, het verzamelen en verwerken van
eigen gegevens, gegevens dus die op onderzoekingen in het
53
eigen land berusten, zal men de waarde van dit werkje moeten
zien. Het terrein dat de schrijver onderzocht, is voor het over?
grote gedeelte reeds vaker doorploegd en het schijnt vrijwel
uitgesloten dat men in deze mulle aarde nog onontdekte
schatten vindt. Maar begrijpelijk is dat men in een jong land
met een wetenschap die nog in een stadium van eerste ontwik?
keling verkeert, wil weten of de resultaten van buitenlandse
onderzoekingen zonder reserve toegepast kunnen worden op
de binnenlandse verhoudingen en men kan er zich over ver?
heugen dat men in Zuid?Afrika klaarblijkelijk streeft naar
het bezit van een ook nationaal betrouwbaar wetenschap?
pelijk fundament voor zijn practische sociale paedagogiek.
Intussen: Robbertsegeeft meer dan hij in de titel omschrijft:
Hs, VI bevat de resultaten van een onderzoek naar de ver?
houding tussen schoolprestaties en karakter en temperament
enerzijds, tussen karakter en temperament en de huiselijke
omstandigheden van het kind anderzijds. Daarentegen onder?
zoekt hij niet het gehele kinderlijk milieu, zelfs niet het gehele
huiselijk milieu. R, beperkt zich tot die aspecten van het
huiselijk milieu die gemakkelijk met cijfers en getallen te
kenschetsen zijn: economische, beroeps? en structurele om?
standigheden. De meer ideële aspecten: de culturele, function?
nele, zedelijke en godsdienstige aspecten onderzoekt hij niet.
Misschien gaat hij (voorlopig?) dit onderzoek uit de weg,
omdat de verhouding tussen deze aspecten en school?
prestaties — als er al correlaties bestaan — veel moeilijker vast
te stellen is.
Maar al is het onderzoek beperkt, Robbertse heeft gelukkig
oog voor de meer?oorzakelijke bepaaldheid. Burt's „multiple
determination" is „een van die hoekstene" waarop het onder?
zoek steunt.
Terecht ook draagt het onderzoek een totaliteitskarakter.
Om een juiste kijk te krijgen op kinderlijke schoolprestaties
is het nodig de gehele persoonlijkheid van het kind te be?i
studeren.
125 kinderen uit 107 gezinnen zijn in het onderzoek betrok?
ken, al de leerlingen van klasse III, IV en V van 10 jaar en
ouder van een school, gelegen in een stadswijk, waar hoofd?
zakelijk geschoolde, halfgeschoolde en ongeschoolde arbeiders
Wonen.
Hier stuiten we op een tweetal zwakke punten. Robbertse
werkt met een o.i. te beperkt materiaal. Het komt ons voor
dat het niet geoorloofd is op 125 proefpersonen conclusies
54
te bouwen van 20 verstrekkende demografische en sociale
betekenis als Robbertse doet. Buitendien is het materiaal
te eenzijdig: slechts 3 van de 5 beroepsgroepen, die hij naar
Taussig onderscheidt, zijn redelijk vertegenwoordigd, t. w.
de drie hiervoor genoemde; van beroepsgroep 1 komen in
het geheel geen, van beroepsgroep 2 slechts vier vertegenwoor«
digers voor. Het gaat dus niet aan de gevonden conclusies ook
voor déze beroepsgroepen, waarin vn. intellectuelen, ambte«
naren, zakenlieden vallen, te laten gelden.
Robbertse verkreeg zijn gegevens met behulp van twee
vragenlijsten. De eerste vraagt naar enkele persoonlijke ge«
gevens. Voorts naar de economische en beroepsomstandig«
heden van het gezin, de gezinsstructuur en de schoolprestaties
van het kind. Dc tweede naar het bezit van bepaalde eigen«
schappen en de sterktegraad van die eigenschappen. Deze
eigenschappen zijn zo gekozen dat zij in een of andere ver«
houding tot de schoolprestaties van het kind staan: vlijt,
gevoel voor stelselmatige arbeid, enthousiasme, plichtsgetrouw«
heid, zelfvertrouwen, geneigdheid tot samenwerking, ambitie,
gehoorzaamheid, ordelievendheid, concentratie, punctualiteit,
ondernemingsgeest. Voor het vaststellen van de sterktegraad
werd gebruik gemaakt van de „Graphic Rating Scale".
Wellicht interesseert het de lezers te weten hoe deze
„Graphic Rating Scale" werkt. We volgen de beschrijving
van Robbertse, die weer ontleend is aan P. M. Symonds:
„Diagnosing Personality and Conduct". Robbertse gebruikte
zelf de bewerking van F. J. Milverton: „An Experiment
Investigation into the Effects of Physical Training on
Personality."
Als voorbeelden geven we de sterktegraden die onder«
scheiden worden bij de eerste en de laatste van bovenge«
noemde eigenschappen, een meer statische en een meer dyna«
mische eigenschap.
Vlijt.
Openbaar bij gewoontelike ijwer t. o. v. geestes« en liggaam« | ||||||||||||||||
|
55
OndeTnemingsgees.
Pak hij werkstukke selfstandig aan of vertrou hij op sij
maats vir 'n voorbeeld voor hij handel?
Toon 'n nei» |
Middelmatig Toon Vertrou n nei» |
Pak sij werk altijd self» |
De bedoeling is nu dat de beoordelaar — dit moet altijd
iemand zijn „wat die betrokke persoon intiem ken" — een
kruisje plaatst ergens langs de lijn die de eigenschap in haar
verschillende gradaties representeert. Dit kruisje behoeft niet
precies boven een der vijf graden te staan.
Wanneer nu alle eigenschappen dienovereenkomstig zijn
doordacht, worden zij, naar haar sterkte, in punten gewaar*
deerd met behulp van een maatstaf, die hieronder is afgebeeld.
1
Aanwijsing: Plaas die stensil so dat die sijfers langs die grafiese lijn lê.
Noteer in welke vakkie die kruisie lê. Skrijf hierdie getal in die oop
spasie aan die regterkant van die lijn.
Volgens Symonds geeft een indeling in zeven vakken de
grootste betrouwbaarheid.
Het totaal aantal punten geeft dan aan in hoeverre
„karakter" en „temperament" van de beoordeelde leerlingen
voor de school van waarde zijn
De resultaten.
We zeiden reeds dat onderzoekingen op het gebied waarop
Robbertse zich beweegt, weinig nieuwe gezichtspunten meer
zullen openen. Dit blijkt reeds onmiddellijk op blz. 6 waar
de correlatie tussen beroepsgroep en schoolprestatie vastge*
O Het is ons niet bekend of in Nederland ooit met deze of soort»
gelijke tests „karakter"» en „temperament"»onderzoekingen zijn ingesteld
noch of er in Nederland over deze wijze van meten een oordeel bestaat.
Wellicht kan een onzer lezers ons inlichten?
56
steld wordt cn waar de schrijver een „merkwaardige" over*
cenkomst constateert met de uitkomsten van Van der Hoeve,
Kohnstamm en Van Veen O en de Amerikaan Kornhauser:
Hoe gunstiger beroepsmilieu hoe beter schoolprestaties. Even*
zeer is het bekend dat tekorten aan ouderlijke zorg, speciaal
een tekort aan moederlijke zorg, grote mobiliteit van het gezin
cn werkeloosheid speciaal van de vader de schoolprestaties
ongunstig beïnvloeden. Hetzelfde geldt voor onvolledige ge*
zinnen. Afwezigheid van de vader betekent meestal een tekort
aan discipline in de opvoeding en een daling in dc school*
prestaties, omdat de vader meestal de eisende, soms de veel*
eisende partij is. Dit verschijnsel kennen we uit de bczettings*
jaren. En wat de samenhang tussen gezinsinkomen en school*
prestaties betreft, vond Robbertse oudere onderzoekingen bc*
vestigd, met name die van E. G. Malherbe en Cyril Burt: „hoe
groter die armoede hoe swakker die kind se preslasie op
skool en andersom."
In arme gezinnen is het schoolverzuim groter, het pcrcen*
tage kinderen dat doubleert, eveneens. Dit zijn alle bekende
feiten.
Aan deze overeenstemming met oudere onderzoekingen ont*
leent het werk van Robbertse voor een deel zijn waarde. Ware
de uitkomst anders, we zouden geneigd zijn er de waarde aan
te ontzeggen. Men kan toch geen conclusies trekken op grond
van gegevens die men vindt bij 6 proefpersonen (tabel II)
of bij 16 proefpersonen (tabel III). Het kleine totaal (125)
werkt voortdurend storend.
Enkele resultaten van dit onderzoek verdienen wat speciale
aandacht. Het zijn die waarin Robbertse de correlaties be*
handelt tussen beroepsgroep en kindertal; kindertal, I.Q. en
schoolprestaties; de schoolprestaties van het afzonderlijke kind
en het „rangnummer" dat het in het gezin inneemt; ten slotte
de correlatie tussen karakter en temperament en de school*
prestatie.
De schrijver memoreert de resultaten van een onderzoek
van Malherbe, waarin „die onrusbarende feit" naar voren
kwam, „dat die armste lae van ons volk die meeste kinders
het en dat die kindertal van die boonste lae geringer is."
De tabel die hij ter toelichting van zijn eigen resultaten geeft.
O Zie Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek no. 24.
-ocr page 61-57
is misleidend weer door de weinige proefpersonen uit de
tweede beroepsgroep en heeft dus slechts geldigheid voor
de drie' laatste:
Beroepsgroep |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Gemiddelde kindertal |
— |
5 |
4,2 |
5,3 |
5,5 |
Veel overtuigender is de tabel die Luning Prak op?
neemt in „De Polen van het Intellect" (derde, geheel herziene
druk van „Menschen en mogelijkheden") p. 243. Hij releveert
hier de uitkomsten van een studie van Dr J. Sanders, die
25000 families te Rotterdam onderzocht en o. a. de volgende
verdeling vond van het kinderaantal over onderstaande be?
roepsgroepen:
Beroep |
Aantal |
Aantal kinderen |
gezinnen |
per 100 gezinnen | |
248 |
258 | |
Artsen........... |
228 |
232 |
379 |
222 | |
Timmerlieden en schilders .... |
660 |
308 |
Vaste bootwerkers....... |
2880 |
405 |
Losse bootwerkers....... |
2788 |
459 |
„Intelligente persone" zijn „geneig om minder kinders te hê
as die minder intelligente persone. Dit was ook die bevin?
dinge in Engeland en Amerika".
Verder onderzoek toonde aan, wat indirect reeds uit boven?
staande tabellen is af te lezen, dat er „'n sekere verband"
bestaat tussen het 1. Q. van kinderen en de grootte van het
gezin, nl. dat gezinnen met het laagste gemiddelde verstands?
peil gemiddeld het grootste aantal kinderen bezitten en dat
een stijging van het intellect een overeenkomstige daling van
het kindertal vertoont. Tabel XI licht dit toe :
58
I. K. |
80-99 |
90-109 |
110-119 |
120-139 |
Gemiddelde |
5,6 |
5.2 |
4,5 |
4,5 |
kindertal per gesin |
Vergelijkbaar zijn weer cijfers van Luning Prak (t.a.p.
blz. 244), die bij een onderzoek op 500 jongens vond:
I. Q. |
71-80 |
81-90 |
91-100 |
101-110 |
111-120 |
121-130 |
Gemiddeld aantal |
6,75 |
6,28 |
5,95 |
"5,59 |
5,17 |
4,57 |
Merkwaardig, maar volkomen begrijpelijk, zijn de cijfers
die Robbertse in Tabel XIV geeft. Hij geeft hier de resultaten
van dat gedeelte van zijn onderzoek, waarin hij naging welk
percentage van de proefpersonen uit elke verstandscategorie
prestaties leverde boven, naar en beneden vermogen. We
nemen deze tabel in haar geheel over.
1. K. |
Onder |
Na vermoë |
Bo |
80- 89 |
70.6 «/„ |
23,5 Vo |
5,9 Vo |
90-109 |
50,0 «/o |
39,1 V. |
10,9 Vo |
110-119 |
45,5 Vo |
9,0 Vo |
45,5 Vo |
119-139 |
20,0 Vo |
40,0 Vo |
40,0 Vo |
Duidelijk blijkt: hoe lager in de intelhgentieschaal, hoe
groter het percentage proefpersonen, dat beneden zijn kunnen
blijft. Voor de laagstgeplaatste groep zelfs 70,6 %. De invloed
van buitenschoolse factoren, i.c. ongunstige milieufactoren,
is dan wel onaangenaam groot en volkomen terecht trekt
Robbertse deze conclusie : „____as bijna 71 % van die kinders
met 1. K. 80—89 (en hij had er bij mogen voegen: 50 «/o van
de kinderen met 1. Q. 90—109) ongenoegsame voordeel uit
gegewe onderwijs trek, is daar 'n groot skroef los."
59
Interessant is in dit onderzoek de verhouding tussen de
positie van het kind in de gezinsconstellatie en zijn school*
prestaties. Volgens Robbertse levert het derde kind de beste
schoolprestaties, gevolgd door het oudste. De prestaties van
het tweede en het vierde kind „kan as bevredigend bestempel
word". Zwak zijn de prestaties van het enige kind, terwijl ook
die van het jongste, vijfde, zesde en zevende onbevredigend
zijn. „Uit hierdie gegewens blijk dat drie die optimum
kindertal is, dat die vierde kind nog bevredigend presteer,
maar dat kinders laer af in die kinderrij onbevredigende
resultate behaal."
Hier betreedt Robbertse een betrekkelijk nieuw gebied van
onderzoek en dit feit had hem tot grote omzichtigheid moeten
manen.
Voor dergelijke belangrijke demografische conclusies lijkt
toch wel een veel uitgebreider onderzoek noodzakelijk, waarbij
naast economische en sociale factoren toch zeker ook rekening
gehouden wordt met culturele. Deze conclusie is wel zeer
lichtvaardig getrokken.
Ten slotte de verhouding karakter en temperament en
schoolprestatie. Er blijkt, wat te verwachten was, een duidelijke
positieve correlatie te bestaan: kinderen die door karakter en
temperament het beste toegerust zijn voor de schoolse arbeid,
presteren ook het meeste, mede doordat karakter en tempera*
ment weer positief correleren met de intelligentie.
We brengen de schrijver gaarne lof voor zijn nauwkeurige
en in vele richtingen tastende becijferingen. Maar we kunnen
ons toch niet van de indruk losmaken dat hij soms te licht*
vaardig conclusies trekt. Dit te minder na lezing van een
artikel in „De Groene Amsterdammer" van 31 Dec. 1948,
waarin enkele problemen die ook Robbertse onderzocht,
besproken worden. Prof. G. Thomson, voorzitter van het
Britse „Mental Survey Committee", schreef in de „Times"
een artikel, waarin hij de resultaten van een onderzoek bij de
Schotse jeugd publiceert. Op nagenoeg alle scholen werden
m 1932 en 1947 alle kinderen die in deze jaren 11 werden
groepsgewijs onderworpen aan een mondelinge intelligentie*
test. Een analyse van de uitslagen heeft wel bevestigd dat
mderdaad kinderrijke gezinnen minder intelligente spruiten
voortbrengen dan kinderarme. Kan dit feit langzamerhand
60
als vaststaand worden aangenomen? Maar op andere punten
vinden we toch merkwaardige verschillen. Deze verschillen
betreffen vooral de plaats van het kind in de rangorde der
leeftijden. Het is natuurlijk mogelijk dat deze verschillen
tot op zekere hoogte veroorzaakt worden door de verschillende
maatstaf: Robbertse meet de schoolprestaties, Thomson onder*
werpt de kinderen aan een mondelinge intelligentietest en hoe
zou men de correlatie moeten bepalen tussen Zuidafrikaanse
schoolcijfers en Schotse intelligentiemetingen? Robbertse zegt:
Het derde kind levert de beste schoolprestaties, gevolgd door
het oudste. Die van het tweede en het vierde kind kunnen
nog als bevredigend worden beschouwd. Zwak zijn die van
het enige kind, ook die van het jongste, vijfde, zesde, zevende.
Maar Thomson vindt: Het enige kind behaalt de beste resul*
taten! Kinderen uit gezinnen van twee bijna dezelfde. Dan
daalt het gemiddelde, eerst snel! daarna meer geleidelijk.
Van de superieure positie van het derde kind blijft dus
niet veel over en het enige kind vindt een volledig eerherstel.
Er blijkt niet dat latere kinderen minder intelligent zijn dan
hun oudere broertjes en zusjes, al blijven er nog problemen
hangen. Toch durft Thomson de conclusie aan: Het enige
dat op dit ogenblik kan worden gezegd, is dat de plaats van
het kind in de rangorde der leeftijden het geen voor* of nadeel
bezorgt ten opzichte van zijn broertjes of zusjes.
We hebben hier dus een wel zeer duidelijke controverse
en eer men tot een enigermate juist inzicht in deze materie
zal zijn gekomen, zullen er nog uitgebreide en zeer diepgaande
onderzoekingen moeten plaats vinden. De verzamelde gegevens
zijn inderdaad nog te schaars dan dat zij een wetenschappelijk
verantwoorde definitieve conclusie zouden kunnen dragen. O
1) Lezers die zich voor het bovenbehandelde onderwerp interesseren,
mogen wij ter meerdere oriëntatie verwijzen naar „De Linie" van
14 Januari 1949, waarin de Katholieke visie wordt gegeven.
61
„Psychologische Achtergronden" (red. Dr Ph. M. van der Heyden).
In het gecombineerde no. 4 en 5 van dit tijdschrift, dat grotendeels
is gewijd aan vraagstukken van psychotechnische aard, komt een artikel
voor van Jhr Ch. A. van Rappard over „De persoonlijke betrekkingen
tussen de arbeiders onderling en hun werkprestatie". Door strikt ver»
trouwelijke informatie wist de schrijver van het artikel te bepalen, hoe
de arbeidsters van een Nederlandse biscuitfabriek „over elkander dach»
ten": iedere arbeidster werd uitgenodigd, haar opinie over al haar col»
Icga's tc geven („kun je goed met A. opschieten of niet?" enz.).
Daarna werd de „populariteit" van de arbeidster bij haar collega's vei^
geleken met het bedrijfsoordeel over de capaciteiten van het betrokken
meisje.
Over het algemeen bleek nu een lager bedrijfsoordeel over een arbeid»
ster samen te gaan met een geringer populariteit, en omgekeerd. De corre»
latie was vooral opvallend, wanneer het om de karaktereigenschappen
ging. Hieruit kan men nu ook de conclusie trekken, dat „het voor iedere
onderneming van het grootste belang is, om de interne sociale verhou»
dingen onder de loupe te nemen", aangezien gunstige verhoudingen onder
het personeel de productie zullen vergroten.
Hoewel het artikel in de eerste plaats van direct belang is voor het
bedrijfsleven, kan de opvoeding, en in het bijzonder de school, er een
vingerwijzing in vinden, eveneens de interne sociale verhoudingen aan
een onderzoek te onderwerpen. In dit verband zou ik willen wijzen op
verschillende studies, die op dit gebied reeds zijn verschenen, zoals Prof.
M. J. Langeveld „De Psychologie van de Middelbare Schoolklasse" (en
zijn „Inleiding tot de Paed. Psychologie" enz.), Karl Reininger „Ueber
soziale Verhaltungsweisen in der Vorpubertät", Lois Barclay Murphy
„Social Behavior and Child Personality" (in Barker»Kounin»Wright
„Child Behavior and Development"). De onderlinge verhoudingen kun»
nen door hun gevoelselementen de intellectuele prestaties der kinderen
sterk beïnvloeden.
In hetzelfde nummer komt het eerste gedeelte voor van een artikel van
Dr Ph. M. van der Heijden: „Iets over de psychologische achtergrond
van het Nationaal»socialisme en de nazi»mentaliteit".
Dr S. J. Vies bepleit een zeer bijzondere toepassing van de Rorschach»
test („De Rorschachtest als hulpmiddel bij de advisering der beroeps»
keuze en bij de selectie van het personeel"). Hij wil van de verschillende
beroepen een „karakterologische structuur»analyse" maken door de beste
beoefenaars van het beroep aan een Rorschach»onderzoek te onderwerpen.
Daarna kan men aan de hand van een individuele analyse met hetzelfde
testmiddel bepalen, of iemand voor een bepaald beroep karakterologisch
geschikt is. Terecht wijst Dr Vies er op, dat het aan één onderzoeker
te hoge eisen stelt, om voor alle beroepen tot een karakterologische
structuur»analyse te komen. Men kan met evenveel recht beweren, dat
bet geheel onmogelijk is, aangezien het aantal beroepen onoverzichtelijk
groot is, op verschillende manieren beoefend wordt (b.v. de timmerman
ten plattelande en die in de stad), en de beroepen o. a. door mechani»
sering snel evolueren en geheel andere eisen aan hun beoefenaars stellen.
62
In verband met bovenstaand artikel willen we wijzen op „Nederl.
Tijdschrift voor de Psychologie" (Dl. III, afl. 5), waarin een bijdrage
voorkomt van Dr II. J. van Lienden: „Bijdrage tot de psychologie van
het Rotterdamse trampersoneel". Aan de hand van de gespecificeerde
beoordelingen omtrent het karakter van het Rotterdamse trampersoneel
in verband met de uitoefening van hun functies, heeft Dr Van Lienden
trachten te bepalen, welke temperamentstypen volgens de Groningse
typologie het best voldoen als tramconducteur, trambestuurder en bus»
chauffeur.
„Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs" (red. Ir C. Boeke, e. a.)
geeft in no. 60, Jan. 1949 o. m. een artikel over „De straf in de op»
voeding" door A. O. Reckendorf. Hij belicht de straf van verschillende
zijden: le. de sfeer van de straf als verbindend medium tussen de
gestrafte en de straffende, 2e. de hoedanigheid van de straf als een
reactie en de daarmee verbonden gevaren en positieve mogelijkheden,
3e. het verschijnsel van de strafbehoefte en haar betekenis, 4e. een be»
schouwing over de practijk van het straffen en het opvoeden zonder straf.
In verband met de huidige belangstelling voor het filmvraagstuk ver»
melden we het artikel van J. W. Jansen ,Jeugd en Film", dat de be»
sprekingen op een te Utrecht gehouden bijeenkomst (inl. Prof. Langeveld)
en de daaraan vastgeknoopte notering van de reactie der Lagere»school»
jeugd op de J. A. Arthur Rank Jeugdfilms vermeldt.
„Onderwijs en Opvoeding".
In „Onderwijs en Opvoeding" (red. P. Schaft, enz.), 2e jrg. no. 2
besluit Prof. Ph. Kohnstamm met een derde artikel zijn kleine serie
„De Film en het Lager Onderwijs". In deze artikelen wordt het probleem
van de schoolfilm eerst van de didactische en daarna van de organisator»
rische zijde belicht.
„Het Kind" (red. Mevr. J. Riemens»Reurslag).
Het Januari»nummer van bovengenoemd tijdschrift bevat o. m. een
artikel van de redactrice over „Goede Jeugdlectuur". Onze expert op
het gebied van de kinderlectuur verheft hier haar stem tegen boeken,
die geen humor vertonen en een duidelijke „tendenz" bezitten, en tegen
de al te milde overvloed van kinderboeken, die ieder jaar opnieuw van
de pers komt. Ze wijst op de betere kinderlectuur, die in binnen» en
buitenland is verschenen.
C. WILKESHUIS.
The Education of Children under Seven in our respective Countries.
„The Nursery School Association of Great Britain" organiseert in
samenwerking met Nederlandse Onderwijsinstanties in de a.s. Paasvacantie
van 19—26 April over bovenstaand onderwerp een congres, dat gehouden
zal worden aan de H. B. S. aan de Nieuwe Duinweg te 's»Gravenhage.
In de morgenuren worden lezingen gehouden door Engelse en Neder»
landse sprekers (met vertaling) over de geschiedenis van kleuterverzorging
en kleuteropvoeding, de psychologie van de kleuter, moderne opvattingen
63
omtrent de opvoeding en het onderwijs van de kleuter, terwijl in de
namiddag gelegenheid zal zijn voor excursies.
Zij, die in de vorming van kinderen in de kleuterleeftijd en de eerste
jaren der lagere schoolleeftijd geïnteresseerd zijn: medici, verpleegsters,
leerkrachten bij het kleuter* en het lager onderwijs, en die prijs stellen
op het bijwonen van dit congres, worden verzocht zich op te geven
aan het Paedagogisch Centrum der Gemeente 's-Gravenhage, Afdeling
Onderwijs, Lijnbaan 52, Tel. 59 00 24, vóór 8 Maart a.s.
Voor toegang tot alle lezingen is een bedrag van f 5,— verschuldigd,
dat gestort kan worden op de girorekening van de Chef der Afdeling
Onderwijs no. 86906.
Nadere gegevens omtrent de excursies zullen zo spoedig mogelijk
bekend gemaakt worden.
Dr H. NIEUWENHUIS,
Secretaris van de Commissie
van Voorbereiding.
Dr W. A. 't Hart, Ellen Key.
De dissertatie van Dr 't Hart zou men wellicht het best kunnen
typeren met de woorden die Willem Kloos als titel koos voor het boek,
waarin hij eerherstel bepleitte voor enkele miskende achttiende»eeuwse
literatoren: „Een daad van eenvoudige rechtvaardigheid." Ellen Key
is miskend en door velen misverstaan. Zij heeft in vele werelden heftige
reacties gewekt door baar sterk^emotioneel en prikkelend»impulsief denken,
door haar militant*agressieve houding, door het feit dat zij zich meesteres
waande op elk gebied van menselijk kunnen en kennen, door het apo=>
dictische van haar uitspraken. Toch was zij volgens 't Hart slechts een
„vertegenwoordigster van het 19e eeuwse wijsgerig dilettantisme", maar
naar hij zegt: een „markante" vertegenwoordigster. Zij is niet steeds
rechtvaardig beoordeeld, doordat men enkele van haar meest populaire
werken geïsoleerd heeft bezien, losgemaakt uit de totaliteit van haar
arbeid en misschien even ondoordacht op geïsoleerde werken en ge*
isoleerde uitspraken is aangevallen als zij zelve vaak op fundamentele
problemen. Dr 't Hart heeft Ellen Key en de tijd waarin zij leefde (zij
werd in 1849 geboren) grondig bestudeerd. Zijn dissertatie getuigt van
een veelzijdige belezenheid. Zonder dit laatste zou hij zijn boek
niet zo'n rijke inhoud hebben kunnen geven. In Hoofdstuk II t/m VI
behandelt hij achtereenvolgens: Het maatschappelijk en geestelijk leven in
de 19e eeuw, dat hij onderzoekt zowel in de sociaabeconomische, politiek*
historische, technisch*wetenschappebjke als in de godsdienstige, wijsgerige,
paedagogische, psychologische en ütteraire aspecten; Ellen Key's levens*
leer; Ellen Key en de psychologie der vrouw; De sociaabpaedagogische
achtergrond van de vrouwenemancipatie; Ellen Key's gedachten over
opvoeding.
Het tweede hoofdstuk doet wat overladen aan. Het is echter de vraag
of de schrijver tegenover een zo veelzijdige, in haar dilettantisch opti»-
misme en haar dilettantische lichtvaardigheid haast alzijdige figuur met
64
minder had kunnen volstaan. Als achtergrond voor het derde hoofdstuk:
Ellen Key's levensleer is het tweede stellig onmisbaar. Dit derde hoofd»
stuk is wel zeer lezenswaard.
Ellen Key bezat een enorme productiviteit. In de jaren van haar rijpste
scheppingsvermogen (1884—1918) publiceerde zij niet minder dan 43
werken en 117 artikelen.
In dc onderwijswereld maakte zij vooral naam door haar in 1900
verschenen „Barnets arhundrade", in het Nederlands vertaald onder de
titel „De eeuw van het kind". Dit werk werd ook vertaald in het Frans,
Duits, Engels, Italiaans, Deens, Ledands, Pools en Russisch. Dilettante op
onderwijsgebied was zij niet. 23 jaar lang, van 1880—1903 gaf zij les
aan de „e.xperimcnteerschool" van Anna Whitlock te Stockholm en
Dr 't Hart heeft „de indruk, dat Ellen Key evenals Jan Ligthart heeft
behoord tot die begenadigde paedagogen, welke door een fijne intuïtie
zonder enige uiterlijke dwang leiding wisten te geven". Men kan haar,
met Jan Ligthart, voor wie zij veel waardering had (zie zijn „In Zweden"
pag. VII) rekenen tot dc voorlopers van het huidige streven naar ver»
nieuwing van opvoeding en onderwijs en terecht kan Casimir schrijven:
„De meeste neigingen der moderne paedagogische stromingen
vindt men reeds in dikwijls overdreven, maar steeds warm gevoelde
vorm bij Ellen Key."
En weer bladerend in „De eeuw van het kind" erkent men gaarne de
juistheid van Casimir's uitspraak. Men leze of herleze Hoofdstuk 5:
De zielemoorden in de scholen en Hoofdstuk 6: De school der toekomst.
„Vier hoekstenen" hebbe de nieuwe school (p. 208).
Vroegtijdig speciaal»studie waar zich uitmuntende individuele gaven
tonen;
concentratie om bepaalde onderwerpen tot een vastgestelde tijd;
zelfstandig werken gedurende de gehele schooltijd;
het in aanraking brengen met de werkelijkheid gedurende de ganse
schooltijd.
„Moderne" gedachten in wat verouderde terminologie. Wij spreken nu
van individualisatie, belangstellingscentra, werkclijkheidsonderwijs. Be»
doelen we iets anders? En streven wc niet evenzeer nü naar beperking
der leerstof zoals Ellen Key het vijftig jaar geleden deed? „Want wat
ieder mens moet weten om zijn weg in het leven te kunnen vinden is
buitengewoon weinig" (p. 248). „Slechts het onontbeerlijke moet de
verplichte grondslag voor de verdere vorming zijn" (p. 249).
Ellen Key's geestesgesteldheid (zij was naar het oordeel van 't Hart
een romantica) deed haar leven in uitersten. Gedachte en woord hebben
haar vaak tot slavin gemaakt waar zij meesteres had behoren te zijn.
Men kan schrikken van haar uitspraken op het gebied van religie en
sexuele ethiek en toch haar zuivere bedoelingen (terecht spreekt de schrij.»
ver telkens van een „dubbele structuur") waarderen. Zij was geen vrouw
voor nuance en compromis. Daarvoor leefde zij te fel, misschien te bezeten.
Dr 't Hart heeft gepoogd tot een eerlijk, objectief, critisch»waarderend
oordeel te komen. Daarin is hij naar onze mening geslaagd.
VAN DER V.
-ocr page 69-65
PRAKTISCHE DEMOCRATIE OP SCHOOL
DOOR
J. H. RINGROSE.
De roep naar vernieuwing van onderwijs en opvoeding in
Amerika wijst ook daar stellig op een gestoord evenwicht
tussen school en werkelijkheid. Misschien in nog sterkere
mate dan in West?Europa gaapt hier een kloof tussen de
werkelijke situatie, waarin de samenleving verkeert, en het
geestelijk klimaat op school. Bijna nergens anders ter wereld
is immers die samenleving zózeer onder invloed geraakt van
een ver doorgevoerde industrialisatie; de geluidsfilm en radio
(en binnenkort de televisie?), de krant en de strips, de sport?
journalistiek en het leven?op?straat, de advertentie en reclame
zijn een heil eind op weg om de „opvoeding" van het grote
publiek, van de school over te nemen. Een opvoeding, een
voorlichting, waarvan we in een land met zovele rassen en
gezindten de twijfelachtige waarde wel hebben leren beseffen.
Het is aan geen twijfel onderhevig, dat de school hierbij is
achtergebleven. Eén van haar grootste bezwaren is wel, dat zij
zowel in didactisch als in opvoedkundig opzicht veelal vol?
komen ouderwets is gebleven, niet met de tijd mee is gegaan
en dus niet, of maar in geringe mate, in staat is om een
vorming van de persoonlijkheid te bereiken, zódanig, dat deze
in staat is aan de eisen van de veranderde samenleving te
voldoen. Eisen, die dus o. a. een rijpere democratische geestes?
gesteldheid en vooral daadwerkelijke houding zouden moeten
beogen. Eén van de belangrijkste kenmerken van de ver?
nieuwing moet dan ook zijn een veel nauwere aansluiting
bij en kennis van de levende samenleving, terwijl getracht
dient te worden een werkelijk democratische houding aan te
kweken.
Het Springfield-plan 1) is een loffelijke poging in deze
richting, een poging, die niet ten onrechte „a citywide project
for democratic living" is genoemd. Het volgende speelde
zich in deze stad in Massachusetts van circa 150.000 inwoners
af. Toen ongeveer 12 jaar geleden een zekere Dr Granrud
O The Springfield Plan, photographs by Alexander Alland, text by
James Waterman Wise. New York, The Viking Press 1945. — (Aan?
^vezig in de USIS Library te 's'Gravenhage.)
Paedagogische Studiën. XXVI. 5
-ocr page 70-66
tot inspecteur van onderwijs alhier werd benoemd, merkte
hij op, dat er een merkwaardige wanverhouding bestond
tussen de samenstelling van het docentencorps en die van
de schoolkinderen. Terwijl de eerste groep practisch geheel
gerecruteerd werd uit de zg. „old«line American families",
bleek de stedelijke bevolking van zeer verschillende herkomst
te zijn. Ongeveer 30% bestond uit afstammelingen van de
oudste immigranten, de New«Englanders. Maar verder telde
de stad vele burgers van Ierse, Franse, Poolse, Griekse,
Duitse oorsprong; er bleken talrijke Negers, Chinezen,
Mexicanen en Filipino's te zijn. En zo varieerden ook de
godsdiensten: Rooms« en Grieks Katholieken; vele Protes«
tantse secten; Joden en zelfs Boeddhisten. Kortom: een
typisch Amerikaanse stad. Maar ook een smeltkroes? Niets
daarvan; ook hier teelde het rassenvooroordeel tierig; ook
hier klasse«, stands« en godsdienstcontroversen.
En zo kwam deze Dr Granrud er toe, om in de eerste
plaats op zijn scholen schoon schip te maken: het docenten«
corps werd radicaal veranderd; en nieuwe docenten die uit
eigen ondervinding zeer goed thuis waren in de netelige vraag«
stukken van minderhedenkwesties, aangesteld. Met deze werd
een plan ontworpen om de school en de schoolopvoeding
in nieuwe banen te leiden. — Twee uitstekende journalisten,
Alland en Wise, resp. fotograaf en tekstschrijver, hebben
nu in een zeer aantrekkelijk boekje enkele aspecten en resul«
taten van dat plan vastgelegd.
Dit plan dan — dat geen pretenties heeft in streng weten«
schappelijke zin — omvatte allereerst het gehéle schoolleven.
Van de kleuterafdeling af tot en met de High«school toe,
ja tot en met de ouders, wordt elke groep erin betrokken.
Immers, zo redeneert men (terecht), men kan op school wel
met man en macht aan het hervormen gaan; maar het nuttig
effect van al dit werk wordt onherroepelijk weer voor een
deel te niet gedaan als de ouders thuis blijven hangen aan
hun vele vooroordelen. Dus ook, ja vooral ook zij erbij. En
zo ziet men verschillende foto's, waarop deze ouders b.v.
op avondcursussen opnieuw onderwezen worden (volgens
het beginsel van zelfwerkzaamheid en groepsarbeid overigens 1)
in „citizenship", in waardering van eikaars culturele achter«
grond, in opvoedkundige en sociale vraagstukken. En inder«
daad, ook op deze plaatjes ziet men eindelijk bij en naast
elkaar zitten: Negers en Blanken; Joden, Protestanten en
67
Katholieken, arbeiders en werkgevers. En al zijn deze blad*
zijden eigenlijk de minst overtuigende, al doen zij wat
sentimenteel aan en kinderlijk, al Wordt toegegeven, dat toch
eigenlijk de ouders het grote struikelblok vormen in het hele
plan, het geheel is toch aandoenlijk en een kern van waar*
heid t.a.v. de noodzakelijkheid van ook deze aanpak valt
moeilijk te ontkennen.
Veel sprekender zijn echter de bladzijden en foto's, gewijd
aan de opvoeding van de kinderen. Bijna allen ademen zij
een geest van vriendschap en onderlinge waardering; steeds
ziet men allerlei rastypen met elkaar samenwerken, alsof het
de natuurlijkste zaak van de wereld is. Een bijzonder illustra*
tief plaatje is dat van een klas tijdens een wiskundeles van
een---- Negerin 1 En steeds wordt er actief gewérkt, en is
dat werk gericht op een werkelijke vermeerdering van de
kennis van het eigen en van andermans groepsleven én op
inzicht in eikaars persoonlijke en algemeen menselijke waarden.
Democratie in de (kinder)practijk, maar ook directe aan*
raking met en voorlichting door de werkelijkheid*van*de*
volwassenen. Een postbode en politieagent, de melkboer en
brandweerman, komen de jongeren op school over hun werk
en hun aandeel in de gemeenschap vertellen. Ouderen brengen
bezoeken aan vooraanstaande zakenlieden en leiders van het
bedrijfs* en culturele leven; leren van de burgemeester en de
stadsplanoloog uiterst belangrijke en practische essentialia van
besturen en ordenen. Essentialia, die weer in* en doorgevoerd
Worden in het schoolleven zelf. Want afgezien van de regeling
en uitvoering van het leerplan, is men er langzamerhand in
geslaagd alle andere werkzaamheden in handen te leggen van
de kinderen zelf. Er is een eigen ordedienst met eigen
f,agenten"; er is een eigen „High School Town Meeting",
die de methoden van democratische procedures bestudeert en
deze in de practijk tracht toe te passen. Een compleet „ge*
meentebestuur", 30 tot 40 leden sterk, en bij geheime stem*
ming, volkomen a la „de werkelijkheid" gekozen door „het
Volk", „regeert". — En bovenal houdt dit bestuur zich bezig
met de specifieke wrijvingspunten tussen rassen en klassen. De
herkomst van de schoolbevolking naar ras, nationaliteit en
godsdienst wordt nauwgezet onderzocht; het aandeel van elk
van deze groepen aan de Amerikaanse, ja aan de beschaving
Vastgesteld; de voosheid van de rastegenstellingen aangetoond.
Waardering voor eikaars en de eigen traditie, veelzijdig en
68
verschillend uiteraard, opgewekt en in woord en daad — een
vaak artistieke daad — waar gemaakt. De producten van de
eigen drukpers, muurschilderingen, mondelinge gedachtewisse*
lingen en vergaderingen en — een bijzonder boeiend onder*
deel — de viering van de verschillende profane, maar vooral
religieuze feesten: zij zijn even zovele uitdrukkingen van deze
werkelijk levende democratische gezindheid, die — zo voelt
men het aan — een onuitwisbare indruk, ja vorming, moeten
geven voor het hele verdere leven.
Is de plaats van de docent bij de oudere jeugd er vooral
één van stimulator, en blijft hij eigenlijk op de achtergrond
bij de uitvoering van de vele „projects", bij de jongeren is
zijn leiding duidelijker zichtbaar. Maar in wezen gelden ook
hier dezelfde beginselen, en worden de kinderen van meet
af aan gewend aan een sfeer van werkelijk samen*léven, en
onderzoek van de naaste omgeving. „Do you know your
neighbours?" heet hier een project. De foto laat een zeer
gemêleerde groep 9—11 jarigen zien, druk in de weer kar*
tonnen figuren te maken, die de verschillende nationaliteiten
en rassen (ieder kind maakt een rastype, waar het zelf niet
toe behoort) voorstellen; daarna volgt een onderzoek naar
hun resp. klederdrachten, kinderspelen, woningtypen en
middelen van bestaan. — Een andere foto beeldt een grote
wereldkaart af, met ernaast de namen van alle kinderen ver*
deeld naar de herkomst van hun voorouders; met lijnen naar
de landen van herkomst op de wereldkaart, staan deze namen
verbonden. Een bont beeld, dat deze kinderen voldoende te
denken geeft!
Het valt moeilijk, de verleiding te weerstaan om dit hele
experiment te beschrijven. Maar, zou de vraag gesteld kunnen
worden, wat blijft er van de eigenlijke school over? En gaat
men bij het beschreven plan planloos te werk?
Beide vragen kunnen ontkennend beantwoord worden.
Natuurlijk impliceert de hantering van de zg. project*methode
een zekere soepelheid van werken; maar uitdrukkelijk wordt
hierbij vastgehouden aan bepaalde grond* en richtlijnen, die
voor onderdelen weer afzonderlijk gesplitst en uitgewerkt
worden. En hier is het punt, waar de persoon van de docent
leidinggevend werkt. — Er wordt ontzaglijk veel geleerd,
heel wat doelbewust; meer nog misschien zelfs: incidenteel.
En wat het „eigenlijke" leerplan aangaat: zelfs dat wordt ge*
handhaafd; het „gewone" werk, d.w.z. de opleiding tot
69
zekere bekwaamheden, die óf verdere universitaire studie óf
het uitoefenen van een betrekking, beogen, gaat normaal
door. — Maar dé grote winst is stellig, dat door deze gehele
opzet een bijzonder prijzenswaardige aanpak is geëntameerd
om de innerlijke houding, om de persoonlijkheid van de
jonge generatie werkelijk en in vrijwillige medewerking van
de belanghebbenden, te vórmen. Men kan zich niet ont?
trekken aan de indruk, dat hier een sérieuze poging is gedaan
om de reeds door K. Mannheim gesignaleerde disproportie
tussen de eisen van de nieuwe samenleving en de morele en
intellectuele houding van de moderne mens, te overbruggen.
Het zg. basis?program van het „Springfieldplan" moge in dit
verband daarom als voorbeeld dienen. Haar doeleinden zijn:
„1. To provide opportunities for democratic self?government.
2. To analyse the problems confronting us today, studying
both the weaknesses and strenghts of our democratic
processes and determining how the former could be corrected
and strengthened. 3, To establish a positive working philo?
sophy based upon democratic principles. 4. To evaluate one's
own prejudices and biases. 5. To study public opinion in a
democracy and to understand how it is influenced. 6. To
teach students how to weigh evidence, how to reach con?
elusions objectively, and how to distinguish between fact
and opinion."
AANVANKELIJK REKENONDERWIJS
IN EEN VRIJE PROEFSCHOOL
door
P. POST.
Als kinderen op school komen is hun kennis van getallen
zeer gevariëerd. Er zijn soms enkele aanstaande goede
rekenaars bij, kinderen met goede aanleg, uit een stimulerend
niilieu, die werkelijk enig begrip van getallen en getalgebruik
bezitten. Doch meestal is deze kennis zeer beperkt, vooral bij
kinderen uit eenvoudiger milieus.
De paedagogische tests van Burt vragen van een 472 jarig
kind, dat het tot tien tellen kan. Een 51/2 jarig kind moet tot
19, een 6V2 jarig kind tot 21 kunnen tellen. Burt vraagt verder
Paedagogische Studiën. XXVI. 5*
-ocr page 74-70
met 4 jaar „rekenen" met de getallen van 1 tot 4, met 5 jaar
van 1 tot 7, met 6 jaar van 1 tot 9.
De Croly en De Gand vonden dat een zesjarig kind begrip
heeft van 1 tot 5. De vijfjaarstest van Binet laat de kinderen
4 centen tellen cn de zesjaarstest gaat tot 13 centen. Terman
gebruikt Binets 5 jaarstest reeds voor het 4e jaar, doch hand«
haaft het tellen van 13 centen voor zes jaar. Dit komt dus over
't geheel overeen met hetgeen Stanley Hall in 1880 vond bij
zijn uitgebreide onderzoek van schoolnieuwcHngen in Boston.
De observaties van Preyer, Stern, De Croly en anderen,
maar vooral die van Jaehner, gunnen ons een blik op de lang«
zame groei van het begrijpen van het getalmatige. Deze waar«
nemingen zijn dikwijls gedaan aan meer begaafde kinderen.
De jeugd die wij op onze scholen ontvangen is lang niet
altijd zo ver; op de bandoengse proefscholen werd over
't algemeen zeker niet voldaan aan normen van Burt. De
ontwikkeling van het getalmatig begrijpen was over 't alge«
meen beter ontwikkeld bij indonesiche kinderen uit de goede
middenstand en ambtenaarsfamilies dan bij indo«europese
kinderen uit de allereenvoudigste gezinnen.
De waarnemingen van Stern e.a. kloppen over 't algemeen
met onze eigen observaties in families, waar men bijzondere
aandacht aan de geestelijke groei der kinderen kan besteden.
Zelfs fouten blijken dikwijls uit geheel bijkomstige, maar voor
het kind zeer belangrijke beweegredenen voort te vloeien. Zij
hebben nog geen behoefte aan exactheid. Hun fouten zijn
min of meer schalkse camouflages van hun speelse intenties.
Tilly J. 2V2 jaar vraagt de snijbonen, een mand vol, om mee
te spelen. „Je mag er drie hebben." Ze haalt er drie uit,
„hier heb ik er drie." Een week later mag ze weer drie bonen
uit de mand halen. Maar nu neemt ze de hele mand vol mee.
„Hier heb ik er drie!" Hier is waarschijnlijk de bijgedachte
„drie zijn er vast!" Matty H. 4 jaar weet goed wat 4 snoepjes
zijn. Haar kennis rijkt veel verder. Zij heeft er vier en eet er
één op. Zc krijgt er drie bij en zegt „Nu heb ik er weer vier!"
De zin van dit antwoord is „Nu heb ik er in elk geval
tenminste weer vier". Dit kind beheerste de modaliteits«
vormen niet.
Kinderen spelen met hun getalkennis cn hebben nog geen
respect voor de exacte zijde. Oudere kinderen, afkomstig uit
milieus met weinig aandacht, doch leerlingen van kleuter«
scholen, blijken die zin voor exactheid te bezitten. Wij hebben
71
hiervan een rijke verzameling gegeven van rotterdamse
kleuterscholen, dtk. van Mej. Schaap en de dames Den Daas
Dijkers en Rijkens, overeenkomende met amsterdamse waar*
nemingen van Mevrouw Zürchner. Hoewel er natuurlijk niets
aan rekenonderwijs wordt gedaan, hebben de kinderen een
spontane belangstelling voor het quantitatieve en zullen ver*
moedelijk — de zesjarigen onder hen althans — aan de eisen
van Burt kunnen voldoen.
Deze interesse voor het getalmatige is aanwezig bij nagenoeg
elk schoolkind. Of men echter op die belangstelling blijvend
rekenen mag in de eerste klasse met de gebruikelijke som*
metjes is een vraag waarop ik meen, ook voor de nederlandse
school, een ontkennend antwoord te moeten geven.
Het is jammer, dat Prof. Waterink zijn belofte, een aantal
jaren geleden gedaan in het „Paed. Tijdschrift v. Chr. Onder*
wijs", jg. 1935—'37, nog steeds niet is nagekomen. Dan
zouden wij nu weten wat hij in zijn artikelenreeks in dat tijd*
schrift over het rekenonderwijs, bedoelde met „rekenrijpheid".
Daarbij zouden wij dan kennis hebben kunnen nemen van
zijn methode van onderzoek om die rekenrijpheid vast te
stellen. Zijn beschouwingen hebben indertijd indruk gemaakt
en nog steeds wordt zijn — naar onze mening te weinig ver*
antwoorde — mening genoemd.
De noodzakelijkheid het rekenonderwijs enige jaren uit te
stellen op grond van de laat optredende rekenrijpheid kan
niet direct worden ingezien door hen, die enigszins op de
hoogte zijn van de nieuwere publicaties terzake, waaruit wel
heel duidelijk blijkt, dat milieu en aanleg hier zo luid mee*
spreken, dat bijna elke nieuwe schoolklas een wijde scala van
ontwikkeling te zien geeft.
Een feit is het dat de kleine eerste klasser belangstelling
heeft voor het quantitatieve. Men mag dit feit echter niet te
abstract beoordelen. Want de interesse richt zich in de eerste
plaats op het ding, op het gebeuren in de tijd en is nauw
gelieerd aan het eigen belang. Dit is zeer natuurlijk, evenals
het natuurlijk is, dat voor vele kinderen het rekenen met
abstracte, onbenoemde getallen in de eerste klas vervelend
gezeur is. Gezeur, ik wil het herhalen, dat de schoolsfeer
onnodig dat eigenaardige scolaire karakter geeft, waarin de
kindergeest alleen op de voorgeschreven wijze ademen en
zich ontplooien kan.
Als de nieuwe cursus op 1 April begint, heeft de juffrouw
-ocr page 76-72
dc kinderen met ijver cn toewijding voor Kerstmis zo ver
gebracht, dat ze alle sommetjes beneden 20 vlot kunnen
maken. Om dan na de vacantie te ervaren, dat deze, meest
zinloze, associaties verdwenen zijn en ze weer opnieuw kan
beginnen. Hetgeen een onaangename taak is met de verhoging
in 't zicht. Feitelijk begint men na elke vacantie in de lagere
klassen weer opnieuw. „Ze zijn alles kwijt". Neen! Ze zijn
niets kwijt — ze hebben het nooit of nooit goed bezeten.
Toen wij in Bandoeng met grote vrijheid het vemieuwings*
experiment mochten beginnen, heeft Waterink, ondanks het
onaangename gevoel van onzekerheid, ons toch wat beïnvloed.
Maar meer De Croly, die wij kort voor de aanvang van onze
proefneming, die in 1933 begon, mochten ontmoeten en die
gedurende enige dagen een wel zeer vriendelijk gastheer bleek,
die nooit zo moe was, of hij was bereid tot een gesprek over
deze problemen, die hij zo vlak bij de oplossing wist te
brengen.
Wij verschoven het eigenlijke rekenen tot een tijdstip, dat
wij zelf rekenrijpheid zouden constateren en hieronder ver*
stonden wij dan het met inzicht kunnen bepalen de quanti*
tatieve relatie tussen twee of meer getallen.
Dit constateren is alleen mogelijk in een milieu waar de
aandacht voor het quantitatieve voortdurend geprikkeld
wordt. Wij zullen nu een beschrijving laten volgen van zulk
een schoolmilieu. Wij onderzochten kind voor kind op zijn
arithmetische gevorderdheid bij het binnenkomen in de school
en hierboven zagen wij reeds, dat die gevorderdheid zeer
uiteenliep. Een enkele kon de hoeveelheden 2, 3, 4 en zelfs 5
onmiddellijk overzien en tellen tot in de dertig. Anderea
konden dit niet, telden wel, bijv. tot 20, maar antwoorden
op de vraag „Je mag kiezen — wat heb je liever 14 of 17
suikerboontjes, met een stralend gezicht 14!" — Een hele
batterij van zulke vragen bracht aan 't licht — en het moest
aan 't licht gebracht worden ter instructie van de leerkracht —
dat er van getalbegrip boven 5 geen sprake was en daar be*
neden sporadisch.
Wij verzamelden de telspelletjes, die de kinderen bekend
waren, om die te zijner tijd te kunnen gebruiken.
Het dominospel. In Indië werden veel de goedkope spellen
van bedrukt leerbord gebruikt.
Wij lieten een „klassikaal" ganzebord maken (100x120 cm)
zoals gebruikelijk, met 63 cellen, put, gevangenis, gansjes.
73
Boven elke cel een haak, om de fiches op te hangen. Drie
dobbelstenen van l dm' van licht balsahout.
Daaraan voegden we toe „tjongkaks", schuitvormige blok?
ken, met in de lengte twee rijen van zeven kuiltjes en aan
de boeg en de achtersteven een grote verzamelkuil voor de
spelende kinderen. Kinderen spelen het spel met harde vrucht?
pitten; het is een telspel.
Spelmatig kan het gebruik genoemd worden, dat gemaakt
werd van de ronde klok, met arabische cijfers op een zeer
duidelijke wijzerplaat. Deze klok hing in het midden van de
werkmuur, vlak boven het bord.
De juffrouw gaf het eerste halfjaar geen les of informatie,
doch bepaalde zich tot hoorbare oriëntatie in de tijd. „Zo,
(kijkt op de klok) nu is het half acht precies — we beginnen,"
„het is bijna één uur, we gaan opbergen." Als de klok slaat,
tellen de kinderen de slagen. Als we cijfers gaan gebruiken,
20 bij het einde van de cursus, zijn ze bekend door de klok
en de kalender.
De kalender is van een groot formaat. Zes grote vellen
tekenpapier aan elkaar geplakt: plm. 125 x 130 cm. Verdeeld
in dagcellen als bij maandkalenders; elke cel had een grootte
van plm. 20 x 30 cm. 1 Augustus (begin cursus), hing een
blanco kalender aan de muur. In de kop was het woord
Augustus getekend. Elke dag deelt de juffrouw mee „Het
is vandaag de zoveelste van de maand" en dan plakt zij het
juiste getal in de linkerbovenhoek van de cel. Zoals beneden
blijken zal, wordt elke cel gebruikt, om er voor de kinderen
belangrijke gebeurtenissen van de dag in te verslaan: verjaar?
dagen, tekeningen van observaties, resultaten van meten en
wegen, een new?comer, een leerling die vertrekt, een plaatje
uit de courant van een belangrijke gebeurtenis (de aankomst
van Parmentier met de Uiver in Bandoeng) met bijschriften.
Een aantrekkelijk bont allerlei, waaraan ieder meewerkte,
zeldzaam waardevol voor de tijdmaat: maand, week, dag,
gisteren, eergisteren, verleden week, twee, drie, vijf dagen ge?
leden. Fixatie in de toekomst: „Over een week, over zeven
dagen, als dat hokje aan de beurt is, ben ik jarig". Als de
maand voorbij is, in de spreekles, de „geschiedenis" van de
vorige maand. De juffrouw legt maar weinig uit. Zij praat
terwijl zij het doet, als een intelligente moeder in haar huis?
kamer. Maar de kinderen krijgen zo meer begrip van waar
het om gaat, dan bij breed uitgesponnen uitleg. Wij praten
74
zo dikwijls over ze heen, terwijl zinvol taalgebruik hun on»
middellijke interesse heeft en daardoor hun geest doet werken.
Er waren ook spelletjes van eigen inventie, variaties op
bestaande soendanese kringspelen. „Limaanxlimaan" (met z'n
vijven) was zo'n kringspel. De kinderen beginnen in een
grote kring en zingen een liedje. De leerkracht geeft een
rhythme aan op een geboeg (inlandse langwerpige trom). Dit
rhythme — ontleend aan de soendanese muziek — geeft de
keuze van een bepaald couplet aan. Als bijv. het versje
„limaan" aan de beurt is groepeert het hele gezelschap zich
plotseling in kringen van vijf. Het overschot moet wachten
op een volgend couplet, dat de onderwijzers aangeeft door
't rhythme te wijzigen.
Als de kinderen twee aan twee zich opstellen om de klas
binnen te gaan — wellicht fronst U het voorhoofd om dit
„ouderwetse" trekje in een ultramoderne school — telt de
juffrouw hen. Twee, vier, zes enz., tot ze er is: 47. Na een
paar weken neemt een vluggerd het van haar over, omdat ze
even op iets anders moet letten. En dan komt het rapport:
„Er zijn er maar 45, want Greet is ziek en Wim is naar
achteren." Langzamerhand is het tellen een gewild klasse«
corvee.
Dat tellen van het geld bij het winkelspel lijkt hier wel
wat op. Bij het winkelen wordt echt geld gebruikt. Centen en
halve stuivers (gobangs). Voor de winkel geopend wordt is
er een commissie van drie zesjarigen, die de kas controleert.
Er zijn 100 centen en 40 gobangs. De eerste worden in rijen
van vijf, de laatste in rijen van vier gelegd. Er moeten
twintig rijen van vijf centen en tien rijen van 4 gobangs zijn.
De juffrouw begint hiermee, al gauw nemen kinderen die taak
van haar over. Voor het geld opgeborgen wordt is er een
nieuwe controle. Dit steeds weer groeperen van een chaotische
hoop muntstukken tot een keurig geordend en overzichtelijk
geheel, dat zij al gauw tellend beheersen, is bijna evenveel
waard voor het quantitatief benaderen van de wereld dan
het winkelspel, dat de hoofdzaak is.
Wij hebben dus geen plaatjes of tekeningetjes nodig, maar
de concrete omgeving levert ons materiaal in rijke overvloed.
Want wij zouden vellen vol kunnen schrijven over de zeer
uiteenlopende gelegenheden waarbij geteld wordt. Geteld op
velerlei wijze. Met enen, tweeën, drieën, vieren, vijven.
Ruimtelijk en lineair, in een lange reeks, de rijen kinderen
-ocr page 79-75
en het ganzebord, de bordjes rijst der schoolvoeding op de
lange etenstafels in de pendopo.
Ruimtelijk en figuraal: de dominostenen en de dobbel*
stenen. Combinaties van lineair en figuraal tellen: de centen
en de gobangs.
Temporaal: de klokslagen, raadsels van de juffrouw, die
in de handen klapt, op de gong en de trommel slaat. De
klok slaat koel en koud met gelijke tussenpozen. De juf*
frouw brengt er rhythme in, twee, drie, vierkwartsmaat gelijk.
En dan in haar oor fluisteren hoeveel.
De rangtelwoorden — onze lezers zullen bekend zijn met
de psychologische moeilijkheden die hier liggen voor de
genese van het getalbegrip — worden regelmatig gebruikt —
en vooral de hoeveelheid, de eigenlijke zin van de abstractie,
krijgt het zware accent door het veelvuldige gebruik van
domino* en dobbelstenen. Als Hilde 3.7. — haar vingers telt
li, 2, 3, 4, 5, vraagt Stern „Also wieviel Finger sind es?"
Dan begint het kind opnieuw te tellen. Zij is nog niet aan een
samenvatting der hoeveelheid toe. De pink of de duim is vijf.
Met vertrouwen op tellen alleen komt men ook bij oudere
kinderen bedrogen uit. Kempinsky levert hier critiek op Stem
omdat de vingers zo verschillend zijn. Er is voor ons aan*
leiding genoeg in eigen observatie en in de litteratuur om het
rangtelwoord direct te gebruiken en, tegen het advies van
Bouman en Van Zelm in, veel te laten werken met getal*
figuren.
Voor ge rekent moeten de getallen bekend zijn, voor ge
meet, de maat, was een keer de samenvatting van een gesprek
met De Croly over de voorwaarden voor het eigenlijke
rekenen.
In de praktijk blijkt, dat het rekenen, dat is dus het vast*
stellen van een quantitatieve relatie, een meer, een minder,
een deel of een veelvoud vanzelf uit dit spel met de getallen
groeit. Bij de ene klas in het eerste leerjaar, bij een andere
pas in het tweede. Wij zorgden dus voor veel taalgebruik met
een diepe betekenis voor de kinderen in hun eigen leventje,
hun spel, hun vele activiteiten.
Het onderwijs kan men in een bepaald opzicht een milieu*
analyse noemen.
Onder het milieu verstaan we dan het schoollokaal, met z'n
vele interessante objecten: de klok, de kalender, het aquarium,
het aquarium met witte muizen, het schoolgebouw met z'n
76
lange galerijen, waar zandtafels staan, waarin altijd wat te
zien is, het erf, met een grote verscheidenheid van palmen,
loofbomen, bloemstruiken, de moestuin, waar 't hart 't meest
naar uit gaat, een tuin met grote bedden, sla, andijvie,
wortelen, aardappelen, felrode tomaten, blauwpaarse auber*
gines, papajabomen ,met meterslange trossen goudgele vruchten.
Naast die tuin staat het kippenhok en daar leven de
eenden — gewone sawaheenden, maar ook bergeenden en een
vijvertje met maliwi's, kleine japanse dwergeenden, die ge#
woon zijn in Japan te broeden en hier de winter doorbrengen.
Daar stappen een paar reigers en er zijn wat blauwe water*
hoentjes. We hadden een tijdlang een prachtige pauwhaan
die weg moest, omdat hij gevaarlijk werd.
Daar is het weidje met geiten en een grasveld met konijnen,
die in de grond hun hol hebben en daar hun jongen werpen.
Daar staat de duiventil, waar tientallen duiven verblijven en
het vogelgasthuis, waarin we de vogels herbergen die we soms
's Maandags op de pasar kopen, bekijken en dan Zaterdags
als ze goed gevoed zijn vrij laten. Groene bosduiven, rode
spreeuwen, kleine dwergpatrijzen, koetilans en glatiks, mrimpi's
en beteks, kleine papagaaien. Daar op het grote grasveld weidt
een broer van de schoolbediende zo nu en dan zijn paard
en ouders brengen andere dieren, die we soms houden of een
paar weken logies verschaffen, herten en apen.
Tot dat milieu rekenen we voor het eerste leerjaar nog de
naaste schoolomgeving, waar huizen in aanbouw zijn, waar
een grote drinkbak is voor de paarden en een hoefsmederij,
waar in een warong een vrouw met een vliegenmepper haar
koopwaar beschermt, de straat waar de indrukwekkende mili*
taire begrafenissen met muziek passeren, waarboven elke week
het Holland vliegtuig zijn start begint.
En al deze zaken, zo gevariëerd en zo aanlokkelijk, bieden
die aandacht voor het quantitatieve rijke stof.
Die witte muizen bijvoorbeeld. We beginnen met een paar.
Maar na korte tijd zijn er zeven jongen, kleine rose rolletjes.
Moeder wordt overvoed door de kinderen met spek en kaas
en rijst. En die kleintjes groeien. Dat is waar te nemen. We
hebben een goede weegschaal en we wegen ze met sokkapitjes,
knalrode boontjes van een der bomen, een papillionacee, op
het erf. Een tweetal favorieten wegen met elkaar 15 pitjes. Het
is een heel bedrijf, dat wegen. Ze tekenen de wegerij en maken
er een gezamenlijk opstelletje bij. De 15 pitjes worden in
77
rijen van vijf, als de centen, op een karton geplakt en dit alles,
een tekening, een duidelijk opstel, de kaart met de 15 pitten
worden gemonteerd in het hok van de dag op de maand»
kalender. Een paar dagen later wordt groei geconstateerd, ze
wegen 24 pitjes — en het verloop is gelijk. Er zijn er die
komen door tellen tot 9 meer en de anderen nemen dat over.
Hetzelfde doen ze met jonge konijnen, die uit hun hol komen
als ze niet meer blind zijn en die gevoerd worden met kool,
wortels en kangkoeng.
Die beesten zijn niet met pitjes te wegen, want ze zijn
zwaarder dan de zak met pitjes die we hebben. Dan is onze
maat de sawoh, een vrij grote vrucht, of aardappels, waar
we tussen enige van gelijke grootte, een paar flinke grote
knollen leggen, om te zien hoe ze dat zullen vinden.
Meestal gooien ze die vanzelf op zij voor ze op de schaal
komen.
Hier constateren we een belangrijk moment in de genese
van het maatbegrip. Duidelijker nog, als ze de aardappels toch
op de schaal legden en dan pas tot een oordeel komen: „Ze
moeten gelijk zijn."
Die koningspalmen op het voorerf hebben 's morgens tussen
Iwlf acht en acht uur heel lange schaduwen. Dan komt de zon
m het Oosten net boven bergtoppen en nabijgelegen huizen
uit. Maar 's middags, als de zon rechtboven ons hoofd staat
IS er soms maar heel weinig schaduw van de stam of alleen
maar van de kroon.
Als de aandacht enige tijd op deze opvallende verschijnselen
gericht is — we hebben het dan over de dag, de \nacht, de
zon — worden die schaduwen gemeten met lichaamslengten.
Om 8 uur, 9 uur tot 1 uur toe. En voor deze keer komen de
kinderen 's avonds om zes uur even terug, pm te zien hoe lang
de schaduw dan is terwijl de zon in 't westen verdwijnt achter
de massieven van de Boengrangrang. Bij elke meting wordt
de stam en de kroon gevangen in een brede contour van
witkalk, waardoor bij de zuiderdeclinatie een waaier van palm?
sdhouetten op het erf ontstaat over grasvelden en grintpaden
heen. Bij elke schaduw staat een bord. Om 8 uur liggen er 24
kinderen in de schaduw. Om 9 uur 22 kinderen. Om 10 uur
17 kinderen.
Het klokgebruik — het is December of Januari — is al zo
ver, dat de klasse met spanning de wijzers volgt en precies
weet hoe laat het is. Wij wijzen hier op de vanzelfsprekend?
78
heid in de overdracht van onze methode van tijdmeting op
de kinderen. Hier is weinig of geen uitleg gegeven en later
volstaan met zeer weinig informatie. Uit het functionneren
van de klok en het werk, het gebruik van taal op het juiste
moment, volgt overname met begrip. Wat wellicht opvalt, is
de natuurlijkheid van het proces, vergeleken bij de leertraps«
gewijze opzet bij het oudere onderwijs, met een kartonnen
wijzerplaat en levenloze wijzers, welke per definitie geïntro«
duceerd worden, omdat ze het meest essentiële van hun aard
missen: de functie. En wij mogen hier wel zeggen: dit is het
karakteristieke verschil tussen alle echt nieuw onderwijs en
het oudere daarbij gerekend veel Kitsch, dat voor nieuw
wil doorgaan »)•
Als wij dit schoolleven op vemieuwingscursussen be«
schreven, was de eerste reactie te vaak: „Ja maar wat een
omgeving, dat was een sprookjesschool — hebben wij apen,
eenden, palmen? Moet U onze school zien." Hier past maar
één antwoord. Elk schoolmilieu biedt rijke variaties. Elke
school kan voorzien worden van attractieve objecten. Maar
wij zijn blind. Of, verkeerd gericht, als de mannen uit de
parabel van Plato's hol, waar zij, met de rug naar het licht
gekeerd, het schimmenspel op de rotswand werkelijkheid
achten en de kracht missen zich te wenden tot het licht.
Eens in de week spelen we een spelletje ganzebord. Er zijn
vier spelers: de banken«rijen. Van elke rij gooien de kinderen
met de grote dobbelstenen. Eerst twee, wat later in het cursus«
jaar gebruiken we ze alle drie. Elke worp wordt getoond.
Dan staan er drie kinderen met elk een dobbelsteen, het
juiste vlak naar de klas gekeerd. Met optimale interesse wordt
geteld, punt voor punt. Wij forceren het optellen: „twee
en één en vijf, dat is acht" niet, maar op een bepaald moment
komt dat toch. En hier merken we grote verschillen op.
Nemen we een proef dan zijn er eind October al rekenaars.
Zij kunnen de getallen dan schrijven, sommigen gebruiken
reeds cijfers (overgenomen van klok en kalender) anderen
niet. We laten ze in de grootste stilte — het is spel! — tellen
of rekenen en het resultaat opschrijven. Sommige kinderen
blijven de kubusvlakken fixeren. Anderen, meer motorisch.
>) Wij leerden het meten van de tijd dus geheel anders dan M. Louis
Dalhem in „La Methode De Croly", Brussel 1927, beschrijft.
79
tellen of rekenen, sprekend voor zichzelf; we horen niets,
niaar zien de lippen bewegen.
Het resultaat wordt uitgeteld in de cellenrij van het ganze*
bord, met een duidelijk tik van het fiche. Maar vluggerds
tellen reeds op, wanneer binnen het tiental gebleven wordt.
Zo iets van "41, acht ogen 49". Maar ook minder vluggen zijn
reeds bij 49 als de officiële teller er nog niet is. Zij tellen
met hun ogen.
Er is natuurlijk een pot. Maar die betekent maar heel
weinig voor de spelende kinderen. Het gaat om het spel en
maar zelden blijft de winst bij de rij die er aanspraak op
heeft.
ï)e dominospelen en de tjongkaks worden meestal in de
pauzes en voor schooltijd gebruikt — zoals bij ons, in Hol*
land, de meisjes vroeger maanden achtereen bikkelden. Dat
spel is er ook, het heeft ook hier zijn functie, maar blijft,
eigenaardig genoeg, in gebruik beperkt tot de meisjes.
We spelen met de winkel vooral als het schoolerf wat op*
leverde voor de verkoop: tomaten, eieren, aubergines, pinda's.
Het spel werd gespeeld met de zak met geld van de school,
als de producten op school bleven voor de bereiding van
spijzen (een speciaal kernonderwerp). Maar dikwijls was er
zoveel, dat er een verkoop was voor de gehele school. Dan
waren de eerste* of tweedeklassers winkelier en ieder kon wat
inslaan voor thuis. Dan kwamen er dubbeltjes en kwartjes,
doch daarbij de scherpe censuur van de belanghebbenden.
Dan was er wel eens meningsverschil, dat tellend opgelost
werd. Als de tweede klas prijskaartjes maakte voor de ver*
koop, dan hielpen eerste klassers al mee, hoewel ze de cijfers
nog niet behoorden te kennen. En dan de handel. Grote
tomaten, drie voor een stuiver, kleinere drie voor een gobang.
Als de eerste klasse de leiding had, werd er niet gewogen.
Aubergines één cent per stuk. Het terug te geven bedrag
Werd bepaald door bijtellen. De opbrengst was voor het
Sinterklaasfeest. Bij het bepalen van het totaalbedrag van de
inkoop, dat nooit hoger dan 25 cent mocht zijn, werd wel op
de vingers gerekend, waartegen geen bezwaar werd gemaakt.
Arithmasthenische kinderen, ook de normaal intelligente onder
hen, bereiken zo het inzidit, al lijkt hun Lösungsmethode
wat omslachtig, zelfstandig hun doel. Pater Schmidt, de be*
Kende oostenrijkse ethnoloog, wijst in zijn beschrijving van
de wording van ons telstelsel er op, dat nagenoeg alle
80
systemen ontleend zijn aan het opvallend quantitatieve van
het menselijk lichaam, aan de tien vingers, de twintig vingers
en tenen. Zij overleefden de systemen op astrologische en
astronomische grondslagen.
De vrees, dat kinderen hier aan blijven hangen, is onge*
grond.
Dat meer achterlijke arithmastenici hier blijvend steun
vinden, kan moeilijk deze vrees versterken, integendeel.
Wij geloven met deze korte schets wel een karakteristiek
van het schoolleven in de eerste klas der bandoengse proef*
school gegeven te hebben voor zo ver het dan „rekenen"
betreft. Wij zouden het geen klassikaal onderwijs meer willen
noemen, maar meer de nadruk willen leggen op het gemeen*
schapswerk met zijn sterke betoning van de individuele aanleg.
Als de getalfiguren zo bekend zijn, dat ze op het eerste
gezicht goed herkend worden en ook gecombineerde figuren
van de dominostenen vlot worden benoemd, beginnen we een
nieuw spel.
Elk kind heeft een linnen zakje met kleine houten tegels —
soms met stevige kemirinoten.
Daarmee „leggen" we bijvoorbeeld het getal 12 — zoals
de dominosteen dit getal vertoont. „Delen" is dan al heel
vaak voorgekomen, vooral bij de rijsttafel, bij de distributie
van sambal, kroepoek en tempé.
Daar is soms sprake van „hoeveel kinderen zouden er elk
twee kunnen krijgen" — soms van „hoeveel krijgt nu ieder
precies. Als men zo in de gewone gang van het geschetste
schoolleven nagaat, welke hoofdbewerkingen het meest voor*
komen, dan zijn het de deling in de twee zo uiteenlopende
vormen en de optelling — terwijl verschillen meestal worden
overbrugd door bijtelling. De vermenigvuldiging komt haast
niet voor, maar wordt voorbereid in het tellen met tweeën,
drieën, vieren. Het tellen der rijen halve stuivers en centen
omvat de kern van de vermenigvuldiging. Wij zouden daar
best gezegd kunnen hebben: „Éénmaal vijf; tweemaal vijf, dat
is tien; driemaal vijf, dat is vijftien. Maar we doen dat niet
En als een kind de „tafels" zo, spontaan ontdekt — en dat
gebeurt in elke klas weer, dan verstevigt zo'n belangrijke
gebeurtenis ons slechts in de overtuiging, dat het kind veel
ontdekken kan in argeloos aangeboden materiaal dat los staat,
of schijnt te staan van de „pädagogischen Logizismus im
Rechenunterricht" waartegen Heinrich Kempinsky in „Psy*
81
chologie und Rechenunterricht, Leipzig 1934" te velde trekt.
Met Diesterweg in „Von Unterricht in der Zahlenlehre"
keurt hij de geweldige arbeid die de schoolmeesters verrichtten
om „das Rechenunterricht lückenlos dem System der Zahlen?
lehre gemäss auszugestalten", waardoor het schoolrekenen
levenloos werd, af. Het dorre gegoochel met cijfers en ge?
tallen in de eerste klas heeft de school enigszins, sommigen
menen zelfs volslagen gedenatureerd.
Te velen zijn, met al hun aandacht voor het quantitatieve^
te jong om arithmetische relaties tussen getallen vast te stellen
vooral als deze getallen in cijfersymbolen, abstract, los van
iets dat werkelijk is en zin heeft, in lange rijen op het bord
staan. Het telraam, een bosje houten staafjes, verlost hen
niet uit de ongrijpbare abstractie. Want zij zijn in wezen net
20 levenloos als de cijfers. Ze hebben geen functie, die som?
nietjes evenmin. Maar de ogen op de dobbelstenen en de
dominostenen wel. Zo ver komen zelfs de plaatjes van het
eerste boekje van Diels en Nauta's „Functionneel rekenen"
niet. Hoeveel waardering wij hebben voor het werk van deze
twee schoolmeesters van groot formaat — het prentenboekje
ontsiert hun werk.
Het getal twaalf ligt dus op tafel „zes en zes". Dat zijn ze
al zo vaak tegengekomen, dat het gewoon geconstateerd wordt.
Wij schrijven nu in cijfers op het bord 12 = 6 + 6. De
cijfers bieden geen moeilijkheid. Die zijn bekend door de
klok en de kalender en de prijskaartjes van het winkelspel.
Het dochtertje van Doris Jaehner (Selbständiges Rechnen,
Weimar 1932 — een bijzonder geslaagde observatie van de
rekenontwikkeling bij een meisje, van 1 j. 8 m. tot de zevende
verjaardag) vindt eveneens de cijfersymbolen op de klok,
de kalender, het huishoudboekje van moeder en boven aan
de bladzijden van haar prentenboek. De moeilijkheid van de
tekens en + is niet zo groot. Maar 12 is ook 4+4+4.
Op deze „rekenles" worden de getallen 12 en daaronder
ontleed. Van 12 worden veel sommen gemaakt. 12, telkens 2
fr af, kan 6 x. Telkens 3 er af kan 4 x. 12 in tweeën gedeeld
JS 6, 12 in vieren gedeeld is 3. 12 is ook 10 en 2, 9 ep 3.
Deze getalsontleding levert ons sommen, verschillen, quo?
tiënten en producten.
Wij gaan uit van een getal als een geheel en, na enige hulp,
laten we de analyse, het onderzoek naar de bouw verrichten
door de kinderen. Er komen nu rekenopgaven. De juffrouw
82
schrijft op het bord het getal 12. De kinderen gaan nu met Hat
getal experimenteren. Twee kinderen op een bank werken
dikwijls samen.
Meer begaafden vinden nieuwe rubrieken en wagen hun
krachten aan aantrekkelijke getallen als 20, 24, 25.
Ze leggen deze zelfgekozen figuren als combinaties van
de figuren van de dobbelstenen en komen op verschillende
wijzen tot het vaststellen van het getal. Voor verscheiden
kinderen is dit rekenspel een aantrekkelijke bezigheid. Zij
waren met het uitpluizen van 24, 25 en meer zulke getallen
soms meer dan 40 minuten — de duur van een „les" inge«
spannen bezig en maakten lange rijen notities.
Het telraam werd gebruikt, nadat er twee van klein for«
maat door leerlingen waren meegenomen."
Hier hielp de leerkracht ze een weinig, door te wijzen op
de andere figuratie, die mogelijk was met tientallen. Er waren
vrij veel kinderen, ongeveer twintig — in latere klassen soms
meer, een enkele keer echter niet meer dan dertien, die later
vrij zwak in het rekenen bleven — wier interesse toch stellig
stevig gericht was op het quantitatieve der belangstellings«
onderwerpen, die het spel met de tegeltjes niet aantrok. Er
was bij hen geringe belangstelHng voor deze abstracties. Door
hen in de „rekenlessen" zo nu en dan te plaatsen naast de
meer geïnteresseerden om samen te werken, trachtten wij hen
te animeren. Dat lukte lang niet altijd.
Toen een tiental leerlingen het tegelspel zo de baas waren,
dat zij sommenreeksen zonder de figuren opschreven, werden
van het getal 12 eens enkele sommen in de gewone vorm
opgegeven als een nieuw spel, dus 74-5= ;3-f9 =
Dit gaf met deze groep goede leerlingen weinig moeite, daar
bovendien de uitkomst van de sommen gelijk was. Een
menging van „12" 10 en 8 wekte eerst enige verbazing, doch
leverde voor deze begaafdere leerlingen geen moeite op. Met
deze groep konden wij betrekkelijk vlug doorstoten. Een
grotere groep bleef langer het tegelspel doorspelen, en
kwamen langzaam aan tot het peil, waarop de omkeringen
gemaakt werden.
Een grotere groep, ongeveer de helft, had aan dit moeilijker
werk niet de minste behoefte, maar namen met grote belang«
stelling steeds deel aan de telspelen en de getalmatige be«
werkingen der belangstellingskernen.
Aan het einde van het eerste leerjaar waren er nog 8 in dat
stadium.
83
Een ander gedeelte maakte de gemakkelijkste sommetjes,
maar bedienden zich hierbij van blokjes, telraam of vingers.
Terwijl ze de bouw van de meeste getallen wel door hadden,
hadden zij er geen behoefte aan, een berekening te maken,
zonder dat deze met de realiteit verband hield en beperkten
zich tot de eenvoudigste opgaven.
Enige leerlingen der begaafdere groep schoten betrekkelijk
snel door, kregen opgaven uit rekenboekjes en kwamen,
vrijwel op eigen kracht, een heel eind in de traditionele stof
voor het tweede leerjaar.
Men moet zich deze rekenvormige bezigheden niet ge*
bonden denken aan bepaalde lestijden. Ook niet geïsoleerd
van kernpunten, interesse*objecten. Een enkele keer, als de
bijzondere aard der techniek, zij het lezen, schrijven, rekenen
of tekenen de interesse afbuigt van het milieu en geheel tot
zich trekt, gebeurt dit wel.
Maar meestal werd dus tellend gerekend, ongezocht, naar
aanleiding van het onderwerp.
Rekenen is een techniek, die alle kinderen in een klas niet
zo betrekkelijk gelijkmatig beheersen kunnen als bijvoorbeeld
het schrijven en, in mindere mate, het lezen.
Vooral bij een klas van 47 kinderen, met vrij veel variatie
m de aanleg en wat verscheidenheid van milieu, naar wel*
stand, gezinsgrootte, zal men in het eerste leerjaar een groter
spreiding vinden. Wanneer men werkt op de hierboven om*
schreven wijze, niet wanneer men zich beperkend tot de
getallenrij 1—20 de sommetjes, die met die getallen te maken
zijn, er in stampt. Door onafgebroken herhaling worden ze
op den duur wel gemaakt en door sommigen ook wel met
inzicht gemaakt; door de meesten worden ze „geleerd". Dit
leren is niet aangenaam. Deze sommen worden niet uitge*
rekend, de kinderen herinneren zich het antwoord van een
der vorige keren van bespreking of correctie en daar blijft het
hij. Daarom is, bij deze jonge kinderen, de terugval zo snel —
en is een maand vacantie voldoende om bij velen schoon
schip te maken.
Boekten wij in dat eerste proefjaar minder winst dan bij
de traditionele gang van zaken?
De kinderen hadden een merkwaardige oriëntatie in de tijd
verworven. Zij konden met schaarse uitzonderingen klok*
kijken. Zij hadden „verstand" van het jaar, de maanden, de
dagen. Zij begrepen de „15de" als de vijftiende dag in een
84
rij van 30, konden vandaar uit zo wel als van uit het beleefde
heden, terug cn vooruit denken. Als we ons in een groot
klassekalendcrblad verdiepten, dus feitelijk aan historie deden,
werden zinnetjes gemaakt met goed gebruik van de tijden.
Voor een nederlandse school stellig belangrijk — voor de
indische haast een levenskwestie. Zeker, dit is taal cn geen
rekenen, maar oriëntatie in de tijd heeft een nadrukkelijk
kwantitatieve zijde — die alleen met de taal gevangen wordt.
Naast de tijdmaten, hadden ze begrip van ruimtelijke maten
en gewichten cn hadden het inzicht dat het gebruik der meer
primitieve natuurmaten bezwaren had. Sommige eerste klassen
maakten reeds met de cultuurmaten kennis in de laatste
maanden — meestal werd er mee gewacht tot klasse twee.
Ons leek het maatbesef het belangrijkst.
Zij bezaten kennis van het geld, vooral de gulden, het
kwartje, het dubbeltje, de gobang en de cent.
Zij waren meestal bekend, goed bekend voor hun leeftijd,
met het talstelsel, hadden besef van meer en minder vanuit
een willekeurig getal in de rij 1—100 (velen gingen daar ver
boven) in relatie tot de andere getallen.
Splitsing der goed doorschouwde getallen bracht de meest
intelligenten tot zelfstandig rekenen, een groot gedeelte op de
grens daarvan, doch een aantal schoolachterlijken konden
daar nog niet bij. Waarom zouden we het forceren?
Dan kwam de maand vacantie en wij hebben aanleiding
genoeg om te verklaren, dat de verworven kennis groter be*
klijvingskracht bleek te bezitten, dan het traditonele rekenen.
De kinderen van de tweede klas gaan op dezelfde wijze
door. Wie blokjes nodig heeft, krijgt ze mee. De onder*
werpen — het milieu is nu wat wijder — leveren steeds aan*
leiding tot rekenen, d.i. het bepalen van een nog niet be*
kend getal, een nog niet bekende hoeveelheid, anders dan
door tellen, bijtellen, aftellen.
Enige malen per week werd nu meer bepaald gerekend,
waarbij men uitging van concrete, meestal aan het belang*
stellingsonderwerp ontleende gegevens.
Meten en wegen geschiedt nu met de cultuur maat. De
systemen worden gemakkelijk aanvaard en^e kinderen vinden
in de tiendeligheid steun aan het, hen goed bekende geld.
Wij maken alleen herleidingen aan het eind van sommetjes,
als de uitkomst daardoor beter uitgedrukt wordt.
Waardevoller dan het herleiden is het voortdurend gebruik
-ocr page 89-85
der maat zelf, voorafgegaan door schatten. Als we met ge«
tallen meten, bijvoorbeeld hoeveel keer de hoeveelheid 8 gaat
op de hoeveelheid 56 — hebben we de exacte wetenschap
omtrent de maat en het te meten geheel. Deze exactheid te
hebben bij het meten is van groot belang. De exactheid van
het maatgebruik verkrijgt men alleen door het gebruik (de
„kennis" van het stelsel van maten en gewichten heeft hier
niets mee te maken en is iets bijkomstigs), de exactheid van
de nog niet bekende grootheid kan, met de ervaring van de
maatkennis, benaderd worden. Het traditionele rekenen ver«
zuimt het meten reëel toe te passen. Het onderwijs in het
metrieke stelsel is waardeloos, door de volkomen isolatie
van de zaak waar het om gaat, de maat zelf.
Meisjes der primaire klassen van de nijverheidsscholen
hebben weinig benul van de gewone maten, die bij het een«
voudigste huishoudonderwijs gebruikt worden, doch kunnen
wel milhmeters tot kilometers herleiden. Maar de traditie«
school sukkelt onbeïnvloedbaar voort met z'n oudbakken
rommel en trekt zich van redelijk naar voren gebrachte be«
zwaren geen zier aan. Want ieder insider weet dat dit vleugje
critiek op zich zelf reeds een stuk traditie is. En wie, als wij,
vijf en dertig jaar dat dwaze geklungel heeft meegemaakt en
niet mee versteend is in het starre bijgeloof van de school«
meesterstraditie, heeft hoop, dat de school, het kind en de
onderwijzer nog eens vrij zullen komen te staan van deze tast«
bare onzin?
Onderdehand wordt in klasse twee grote aandacht besteed
aan de uitbouw van het talstelsel. Wij gevoelen ons hier niet
gebonden aan grenzen maar laten ons leiden door de om«
standigheden. Tellen, groeperen blijft een geliefde bezigheid.
Tomaten worden in hoopjes van tien, aardappelen en ketella
in partijtjes van tien kilo gelegd en wij zijn nooit verlegen
»net grote getallen. De hoeveelheden melk, die de bandoengse
nielkcentrale verstrekt voor de 65 ondervoede kinderen is
niet altijd even groot, dat is een kwestie van 2, 3 of 4 deciliter.
De tweede klassers regelen deze zaak met de accuratesse van
een druppel.
Wij lieten hoofdzakelijk uit het hoofd rekenen, want had«
den de indruk, dat veel rijtjes sommen, schriftelijk te maken,
men zou zeggen, verdovende invloed hebben. Er werden
natuurlijk sommetjes gemaakt, schriftelijk, maar niet zoveel
dat een kind daar vijftig minuten mee bezig is. Een rijtje van
Paedagogische Studiën. XXVI. 6
-ocr page 90-86
10, 15 sommen is voor één keer meer dan voldoende. En als
men daarmee succes heeft, welk didaktisch motief is er dan,
om er 50 of meer op te dienen? Omdat die rekenboekjes ^er
vol van zijn? Of omdat ze zo rustig zijn met een paar borden
vol rijen sommen? Het resultaat van het rekenonderwijs
— vooral wat betreft de getallen beneden honderd — is
bedroevend slecht. De kinderen komen door deze overvoeding
in de training tot een arithmetische versuffing. Zij „rekenen"
stellig veel te veel. Als er bij de kinderen werkelijk niets
van die „Liebe zur Zahl" bestond (Jaehner spreekt hier her?
haaldelijk over) en men dus geen direct psychologische en
paedagogische motieven had voor de introductie van het getal
in de lagere klassen en op sociologische gronden het rekenen
in de derde klas dan toch maar begon — dan zou dit geen
verlies betekenen. Wie de raadgevingen van Waterink ter
harte neemt, zal geen groot verlies boeken.
Wij gewennen („gewennen" moge sommigen wat onwennig
aandoen in dit verband, maar het is stellig op zijn plaats) de
kinderen schattend vooruit te zien naar de grootte der uit?
komst van hun rekenwerk. Dat is een kwestie van jarenlang
volhouden, maar het is de moeite waard en een voor?
waarde voor accutaresse. Als Thorndike (The psychology of
Arithmetic, New York '22) adviseert in elke klas een pro
memoire op te hangen: „Als je vermenigvuldigt met een
getal groter dan 1, dan is de uitkomst groter dan dat getal.
Met 1, dan blijft het gelijk. Met een getal kleiner dan 1, dan
wordt de uitkomst kleiner", dan bedoelt hij ook steun te geven
aan de controlerende functie, de zelfcritiek. Voor delen wenst
hij een dergelijke aanmoediging tot verificatie van het ant?
Woord. In onze aanvangsklassen heeft deze steun geen zin,
daar men er niet „vermenigvuldigt" met getallen kleiner dan 1.
Wij vragen ons af hoe gerekend wordt in een school, waar
van deze wandkaarten nut wordt verwacht. Wijst de waar?
schuwing ook niet op een overtraining, waardoor te grote
mechanisering wordt verkregen, dus het gedachteloos ge?
goochel met getallen, dat bij de abituriënten onzer lagere
scholen zo fataal frequent is? En heeft het wennen aan
globaal schatten niet groter effect door de bewuste bezinning
op de grootte der uitkomst? Maar er is nog een belangrijke
vormende invloed aan te wijzen. De omvang der meer theore?
tische intelligentie van een groot aantal onzer leerlingen is
maar matig of zeer matig. Voor ingewikkelder problemen
87
hebben zij weinig of geen interesse en hun intelligente zicht
reikt niet ver genoeg om een groter aantal gegevens in juiste
relatie te zien, te combineren om daardoor de oplossing vast
te stellen. Hun latere ambacht vraagt dit ook niet. Een
schilder en een slager rekenen heel weinig, een instrument*
maker rekent en meet het meest, metselaars, tuinlui, bakkers,
timmerlieden, smeden en bankwerkers liggen daartussen.
Maar wat de praktijk van hun rekenvaardigheid vraagt is zéér
weinig. Deze doet, steeds weer, veel meer een beroep op de
meer praktische intelligentie en een zeer belangrijke factor
der praktische intelligentie is het schatten. Het „timmermans*
oog" functionneert door schatten. Het slagen van kleine en
grote projecten in ambacht, bedrijf en het huishouden is
minstens zo afhankelijk .van schattend vooruitzien als van
exacte berekeningen, die als verificatie natuurlijk hun nut
hebben.
Het neemt wat tijd — maar hebben we daarvoor geen tijd?
Wij zien op deze manier veel beter de werkwijze van de
leerlingen, hun methode, hun aanpak en ontdekken, in hun
Vergissingen voor ons zelf de juiste didaktische aanpak, die
niet gelijk kan zijn voor alle leerlingen. Wat blijken de leer*
lingen gebaat te zijn met hun grondige kennis, zo stevig
wortelend in de „aanschouwelijke laag" door het spel met
domino en dobbelstenen. Zij geven in hun argeloze taal even
Waardevolle mededelingen, als Würzburgse geleerden, die
introspectief het proces van hun oplossingen van eenvou*
dige sommetjes geven. Bij 65 + 8 zagen wij als het ware de
acht zich herordenen in 5 en 3 door de invloed van de 5
lettend op het geprevel en de critische controle op vingers of
met verbeelde stippen, met de vingertop op de bank. Wij
hebben van Kempinsky (hierboven reeds genoemd) heel wat
kunnen leren en waarderen, vooral zijn attentie voor de
oeheersing der getallen tot 10, maar volgen hem niet, als hij
11 contrabande acht voor het eerste leerjaar. En zijn interes*
santé beschouwingen over spelend rekenen voeren ons terug
naar het weefgetouw van Gertrud, als Pestalozzi vertelt: ,iSie
hest die Kinder während des Spinnens und Nähens ihre
Fäden und Nadelsticke hinter sich und vor sich zählen und
nut ungleichen Zählen umspringen zu setzen und abziehen."
Wij vinden in onze schoolpractijk veel, dat meer over*
^nkomt met de gegevens van Jaehner en de visie van
Kühnel (Neubau des Rechenunterrichts, 6e Auflage, Leipzig
88
1929—'30): „In der Tat, wer die Grenzen der Zahlraume
für elementaren Rechenunterricht bis 10 oder 20 abgesteckt
hat, ist gewiss ein logischer Kopf, vielleicht auch ein wohl*
wollender Mann gewesen, aber ein Psycholog und Kinder*
freund nicht. Unsere Erfährung ist die, dass ein solche Be*
grenzung deutlich die Wirkung hat, das Interesse des Kindes
am Rechnen und seine Lust am Fortschritt stark abzu*
schwachen." Dit is waar gebleken op de bandoengse proef*
scholen, waar een gezonde rekeninstelling bij veel kinderen
ontstond, door goede zorg besteed aan hun natuurlijke aan*
dacht voor het kwantitatieve in het leven van de mens en de
natuur.
Wij verschillen van mening met Kühnel en zijn het eens
met Kempinsky en Jaehner wat de ranggetallen betreft. De
moeilijkheid die ligt in de onderscheiding der hoeveelheid
en de plaats in de getallenrij moet in de ervaring genomen
worden.
Wie er moeite voor doet, doet verkeerd. Wij geven in de
beschrijving der schoolpraktijk duidelijk aan, hoe Kühnel's
bezwaren, zeker op 't eerste gezicht niet zonder grond, over*
wonnen kunnen en moeten worden.
Maar nu de mening van Kühnel, voorwaar niet de eerste de
beste, over de man die de begrenzing van het rekenonderwijs
in de aanvangsklasse tot 10 of 20 op zijn geweten heeft.
In het zoëven verschenen nummer van het „Correspon*
dentieblad", orgaan van de Vereniging van Christelijke onder*
wijzers en onderwijzeressen in Nederland en de overzeese
gewesten (13 Januari '49) lezen wij een enthousiaste ontboe*
zeming van J. R., blijkbaar een deskundig voorlichter in
deze kring van collega's. In September schreef R. over de
theorie van Waterink en het rekenen in de aanvangsklas. Hij
eindigde zijn artikel met een oproep om te getuigen, aan hen,
die, door Waterink gestimuleerd, hadden opgehouden te
rekenen in kl. I of de stof en de tijd beperkt hadden.
R. kreeg antwoord van een H. d. S., die drie jaar geleden
begonnen was met een inkrimping der leerstof tot 1—10 en
nu, in klas drie, weer „bij" is.
Wat is er in zo'n klas veranderd? Als men, evenals
Kempinsky, eveneens maar tot en met 10 gaat in klas I, maar
zeer veel telspelletjes geeft (waarbij echter nog geen gedachte
aan De Croly aanwezig is), dan gaat het de goede richting
uit. Maar wat te denken van het advies van J. R.: „in klas 1
de getallen van 1—10, in klas 2 Weeterings 2, 3 en de helft
89
van 4; in klas 3 Weeterings rest van 4, 5 en 6. En daarmee
is de kous af"?
"Waterink noemt „geschiktheid tot rekenen": „de geschikt«
heid om met getallen te functionneren". Deze geschiktheid
kon bij 25 kinderen pas zeer laat geconstateerd worden:
Nummer |
I. Q, |
Leeftijd waarop geschiktheid tot rekenen |
1. |
1.05 |
7;5 |
2. |
0.97 |
7;10 |
3. |
plm. 1.— |
7;6 |
4. |
0.94 |
7;11 |
5. |
1.22 |
6;8 |
6. |
1.09 |
7;6 |
7. |
1.16 |
7;i |
8. |
1.42 |
6;2 |
9. |
0.82 |
8;8 |
10. |
1.05 |
7;5i |
11. |
plm. 1.— |
7;5 |
12. |
plm. 1.— |
7;7è |
13. |
plm. 1.— |
7,6è |
14. |
1.08 |
7;4 |
15. |
plm. 1' - |
7;8 |
16. |
0.90 |
8;1 |
17. |
plm. 1.— |
7;6i |
18. |
0.95 |
7;8i |
19. |
1.05 |
7;6è |
20. |
1.08 |
7;3i |
21. |
0.84 | |
22. |
plm. 1.— |
7;6 |
23. |
plm. 1.— |
7;5 |
24. |
1.08 |
7:4 |
25. |
1.04 |
7;5 |
Uit deze gegevens blijkt dat de onderzochte kinderen,
"leestal omstreeks de helft van hun achtste levensjaar, de
geschiktheid verwerven met getallen te werken in de be«
tekenis die Waterink er aan hecht.
Deze kinderen hadden de lagere school minstens een jaar
bezocht. Zij blijken, als het 1. Q. naar Binet of Terman vast«
gesteld is meestal vrij normaal intelligent. Tenzij het arith«
mastenische kinderen waren — zullen zij in de eerste klasse
nebben „leren rekenen" van 1—20 en zo "de „basis" verworven
90
hebben waarop men in klasse II denkt te kunnen voort?
bouwen.
Wellicht echter kwamen ze juist vanwege leermoeilijkheden
voor psychologisch onderzoek in aanmerking. Dit laatste
moeten wij wel aannemen. Wij zagen in het bovenstaande,
dat kinderen over 't algemeen voor het binnentreden der
lagere school reeds enige notie van getallen hebben en dat
het milieu op de omvang van die kennis van grote invloed
is. Als het kindermilieu inderdaad verrijkt wordt door het
schoolbezoek en de school voldoende hun duidelijke ten?
dentie, de wereld kwantitatief te begrijpen, prikkelt — zonder
Idwang, dan zijn de potenties tot rekenen eerder manifest
dan Waterink's onderzoek uitwijst.
En dan is het inderdaad jammer, dat men zich beperkt
tot IV2 uur per week gehannes met „rekenen" van 1—10.
Misschien rijst de vraag of het een en ander niet door veel
doen gemechaniseerd moet worden? Als we, voor deze vraag
gesteld, ons geneigd gevoelen tot een bevredigend gebaar,
dan gevoelen we ons tegelijkertijd geremd en een weinig ge?
alarmeerd door de gedachte aan de overdreven mechanisering
in ons rekenonderwijs. En al meent men, of al heeft men
aangetoond zelfs, dat het denken nooit geheel uitgeschakeld
is bij het rekenen, Seemann (J. Seemann, Die Rechenfehler,
ihre psychologischen Ursachen und ihre Verhütung, Langen?
Salza 1931) ziet de gevaren van overdreven mechanisering heel
duidelijk: „Die Mechanisierung darf nicht so weit getrieben
werden, dass die Denkfunktionen ganz oder annähernd aus?
geschaltet werden können. Geschieht dies trotzdem, so wird
die Normallösung zur Schablone, die, gedankenlos angewandt,
Trugschlüsse und Rechenfehler zur unausbleiblichen Folge hat."
„De tafels moeten er in zitten" ligt in de mond van elke
onderwijzer bestorven. Allicht. Maar ze moeten er zo in
zitten, dat bij het zeggen 9 X 7 = 63, er geen gevoel van
twijfel bestaat, maar het bekende zekerheidsgevoel ervaren
wordt, dat alleen het antwoord vergezellen kan, als kennis
wortelt in hetgeen beleefd, aanschouwd, doorschouwd is.
Dit zekerheidsbesef, dat psychisch door figurale phaeno?
menen, door reminiscenties aan vroeger beleefd weten „in
Bereitschaft" vergezeld gaat, wordt door te vlugge mechani?
sering geëlimineerd. Deze stille getuigen doen overigens in
fracties van seconden hun werk, maar komen niet tot activiteit
als de sfeer hen niet gunstig is.
Het is van groot belang dit mechaniseringsproces natuur?
-ocr page 95-91
lijk te laten rijpen tot een bevredigend niveau bereikt is.
Voor deze mechanisering mag een gevoelige periode aange*
nomen worden, die de school veelal te vroeg veronderstelt
en daardoor de kinderen dodelijk verveelt met voortijdige
dressuur. Het rijpingsmoment, waarop de leerlingen dit niveau
bereiken, is moeilijk vast te stellen. Het komt bij de ene
leerling later dan bij de ander. En het kan maanden schelen
in verschillende klassen. Het is hier de kunst evenwicht te
bewaren tussen rijping en stimuleren. Men krijgt alleen zicht
op deze betrekkelijk verborgen ontwikkeling door gestadige
nauwkeurige observatie, foutenanalyse en mondeling contact
bij het hoofdrekenen.
Wij spraken hierboven reeds over een kwaad in onze
school, dat het de leerlingen niet gemakkelijk maakt. Men
praat te veel. Men legt te veel uit. En dat doet men te precies,
te nauwkeurig, te logisch. Feitelijk zich instellend op een
meer theoretische intelligentie. Deze houding, sterk beïnvloed
door de methodische bewerking der leerstof, valt vooral op
bij het aanleren der nu gebruikelijke technieken der hoofd*
bewerkingen, het schriftelijke cijferen. Wij meenden hier een
andere, meer op de praktische intelligentie georiënteerde aan*
pak te kunnen vinden en namen een vrij langdurige proef
op enige scholen te Bandoeng en te Soemedang, een plaats aan
de grote weg naar Cheribon, 60 km van Bandoeng.
Hoewel ons intelligentieonderzoek (F. Post en M. C. J.
Scheffer, Verstandelijke ontwikkeling en schoolprestaties —
Groningen 1939) ons geen radicale verschillen had opge*
leverd in de intelligente aanleg, meenden we de proef, die wij
nu gaan beschrijven, te moeten nemen met grotere aantellen
leerlingen van ongeveer gelijke leeftijd, doch van verschillend
ras. Hiervoor namen we een chinese school, een indonesische
^n een nederlandse school (de proefschool) elk met derde
Wassen van ongeveer 40 kinderen, jongens en meisjes. In de
laatste maanden van het tweede leerjaar onderzochten we de
kennis van de tafels, vermenigvuldigings*, delings*, optel* en
aftrek„tafels" in deze klassen, werkten mede aan het weg*
Werken van hiaten voor zover dit mogelijk was. Toen wij
Zeker waren dat deze stof het eigendom was van het meren*
deel der leerlingen i) en dat zij redelijk inzicht hadden in het
O Dit was voor elk der drie klassen verschillend, doch binnen het
eerste kwartaal van het derde leerjaar.
92
talstelsel werd begonnen aan het leren van de gebruikelijke
cijfertechniek met grotere getallen. Het tijdstip van het begin
verschilde enige tijd voor verschillende scholen, een gevolg
van schooleigenaardigheden en methodiek, niet van aanleg.
Wij stelden vast, dat er geen verbale uitleg gegeven zou
worden. De onderwijzers hielden zich stipt aan de opdracht.
Bij de eerste optelling:
+
534
228
586
429
plaatste de leerkracht zwijgend een groot plusteken boven
de getallen. De kinderen, op het nieuwe sommetje voorbereid
dat je alleen maar leren mocht door kijken, knikten met
stijfgesloten mond „dat snappen we heel goed, dat ga je op*
tellen, vooruit maar."
De leerkracht nam zijn krijtje en tikte de cijfers der een*
heden aan: 4 + 8 = 12, + 6 = 18, + 9 = 27. Schreef 27
rechts naast de getallenkolom, vroeg met de ogen, kreeg z'n
antwoord, schreef 7 onder de streep op de plaats der een*
heden, pauzeerde een moment — de leerlingen volgden met
zeer intense aandacht dat krijtje — en plaatste de twee tien*
tallen boven de 3 van de bovenste term der som. Daarna telde
hij zwijgend de tientallen samen; 2 en 3 dat is 5, + 2 = 7,
+ 8 = 15. + 2 = 17.
Hij plaatste 18 links als tevoren, instemming van de klas,
7 onder de streep op de plaats der tientallen, pauze, de 1
boven 5 der honderdtallen. Nadat op deze wijze in volkomen
stilte de eerste optelling gemaakt was, werd de demonstratie
met een nieuwe som herhaald. Daarna werd een leerling ge*
vraagd te vertellen wat er gebeurd was: Opgeteld meneer, 't is
samen één duizend, zevenhonderd, zeven en zeventig.
Nu werd een som opgegeven. De meeste kinderen maakten
de som goed. Wij lieten gemaakte fouten niet door de leer*
kracht „behandelen", maar stuurden goede rekenaars naar
hen, die niet geslaagd waren. Dan volgde er een herhaling op
't bord. Nu door een flinke leerling, die de leerkracht vol*
komen imiteerde.
Na korte tijd zat de optelling erin. We overdreven niet
door een groot aantal termen, ook niet door veel grotere
93
getallen en beperkten een „les" tot vijf of zes sommetjes, die
in een kwartier, twintig minuten werden gemaakt. Deze op?
gaven werden niet gegeven met de getallen op de juiste wijze
onder elkaar doch: 78 + 9403 + 632 + 5, waarbij dus het
juist plaatsen onder elkaar een aparte moeilijkheid vormde.
De aftrekking, met stapel?leningen, werd op precies dezelfde
wijze aangeboden: een der laatste vormen hiernevens:
4 4 4 7 9
De vermenigvuldiging en de deling werden op overeen?
komstige wijze, nonverbaal aangeboden.
De proefklassen cijferden aan het eind van het derde leer?
jaar uitmuntend.
De bedoeling van dit experiment was in de eerste plaats
aan te tonen, hoe een stijging in de geestelijke activiteit be?
vorderd wordt door stilte, die de interesse, de aandacht inten?
siveert. Zonder enige verbale uitleg, met enkele duidelijke
gebaren, duidelijke cijfers en doorstrepingen konden de
kinderen de cijfertechniek overnemen, door hun kennis van
de hoofdbewerkingen, die in het talstelsel worden begrensd
door 100 en hun voorlopig inzicht in de bouw van het
systeem.
Ook hier werd geen radicaal verschil opgemerkt; enige
tientallen jaren geleden stond men hier nogal bevooroordeeld
tegenover in de sociologie en in de rassenkunde. We denken
aan Levy Brühl — met zijn „Mentalité Praelogique" der „pri?
niitieven", lang achterhaald door Steinmetz' critieken, die
steeds meer onderstreept worden door nieuwer onderzoek:
Lauretta Bender (Visual Motor Gestalt Test and its clinical
"se, New?York 1938) over W. Nissins werk in Frans Guinea:
They maintain that there is no available evidence for any
clear?cut racial difference in intelligence".
Hoewel wij in 't algemeen niet zonder meer zouden willen
adviseren, tot deze nonverbale introductie der cijfertechniek
over te gaan, waarschuwen we voor te veel gepraat.
94
HET MEISJE VAN 12—14 JAAR
DOOR
W. H. BROUWER.
Mededeling No. 42 van het Nutsseminarium, „Een onder«
zoek naar prestaties van leerlingen der eerste klasse van de
Primaire Opleiding aan Nijverheidsscholen voor Meisjes,"
door W. H. Brouwer, I. C. van Houte en P. Post, geeft een
verslag van een onderzoek verricht in opdracht van de „Com«
missie tot voorbereiding van goede onderwijsmethoden voor
het primaire nijverheidsonderwijs voor meisjes".
Hiervoor heeft men 556 leerlingen der eerste klas van de
Primaire Opleiding aan Nijverheidsscholen, zowel bijzondere
als openbare, uit alle delen van het land vier werkstukken
voorgelegd, waarbij ze in totaal ruim 100 vragen schriftelijk
moesten beantwoorden.
Ter vergelijking werden drie van deze werkstukken, die
daarvoor in aanmerking kwamen, opgegeven aan 76 leerlingen
van volksscholen en aan 86 leerlingen van „opleidingsscholen",
beide groepen pas overgegaan naar de 6de klas, benevens aan
98 meisjes, die juist waren aangenomen voor de eerste klas
van een onzer grote stadsnijverheidsscholen. Aan 119 meisjes,
die juist de eerste klas van diezelfde school doorlopen hadden,
werd één der werkstukken opgegeven en aan 113 Ulo«leer«
lingen in het begin van het eerste leerjaar ook één werkstuk.
Het eerste der gekozen werkstukken eist de beantwoording
van 36 vragen n. a, v. een verhaaltje „Het slimme kleer«
makertje", een sprookje van een op zonderlinge vertelsels
verzotte koning, die f lOO.OOO uitlooft voor wie hem tijdens
het vertellen kan doen uitroepen „dat is niet waar".
Het kleermakertje verdient nu deze beloning met een ver«
haal, dat doet denken aan „Jack and the beanstalk".
De vragen naar aanleiding hiervan gesteld noodzaakten de
leerlingen zich nauwkeurig rekenschap te geven van wat de
tekst inhield (oriënteringsvragen), of niet bij elkaar staande
gegevens uit de tekst met elkaar in verband te brengen (ge«
bonden combinatievragen), of ze in verband te brengen met
goed bekende gegevens buiten de tekst (vrije combinatie«
vragen).
Het tweede werkstuk „Zorgen voor de Middagpot", geeft
een stel vragen naar aanleiding van een stukje tekst, waarin
een zeer reële situatie wordt voorgesteld n.l. van een meisje,
dat omdat haar moeder ziek is, inkopen moet doen voor de
95
huishouding. Hier zijn ook wat rekenvragen bij. Dit vraag*
stuk werd alleen gemaakt door meisjes, die reeds op een
Nijverheidsschool waren.
Een derde opgave handelde over ruimtelijke relaties. Ge*
geven was een eenvoudige plattegrond van een tuin. Een zeer
korte zakelijke tekst verklaart dit kaartje. Nu moesten de leer*
lingen een klein stukje tekst overschrijven en enige woorden
als „achter", „voor", „links", enz. invullen. De moeilijkheid
was, dat de leerling in gedachten nu eens vóór in de tuin
nroest gaan staan, en zich daarbij moest omdraaien, dan weer
achter in of in het midden, waardoor links kwam, wat eerst
rechts was, vóór wat eerst achter was. Verder kwam nog een
paar opdrachten waarbij b.v. met een lijntje in de plattegrond
nioest worden aangegeven, hoe iemand liep volgens mede*
delingen in de tekst, en één waarbij het windstrekenschema
een rol speelde.
Het vierde werkstuk stelt een twaalftal opgaven van quanti*
tatieve aard, waarop alleen het antwoord moest worden
gegeven zonder beredenering en waarbij de berekeningen op
hetzelfde papier moesten worden uitgevoerd. Enige van deze
opgaven zijn eigenlijk geen sommen: zo kan men uit de
lengte en de breedte van een vloer slecht de leeftijd van de
timmerman berekenen. Enkele zijn werkelijk rekenopgaven
en wel zeer eenvoudige, zij het enigszins afwijkend van de
gewone vorm; een paar zijn echte „schoolsommetjes" voor
een vijfde klas. De drie werkstukken over het sprookje, de
ruimtelijke relaties en de „rekenopgaven" konden zonder over*
haasting in een morgen gemaakt worden.
De kinderen werkten met animo.
Alles werd op het Nutsseminarium nagezien.
De vragen eisten geen zeer gecompliceerde oplossingen,
splitsbaar in delen welke voor afzonderlijke waardering in
aanmerking komen.
Het doel was vast te stellen, tot welke prestaties de leer*
nngen wél en tot welke ze niet in staat waren, benevens voor
^ver mogelijk; de aard en de oorzaken van de gemaakte
routen aan te geven. Daartoe leek een verdergaande onder*
scheiding dan in goede en foutieve antwoorden niet nood*
Wel moesten de opgaven hiervoor met zorg geanalyseerd
borden; in de analyse van het denkproces, dat een kind tot
een goed of fout antwoord voert, kan de volwassene zich
hcht vergissen. Individuele bespreking van gemaakte fouten
96
voert niet steeds tot inzicht in de gevolgde kronkelwegen;
bovendien was deze methode bij een zich over meer dan
duizend personen uit alle delen des lands uitstrekkend onder*
zoek onmogelijk.
Om een controle op de gemaakte analyse te vinden, werd
een methode ontworpen, die in een slothoofdstuk verklaard
wordt. Ze gaat uit van de volgende gedachte: Als er tussen
twee opgaven grote overeenkomst bestaat, zal het vaak voor*
komen, dat een bepaalde leerling beide goed maakt of fout
(het gaat hier om antwoorden, die óf goed óf fout zijn); als
er weinig overeenkomst is zal dit minder vaak gebeuren.
Een en ander wordt nader uitgewerkt, waarbij men er ten*
slotte toe komt de overeenkomst tussen twee opgaven uit te
drukken in een „overeenstemmingsquotiënt", dat de verhou*
ding aangeeft tussen de gevonden en de maximale overeen*
stemming. Inmiddels is deze methode reeds toegepast bij de
analyse der „rekenopgaven".
Het hele onderzoek beperkt zich tot de vraag hoe lezen de
leerlingen uit de eerste klas van de primaire opleiding en hoe
denken ze naar aanleiding van hetgeen ze juist gelezen
hebben? Onderscheiden ze zich in dit opzicht gunstig of on*
gunstig van ongeveer even oude leerlingen van andere scholen?
scholen? Wat zijn haar voornaamste tekortkomingen en fouten?
De auteurs komen tot de conclusie, dat de meisjes slecht
lezen en slecht denken naar aanleiding van het gelezene, dat
ze zeer duidelijk achter staan bij de even oude leerlingen
van opleidingsscholen, dat het verschil met leerlingen der
volksscholen, die meest ook wat jonger waren, gering was;
wel „rekenden" ze iets minder slecht dan deze laatsten.
En nu de voornaamste tekortkomingen en fouten.
De belangrijkste oorzaak van fouten maken bij de meren*
deels zeer eenvoudige vragen bleek niet te kort aan kennis,
maar het niet of ondoelmatig gebruiken van de aanwezige
kennis. Door vluchtigheid en oppervlakkigheid lazen de
meisjes tekst en vraag niet goed, en gaven zonder enige critiek
het eerste het beste antwoord, dat in haar opkwam; uit gemak*
zucht raadden ze of gaven ze maar op, liever dan ingespannen
na te denken.
Als ze zo globaal meenden de zaak te begrijpen, dan waren
ze tevreden; zeer vaak waren ze er dan geheel naast en
maakten wat de auteurs een „globale fout" noemen.
Ze lazen dan b.v. over een woordje of over een bijzin heen
waar het nu juist op aankwam.
97
Waar een precies antwoord gevraagd werd, gaven ze een
dat te algemeen, daardoor nietszeggend en niet juist was.
Woorden met verwante doch zeer verschillende betekenis
werden beschouwd als woorden, die hetzelfde betekenden.
Uit zonderlinge vervormingen van toch volkomen door?
zichtige samengestelde woorden blijkt, dat men te slap gelezen
heeft, niet geprobeerd heeft goed te begrijpen wat men leest.
Het juist opvatten van samengestelde zinnen blijkt al te vaak
een inspanning te vragen, waartoe men niet in staat of bereid
is; dan ontstaan veranderingen, die een foutief antwoord ver?
oorzaken.
Vaak slaagt men er niet in de totale betekenis van een
gelezen stukje samen te vatten. Men stelt zich een situatie
niet goed genoeg voor om een vraag daarover te kunnen
beantwoorden.
Als een opgave globaal enigszins lijkt op een, waarmede
men vertrouwd is, ziet men ze abusievelijk daarvoor aan en
behandelt ze dienovereenkomstig.
Zo liep men er telkens weer in met „rekenopgaven" als
berekening van het aantal bomen uit de lengte van de weg
en de hoogte van de bomen, hoewel boven het rekenwerkstuk
stond „laat je niet foppen".
Daarentegen konden velen het inderdaad bekende in een
hcht afwijkende vorm niet herkenen.
Velen konden iets, dat ze pas gelezen hadden, in een tekst
van een pagina niet terugvinden.
Ook bleek het vaak moeilijk twee gegevens, die op ver?
schillende plaatsen in de tekst voorkwamen, met elkaar in
verband te brengen.
Vaak slaagde men er niet in iets, wat men las, in verband
te brengen met eigen zeer vertrouwde kennis.
Zelfs voor een geringe aanleiding tot misverstand bezweek
^en vaak, laat staan voor opzettelijke suggestie.
Vele waarom? en waardoor vragen werden foutief beant?
Woord, hoewel ze geen beroep deden op kennis, die de
Meisjes niet bezitten, maar slechts even rustig nadenken eisten.
Natuurlijk werden hier en daar ook tekorten in kennis en
vaardigheid gevonden zoals b.v. het niet kunnen berekenen
^an oppervlakte, het gebrekkig cijferen, het slordige taalge?
^uik, doch hierop valt bij dit onderzoek niet het hoofdaccent.
Dit valt op vluchtigheid, onnauwkeurigheid, gemakzucht,
98
Dit onderzoek betreft het lezen en het denken naar aan«
leiding daarvan. Zullen de onderzochte leerlingen een beter
figuur maken, als ze moeten denken in de concrete situaties,
waarin het huishouden haar stelt? Zullen ze al luisterende,
kijkende, handelende beter denken dan bij het lezen? Dit is
niet onwaarschijnlijk; maar ook als dit zo is, blijft goed lezen
voor een vrouw in haar huishouden, als werkende vrouw,
of als staatsburgeres uiterst belangrijk.
Is het mogelijk de kinderen beter te leren lezen en denken
over het gelezene?
De auteurs menen, dat de onderzochte leerlingen krachtens
haar aanleg tot het leveren van betere prestaties hadden
kunnen worden opgevoed. Wellicht hebben de oorlogsjaren
aan de schoolse training van het denken geen goed gedaan.
Bovendien menen de schrijvers, en hierop leggen ze vooral
de nadruk, dat de lagere school in deze meer kan bereiken,
indien ze zich wil laten leiden door een moderne didactiek, die
een sterker beroep doet op het natuurlijk interesse, het
initiatief en de zelfwerkzaamheid der leerlingen.
KLEINE MEDEDELING.
In het Februarinummer van 1948 gaf ik een korte bespreking van het
taalboekje „De vervoeging van de werkwoorden volgens de regel der
analogie", door J. Kliphuis en H. Rozema, en schreef daarin o. a.: „De
psycholoog'didacticus voelt zich hier voor een puzzle geplaatst----Het
zal de moeite ongetwijfeld lonen dit experiment in de practijk te volgen
en aan de hand daarvan een vollediger theoretische analyse te beproeven."
Het deed me daarom veel genoegen, dat de heer W. Brinkkemper,
werkzaam bij het V. G. L. O. te Zaandam, mij enkele gegevens deed toe»
komen omtrent een proef, die hij met deze „werkwoordenmethode"
heeft genomen.
De heer Brinkkemper veroorloofde zich wel enkele afwijkingen in de
behandeling, maar het principe bleef gehandhaafd.
Hij werkt met twee klassen, A en B. Klas A telde 14 leerbngen, klas B
13. Het onderwijs begon op 24 Aug. 1948 en wat de behandeling van
werkwoordsvormen betreft, werd de gebruikebjke manier gevolgd van
het zoeken van de stam en dan het toevoegen van de uitgang. Klas A
begon echter na 14 Sept. met de „analogiemethode".
Het volgende schema geeft nu een overzicht van het verloop van het
Datum |
28-8 |
3-9 |
14—9 |
28—9 |
9-10 |
20-10 |
23-10 |
26-10 |
10-11 | |
Klas A |
57 |
46 |
51 |
30 |
25 |
15 |
16 |
17 |
10 |
Percentage |
KUs B |
54 |
40 |
48 |
48 |
39 |
34 |
37 |
40 |
42 |
99
Ik geloof, dat het voor zich zelf spreekt.
Na 10 November bereikt klas A óVo fouten. Daarna ging klas B
ook tot de „analogiemethode" over en ook hier daalde het percentage
fouten voortdurend.
Na de Kerstvacantie ging bü het eerste dictee het aantal fouten weer
iets omhoog, maar kwam bij klas A niet hoger dan 10 "/o-
Hieronder volgt nog een overzicht van het aantal fouten in % van
elke leerling van klas A, naar de gemiddelden van de eerste drie en
de laatste drie dictees tussen 28 Sept. en 10 November 1948.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Het onderzoek gaat nog door. We wachten met belangstelling het |
Algem. Nederlands Tijdschrift voor Wijsbegeerte en Psychologie (red.
Prof. Dr H. J. Pos, e.a.).
In het nummer van Dec. 1948 (jrg. 41, no. 2) treffen we een artikel
van Raymond Bayer (hoogleraar aan de Sorbonne) over „L'âge
des valeurs". Deze studie was oorspronkelijk bestemd als bijdrage voor
de Jubileumbundel, die namens de Redactie van het Ned. Tsch. v. Wijs»
begeerte aan Prof. Pos is aangeboden ter gelegenheid van het bereiken
van de 50»jarige leeftyd en zijn 25»jarig hoogleeraarschap. Prof. Bayer
ftaakt de opmerking: „L'adolescent a été moins étudié que chanté".
100
en hij ziet in de puberteitsleeftijd — zulks in tegenstelling met de
realistische kinderjaren — „lage des valeurs". Hij geeft van dit ont*
luikende waardenleven een uiteraard beknopte, maar toch diepgaande
en fraaie beschrijving. „On s'oriente par héros, on imite par paradigmes,
on se forme par types: tel est le destin de l'adolescence." Met deze
woorden kenschetst de schrijver, die tenslotte toch óók weer over deze
levensperiode zingt, al heeft hij haar eveneens tot een object van studie
heeft gemaakt..., de wonderlijke jaren, dat de mens „la vision d'un
univers possible, d'un monde de valeurs" bezit.
„Bulletin du Bureau international d'éducation" (XXIIe Année, no. 89).
Dit „bulletin", dat iedere drie maanden verschijnt, geeft een uit*
voerig overzicht van de paedagogische beweging over de gehele wereld.
Het zoeken van nieuwe wegen op gebied van opvoeding en onderwijs is
een internationaal verschijnsel: overal treden in de maatschappij belang*
rijke veranderingen op, terwijl eveneens de psychologie overal haar
invloed doet gelden. Het bulletin geeft in zijn beknopte opsomming
een indrukwekkend beeld van het paedagogisch streven in veel landen.
Een uitvoerige lijst van juist uitgekomen werken (met korte bespreking)
verhoogt de waarde van dit bulletin.
,,Vorming buiten Schoolverband, Documentatieblad" (jrg. 2, no. 4).
Voor degenen, die zich op de hoogte willen houden van de vorming
der jeugd buiten schoolverband, is het hierbovengenoemde driemaande*
lijkse blad vrijwel onmisbaar. Het laatstverschenen nummer houdt zich
met vrije jeugdvorming, internationaal contact, beroepsoriëntering, vak*
ontwikkeling en naschoolse opvoeding, massajeugd, verwaarloosde jeugd,
enz. bezig.
Statistiek van de vrije jeugdvorming 1948.
Het Centraal Bureau voor de Statistiek gaf bij het Staatsdrukkerij* en
Uitgeversbedrijf uit: „Statistiek van de vrije jeugdvorming 1948". In
deze interessante uitgave kan men allerlei gegevens vinden over de
jeugdbeweging. Het blijkt b.v., dat in 1948 866.580 jongeren door de
vrije jeugdvorming bereikt werden. Ruim 90.000 leiders en leidsters
hielden dit werk draaiende. Van deze mensen zijn er slechts 529 be*
zoldigd. Grotendeels zijn dit dan personen, die een volledige dagtaak
in dc jeugdbeweging vinden. Van degenen, die geen volledige dagtaak
hebben, bedragen de percentages bezoldigden bij mannen en vrouwen
resp. 0,2 en 0,1. Enthousiasme is natuurlijk een kostbaar goed, maar
we zouden graag de vraag willen stellen, of het belang van de jeugd*
beweging en het gebrek aan goede jeugdleiders geen aanleiding zouden
kunnen zijn, de leiders en leidsters, een ze'kere financiële tegemoet*
koming te schenken.
„Vernieuwing van Onderwijs en Opvoeding" (red. Ir C. Boeke, enz.).
No. 61 van dit tijdschrift geeft het laatste nummer van een kleind
serie, die de Heer K. Suzenaar schreef over „Nijverheidsonderwijs voor
jongens". In verband met de vele onzekerheden en zwevende plannen,
die er op het terrein van dit belangrijke onderdeel van ons onderwijs
bestaan, vestigen we op de beschouwingen van deze bij uitstek des*
101
kundige graag de aandacht. — Mej. Ina Samuelson schrijft over groeps»
tekeningen „Tentoonstelling Kind en Kunst in het Sted. Mus. te
Amsterdam". (Over hetzelfde onderwerp „Groepstekeningen" Mevr. J.
Riemens—Keurslag in „Het Kind" van Febr. 1949). — In verband met
de grote belangstelling, die tegenwoordig het vraagstuk van de sexuele
opvoeding trekt, wil ik wijzen op het kleine artikeltje van L. W. van
der Weide „Sexuele voorlichting al op de Lagere School?" Deze methode
vindt in Nederland niet veel bewondering, maar zoals de Hr v. d. Wi.
ons deze voorlichting beschrijft, is ze toch in uitzonderinggevallen stellig
wel mogelijk. In dit verband wilden we herinneren aan het boek van
Dr Jeanne Stephani—Cherbuliez „Bouwen aan de Jeugd", vertaling uit
net Frans van Andries Sternheim (z. j., maar reeds voor de oorlog uit»
gekomen). Hier wordt een zelfde gedragslijn aanbevolen.
C. WILKESHUIS.
Dr R. L. Krans en Dr M. P. Vrij, Leerboek
der Natuurkunde voor de hogere klassen van
het Gymnasium en Middelbaar Onderwijs.
Deel 2. 263 blz. met 202 fig., 14 tabellen en een
overzichtelijk periodiek systeem met isotopen.
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia.
Prijs: f4,25, geb. f4,75.
Met het verschijnen van dit tweede deel is dit leerboek der natuur»
kunde voltooid. Een recensie van het eerste deel vindt men in Paed. Stud.
van Mei 1948 blz. 160.
Reeds dadelijk mag geconstateerd worden, dat de schrijvers het Voor»
bereidend Hoger» en het Middelbaar Onderwijs met het samenstellen van
dit werk een grote dienst bewezen hebben. Wel is de winst voor het
V. H. O. groter dan voor het M. O. Bij het M. O., waarbij dan hoofd»
zakelijk gedacht wordt aan de H. B. S.»B, oefenen de eisen voor het
schriftelijk eindexamen een vrij sterke dwang uit op de methodiek en
de didactiek van het natuurkundeonderwijs. Door de niet al te ruim toe»
gemeten tijd kan men daar niet uitvoerig ingaan op allerlei onderwerpen
die niet voor het eindexamen vereist worden. Dat dit leerboek hoofd»
^akelijk geschreven is voor het gymnasium, volgt uit het feit dat tegen
"et einde van het werk in een apart hoofdstuk allerlei onderwerpen
samengebracht zijn, die met het oog op de miniumeisen voor het schrif»
telijk eindexamen der H. B. S.»B niet gemist mogen worden. Toegegeven
inoet worden dat dit veelal onderwerpen zijn die voor het ontwikkelen
Vän het natuurkundig inzicht niet van het meeste belang zijn. Toch krijgt
op deze wijze geen voortbouwend, geordend leerboek voor de H.B.S.
Het inzicht in de samenhang der verschillende gebieden der natuur«
kunde is bevorderd doordat de stof gerangschikt is om belangrijke
Natuurkundige theoriën en begrippen. De hoofdstukken zijn: Kinetische
gastheorie; Lage temperaturen; Ionen; Electronen; Vrije ionen; Radio»
Activiteit; Kernphysica; Electromagnetische golven; Fotonen: Structuur
"^an het atoom.
Deze wijze van groeperen is didactisch van grote waarde. Ook worden
-ocr page 106-102
overal de nieuwste vorderingen op theoretisch en ook wel technisch ge«
bied vermeld. U vindt duidelijk en toch beknopt beschreven o. a.: de
radiobuis; fotocel; electronenoscillograaf; electronenmicroscoop; massa»
spectrograaf; de nevelkamer van Wilson; alpha»banen in fotografische
platen; de telbuis; het cyclotron; radioactieve indicatoren met toepas«
singen; de uraanstapel; de uraanbom. Dat Dr. Vrij medewerker is aan
het Laboratorium voor Wetenschappelijk Onderzoek der N.V. Philips
Gloeilampenfabrieken is zeker dt inhoud van dit boek ten goede gekomen.
Na bestudering van dit leerboek kan de niet'specialist terecht rekenen
dat hij in natuurkunde weer „bij" is. De belofte de leerstof te zullen
moderniseren zijn de schrijvers zeker nagekomen.
Geheel nieuw in een leerboek voor het middelbaar onderwijs is een
hoofdstuk met onderwerpen als: Natuurwet en voorstelbaarhtid; Ervaring
en werkelijkheid; Determinisme; Metaphysica; Quantumphysica en na»
tuurwetten; Natuurkunde en godsdienst; Natuurkunde en het maatschap»
pelijk leven. In hoeverre het gewenst is om een onderwerp als natuur»
kunde en godsdienst, waarbij alles zozeer afhangt vah de richting en de
persoon van de leraar, in een leerboek in druk vast te leggen, laat ik
gaarne aan het oordeel van de lezers over.
Het boek besluit met een hoofdstuk over de beginselen der Relativiteits«
theorie. Deze theorie wordt op een dusdanige wijze toegebcht, dat men
er werkelijk iets aan heeft. Evenals door het behandelen van de quantum»
theorie wordt door deze theorie duidelijk gemaakt, dat de dagelijkse
ervaringen ons niet de volledige werkelijkheid leren kennen.
In een inleiding wijzen de schrijvers er op, dat de beslissing over
allerlei problemen met een sterk natuurwetenschappelyke inslag, zoals
research in wetenschap en industrie, atoomenergie in al haar aspecten e. d.,
voor een belangrijk deel berust bij mensen, die niet in de natuurweten»
schappen hebben doorgestudeerd en dat het daarom van belang is, dat
de leerlingen op de middelbare school iets meekrijgen van de grondslagen
van die nieuwe onderwerpen, welke in hun verder leven wellicht een
belangrijke rol zullen spelen. Ook dat het gewenst is die leerlingen,
die na hun eindexamen een levensrichting kiezen, waarin zij niet recht»
streeks met natuurkunde in aanraking komen, te wijzen op de betekenis
van de natuurkunde voor andere gebieden van het maatschappelijk leven.
Het wil mij voorkomen dat zij daarin uitstekend geslaagd zijn.
Mijn recensie zal ik geslaagd achten, als zij U prikkelt het boek zelf
ter hand te nemen. P. BOSCH.
M. Loosli—Usteri, Die Angst des Kindes,
Eine psychologische und pädagogische Studie.
Medizinischer Verlag Hans Huber, Bern, 164
pg. Prijs: 15 fr.
Deze Studie, die oorspronkelijk onder de titel „De l'anxiété enfantine"
als Beiheft 3 dér „SchweizerisÄen Zeitschrift für Psychologie und ihre
Anwendungen" in 1943 verscheen, wordt thans in boekvorm aan een
groter kring van lezers aangeboden. M. i. terecht.
De schrijfster behandelt in een voor een ontwikkeld lekenpubliek te
volgen betoogtrant, de betekenis die de angst in het feven van het kin4
— van elk normaal kind — speelt of kan spelen, de ziekelijke verster*
king die deze angst kan ondergaan, de strijd die het gezoiidé kind
103
tegen de angst voert en de wijze waarop het daarbij door zijn natuur^»
lijke opvoeders, of te hulp geroepen deskundigen, gesteund kan worden.
Zij besluit met een bespreking van: Die positieve Funktion der Angst.
De inleidende theoretische beschouwingen konden mij het minst
bevredigen; hier zou men een scherpere doordenking wensen. En de
beschouwingen over het optreden van de angst in verband met het door*
lopen van verschillende levensphasen bevatten nog al wat tegenstrijdig*
heden. En de „eerste puberteit" valt tussen 7 en 9 jaar! Maar voor
de rest. Laten veel opvoeders, van nature geroepen of van professie,
dit boek lezen en overdenken. En laat geen onderwijzer, oud of jong,
dit boek negéren. H. N.
Prof. Dr Ernst Schneider, Psychologie der
Jugendzeit, 318 blz. Sammlung Dalp. Uitg.:
A. Francke A.G. Verlag, Bern. Prijs: geb. f9,60.
In de zomer van 1947 verscheen van de hand van de Zwitserse hoog*
leraar Ernst Schneider een „Psychologie der Jugendzeit" met als onder*
titel: Seeliche Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. Charakterzüge
und Fehler.
In het voorwoord zegt hij een poging te willen wagen „die Entwicklung
der Kinder und Jugendlichen unter einem anderen Gesichtspunkt zu
betrachten und die psychologischen Tatsachen in ein anderes Wissen!«
schaftsgefüge einzubauen" dan door Bühler, Claparède, Koffka, Spranger,
Stern en zoveel anderen is gedaan. Voor een uiteenzetting van zijn begin*
seien verwijst hij naar vroeger verschenen werken: Psychologie der
Person; Grundzüge einer allgemeinen Psychologie; Person und Charakter,
Charakterformen und Charakterformer. De feiten, waarvoor de diepte*
Psychologie ons heeft geplaatst, maken het niet meer mogelijk „das
Wesen des Seelichen nur im bewuszten Sein zu sehen", maar zij eisen
„einen Seelenbegriff" dat omvat „Bewusztes und Unbewusztes".
Het boek is helder geschreven en prettig leesbaar.
VAN DER V.
A. Chorus, Intelligentie-onderzoek en zijn
kwalitatieve verdieping. Uitg.: Het Spectrum,
Utrecht 1948.
De intelligentie is in de psychologie wel het meest behandelde onder»
werp, maar zeker niet het best gekende. Nog steeds zijn over de aard
der intelligentie slechts vaagheden bekend, en wordt vooral in Europa
ftog niet te veel waarde gehecht aan het „meten" van de intelligentie.
Het is daarom zeker verantwoord, wanneer in het Nederlands een werk
Verschijnt, dat geheel is gewijd aan het intelligentie»onderzoek, zoals
dit werk van Dr Chorus, hoogleraar in de psychologie te Leiden. Maar
op het ogenblik is in het bijzonder een werk nodig, dat een fundament
fele behandeling van het onderwerp geeft. En dat is in dit werk niet
het geval, hoewel het verschijnt in een reeks, genaamd „Universitaire
Bibliotheek voor Psychologie". Het komt niet uit boven de vragen en
beschrijvingen, zoals deze in de geschiedenis van het intelligentie*
onderzoek steeds weer identiek naar voren zijn gekomen, zonder prinr
cipiële verheldering. Als een dergelijke behandeling der problemen kunnen
V'ij het — zoals we aanstonds zullen zien — waarderen.
104
Het werk behandelt in grote trekken drie kanten van het onderwerp.
Eerst de theoretische aspecten van het intelligentieonderzoek. Het cen«
trale probleem van de „aard" der intelligentie en de mogelijkheid om
haar te meten worden uitgebreid ter sprake gebracht. De schrijver meent,
dat inderdaad van een meten der intelligentie gesproken kan worden,
en gelooft in de waarde van het Intclligentie*Quotient in dit opzicht.
Hij wijst er echter op, dat steeds grote voorzichtigheid geboden is, en
allerlei factoren de zekerheid der uitkomsten verminderen. Dit voof
behoud vervaagt echter juist de problemen: de vraag is, waarop die
onzekerheid principieel gefundeerd is, en wat dat „voorzichtig zijn"
precies inhoudt. Dit wordt door een compromis tussen verschillende
standpunten niet opgelost.
Het middengedeelte beschrijft dan de methode, door de schrijver ge»
bruikt om het resultaat Van het intclligcntie»onderzoek ook qualitatief
te analyseren. Dit gebeurt aan de hand van de meest gebruikte persoon''
lijke intelligentiettest, de Stanford»herziening van de Binet»Simon test»
schaal. Een bezwaar is, dat van deze test geen goed gestandariseerde en
algemeen gebruikte Nederlandse bewerking bestaat. Voor de meeste lezers,
voor wie dit boek geschikt is, zal deze bespreking dus niet zijn volle nut
kunnen hebben, omdat zij de test zelf ter vergelijking niet bij de hand
hebben. Een overzicht van dc test»titels achterin het boek is voor niet»
ingewijden onbegrijpelijk. Belangrijk is echter, dat deze qualitatieve analyse
geheel afhankelijk is van het persoonlijk inzicht van de psycholoog:
intuïtief moet hij vaststellen, wat door verschillende detail»tcsts der Binet»
schaal eigenlijk wordt onderzocht. Het is bekend, hoe buitengewoon
onbetrouwbaar een dergelijke intuïtie kan zijn. Wil deze qualitatieve
analyse een algemene waarde bezitten, dan behoort eerst experimenteel
te worden nagegaan, wat door deze dctail»tests in werkelijkheid onder»
zocht wordt.
Het laatste gedeelte van het boek behandelt tenslotte de invloed van
allerlei buiten»intellectuele factoren, zoals milieu, aandacht, geheugen,
karakter, enz. op de intelligentie. Ook hier is geen theoretische ver*
dieping nagestreefd, maar meer een v;rduidelijking van het bedoelde:
aan de hand van een groot aantal, vaak wel onnodig uitgebreid be»
schreven gevallen, wordt gedemonstreerd, dat deze factoren inderdaad
een invloed op de intelligentie en haar uitingen kunnen hebben.
Het boek zal voor de meeste psychologen en psychotechnici, voor wie
het oorspronkelijk, in een universitaire bibliotheek, bedoeld is, niet aan*
gewezen zijn: van hen wordt een grondiger inzicht verwacht, dan hier
gegeven wordt. Uitstekend daarentegen is het o. i. voor bijv. onderwijzers,
leraren, ouders en alle andere personen, die veel met kinderen te maken
hebben en geen speciale studie van de intelligentie»psychologie kunnen
maken. Aan hen kan dit boek op goed begrijpelijke wijze, en aan de
hand van spectaculaire voorbeelden een inzicht geven in de moeilijk»»
heden, welke met dit onderwerp verbonden zijn, en de soms zo ingrij»
pende betekenis er van voor het kind.
B. J. KOUWER.
-ocr page 109-105
NIEUWE SCHOLENBOUW IN ENGELAND
nooR
Mr. A. DE ROOS,
Wethouder voor het Onderwijs te Amsterdam.
De Redactie van dit maandblad vroeg ons enige indrukken
te willen weergeven, bij onze bezoeken aan Engeland op?
gedaan omtrent de nieuwe scholenbouw in dat land. Wij
zullen zo vrij zijn in dit verband ook iets te zeggen over
nieuwe scholen, omdat niet alleen de nieuwe gebouwen onze
aandacht hebben getrokken, maar ook de scholen, welke er
in gehuisvest zijn of worden. Gebouw en school zijn immers
onverbrekelijk aan elkaar verbonden. De nieuwe Engelse
onderwijswet?1944 heeft met vele oude opvattingen omtrent
de organisatie en de inrichting van het onderwijs gebroken.
Zij ademt in alle onderdelen harer regelingen een frisse geest.
Over enige tientallen van jaren zal het gehele Engelse onder?
wijs zijn vernieuwd. Dan zullen er ook vele nieuwe school?
gebouwen opgericht zijn, welke volgens nieuwe opvattingen
zijn gebouwd. Men verwachte intussen van ons geen weten?
schappelijke verhandeling of technische uiteenzetting, doch
slechts indrukken van een belangstellend (en belanghebbend)
gemeentebestuurder, wie de toekomst van het Nederlandse
onderwijs buitengewoon ter harte gaat.
§ 1. DE VOORBEREIDING.
Artikel 10 van de nieuwe Onderwijswet droeg de Minister
van Onderwijs op, regelen te stellen met betrekking tot de
eisen, waaraan de gebouwen en terreinen van scholen, uit?
gaande van de lagere overheden (Local Education Authorities)
nioeten voldoen. Deze behoeven niet voor alle soorten van
scholen uniform te zijn. In bepaalde omstandigheden kan de
Minister goedkeuren, dat scholen niet aan de gestelde eisen
Voldoen.
De Minister heeft met bekwame spoed aan de hem gegeven
opdracht voldaan. Op 24 Maart 1945 verschenen de Building
Regulations prescribing standards for school premises, dus het
het Engelse Schoolbouwbesluit, vergezeld van een Memoran?
dum als toelichting. Voordat wij iets over deze eisen ver?
tellen, die de Nederlandse Minister van Financiën (indien
hij een haardos had) grijze haren zouden bezorgen, vervolgen
wij de reeks van voorbereidende maatregelen, genomen om
Paedagogische Studiën. XXVI. 7
-ocr page 110-106
te komen tot georganiseerde nieuwbouw op grote schaal.
Dat het niet alleen in de bedoeling lag doelmatige gebouwen
te stichten, maar ook de onderwijsvernieuwing een goede kans
te geven, blijkt uit het Voorwoord van de Minister van
Onderwijs, de heer George Tomlinson, M. P. bij het boekje
„New Schools", uitgegeven bij gelegenheid van de op 25 Mei
1948 geopende Schoolbouwtentoonstelling, gehouden in het
Kon. Instituut van Britse Architecten te Londen. „New
Educational methods" schreef hij, „need to be matched by
new buildings, simple, light and colourful, carefully designed
to form a suitable background to the development of the
child's physical, intellectual and aesthetic powers."
De start met het nieuwe bouwprogramma kon eerst op
grote schaal geschieden, nadat de architecten hun plannen
hadden gecoördineerd en de schoolautoriteiten er hun in«
stemming mede hadden betuigd. In 1945 begonnen de voor«
studie's in een speciale architectencommissie. In 1947 werd een
tweedaagse conferentie van 400 architecten georganiseerd, die
de opgestelde plannen bespraken. De architecten wereld was
voor schoolbouwproblemen warm gemaakt. Vele streek« en
gemeentebesturen (er zijn 62 landelijke counties en 83 stede«
lijke counties, vormende de Local Education Authorities),
stelden speciale architecten als ambtenaren aan, andere maak«
ten gebruik van de medewerking van particuliere architecten.
Overal werden plannen gereed gemaakt en met de Departe«
menten van Onderwijs en Wederopbouw besproken. De serie«
bouw werd van de zijde van het Departement van Weder«
opbouw mogelijk gemaakt door de inschakeling van grote
ondernemingen, welke in korte tijd van oorlogsbedrijven in
vredésbedrijven waren omgevormd. De materialenschaarste
— bijna even erg als in Nederland — deed de keuze vallen
op lichte staalconstructies, aangevuld met weinig baksteen en
veel semi«permanent materiaal. Binnen de mogelijkheden van
het ogenblik bleef men vasthouden aan de hoge eisen, welke
de Minister van Onderwijs voor de nieuwbouw had vast«
gesteld. De goede samenwerking tussen architecten, school«
autoriteiten en financiële autoriteiten maakte een planning op
grote schaal mogelijk. Het prachtige initiatief van het Kon.
Instituut van Britse Architecten wierp rijke vruchten af. En
dat alles in een tijd, waarin de rantsoenen van de Engelsen
werden verlaagd en het land de tweede „struggle for life" in«
ging binnen tien jaar, nu op economisch terrein.
107
§ 2. DE SCHOOLBOUWVOORSCHRIFTEN EN DE UITVOERING.
Vergeleken met de eisen, welke nog in 1937 in het Engelse
Schoolbouwbesluit te vinden waren, zijn de nieuwe eisen
belangrijk verruimd. De oppervlakte^eisen voor speelplaatsen
zijn met 17 7o, voor aula's met 40%, voor klasselokalen met
54 Vo, voor vaklokalen met 28 »/o, voor gymnastieklokalen
met 34% en voor sanitaire inrichtingen met 36 "/o voor
jongens en 45 "/o voor meisjes gestegen. Over het geheel
genomen zijn de nieuwe eisen zo hoog, dat 80% van de bij
de in werkingtreding van de wet van 1944, dat was op 1 April
1945 — dus nog in de oorlog — bestaande schoolgebouwen
niet meer aan de eisen voldoet. Om een indruk van de nieuwe
voorschriften te geven, laten wij hieronder een beknopt over?
zicht volgen van de eisen, waaraan een infant? of junior?
afdeling van een primary school moet voldoen.
Terreingrootte.
Bij elke school behoort een verharde speelplaats aangelegd
te worden. Voor een school met meer dan 5 klassen, doch
met niet meer dan 500 leerlingen moet met inbegrip van de
speelplaats op de plattegrond 2 acres = 8082,8 m^ terrein uit?
getrokken worden, verhoogd met de nodige tuingrond, wan?
neer grondbewerking, tuinbouw of veeteelt in het leerplan is
opgenomen. Een school als bovenbedoeld, aangenomen, dat
alle leerlingen ouder zijn dan 7 jaar, moet bovendien beschik?
ken over sportvelden ter grootte van 3 acres = 12.124,2 m^.
Hulpruimten.
Elke lagere school moet goed verlichte, geventileerde en
af te sluiten kledingbergplaatsen hebben, voor jongens en
meisjes afzonderlijk en voorzien van rekken en standaards
(voor sportdoeleinden bovendien van kleedgelegenheden).
Voor 500 leerlingen zijn 50 wasgelegenheden nodig en 30
closets en 26 urinoirs. Elke school behoort een kamer voor het
hoofd der school met afzonderlijke kleedruimte en sanitaire
Voorzieningen te hebben en voor de dames en heren onder?
wijzers afzonderlijke verblijfruimten met eigen kleedgelegen?
heid en sanitaire inrichting. Natuurlijk moet de school goed
verlichte en verwarmde bergruimten hebben en bijzonder
nuttig is de eis, dat er een droogkamer moet zijn, waar de
natte kleren snel gedroogd kunnen worden. Voor het genees^
kundig schooltoezicht moet een speciaal daarvoor ingerichte
108
kamer met wachtkamer beschikbaar zijn. Elke school behoort
een keuken te hebben voor het bereiden van de schoolmaal*
tijden en bij een bepaalde grootte ook een eetgelegenheid.
Klasselokalen.
Een school met 5 klasselokalen van het kleinste type heeft
lokalen met tenminste 520 square feet = 48,37 m^ vloeropper*
vlakte. Elk lokaal moet dubbelzijdige ventilatie en dubbel*
zijdige verlichting hebben.
Aula.
Elke niet te kleine school moet voorzien zijn van een aula
van 93 m-—167 m-, naar gelang van de grootte van de
school, voorzien van radio*aansluiting en een toneel. De zaal
moet zonodig ook gebruikt kunnen worden als gymnastiek*
zaai.
Wij hebben deze bijzonderheden, welke met vele waren
te vermeerderen, opgesomd om te laten zien, hoe hoog de
eisen zijn, waaraan de nieuwe schoolgebouwen moeten vol*
doen. Behalve met tot in allerlei kleinigheden afdalende voor*
schriften met betrekking tot de inrichting van de school,
welke hij vindt in de Building Regulations, zal de architect
ook rekening hebben te houden met in het Memorandfum
vermelde aanwijzingen voor de bouw zelf, zowel wat de con*
structie aangaat als wat de ventilatie, verwarming en verlieh*
ting betreft.
Voor elk schooltype — de nieuwe wet onderscheidt primary
education, secondary education en further education (tot de
primary education behoren de nursery school 2—5 jaar, de
infantschool 5—7 jaar en de juniorschool 7 ä 8—11 jaar) —
zijn speciale voorschriften in de Regulations opgenomen.
Niemand zal zich er over verwonderen, dat in het na*
oorlogse Engeland in verband met de alom heersende materia*
lenschaarste, waarop wij reeds wezen, belangrijke beperkingen
bij de uitvoering van de nieuwbouw moesten worden aan*
vaard. Anders dan bij ons heeft men deze beperkingen niet
gezocht in een beknotting van de eisen, welke aan de meest
elementaire delen van het schoolgebouw worden gesteld. Men
heeft het gezocht in het voorlopig achterwege laten van overi*
gens nuttige hulpruimten, welke nog wel enige jaren kunnen
worden gemist. In verschillende grote streekgemeenten (coun*
109
ties) heeft men bij de bouw de aula en de keuken voorlopig
laten vervallen, d.w.z. alleen wat de bovenbouw betreft. De
onderbouw wordt wel aangebracht om later de bouw te
voltooien. Het weglaten van de keuken vindt echter niet
plaats, wanneer er in de omtrek geen geschikte gelegenheid
om de schoolmaaltijden te bereiden aanwezig is.
Natuurlijk wordt bij het bouwen gebruik gemaakt van
serieconstructie, met name voor de overkappingen, welke in
verschillende maten in grote aantallen worden geleverd.
§ 3. EISEN EN BEGINSELEN BIJ NIEUWBOUW.
Het schoolgebouw moet uitdrukking geven aan de nieuwe
opvattingen, waarmede het Engelse onderwijs wordt door«
trokken. Behalve door het streven het kind te vormen tot
een «volwassene, die in zijn levensonderhoud kan voorzien,
worden deze opvattingen gekarakteriseerd door het doel, van
het kind een goed staatsburger te maken en het karakter te
vormen. Zijn verantwoordelijkheid om op passende wijze
naast anderen in maatschappelijk verband te leven, moet wor«
den ontwikkeld. Daarnaast moet het kind geschikt gemaakt
Worden om in zijn latere leven de lust tot verdere ontwikke«
ling te bewaren. In onderwijs en opvoeding moet ook de
grondslag gelegd worden voor een algemene kunstgevoelig«
heid, terwijl algemene deugden als waarheidsliefde, trouw,
moed, opgewektheid en beleefdheid moeten worden ont«
wikkeld. Tenslotte zal het kind lichamelijk in zo goed moge«
hjke conditie gebracht moeten worden. „Deze doelen kunnen
niet bereikt worden in klassen van 40 of 50 leerlingen", lazen
wij ergens. (Wat zijn die publicaties van het Engelse Minis«
terie van Onderwijs over het nieuwe onderwijsstelsel goed
geschreven en overzichtelijk samengesteld! Dat is voorlich«
tingl) Wij zijn het met die ontboezeming over het aantal
leerlingen per klasse volkomen eens, maar hebben bij onze
bezoeken geconstateerd, dat het gebrek aan schoolruimte en
het tekort aan leerkrachten al even zeer als bij ons de autori«
teiten dwingen de onmogelijkste aantallen leerlingen — zelfs
m nieuwe gebouwen — in één klasselokaal tot schade van
bet onderwijs samen te persen. In een overigens uitstekend
mgerichte kleuterschool in Liverpool zagen wij één, zegge één,
jonge onderwijzeres zwoegen voor 51 kleuters van verschil«
lende leeftijd (4, 5 en 6 jaar), waarvan een deel de beginselen
Van lezen, schrijven en rekenen leerde, terwijl de anderen
110
zich op allerlei originele manieren bezig hielden (op z'n
Engels, dus zonder een bepaalde, alles omvattende methodiek,
maar fris en vaardig). In verschillende nieuwe scholen waren
evenveel kinderen in één lokaal samengebracht als bij ons,
waar de leerlingenschaal nog altijd ongunstig is. In Engeland
is het officiële maximum voor een klasse van leerlingen van
3—5 jaar 30, voor leerlingen van 5—11 jaar 40 en voor die
boven 11 jaar 30.
De nieuwere opvattingen hebben grote veranderingen ge*
bracht in de scholenbouw. Een goede architectuur zal zich dus
moeten richten naar de voornaamste bovenomschreven doelen,
welke de onderwijsleiding zich heeft gesteld. Niet alleen de
bouw, ook de inrichting en uitrusting moeten daaraan aan*
gepast worden. Letten wij bijvoorbeeld op de volgende eisen:
Het daglicht moet ruim kunnen toetreden (een grote glas*
wand in de richting Oost—Zuid*Oost en kleine ramen aan de
tegenovergestelde zijde), de zon moet des morgens tenminste
2 uur naar binnen kunnen schijnen (te felle zon dient gekeerd
te worden door stalen stripgordijnen, die het licht doorlaten
en de zon tegenhouden). Tweezijdige ventilatie is — zoals
eerder is opgemerkt — voorgeschreven.
Een algemeen aanvaard beginsel bij scholenbouw is, dat de
lawaaierige werkzaamheden in een school (in keuken, gym*
nastieklokaal, handenarbeidlokaal, kledingbergplaats, aula)
zover mogelijk van de klasselokalen verwijderd gehouden
dienen te worden. Houdt de leerlingen zo rustig mogejijk,
is het devies en went ze aan een rustige, stijlvolle omgeving,
waar de aandacht volledig op de schooltaak geconcentreerd
kan worden. Hiermede hangt ook de eis samen, dat buiten
elk klasselokaal een betegelde ruimte aanwezig moet zijn om
in de open lucht onderwijs te kunnen geven. Aan die zijde
mogen geen speelplaatsen of speelvelden aangelegd worden,
teneinde ongewenste afleiding tegen te gaan.
Het schoolgebouw mag niet aan drukke wegen gelegen zijn,
doch de plaats, waar de school gebouwd wordt, moet ge*
makkelijk van alle delen van' de gemeente te bereiken zijn.
De school wordt immers tevens beschouwd als een cultureel
centrum voor de buurtbewoners. Er moet dan ook, als het;
maar even mogelijk is, ruimte gevonden worden voor bijeen*
komsten van ouders en vooral aan de scholen voor voortgezet
onderwijs (secondary schools) moet veel werk gemaakt
worden van ouderverenigingen, die gezellige avonden beleg*
Ill
gen en bijeenkomsten, waar over schoolzaken (doch alleen in
algemene zin) discussies worden gehouden.
Ten behoeve van de school zelf en ook voor het houden
van ouderavonden dient de school de beschikking te hebben
over een aula. Wat wij op dit gebied gezien hebben, is voor
ons, zuinige stadsbestuurders, onvoorstelbaar. Stelt U voor,
lezers, een soort schouwburgzaal met een echt toneel met
moderne toneelverlichting en met een volledige radio?instaU
latie en gramofoonplateninrichting. De zaal is van buiten
afzonderlijk te bereiken. Er zijn kleedkamers voor de
optredenden, afzonderlijke sanitaire inrichtingen en de zaal?
verlichting is prima. Regelmatig worden in deze zaal school?
bijeenkomsten gehouden („prayers" overall), radiolessen vol?
gens een vast schema der schooluitzendingen van de B. B. C.
worden er beluisterd en toneeluitvoeringen vinden er plaats
(stukken van Shakespeare altijd!). Speciale aandacht is aan
de accoustiek van de zaal besteed.
Uit bovenomschreven beginselen en eisen vloeit voort, dat
de paviljoenbouw noodzakelijk is om alle klasselokalen de
ligging te geven, welke wordt gewenst "en deze lokalen zoveel
mogelijk vrij van lawaai te houden.
Bij elke nieuwe school van enige omvang is een woning
voor de concierge gebouwd. Naast de hulp van een concierge
heeft het hoofd der school de beschikking over een admini?
stratieve kracht, hoewel het hoofd' ambulant is. Vervolgens
zijn er hulpkrachten voor de keuken en voor het opdienen
van het eten.
§ 4. DE NIEUWE GEBOUWEN EN DE NIEUWE SCHOOL.
Wij laten hier een afdruk volgen van de plattegrond van
een der nieuwe gebouwen, gelegen in de streekgemeente
Middlesex, 35 km van Londen, bestemd voor het voortgezet
onderwijs (secondary modern school).
Dit gebouw beantwoordt geheel aan de nieuwe eisen. Men
lette op de paviljoenbouw en de geheel los van de klasse?
lokalen geprojecteerde hulpruimten. Van de verharde speel?
plaats, waar de kinderen vóór schooltijd veilig kunnen ver?
toeven, komen de jongens en meisjes in vier groepen binnen
langs de kledingbergplaatsen met drooginrichtingen, voordat
2ij in het lokalengedeelte hun klas opzoeken. Elk lokaal heeft
^n openluchtgedeelte voor lessen in de open lucht. Ver van
de lokalen verwijderd liggen de lokalen voor handenarbeid
\
en natuur« en scheikunde. Geheel afzonderlijk ligt de aula.
Vervolgens ziet men links van de hoofdingang de lokaliteiten
voor de staf, terwijl zich aan de overzijde van een rustig
pleintje met bassin de keuken en de eetzaal bevinden. Het
huis van de concierge, dat geheel vrij van het schoolgebouw
ligt, completeert het schoolgebouw, dat meer een aaneenscha«
keling van losse gebouwen dan een gebouw in de eigenlijke
zin van het woord is.
Dergelijke plattegronden geven ons de indruk, dat buiten
de grote steden zeer grote grondcomplexen voor scholen«
bouw moeten worden bestemd. Toch moet men niet denken,
dat dergelijke grote complexen uitzondering zijn. Alleen
Middlesex heeft 30 van dergelijke complexen te bouwen. Men
is echter zo gelukkig de grond er voor te bezitten. Buiten de
industriegebieden is er in Engeland namelijk veel meer grond
beschikbaar dan in ons land. Ook is de bodem bijna overal
zeer geschikt.
De hieronder opgenomen afbeelding geeft een goede in«
druk van het gereedgekomen semi«permanente gebouw, waar«
van hierboven de plattegrond is gegeven.
113
Wie het nieuwe Engelse schooltype, genaamd Secondary
Modern School in het Nederlandse onderwijsstelsel wil over*
brengen, zal ergens tussen de V. G. L. O.tschool, TJ. L. O.*
school en de 3tjarige H. B. S. belanden, doch voor iets jongere
leerlingen, n.1. van 11—15 jaar. (Op 1 April 1947 werd de
leerplicht verlengd tot het 15e levensjaar en zo spoedig moge*
lijk zal een verlenging tot het 16e jaar plaats vinden.) Vooral
voor deze categorie van scholen moeten vele nieuwe gebouwen
gezet worden. Op grond van de wet*1944 was elke Gemeente
verplicht een plan te maken voor de stichting van een groot
aantal van deze scholen, waar in de toekomst het basistonder*
wijs voor het grootste gedeelte van de Engelse schooljeugd zal
Worden gegeven, aangepast aan de bestemming van de leer*
lingen. Zo zijn er scholen, waar onderwijs wordt gegeven als
op onze handelsuloscholen of handelsdagscholen, andere lijken
meer" op eenvoudige technische scholen, bij weer andere staat
de algemene vorming op de voorgrond en lijken dus meer
op uitgebouwde V. G. L. O.tscholen. Alle hebben gemeen,
dat aan de leerlingen een goede levensvoorbereiding wordt
gegeven. Elke school moet in het bezit zijn van een aula, een
gymnastiekzaal (behoudens combinatie van beide in kleinere
gebouwen), een bibliotheek, handenarbeidlokalen, teken*
114
lokaal, natuurkundclokaal en een eetzaal (met of zonder
keuken). Alle gymnastieklokalen moeten beschikken over
douches. Wij laten hieronder een afbeelding volgen van een
modern handenarbeidlokaal (voor houtarbeid) in dezelfde
school als waarop de overige afbeeldingen betrekking hebben.
Mogen wij U nog even, nu wij toch dit schooltype be*
spreken (Secondary Modern School), meevoeren naar Liver*
pool, waar wij zo gelukkig waren een groot nieuw school*
gebouw te kunnen bezoeken voor jongens en meisjes, die na
de school het leven ingaan. In dit gebouw wordt namelijk
volgens nieuwe methoden gewerkt. Wij zagen groepen meisjes
bezig met het belangstellingscentrum „De Woning". Hierbij
waren de vakken rekenen, meetkunde, geschiedenis, aardrijks*
kunde en litteratuur betrokken. In alle lokalen heerste grote
bedrijvigheid. De jongere groepen maakten poppenhuizen,
welke zij zelf aankleedden. Oppervlakteberekeningen brachten
de pennen in beweging. De keuze van vormen en kleuren
leidde tot geanimeerde gesprekken. De oudere groepen hiel*
den onder elkaar een tentoonstelling van het gemaakte werk,
waarbij zij gedichten over huiselijkheid en over de waarde van
een goede woning voordroegen. De geschiedenis van be*
paalde meubel* en woningstijlen werd bestudeerd door
115
middel van handboeken uit de bibliotheek. Van de grond?
stoffen werd geleerd, uit welke landen zij komen en hoe zij
Engeland bereiken. De administratie van een kleine winkelier
werd bekeken, kortom een alleraardigst voorbeeld van een
nieuwe wijze van werken in een goed gebouw. Als afwisseling
gingen de meisjes naar de huishoudlokalen of naar de gym?
nastiek.
De jongens hadden ruime lokalen voor hout? en ijzerarbeid.
Sport en spel nemen een voorname plaats in. Doch ook aan
de culturele vorming wordt aandacht besteed. Onder leiding
van een jonge onderwijzer, die veel belangstelling heeft voor
muziek zagen wij een klasse jongens vioolles ontvangen. De
violen waren door het Stadsbestuur ter beschikking gesteld
(kom daar bij ons eens om!) en opvallend was het enthöu?
siasme, waarmede er — zij het op nog zeer eenvoudige wijze
— werd geoefend.
De school telt vele clubs, waarin een vorm van zelfregering
wordt beoefend als voorbereiding voor de latere plichten in
de samenleving. Trouwens, de basis van de frisse dingen,
welke wij zagen, lag natuurlijk niet alleen in het gebouw,
maar vooral in de geest, waarmede allen waren bezield. Het
zijln pioniers, de leraren en leraressen, die aan deze school
verbonden zijn. Zij maken een nieuw schooltype en het ge?
heim van hun succes ligt in de vrijheid, die de overheid hun
laat. Het Departement werkt met „Aanbevelingen" betreffende
de inrichting van het onderwijs, in tegenstelling tot de „Voor?
schriften", welke met betrekking tot de scholenbouw zijn uit?
gegeven. Het gemeentebestuur doet hetzelfde. Men laat veel
vrijheid en in de school wordt vrijwel alles overgelaten aan
de headmaster en headmistress, die de absolute macht in de
school uitoefenen. De wat de onderlinge verhoudingen betreft
aan regels gebonden democratische school kent men, voor?
zover \vij weten aldaar niet, doch dat er in de school op
democratische wijze wordt opgetreden, staat voor ons vast.
Het is de.moderne teamgeest, welke er heerst. Daarvan kunnen
Wij in ons land nog heel veel leren. Dit is trouwens een ver?
schijnsel, dat bij elk bezoek aan Engeland treft: hoe vervuld
van zelfdiscipline jongeren en ouderen in de school zijn. Het
IS die houding, welke ons doet afvragen: zijn er dan toch
fundamentele verschillen tussen het karakter van de mensen
aan de ene en dat van de mensen aan de andere zijde van
de grote haringvijver, die de Noordzee is.
116
VOOROORDELEN EN HUN BESTRIJDING
DOOR
Dr. S. C. BOKHORST.
Van 21 tot 30 Juli 1948 werd te Eribourg in Zwitserland
een internationaal congres gehouden door de International
Council of Christians and Jews, een organisatie, die haar
hoofdzetel heeft in de Verenigde Staten (381 Eourth Avenue,
New«York 16) en die voor Europa een Algemeen secretariaat
heeft gevestigd in Zwitserland (37 Quai Wilson, Genève).
De doelstelling van deze organisatie is het bevorderen van
vriendschap, wederzijds begrip en waardering van mensen
van verschillend ras, nationaliteit en godsdienst en het onder«
zoeken, verminderen en zo mogelijk uitwissen van de heersende
vooroordelen, die de religieuze, zakelijke, sociale en politieke
verhoudingen in de wereld misvormen, zulks met het uiteinde«
lijke doel mede te werken aan de instelling van een maatschap«
pelijke orde, waarin de religieuze idealen van broederschap
en recht de richtlijnen zullen vormen voor de verhoudingen
tussen de mensen.
Men zal opmerken dat de genoemde organisatie voorlopig
geen last zal hebben van een te grote beperktheid van haar
arbeidsveld. Bijna alle problemen van nationale, internationale
en religieuze aard zijn zonder moeite in haar werksfeer te
betrekken. Doordat zij echter met nadruk de strijd tegen het
vooroordeel als voornaamste studieobject vooropstelt vindt
het werkprogramma in zekere zin hierdoor niet alleen de
nodige begrenzing maar tevens de gewenste verdieping. Het is
duidelijk, dat de strijd tegen het vooroordeel het probleem
in haar diepste wortels aantast. Hier toch ligt een der belang«
rijkste slagbomen, die de toenadering en het onderling begrip
van nationale groeperingen en van de naties onderling ver«
hindert. Het behoeft ons dan ook niet te verwonderen, dat
juist de Verenigde Staten met het zo uitermate moeilijke
negerprobleem de bakermaat voor deze organisatie is geweest,
een organisatie, die over aanzienlijke geldmiddelen uit parti«
culiere bron verkregen beschikt en in tal van staten van de
U. S. A. secretariaten onderhoudt.
Na de oorlog heeft de organisatie door het stichten van het
secretariaat te Genève haar werkzaamheden tevens uitgebreid
over Europa. En zo werd dan — na voorafgaande conferenties
117
te Oxford in 1946 en te Seelisberg in 1947 — in de zomer
van 1948 het derde Europese congres gehouden te Fribourg,
bijgewoond door ruim 150 afgevaardigden afkomstig uit 14
landen, verdeeld over drie secties, een religieuze sectie, een
burgerlijke sectie en een opvoedkundige sectie. De conferentie,
gehouden in de prachtige, nieuwgebouwde universiteit van
Fribourg was gekenmerkt door een opmerkelijk goede geest
van wederzijds begrip en respect voor elkanders meningen,
die trouwens maar weinig divergentie vertoonden. Opmerkelijk
omdat toch in een zo internationaal gezelschap, waar afgevaar*
digden uit Duitsland, Frankrijk, Italië, Polen, de Benelux*
landen, Engeland en Amerika te samen waren, waar vele
katholieke, protestantse en joodse geestelijken in contact traden
niet leken uit allerlei landen om netelige vraagstukken als het
antisemitisme en de ras#vooroordelen te bespreken, stellig
genoeg wrijvingspunten en aanleidingen tot misverstaan aan*
wezig waren te achten om min of meer hevige botsingen der
opinies te moeten verwachten.
De Amerikaanse voorzitter van de International Council,
Dr. Clinchy, wees in zijn openingswoord op de verplichting
van alle mensen van goede wil om positief stelling te nemen
tegen het groeiend aantal van hen, die het zaad der onver*
draagzaamheid uitstrooien in de wereld en die door hun
houding tegenover de" religieuze en sociale problemen de
geestelijke en morele vooruitgang van de mensheid niet alleen
belemmeren, maar zelfs gevaar opleveren voor een algehele
terugslag van de westerse beschaving. Wetenschap en techniek
hebben naties en continenten in steeds nauwer contact ge*
bracht, natuurlijke begrenzingen en afstanden geëlimineerd.
Maar de opvoeding en de kerk hebben nog onvoldoende
niet deze veranderde omstandigheden rekening weten te
houden; zij hebben nog onvoldoende de begrippen van inter*
culturele samenwerking tot ontwikkeling weten te brengen.
Bigotterie, onwil tot samenwerking, vooroordeel en misver*
stand moeten uit de weg worden geruimd. Gebeurt dit niet
dan zullen nieuwe oorlogen gehele beschavingen tot stof
doen vergaan.
Heropvoeding der mensheid kan dit gevaar afwenden. Alle
Wiensen van goede wil, alle geestelijke leiders, alle opvoeders
der jeugd dienen daaraan hun krachten te geven. Andere
methoden van onderwijs en opvoeding, andere schoolorgani*
saties, andere leerboeken, andere geschiedenisbeschrijvingen
118
zijn nodig. Radio, pers, film en theater dienen ter bereiking
van het doel in het werk te worden ingeschakeld. Een be*
schaving, die zich inkapselt, die zich afscheidt in een ver*
werping van en in een niet willen medewerken met andere
beschavingen, is ten dode gedoemd.
« S>
In de opvoedkundige sectie der conferentie werden tal van
belangwekkende voordrachten gehouden. Velen hielden zich
bezig met de definitie, de analyse en de bestrijding van het
vooroordeel, een probleem, dat van wijsgerig, van psycholo*
gisch, van religieus en van opvoedkundig standpunt werd
besqhouwd.
Het is ondoenlijk in een beknopt tijdschriftartikel ook maar
bij benadering een indruk te geven van de inzichten, die daar*
bij werden ontwikkeld, en ik zal mij dus moeten bepalen tot
het vermelden, van enige der belangrijkste conclusies, die de
opvoedkundige sectie van het congres aan het einde der
zittingen heeft opgesteld. Maar ter inleiding daarvan mogen
wellicht enkele passages uit de gehouden voordrachten zeer
in het kort worden weergegeven.
Door Miss Menzies (Engeland) werd het vooroordeel ge*
definiëerd als de houding van de mens hetzij vóór, hetzij tegen
een bepaalde niet*bewezen onderstelling, die hem verhindert
nieuw inzicht inzake deze hypothese op zijn juiste waarde te
schatten.
De Oostenrijker von Kühnelt—Leddhin stelde in een analyse
van het begrip vooroordeel tegenover elkaar de botsende
stromingen in de onderlinge relaties der mensen: het conver*
gerend streven naar gelijkheid, naar uniformiteit leidend tot
het kudde*instinct en daarnaast de divergerende begeerte naar
variëteit, naar individualiteit en naar verandering, het roman*
tisch sentiment. Het kudde*instinct vervangt het nederige „ik"
door het trotse „wij". Het individu, dikwijls over slechts
weinig zelfvertrouwen beschikkend, toont zich over*zelf*
bewust in zijn loftuiting op zijn groep, waaraan hij zich on*
voorwaardelijk heeft verbonden. Het andere, het vreemde
wordt verworpen. Deze verwerping gecombineerd met het
eigen onmachtsgevoel leidt tot haat. Het vreemde, het onbe*
grepene irriteert; wat de kudde niet kan annexeren en tot de
eigen groep kan omvormen, wordt niet geduld. Geweld en
onderdrukking zijn daarvan het resultaat. Daarom moet alles
119
gedaan worden om dit kudde?instinct tegen te gaan door het
herstellen van de vreugde in de verscheidenheid van God's
schepping. In de opvoeding moeten wij terug naar het enkel?
voud; wij moeten respect en liefde aankweken voor het in?
dividu, niet voor groep, natie of ras. Wij moeten weer leren
zeggen: ik, jij, hij; niet wij, gij, zij. De franse (en spaansa)
taal geeft in de woorden nous?autres, vous?autres (nosotros,
vosotros) een interessant psychologisch kijkje op een collec?
tivistische pluralis.
Door Dr. R. Brackett (Minneapolis) en andere Amerikaanse
afgevaardigden werd in het licht gesteld hoezeer juist de
Verenigde Staten te beschouwen zijn als het grote laboratorium
voor het zoeken van de wegen om de spanningen tussen be?
volkingsgroepen op te lossen. Daar toch vindt men een
vermenging van mensen van verschillend ras, geloof, cultuur
en nationale afkomst als nergens ter wereld. Sinds vele jaren
streven de opvoedkundigen doelbewust er naar om het weder?
zijds begrip en het harmonisch samenleven van zo differente
groepen te bevorderen. In de opleidingsinstituten' voor de
leerkrachten worden deze op dit onderdeel van hun op?
voedingstaak voorbereid door hen er van te doordringen, dat
zij niet uitsluitend hun aandacht hebben te richten op de
intellectuele vorming van hun leerlingen, maar zich voor ieder
van hun leerlingen individueel behoren te interesseren, hun
gevoelens, belangstelling en problemen moeten trachten te
verstaan en dat zij hen dienen op te voeden tot wederzijds
begrip. In vacantiecursussen en op congressen moeten de leer?
krachten worden ingewijd in de philosophische en psycholo?
gische grondslagen van het vooroordeel en het misverstand en
Worden voorzien van de wapenen ter bestrijding ervan. De
kinderen op te voeden tot goede burgers van de staat is als
doelstelling niet voldoende; deze dient te worden aangevuld
met de opdracht hun opvatting van de burgerlijke plichten
internationaal te richten, hen tot goede wereldburgers te
vormen.
Bij de overweging van het vraagstuk van het vooroordeel
en van de sociale, culturele en religieuze tegenstellingen denken
wij in verband met de Verenigde Staten uiteraard het eerst
aan het negerprobleem, in verband met Europa aan het
antisemitisme. Daar het congres te Fribourg een Europees
congres was, is het begrijpelijk, dat aan het negeryraagstuk
slechts oppervlakkig aandacht werd besteed. Dit was jammer.
120
omdat het stellig velen der niet«Amerikaanse afgevaardigden
zeer zou hebben geïnteresseerd een aantal referaten te horen
over het werk, dat in de Verenigde Staten door de opvoed«
kundige sectie van de International Council wordt verricht om
mede te helpen aan de oplossing van dit vraagstuk.
Des te meer aandacht werd besteed aan het anti«semi tisme.
Het behoeft ons niet te verwonderen, dat met meer dan ge«
wone belangstelling werd gevolgd een voordracht over dit
onderwerp door een der duitse afgevaardigden. Het anti«
semitisme, dat in de gehele wereld bestaat, heeft in Duitsland
geleid tot de meest monsterachtige misdaden in de wereld«^
geschiedenis. Dit brengt mee een collectieve schuld van het
gehele duitse volk, dat deze misdaden heeft bedreven of niet
heeft weten te verhinderen. Maar, zo redeneerde hij, deze
schuld treft niet de individuele duitser. En hij maakte daarbij
de volgende vergelijking: De vloek der oer«schuld rust op
de gehele mensheid; maar wie zal enig individu verwijten,
dat hij behoort tot het menselijk geslacht, waarvan Adam de
oer«vader is, voor zover hij althans niet door zijn eigen gedrag
deze schuld vergroot. Wie zal dan evenzo de individuele
duitser veroordelen als de vreselijke daden van het laatste
decennium zijn bedreven zonder zijn medewerking of zelfs
tegen zijn wil en passieve tegenstand.
Na deze merkwaardige redenering schetste hij de ontwik«
keling van het duitse antisemitisme vóór, tijdens en na de
oorlog. Bij het ineenstorten van het nazi«regime scheen het
antisemitisme in Duitsland vrijwel ten einde. Alle uiterlijke
verschijnselen ervan verdwenen uit de duitse scholen; de leer«
boeken werden zorgvuldig gezuiverd; vernederingen, botsingen
kwamen vrijwel niet meer voor. Maar verborgen, deels bewust,
deels onbewust, blijven de oude gevoelens voortleven en er
is weinig voor nodig om die weer te doen oplaaien. Slechts de
opvoeding en de heropvoeding der jeugd kan op de lange
duur leiden tot wederkerig begrip, tot verdraagzaamheid en
tot een vreedzame' samenleving. Hoe weinig er feitelijk nog
gewonnen is bleek bij de discussie. Een der andere duitse
afgevaardigden, verbonden aan een opleidingsschool voor on«
derwijzers, gaf de resultaten weer van een enquête onder zijn
leerlingen, allen dus aanstaande onderwijzers. Van een groep
van 150 leerlingen bleken er niet meer dan drie vrij te zijn
van antisemitische gevoelens.
121
Nadat in verscheidene voordrachten de problemen waren
gesteld, geanalyseerd en in hun omvang omschreven, werden
even uitvoerig de middelen besproken, die tot de oplossing
daarvan zouden kunnen bijdragen. Het spreekt vanzelf dat —
althans in de opvoedkundige sectie van de conferentie — altijd
weer de school de plaats werd genoemd waar deze oplossing
gezocht moest worden.
Als een soort wereld in het klein werd daarbij gewezen op
de Internationale school te Genève. Deze school, bij de
stichting van de voormalige Volkenbond opgericht voor de
kinderen van de vele officials van deze organisatie, her*
bergt kinderen van 20 tot 30 verschillende nationaliteiten,
Europeanen, N.* en Z.tAmerikanen, Azeaten. Zij ontvangen
daar alle nagenoeg hetzelfde onderwijs. De leidster van de
school, Mad. Maurette, gaf een exposé over de richtlijnen, die
men bij dit schoolwerk volgt voor het verkrijgen van goede
onderlinge verhoudingen tussen kinderen van zo verschillende
herkomst. Door de leerkrachten wordt een strikt indifferente
houding aangenomen ten aanzien van de vraag van ras,
nationaliteit en religie der kinderen. Aan ieder kind tracht men
het gevoel te geven dat het slechts bestaat door zich zelf, niet
als vertegenwoordiger van een groep. Het onderwijs is van
de aanvang af tweetalig (frans en engels) en in verwonderlijk
korte tijd zijn de kinderen van vreemde herkomst in staat om
mee te doen.
Bij het aardrijkskundetonderwijs wordt niet begonnen met
een nationale landkaart, maar met de kaart van de gehele
aarde. Bij het geschiedenis^onderwijs, dat pas bij het 12e jaar
aanvangt, wordt uitgegaan van de algemene geschiedenis. Het
programma van deze algemene geschiedenis is zorgvuldig uit*
gewerkt in die zin, dat daarin zonder moeite de nationale
geschiedenis*schema's kunnen worden ingepast. De wereld*
gebeurtenissen, politiek, sociaal en economisch, worden steeds
beschouwd van internationaal standpunt. Het gehele school*
leven is er daarbij op gericht de kinderen te gewennen aan
gemeenschapswerk, aan democratie, aan verantwoordelijkheids*
gevoel voor elkaar.
Aan het succes van deze school, die volgens Mad. Maurette
ook nu nog door enige honderden kinderen wordt bezocht
(Genève is nog altijd een internationaal centrum) zal wel niet
geheel vreemd zijn het feit, dat deze kinderen stammen uit in*
tellectuele milieu's met een sterk internationaal gerichte belang*
stelling.
Paedagogische Studiën. XXVI. 8
-ocr page 126-122
Op het belang van een internationaal 'gerichte opvoeding
wees ook de Heer Boeke, de leider van de Werkplaats. Zijn
betoog voor de kindergemeenschappen behoeven wij hier niet
te volgen daar dit in ons land thans genoegzaam bekend is.
In het kader van dit congres bepleitte hij de stichting van
kindergemeenschappen op internationale basis, waarin de kurst
van zelfbestuur op democratische grondslag en van collec*
tieve zelfdiscipline vroegtijdig kan worden aangeleerd.
In een serie korte voordrachten over de invloed van het
onderwijs op de verbetering van interculturele betrekkingen
in de verschillende ter conferentie vertegenwoordigde landen
gaf Dr. Dudok een helder overzicht van de Nederlandse
onderwijstoestanden en belichtte daarbij vooral het belang, dat
de uitgebreide studie van moderne talen op al onze scholen
voor middelbaar onderwijs heeft voor het genoemde doel.
De kennis van drie vreemde talen van vrijwel de gehele ont*
wikkelde Nederlandse jeugd, stellig een merkwaardigheid op
onderwijskundig gebied in de wereld, stelt hen in staat cou*
ranten, tijdschriften en boeken in deze talen zelf met meer
of minder gemak te lezen, eventueel met de gebruikers dier
talen te corresponderen of te spreken en door dit alles in
direct en levend contact te komen met deze cultuurgemeen*
schappen.
!S :ï
Bij de conclusies en de aanbevelingen die bij het slot van
de conferentie werden geformuleerd werd ook opgenomen
het voorstel om bijeen te brengen een verzameling van lectuur
voor de jeugd die hen een beeld zou kunnen geven van
het leven in andere cultuurcentra. Men zou aan alle daarin
geïnteresseerde landen of afzonderlijke bevolkingsgroepen
kunnen vragen om een uitvoerig toegelichte lijst samen te
stellen van boeken of bepaalde stukjes uit boeken, die een
beeld geven van het leven in het betrokken land of in de
bepaalde bevolkingsgroep, zo geschreven of herschreven dat
zij voor kinderen begrijpelijke en bovenal aantrekkelijke lec*
tuur opleveren. Na zorgvuldige controle zou dan verkregen
kunnen worden een uitvoerige lijst met lectuur*opgaven over
het volkseigene, over het leven en de levensomstandigheden
in de verschillende landen en cultuurgroepen. Eventueel
zouden deze boeken ten behoeve van schoolbibliotheken tussen
de verschillende landen kunnen worden uitgeruild, zo nodig
worden vertaald en tot bloemlezingen en lectuurbundels wor*
123
den verenigd. Een en ander zou belangrijk kunnen bijdragen
tot wederzijds begrip en waardering en tot de bestrijding van
vooroordeel en interculturele spanningen.
Tot zover het bewuste voorstel, dat'op zich zelf geen slecht
denkbeeld kan genoemd worden. Indien men ziet hoeveel
prullige kinderlectuur op de markt gebracht wordt, verdient
het toejuiching te trachten de leeslust der kinderen te richten
op lectuur, die een dergelijk ideëel doel nastreeft. Maar het
gevaar is niet geheel denkbeeldig, dat deze gedachte — nader
uitgewerkt — zou leiden tot een wedstrijd in nationale
propaganda.
Als geen geschikte lectuur te vinden is, moet deze worden
geschreven, zei men. Wiel nu: in 1945 verscheen zulk een
boekje, getiteld: Schetsen uit het Amerikaansche Familieleven
(How America lives) door J. C. Furnas (uitg. Transatlantic
New York), een zeer onschuldig werkje met korte verhaaltjes
over 18 verschillende Amerikaanse families. Maar het is alles
rozengeur en maneschijn, de lezing leidt de niet?critische lezer
allicht tot de conclusie, dat in deze maatschappij vrijwel geen
problemen bestaan; het zijn allemaal brave mensen, wie het
leder op zijn niveau goed gaat. Hoe zeer steekt tegenover de
vergulde droomwereld van dit maakwerk de reële werkelijk?
heid van de eigen omgeving af.
Wil men het gestelde doel nastreven, dan stelle men dus als
eis, dat de lectuurstukken gekozen worden uit bestaande, door
kunstenaars geschreven boeken en dat men zich ver houdt
van propagandistisch maakwerk.
Door de verschillende secties werd tenslotte een lange
reeks conclusies opgesteld. Het is hier niet de plaats om deze
conclusies in extenso weer te geven, ook daarom niet, omdat
men — gezien de grote omvang en de veelsoortigheid van de
problemen, die op de conferentie ter sprake kwamen — stellig
"og zeer onvoldoende deze problemen heeft kunnen bloot?
leggen en omdat nog veel coördinerend werk zal moeten
Worden verricht alvorens in betrekkelijk kort bestek een klaar
overzicht daarvan zou kunnen worden gegeven.
Ik moet mij dan ook bepalen tot een verkorte formulering
van de hoofdconclusie van de opvoedkundige sectie en tot
^en opsomming van een aantal aanbevelingen, die tenslotte
bij de leiding der conferentie werden ingediend:
124
„De opvoedkundige sectie, overwegende,
„dat iedere natie en iedere volksgroep zijn bijdrageheeft
„te leveren aan de culturele ontwikkeling der mensheid,
„dat animositeiten tussen de naties onderling en binnen
„het natiegebied tussen de verschillende volksgroepen
„een steeds grotere bedreiging vormen voor de mensheid,
„dat de eerbied voor de waarde van de persoonlijkheid
„een gelijke behandeling en gelijke kansen voor ieder
„individu vereist,
„dat de jongeren van nu de samenleving der toekomst
„zullen vormen en dat de scholen en de organisaties voor
„buitenschoolse opvoeding instrumenten kunnen zijn voor
„het bereiken van de nagestreefde idealen,
„dringt er op aan
„dat in alle landen de opvoeders van de jeugd er zich
„met alle kracht op zullen toeleggen de gevoelens van
„haat tussen naties en volksgroepen uit te roeien en daar«
„voor in de plaats wederzijds begrip aan te kweken,
„dat de scholen in hun organisatie en werkwijze zullen
„dienen als model voor een democratische samenleving,
„niet zoals deze thans bestaat, maar zoals zij zou behoren
„te zijn en
„dat de instellingen voor opleiding der leerkrachten
„speciale zorg zullen geven aan de vorming en de geeste«
„lijke uitrusting van de toekomstige opvoeders ook in
„dit opzicht."
Als middelen werden o. m. genoemd:
a) alle vormen van contact over de nationale grenzen heen:
correspondentie, bezoeken, schoolreizen, uitwisseling van
jongeren en van opvoeders, zending van tentoonstel«
lingen enz.,
è) het samenstellen van uitvoerig geannoteerde lijsten van
boeken en boekfragmenten, die een beeld geven van het
leven in andere landen en bij andere bevolkingsgroepen,
c) het onderling uitwisselen van dergelijke boeken (nadat
deze geschikt bevonden zijn voor de jeugd) tussen de
verschillende landen voor het opnemen, al dan niet ver«
taald, in schoolbibliotheken of gedeeltelijk in lectuur«
bundels of jeugdtijdschriften,
d) het uitgeven van brochures, plaatwerken en ander op«
voedkundig materiaal door ieder land over de eigen cul«
125
tuur speciaal bestemd voor gebruik door opvoeders in
andere landen,
e) de promotie van het gebruik van een wereldhulptaal,
/) het verspreiden van inlichtingen over de inrichting, de
werkwijze, de resultaten van moderne, internationaal ge1
oriënteerde scholen, waar men in de begeerde richting
werkzaam is,
g) het onderzoeken van het aandeel, dat de religieuze op*
voeding kan geven ter bevordering van de nagestreefde
idealen,
h) de verdere bestudering van de rol, die de verschillende
vakken van onderwijs, de moderne en klassieke talen en
hun literatuur, de geschiedenis, de aardrijkskunde en
de staatswetenschappen, zelfs de natuurwetenschappen,
kunnen spelen bij hetgeen genoemd wordt de „betterment
of international and intergroup understanding".
s * .1=
Zoals men ziet is dit programma, ondanks de hier gegeven
sterk bekorte samenvatting, nog omvangrijk genoeg. De op*
gestelde conclusies en aanbevelingen pretenderen niet origineel
te zijn; zij zijn tal van malen bij andere gelegenheden uitge*
sproken en in andere werkprogramma's opgenomen. *)
De doelstellingen zijn echter van een zo groot en evident
belang, dat herhaling in telkens weer andere groepen slechts
toe te juichen is en dat men slechts mag hopen dat alle mensen
van goede wil daaraan aandacht en werkkracht mogen
schenken.
Het Fribourg'se congres was op zich zelf opnieuw een
opmerkelijk bewijs voor de mogelijkheid om met mensen van
20 uiteenlopende levensomstandigheden, nationaliteiten en
godsdienstige overtuigingen dergelijke problemen in een geest
van vriendschappelijke verbondenheid en in volmaakte over*
eenstemming te kunnen bespreken.
126
JOHN BRUBACHER'S GESCHIEDSCHRIJVING
DER PAEDAGOGIEK
DOOK
Dr. W. A. 't HART.
La fccondité de la connaissance historique
réside surtout dans le dialogue qu'elle institue
en nous entre l'autre et le même.
M a r r O u.
Wanneer Burckhardt in zijn „Weltgeschichtliche Betrach?
tungen" de Amerikanen typeert door te spreken van „unge?
schichtliche Bildungsmenschen", dan zal deze karakteristiek
door velen nog ten onrechte worden beschouwd als het eerste
en laatste woord, waarmee men zich min of meer hoogmoedig
distantieert van een interessant cultuurcomplex. Is het een
communis opinio, dat op het gebied der exacte wetenschappen
Amerika — dank zij een meer uitgebreid apparaat van hulp?
middelen — tot belangrijke resultaten in staat is, vele op?
merkelijke publicaties van de laatste jaren op het terrein der
geesteswetenschappen verplichten ons ter dege rekening te
houden met een land, dat Europa niet alleen op technisch en
financieel gebied iets heeft te brengen.
Alvorens nu de aandacht te vestigen op het werk van
Brubacher, willen we ons bezig houden met een uitwerking
van theoretische kwesties, die Casimir heeft samengevat in
zijn inleiding tot het artikel „Geschiedenis der opvoeding
en opvoedkunde" 0-
De geschiedenis der paedagogiek als een weergave van de
bedoelde of plaats gehad hebbende omgang van volwassenen
met kinderen, waarbij voor alles rekening wordt gehouden
met essentiële vormingsmogelijkheden, maakt een der be?
langrijkste hoofdstukken uit van de geschiedenis der cultuur.
Opmerkelijk is ook, waar Boyd op wijst, dat de grote op?
voeders het meest volmaakt de geest van hun tijd' weer?
spiegelen.
Naast deze algemeen culturele betekenis van een beoefening
der geschiedenis van de paedagogiek, willen we wijzen op de
noodzakelijkheid — speciaal voor de opvoeder — om tot een
historische bezinning te geraken. Wetenschappelijk nood?
127
zakelijk, omdat er een structurele samenhang bestaat tussen
de historische en de systematische paedagogiek. Practisch
noodzakelijk, daar de o. i. onafwijsbare tijdsopdracht om tot
een verantwoord paedagogische en didactische hervorming te
komen, meer dan ooit een zich rekenschap geven van een
waarachtige traditie eist.
Wanneer we ons nu afvragen op welke wijze de opvoeder
het paedagogisch verleden kan benaderen, moeten eerst enkele
kwesties worden besproken, die tot het terrein der theoretische
geschiedenis behoren.
Het verleden kan zuiver antiquarisch worden bezien, een
retrospectieve belangstelling zonder meer leidt echter hoog*
stens tot een nauwkeurige inventarisatie van het gegeven
bronnenmateriaal. Ziet Huizinga als wezenlijk voor de histo*
rische werkzaamheid „een zich rekenschap geven", dan houdt
dit een spanningsverhouding in tussen het heden en het ver*
leden. De geschiedschrijver vormt het voorbije — „du présent
sans présence"^) — om tot een levenwekkende wisselwerking
tussen het „historische" en het actuele. Wezenlijke geschied*
schrijving als een uiting van diepgeworteld verantwoordelijk*
heidsbesef tegenover de eigen tijd gaat dus ver uit boven een
nimutieus constateren of een ijdele zelfreflectie. De historicus
neemt deel aan het verleden, d. w.z. hij stelt dringend vragen,
niaar bevrijdt zich daardoor tevens uit zijn acute probleem*
horizon. Het heden geeft dus de bijzonclere gezichtspunten
op, volgens welke het verleden zal worden aangevat^).
Deze algemeen historische subjectiviteit geldt vanzelf*
sprekend ook voor de geschiedschrijving der paedagogiek,
hoewel de zaken hier anders liggen. Immers de geschied*
schrijver van het paedagogisch denken en handelen heeft zich
m hoofdzaak bezig te houden met de overzichtelijke ver*
houding tussen opvoeder en opvoedeling. Wel zal deze ver*
houding en haar eventueel theoretische motivering nauw
verband houden met het geestelijk* en maatschappelijk klimaat
van een bepaalde tijd; in zoverre geldt dan ook hier de grond*
regel van een historische kennistheorie^).
De geschiedschrijver der paedagogiek zal verder de bij*
-ocr page 132-128
zondere verhouding tussen opvoeder en opvoedehng als een
gegeven waardegebied critisch bezien in het licht van de
voor hem geldende wezenlijk paedagogische relatie en de
historische structuren „waarderen", d. w. z. betrekken op waar«
den (Rickert), op grond van zijn wereldbeschouwing.
Dit onafwijsbaar subjectieve element mag niet worden ver«
ward met een banale partijdigheid; een waarachtige geschied«
schrijving betekent een zich mede verantwoordelijk stellen
voor het wordende en kan daarom nooit sans parti pris worden
ondernomen.
Er is echter nog een tweede subjectief element, n.l. dat der
keuze en een daarmee verband houdende begrenzing van het
studieobject. Eensdeels hangt dit samen met de centrale functie
der opvoeding in het geheel van het culturele handelen en
anderdeels met het feit, dat de geschiedenis van het paeda«
gogisch denken en doen ons heel vaak plaatst tegenover een
„paedagogiek" van niet«paedagogen. Een chronologisch ge«
ordende geschiedenis zal daardoor als zodanig een stofver«
scheidenheid bieden, waarbij de specifiek paedagogische kwali«
teit slechts kan worden belicht door een systematisch toetsen.
Als methodisch voorbeeld geldt dan Kohnstamm's verwerking
van Pestalozzi's paedagogiek
Reeds eerder hebben we gesproken over het maatschappet»
lijk« en geestelijk klimaat, de noodzakelijke achter« en onder«
grond om een paedagogische gestalte te verstaan naar zijn
bedoeling. Het gevaar bestaat, dat daardoor de paedagogiek
te eenzijdig wordt afgestemd op een philosophische anthropo«
logie (Petersen) of min of meer schuil gaat achter een eerbied«
wekkend „sociologisch" feitenmateriaal (Paul Barth). Als
voorbeeld van een evenwichtige werkwijze willen we de resul«
taten van een Marrou -), Eby en Arrowood noemen.
Wat de maatschappelijke achtergrond betreft, is het wellicht
niet overbodig te waarschuwen voor een onverantwoord
enthousiasme. Zouden we speciaal sinds het eind der 18de
eeuw willen spreken van een „sociologische structuur" der
paedagogiek, dan moet niet worden vergeten, dat het opvoed«
129
kundig denken en handelen in een functioneel verband staat
tot de maatschappelijke situatie en daar niet zonder meer uit
kan worden afgeleid
Bestaat in Engeland (Mannheim) en ook in Amerika wel*
licht het gevaar van een sociologisch imperialisme, dan ge*
schieden ook op dit terrein de onverantwoordelijke grens*
overschrijdingen in de eerste plaats door de onbezonnen
navolgers
Wanneer we nu resumeren, dan zal een chronologische
ordening waar mogelijk tevens een „immanente critiek" (Win*
delband) moeten inhouden. Meent men nu hieruit te kunnen
besluiten, dat een dergelijke methode tot een phaenomeno*
logie van „de paedagogische idee" zou leiden, dan willen we
niet alleen naar de reeds genoemde subjectieve factoren, maar
tevens naar Casimir's typering der paedagogische problemen
verwijzen.
Een vrij uitvoerige inleiding over de methodische aanpak
bij de chronologische ordening van de geschiedenis der paeda*
gogiek menen we te kunnen verantwoorden, daar hierdoor
vraagstellingen zijn opgeroepen, waarvoor we onmiddellijk
Worden geplaatst bij een „probleemgeschiedenis".
Hoewel Brubacher's in 1947 te New York verschenen werk
>iA history of the problems of education" reeds voorafgegaan
Werd door publicaties als die van Leser, Kynast, Behn en
McCallister, houdt zijn methodische aanpak een origineel
standpunt in. Brubacher ziet de betekenis van de geschiedenis
der opvoeding vooral in een verheldering van eigen inzichten
en positie betreffende de vraagstukken van nu. Hij gaat dus
uit van de problemen der hedendaagse opvoeding en het
theoretisch fundament van haar organisatie.
Brubacher legt de nadruk op de wijsgerige doorlichting en
beschouwt de philosophie als een „guidepost" (p. 96), waar*
door de ethische*, kennistheoretische* en metaphysische kanten
van „the perennial problems" hun specifieke waarde krijgen
(p. IX).
130
Als belangrijke voordelen van zijn werkwijze noemt hij:
а) elk hoofdstuk begint en eindigt met momentele interessen;
б) elke periode wordt telkens onder een ander gezichtspunt
doorkruist, waardoor tevens de aspecten van de ideeën
der grote paedagogen zich in hun eigen geaardheid af?
tekenen.
De „problemen" van de opvoeding, zoals Brubacher die ziet,
worden dan door de titels der hoofdstukken als volgt aan?
gegeven:
I. Educational aims.
II. Politics and education.
III. Nationalism and education.
IV. Economie influences on education.
V. Philosophy of education.
VI. Educational psychology.
VII en VIII. Methods of instruction.
IX en X. Curriculum.
XI. Religious and moral education.
XII. Formal and inforjnal education.
XIII. Elementary education.
XIV. Secondary education.
XV. Higher education.
XVI. Professional education of teachers.
XVII. Public and private education.
XVIII. Educational administration and supervision.
XIX. The school and progress.
Uit deze opgave blijkt reeds de universele wijze, waarop
Brubacher de paedagogische problematiek heeft aangevat. Ter
illustratie geven we verder nog zijn onderscheidingen wat
betreft de doelleer:
a) the conservative aim of education;
b) education for citizenship;
c) education for christian salvation;
d) humanistic education for church and state;
e) knowledge as aim;
ƒ) mental discipline as aim;
g) aristocratic and democratic aipis of education;
h) education for harmonious self development;
/■) education for complete living;
ƒ) the scientific determination of educational aims;
k) progressive education aims. '
131
Opmerkenswaardig is de aandacht, die Brubacher heeft
gewijd aan de Christelijke opvoeding en haar specifiek prin*
cipiële fundering O- Er wordt door hem terecht onderscheid
gemaakt tussen een transcendent Christelijke godsdienst en de
door culturele en maatschappelijke orde bepaalde historische
verschijningsvormen. Dit betekent echter niet, dat men van
tijd tot tijd geen vraag* of weglatingstekens kan plaatsen. We
denken o. a. aan zijn systematische verwerking van August
Hermann Francke's paedagogiek 2) en de te algemeen be*
handelde Katholieke opvoeding.
Hoewel Brubacher's aanduiding van het verschil tussen de
Grieks*Romeinse en Christelijke gelijkheidsidee verhelderend
IS (p. 31), missen we hier een nadere uitwerking.
Naast een uit de aard der zaak mogelijke detailcritiek, blijft
onze grote waardering voor de wijze, waarop hij de aspecten
van het paedagogisch handelen en denken heeft bezien in het
licht van het geestelijk* en maatschappelijk klimaat (zie o.a.
Chapter IV).
Willen we tenslotte nog enkele vragen stellen, dan volgen
deze O. i. noodwendig uit de door Brubacher gekozen
methodiek:
Is een scherpe formulering van de probleemmodaliteit niet
noodzakelijk voor een autonoom paedagogische handel*
wijze?
2. Moet zijn begrip „perennial problem" niet nader worden
bezien, wanneer men komt tot het bepalen van een moge*
lijke grondstructuur van het totale paedagogische pro*
bleemveld?
In hoeverre kan worden gesproken van een probleem*
ontwikkeling?
Ter voorkoming van een misverstand willen we er nog op
yyzen, dat Brubacher een probleemgeschiedenis niet ge*
isoleerd wil zien van een chronologische behandeling van het
opvoedkundig denken. Beide werkwijzen zijn noodzakelijk
kunnen er toe bijdragen het gehalte bloot te leggen van de
stand der paedagogische wetenschap in een bepaalde tijd.
O p. 5 t/m 10. 30. 31, 68 t/m 70, 106 t/m 113, 254, 255, 322 t/m 329,
^36 t/m 339, 346 t/m 351, 385 t/m 387.
Zie p. 112, 113 en p. 115, 116, 206, 263, 280 en 503.
-ocr page 136-132
Ned. Tijdschrift voor de Psychologie en haar Grensgebieden (red.
Prof. Dr. L. van der Horst en Prof. Dr. G. Révész).
Het laatst verschenen nummer van dit tijdschrift (Dl. IV, afl. 1) bevat
o. m. een artikel van Prof. Dr. C. J. F. Böttcher „Psychologie en Grafo»
logie", en een van Dr. A. D. de Groot „Nogmaals: toetsing van Grafo»
logische Rapporten". In dit periodiek heeft de grafologie reeds meers»
malen een onderwerp van discussie gevormd, en ook deze artikelen
ademen een polemische geest. Men krijgt sterk de indruk, dat er omtrent
de wetenschappelijke en practische waarde van de grafologie het laatste
woord nog lang niet is gezegd, en dat het nog wel even kan duren, voor
zich hier een algemeen aanvaarde mening heeft gekristalliseerd.
De publicaties vormen een ernstige waarschuwing voor leken, om niet
op eigen hand het schrift van volwassenen en kinderen te analyseren en
daaraan practische consequenties vast te knopen bij het selecteren van
personeel, het nemen van paedagogische maatregelen, enz. De kwak»
zalverij heeft op dit terrein een ontstellende omvang aangenomen, en
ze is stellig niet zonder gevaar.
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts).
Dit frisse tijdschrift is 1 Jan. 1949 onder de doelbewuste leiding van
Fr. S. Rombouts zijn 33e jaargang ingegaan. Uit de nummers 1 t/m 6,
die er sinds het begin van dit jaar zijn verschenen, willen we vooral
de serie noemen, die Govert Grazer (== Fr. Rombouts) wijdt aan het
moderne rekenonderwijs (nos. 3, 4, 5 en 6). — Frans van Stóffelen,
gen Belgisch schoolopziener, heeft in het laatst van 1948 in „Onderwijs
en Opvoeding" zijn opvattingen omtrent het rekenonderwijs gepubliceerd,
en Govert Grazer wijdt daaraan een beschouwing, en komt tot de
slotsom, dat dit alles eigenlijk reeds te vinden is in zijn (Grazer's)
„Rekenmethodiek en moderne psychologie", van 1933. — W. van de Pas
schrijft in nos. 2, 4 en 6 over „Jeugd en Film", een probleem, dat
tegenwoordig de harten en hoofden bezighoudt. De Heer Van de Pas
brengt hier o. m. de film, zoals zij is, soms zedelijk, maar mieestal „op
het kantje" af, ter sprake, geeft een overzicht van de congressen van
de laatste tijd (Utrechts Comité „Hulp aan de in nood verkerende
jeugd", en „Film en rijpere jeugd", Rotterdam, 14 en 15 Jan.). De
schrijver is van mening, dat er nog veel, ja, bijna alles te doen oven»
blijft, en hij stelt vooral zijn hoop op een goede filmcritiek.
Revue pédagogique (red. F. Anselme).
Evenals „Ons Eigen Blad" staat ook de „Revue pédagogique" op een
Rooms Katholiek standpunt. Het blad bevat a. een theoretisch gedeelte,
waarin algemene onderwerpen op psychologisch en paedagogisch gebied
worden besproken, b. een practisch gedeelte („Pratique à l'école"), en
een uitvoerige boekbespreking. De ardkelen, die dit tijdschrift geeft,
hebben merendeels het karakter van vlot»geschreven, persoonlijke essay»
tjes. In het laatste nummer van dit tijdschrift schrijft Inspecteur A. Vier»
voort over „La découverte des sujets d'élite". Hij maakt hierin een onder^»
133
scheiding tussen de goede scholieren (een goede scholier „est d'ordinaire
un brave enfant"), en de goede leerlingen, die hun faam micer té
danken kunnen hebben aan hun verstandelijke qualiteiten dan aan hun
aanlokkelijke karaktereigenschappen. De morele élite van onze schooU
jeugd verdient volgens de Heer Vervoort wat meer belangstelling, dan
haar in de regel ten deel valt. Zij is toch in laatste instantie geroepen
als hoeksteen van staat en kerk dienst te doen. — A. Willot S. J. bezingt
in zijn artikel „La formation par les mathématiques et les sciences" de
opvoedkundige kwaliteiten van het onderwijs in de mathematische weten*
schappen. Volgens de auteur vereisen deze wetenschappen zin voor regels,
een rigoureuze logica en abstractie. Ondertussen ziet hij wel enkele moei*
lijkheden: „Dc zuivsT^abstracte wet moet op een leeftijd, waar de jonge
mens positivistisch is gericht in denken en gevoelen, worden aangevuld,
wil ze niet de geest doen verdorren". Als zulke gewenste aanvullingen ziet
hij in de eerste plaats de natuurwetenschappen, die op de realiteit zijn
gericht, en de litteraire wetenschappen. — René Collignon maakt in
zijn artikel „Les méthodes actives" de niet onjuiste opmerking, dat het
Woord van de meester niet gemist kan worden op de scholen, waar men
alles overlaat aan de activiteit van de kinderen zelf. De onderwijzer
moet door zijn les de fragmenten, die het kind zelf gevonden heeft,
tot één geheel samenbinden. „La parole du maître est le compliment
nécessaire de l'activité personelle de l'élève." — In hetzelfde nummer
geeft J. Saintviteux een ietwat zonderlinge beschouwing „La grammaire
cn deuxième année" (in het Februarinummer vindt men „La grammaire
en première année"). De schrijver zegt nu wel „pas de grammaire propre*
ment dite'', maar de gehele opzet komt mij rijkelijk onkinderlijk voor,
en ik geloof niet, dat men met dit voorbereidend grammatica*onderwijs
hij onze 7* en 8*jarigen veel bereikt, al zegt men dan ook i. p. v.
,,werkwoord": „woord, dat de werking uitdrukt", of in plaats van „bijv.
naamwoord": „woord, dat zegt, hoe iets is."
Vernieuwing van Onderwijs en Opvoeding (red. Ir. C. Boeke, e. a.)
seeft o. m. een bespreking door J. Ringrose van „Home geography" van
Edwin Reeder e. a., en „Enige vernieuwingsgedachten over het wiskunde*
onderwijs" door I. K. Timmer.
C. WILKESHUIS.
Dr. N. G. M. van Doornik, Jeugd tussen
God en chaos. Onderzoek naar de gods*
dienstige problemen bij de studerende jeugd.
Met een voorbericht van Prof. Dr. Ph.
Kohnstamm. Uitg.: Martinus Nyhoff —
's*Gravenhage, 1948. 320 pag. Prijs: 6,—.
Het zal niet mogelijk zijn in een korte bespreking de rijke inhoud van
"it boek recht te doen geschieden. Men kan alleen de aandacht er op
■Vestigen. Maar dat is waarschijnlijk ook wel voldoende.
134
„Met medewerking van rectoren cn directeuren van middelbare scholen,
gelukte het (de auteur) de leerlingen van de Ve en Vle klas aan het
schrijven te krijgen over de levensvragen, die hun geest het meest bezig
hielden."
Een eerste onderzoek vond plaats in de jaren 1939 en 1940, een tweede
in 1947/1948. Op de eerste enquête antwoordden 462 jongens en 264
meisjes, op dc tweede respect. 207 en 94.
Na een inleidend stukje tekst, waarin ook de bedoeling van het onder»
zoek uiteengezet werd, werd aan de proefpersonen gevraagd hun ge»
dachten te willen formuleren omtrent de volgende problemen:
1. over God, godsdienst en wereldbeschouwing.
2. over goed en kwaad.
3. over schoonheid en kunst.
4. over liefde en vriendschap.
5. over sociaal leven en politiek.
6. over wetenschap.
7. over meer practische problemen (toekomst, roeping, beroep, enz.).
Uit de antwoorden bleek een overwegende belangstelling voor de eerste
rubriek. Van de jongens schreef 42 % hierover en van de meisjes 59 »/o-
De schrijver besloot toen aan dit onderdeel van het materiaal een aparte
studie te wijden. En wij kunnen daarvoor slechts dankbaar zijn. Laat ik
ter nadere illustratie van deze uitspraak een gedeelte uit het voorwoord
van de schrijver mogen citeren, waarmee men, geloof ik, na lezing van
het boek gaarne zal instemmen.
„Hier spreekt de jeugd, rustig of bewogen, gelovig of in raadselen
gevangen; blij, spontaan en vertrouwvol, maar ook opstandig, cynisch
of dof berustend als mensen, die geen hoop meer hebben. . .. Meer dan
duizend jongelui tussen de zeventien en twintig vertellen, hoe zij staan
tegenover de grote problemen van het leven, niet altijd even vlot, maar
menigmaal met een verrassend scherpe zelfontleding."
Voor ieder, die de jeugd ter harte gaat en in die jeugd ook onze
cultuur, wordt hier een rijke en belangwekkende hoeveelheid kennis»
materiaal beschikbaar gesteld, overzichtelijk geordend en toch zo volledig
dat ieder zijn eigen conclusies kan trekken. Ook de schrijver trekt na»
tuurlijk de zijne. Daar kan men het meer of minder mee eens zijn, maar
niemand zal m. i. ontkomen aan de vraag die hij stelt: „is dit de jeugd,
die men pleegt te beschuldigen van oppervlakkigheid en gebrek aan na»
denken ?" En niemand ook zal een beklemmend gevoel van verantwoorde»
lijkheid kunnen overwinnen zonder voor zich zelf een antwoord te
hebben gegeven — of althans zich zelf de opdracht te hebben gegeven,
met ernst daarnaar te zoeken — op de vraag: „Wat doen wij, volwas»
senen, tenopzichte van deze jeugd?" H. N.
Robert A. Davis, Educational psychology,
McGraw-Hill Book Company, inc., New»
York, Toronto, London, 1948, 340 pag.
Zoals het „Voorwoord" vermeldt is dit boek opgebouwd rondom twee
kernproblemen, die nauw met elkaar in verband staan, en die voor ieder
onderwijzer van groot belang zijn, nl.: de leerling en zijn problemen
135
«n het leerproces, en dit laatste vooral in verband met de aanbieding
van de leerstof.
Het boek is geschreven voor aanstaande onderwijzers, al hoopt de
schrijver ook dat reeds ervaren leerkrachten hun praktijk aan de hier
naar voren gebrachte ideeën zullen willen toetsen.
Ik ben overtuigd dat dit boek zeker aan het gestelde doel beantwoord.
Of het echter buiten het gebied van het Engelse spraakgebruik veel aftrek
zal vinden betwijfel ik ernstig. Niet dat ik niet een dergelijk boek voor
onze aanstaande onderwijzers gewenst zou achten: het is wetenschappelijk
verantwoord en daarnaast toch zeer concreet. Het stelt de man en de
vrouw voor de klas voor velerlei vragen en problemen, maakt hen
critisch tenopzichte van eigen werk en geeft hen waardevolle suggesties.
Het spoort tot denken aan. Maar het lijkt me onwaarschijnlijk dat we
van onze aanstaande onderwijzers kunnen vragen dit boek door te
werken, tenzij we het zouden kunnen inschakelen in de lessen voor
Engels, b.v. in het hoogste leerjaar van onze kweekscholen. Maar dat
20U wel een hele omwenteling in onze opleiding brengen.
De reeds gevormde onderwijzer, die niet progressief is ingesteld, zal dit
boek niet ambiëren, de wel progressief ingestelde vindt er weinig nieuws
in, hetzij dan, dat hij er uit kan leren, hoe men elders de vorming van
de Onderwijzer tracht aan te pakkep. En dat is weer niet zonder waarde.
H. N.
C. Bernard Rutley, Verhalen uit de wil-
dernis, vertaald, onder redactie van Rien
Marsman.
1. Loki de Wolf, vertaling Suzanne van
Thijn.
2. Pieko de Bever, vertaling Suzanne van
Thijn.
3. Raja de Olifant, vertaling Dirk van de
Water.
Uitgave: De Nederlandse Padvinders, Zee»
straat 6, Den Haag. Resp. 72, 62 en 70 pag.
Prijs: f 1,25 per deeltje.
In een begeleidend schrijven, dat ons met deze boekjes werd toege»
zonden, wordt er op gewezen dat van de strijd tegen de voor de jeugd
ongeschikte lectuur, uitsluitend negatief gevoerd, niet veel succes te ver»
Wachten is. Er zal een .positieve bijdrage geleverd moeten worden. „Wij
'nenen het onze te moeten bijdragen en hebben besloten o. m. tot uitgave
Van bovengenoemde serie boekjes, waarvan de overige deeltjes in voor»
oereiding zijn," aldus de uitgevers.
Wel,_ ik geloof, dat we niet alleen voor dit pogen slechts waardering
runnen hebben, maar dok voor de wijze waarop het verwerkelijkt wordt.
. E)e verhalen zijn gebaseerd op feiten. Op feiten, zoals zij in het leven
'n de > natuur voorkome'n. En op deze feiten is een geschiedenis opge»
ouwd, die rijkelijk de zucht naar avontuur en romantiek kan bevredigen,
maar die nergens ongezond wordt; de levensgeschiedenis van een dier.
136
met zijn angsten, zorgen, en vreugd, met zijn strijd om het bestaan, ook
tegen de mens, maar ook met zijn roerende zorg en onbewust verant»
woordelijkheidsgevoel voor het dierengezin en de kuddegenoten. Al ver»
tellende wordt er heel wat kennis meegedeeld en de aandacht gevestigd
op de verbazingwekkende prestaties waartoe deze, sterk instinctief levende
schepsels in staat zijn. Vooral „Pieko de Bever" is in dit opzicht uit»
stekend geslaagd.
Aan het eind van elk deeltje volgt een vragenlijst, dè inhoud betref»
fende, die in jeugdclubs een gemeenschappelijk gesprek kan inleiden. Het
geheel is ruimschoots en goed geïllustreerd.
Met belangstelling zien we de volgende deeltjes tegemoet.
H. N.
Mededelingen van het Nutsseminarium
voor paedagogiek, nrs. 38, 39, 40 en 41.
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia.
Deze mededelingen brengen ons achtereenvolgens:
Nr. 38. Taak en positie der paedagogiek in de opbouw ener nieuwe
gemeenschap, door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, overdruk uit het
tijdschrift „Paedagogische Studiën" Jan. 1946.
Nr. 39. Geschiedenis»didactiek en denkpsychologie, een voorlopig on»
derzoek naar de mogelijkheid van een paedagogische beïnvloe»
ding van kinderlijke leerwijzen en leerprestaties, door T. Bouma,
overdruk uit „Paed. Studiën", Jan. en Febr. 1946.
Nr. 40. Over den opvoeder, door Dr. 1. C. van Houte. Redevoering,
uitgesproken op 25 Febr. 1946 bij de aanvaarding van het ambt
van bijzonder hoogleraar vanwege de Maatschappij tot Nut
van 't Algemeen aan de Universiteit van Amsterdam.
Nr. 41. Existentialisme, Personalisme en Paedagogiek, door Prof. Dr.
Ph. Kohnstamm, overdruk uit „Paed. Studiën", Sept. 1946.
Daar hier slechts sprake is van reeds eerder verschenen publicaties in
een nieuwe verschijningsvorm, meen ik te kunnen volstaan met mijn
vreugde er over uit te spreken, dat zij alle vier thans op deze wijze voor
een ieder gemakkelijk verkrijgbaar zijn gesteld en zo hun invloed in
groter kring kunnen doen gelden.
H. N.
Mej. J. E. Schaap, Van Kleuter tot School^
kind. 39 pag. Uitg.: J. B. Wolters —
Groningen, Batavia.
Van dit boekje, dat als deel 2 opgenomen is in de bekende serie „Naar
een nieuwe didactiek in de lagere school", onder redactie van Dr. Ph.
Kohnstamm, I. van der Velde en L. Welling, verscheen een welverdiende
tweede druk. Prijs: f 1,50. Bij intekening op de gehele serie, f 1,15.
H. N.
-ocr page 141-137
HET ONTWIKKELINGSWERK IN DE RIJKSKAMPEN
EN INTERNATEN VOOR SOCIALE JEUGDZORG
DOOR
J. JONGES.
Ik vermoed, dat niet alle lezers van Paedagogische Studiën
op de hoogte zijn van het bestaan van Rijkskampen en inter?
naten voor sociale jeugdzorg. Ten gerieve van hen volgt eerst
een summiere uiteenzetting. Door het ministerie Schermer?
hom, dat na de bevrijding optrad, werd aan het ministerie;
van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, dat door Prof.
Van der Leeuw beheerd werd, een directoraat?generaaI
..Vorming Buiten Schoolverband" toegevoegd. Het werd naar
de hedendaagse letter?mode kortweg genoemd V.B.S.
Door het volgende ministerie werd het directoraat?generaal
omgedoopt in een „Afdeling". De „Afdeling" V.B.S. telt
vier „Bureau's": het bureau Lichamelijke Opvoeding en Sport,
het bureau Jeugdzaken, het bureau Algemene Zaken, het
bureau Docun;entatie en Voorlichting.
Onder het bureau Jeugdzaken ressorteren o.a. de kampen
en internaten voor de sociale jeugdzorg. De legering van de
jongens plegen wij „kampen" te noemen, hoewel zij niet veel
yan „kampen" weg hebben, want zij zijn meestal gevestigd
in de voormalige N. A. D.?kampen. De meisjes zijn in „inter?
naten" ondergebracht. Dit zijn meestal buitenplaatsen als een
herenhuis aan de Vecht en het aan sommigen, als conferenti&ï
oord, bekende „Huis ter Wege".
In het begin werden jongens en meisjes opgenomen, die
met de kinderrechter of de officier van justitie in aanraking
waren gekomen. Zij konden een blanco?strafregister behouden,
als zij zich beschikbaar stelden voor her?opvoeding in een
kamp of internaat. De leeftijden variëren van 15—21 jaar.
Wij noemen ze „seniores". Naast dit werk groeide ook de
zorg voor de jongere groepen!, die nog in de schoolplichtige
leeftijd verkeren. De kern vormt de periode van 11—13/14^
larige baldadige en onhandelbare jeugd uit de grote steden
Uit het Westen. Wij noemen ze „juniores". Ook hier ge^
schiedt de plaatsing „vrijwillig". Wij stellen ons daartoe in
Verbinding met kinderpolitie, sociale werksters, hoofden van
scholen etc. Het verblijf in een kamp of internaat duurt voor
de juniores als regel drie maanden. Het zijn de juniores,
Paedagogische Studiën, XXVI. 9
138
meisjes en jongens uit de vierde, vijfde en zesde klassen der
Lagere School, die ons hier interesseren.
Onze juniores vormen de voorhoede van de massajeugd
uit de straten en de pleinen in de z.g. volkswijken van de
grote steden als Rotterdam, Den Haag, en Amsterdam. Het
begrip „volkswijk" moge volstaan om de sociale achtergrond
van deze lynderen aan te duiden.
Hun lichamelijke habitus is die van slecht gevoede en ge«
wassen kinderen. Kleding en schoeisel zijn doorgaans erbarme«
lijk, hoewel er ook wel onder zijn, die er „fatsoenlijk" uit
zien.
De gedragsvormen worden gekenmerkt door: a«sociaal, bal«
dadig, onhandelbaar, brutaal, sterk ego«centrisch, schreeuwerig.
Men krijgt de indruk, dat hun gedrag bepaald wordt door hun
instincten, opwellende impulsen, door de prikkels uit de
buitenwereld, die toevallig hun zintuigen treffen. Door in«
schakeling van het verstand kunnen velen een uiterst raffine«
ment ontwikkelen in het najagen en verzamelen van zo veel
mogelijk lust. Kortom: deze kinderen vertonen het beeld van
onopgevoede kinderen.
Voor dat zij opgenomen worden, worden zij met de gang«
bare tests door bevoegde instanties op hun intellectuele capa»»
citeiten onderzocht. Volgens de eveneens gangbare opvattingen
behoren zij voor het grootste deel tot de „minder« en zwak«
begaafden", en een niet onaanzienlijk deel tot de „debielen".
De intelligentie«quotiënten variëren van 60—90. Een enkele
maal komt er een boven de 100 voor, evenzo onder de 60.
Wij gebruiken deze getallen slechts als een voorlopige oriën«
tatie in de grauwe mist. In het licht van de ervaring met de
kinderen en „intelligentie«quotiënten" hebben wij langzamer«
hand geleerd er een eigen interpretatie aan te geven, n.L dat
de mogelijkheden in de regel veel groter zijn, dan het 1. Q.
zou doen vermoeden. M. a.w. de gangbare test«methodes
kloppen niet voor onopgevoede kinderen uit dergelijke sociale
milieu's. Wij, en de werkers in de kampen, vonden voor ons
zelf de formulering: „deze kinderen zijn eigenlijk niet testeer«
baar." Zie ik wel, dan hebben wij hier te maken met wat Prof.
Stellwag noemt de cuUuteehsodale beperktheid van de test
en de beïnvloeding van de intellectuele ontwikkeling door de
emotioneel«affectieve O-
O Zie Paed. Studiën van Jan. 1949: Rorschachiana door Dr. H. W. F.
Stellwag, bldz. 1.
139
Dit is ongeveer in hele grove lijnen het portret van onze
juniores, die wij gedurende drie maanden trachten op te
voeden, want van /ler^opvoeding kan nauwelijks sprake zijn/
Welke middelen staan ons ten dienste? In de eerste plaats
IS er het kamp* of internaatsverband en de nabijheid van de'
vrije natuur, vooral de kampen liggen meestal op afgelegen
plaatsen in een bosrijke en heuvelachtige omgeving. De kin*
deren worden in groepen van vijftien ingedeeld. Aan het hoofd
van een groep staat een leider of leidster, waarvan er velen
uit de jeugdbeweging voortkomen, anderen hebben een school
voor maatschappelijk werk doorlopen. Hun werk zouden we
het beste kunnen vergelijken met dat van een leider of leidster
uit de vrije jeugdbeweging of precieser gezegd uit de jeugd'
zotg van A. J. C., V. C. J. C. enz. Zij beoefenen spel en
sport, handenarbeid, volksdans, zang, natuurstudie, tekenen
enz. met hun pupillen. Voor het ondervrijs is een onderwijzeres
of onderwijzer aanwezig, die zich uitsluitend hiermee bezig
houdt. Hier zijn we dan eindelijk bij ons onderwerp aan*
geland.
Ter verduidelijking van ons probleem wil ik nog eens onder*^
strepen, dat wij te maken hebben: le. met leerlingen van de
Lagere School, die gedurende 3 maanden uit de school ge*
haald worden en er daarna weer in terugkeren, 2e. met een
spreiding vanaf de derde tot en met de zesde klassen en dan
nog van verschillende scholen.
In het begin was de leidende gedachte: het onderwijs moet
zó zijn, dat de kinderen na afloop van de kampperiode weer
gewoon met de klas mee kunnen. Kras gezegd: als ze bij ons
aankomen bij oef. 37 van het taalboekje en hun klas is na
5 maanden aan oef. 62, dan moeten wij zorgen, dat zij in het
kamp de tussenliggende oefeningen maken. Geheel, zoals het
m ons klassikale onderwijsstelsel betaamt. De internaten en
kampen zouden ook hieraan hun zin en bruikbaarheid kunnen
bewijzen.
Zo togen onze onderwijskrachten aan het werk. Zij ervoeren
allereerst dat klassikaal onderwijs onmogelijk was door de
heterogeniteit van de leerlingen. Het hele onderwijs moest
geïndividualiseerd worden. Maar wat bleek toen weer? Stel,
dat het kind in de 5e klas zit en dat het oef. 37 van Vrieze
en Waanders net af had, toen het naar het kamp ging. Zei de
leerkracht: „ga nu maar oef. 38 maken", dan kwam er niets
Van terecht. Vele van dergelijke ervaringen maakten, dat onze
140
leerkrachten een zekere handigheid kregen in het opzoeken
van het punt, van waaruit het kind werkelijk individueel verder
kon gaan en zij leerden dat dat punt iVs a 2 /aar lager lag
dan de Lagere School had opgegeven. Uit gebrek aan een
begrippenapparaat voor de nieuwe situatie spraken de leer*
krachten van een ontwikkelingsniveau: 3e of 4e klas L, S, Wij
leerden verder, dat alle schoolonderwijs boven de 4e klas geen
enkele vat op deze kinderen had (zoals wij in de seniores*
kampen leerden, dat alle onderwijs na de 4e klas geen enkele
vat had gehad). Wij vinden hier de bevestiging van de op*
vatting van Prof. Van Houte, in Paed. Studiën van Dec, '48
in zijn artikel over de toekomst van ons volksonderwijs, n,l.
dat het schoolonderwijs na de 4e klas eigenlijk niet rendeert
Met dit al, was het ideaal: „bijhouden van de Lagere School"
niet uitvoerbaar gebleken, noch voor het vak Nederlandse
Taal, noch voor Rekenen om van Aardrijkskunde en Geschie*
denis maar niet te spreken. De zin van het onderwijs werd
verlegd naar het individueel*verder*helpen vanuit een stuk
vaste grond onder hun voeten. Veel aanvullende oefenstof
werd uit verschillende methodes bijeengebracht om maar
vooral een geleidelijke opklimming in moeilijkheid tot stand
te brengen. Zodra de sprong tussen twee opeenvolgende taal*
oefeningen of rekenmoeilijkheden te groot was, stokte het in*
dividuele „ontwikkelingsproces". Ervaring en intuïtie brachten
ook hier een zekere perfectionnering, een zekere geruisloosheid
tot stand. Bovendien gaf het een zekere opvoeders*bevredi*
ging al die rabauwen zo rustig en geconcentreerd bezig te
zien met invuloefeningen met d, dt, tt en dd, met oppervlakte*
en kapitaalsommetjes, met breuken en decameters. En als ze
het kunstje door hadden, maakten ze niet eens zo gek veel
fouten! Die werden natuurlijk netjes rood aangestreept en al
of niet verbeterd.
Al staken ze er nu niet zoveel van op — de Nederlandse
Taal in de brieven naar huis bleven afgrijselijk! — er stak toch
in ieder geval een training in van de aandacht, van stil*zitten
en stil*zijn, van training van de motoriek in de schrijf*
beweging enz. Met het oog op de levenssituatie van deze kin*
deren is het allemaal wel niet erg practisch — wat heb je er
aan, als je de in* en uitvoer van Liverpool weet en niet de
werkmogelijkheden in je woonplaats Rotterdam — maar er
O zie in het bizonder bldz. 362.
-ocr page 145-141
steekt toch een machtig stuk formele vorming in, zoals dat
in de vaktaal heet. Wij krijgen ze zover, dat zinnen als: —
Moeder (bereiden) het vlees— en: De meid schel—, omdat
mevrouw zo dikwijls schel--goed schrijven. Zinnen, die
zij nooit in hun milieu zullen zeggen of horen, laat staan
schrijven, maar waar onze taalboekjes in Nederland vol mee
mee staan. De brieven naar huis bleven ondanks de honderden
zinnen, zoals al gezegd is, abominabel, niet alleen wat da
spelling betreft, maar vooral de vormgeving in taal van wat
de kinderen innetlijk bewogen heeft.
Observatie van het gedrag van de kinderen in hun omgang
met elkaar leerde, dat de meeste ruzies, het „gekift", ontstaan,
doordat zij onvoldoende hun gedachten en gevoelens kunnen
uitdrukken en bij eventuele juiste uitdrukking het toch ver?»
keerd wordt geïnterpreteerd, m. a. w. zij kunnen niet spreken
en niet luisteren. De slechte intellectuele ontwikkeling in on?
verbrekelijke samenhang met het onbeheerste, grove emotio?
nele leven wordt niet alleen zichtbaar in de verschillende stuur?
loze, instabiele gedragsvormen, maar ook in de slechte taal?
beheersing. Hun taal is vooral effectieve taal, is explosief, er
zit een overmaat van Kundgabe in, vandaar, dat zij nog
slechter luisteren kunnen dan spreken. Door de slechte ge?
retardeerde ontwikkeling van de abstractere bovenlagen van
het denken, werkt de Kundgabe van de ander als een vonk in
het eigen emotionele kruitvat.
Wij plegen deze kinderen — afgaande op hun uiterlijke
gedragsvormen — a?sociaal te noemen. Dat is ten dele wel
juist. Ten dele, want ik kan mij niet aan de indruk onttrekken;,
dat die Taalkwestie zeer veel te maken heeft met hun a?sociaal?
zijn. Zie ik het wel, dan benaderen wij hier van een andere
zijde opvallend lage lntelligentie?quotiënten en wat Prof.
Stellwag noemt de cultureel?sociale beperktheid van de gang?
bare tests.
Wat de zoëven genoemde uiterlijke gedragsvormen betreft:
het personeel slaagt er in betrekkelijk korte tijd in — circa
twee weken — om de wanordelijke bende in een ordelijke
troep om te toveren. Dan is er een opvallend ander gedrags?
beeld ontstaan, zó, dat een buitenstaander moeite zou hebben
te geloven, dat dit baldadige, a?sociale kinderen uit een achter?
buurt van de grote stad zijn. Men ziet het aan de manier van
lopen door barak of huis, aan het aan tafel gaan en weer op?
staan, aan het opbergen van hun spullen, enz.
142
Het is door de strikte regelmaat, door rhythmisering en
gewenning onder vrijwel onafgebroken toezicht en handhaving
van de regels tot stand gekomen. Deze gedragsvormen zijn
trouwens een onmisbare voorwaarde voor het leven in kamp«
of internaatsverband. Bovendien kunnen deze gewoonten van
grote betekenis zijn voor de eigenlijke opvoeding. Het kan
een loutere dressuur blijven en na korte tijd weer uitslijten in
een ander prikkelmilieu, want een gewoonte wordt immers
in hoge mate bepaald, door een constant prikkelmilieu. Een
gewoonte wordt pas goede gewoonte, indien zij dienstbaar is
geworden in gedragsvormen, die gestuurd worden vanuit het
intellectuele of het normatieve niveau. En nu komen wij aan
een belangrijk kruispunt: om bij een ander i.c. een jongere
toegang te krijgen tot deze gebieden is de taal een onmisbaar
hulpmiddel. Maar nu kwam plotseling het „onderwijs" in
een geheel ander licht te staan, misschien kwam het nu pas
in het licht te staan.
In de meeste kampen speelde tot nu toe het onderwijs zich
af in een sector, die met waterdichte schotten gescheiden was
van het overige kampleven. Het was het domein van de leer«
kracht, waar de „onbevoegde" zich eigenlijk niet mee had
te bemoeien.
Maar taalbeheersing = zelfbeheersing is een gezichtspunt,
dat zó geheel en al buiten de schoolse opvatting en traditie
valt, dat de meeste leerkrachten er voorlopig geen raad mee
weten. Dat is niet verwonderlijk. De leerkrachten uit het
Lager onderwijs zijn telang gewend aan het denken in be«
grippen en het opereren met denkschema's, die aan een andere
werkelijkheid ontleend zijn. En wel aan een werkelijkheid van
de vorige eeuw en nog wel daarvóór. Maar de werkelijkheid
wijzigt zich, evolueert, revolutioneert.
Begrippen en schema's suggereren, dat de werkelijkheid;
statisch is, zij zijn „stollingen" van een toen en een daar. Het
ligt in hun aard om de werkelijkheid te overleven, zij kloppen
dan niet meer met het hier en nu. Zo is het ook met de aan«
pak van het ontwikkelingswerk met de massa«jeugd. De gang«
bare onderwijsvormen«methoden passen niet (meer) op deze
kinderen. Zij glijden op ze af als öen druppel op een oUe«
jekker. Wij weigeren te geloven, dat dit alleen in het kamp«
verband zo zou zijn. Wij vermoeden, dat dit op de Lagere
School, waar zij vandaan komen en na hun kamptijd weer
in terugkeren, ook het geval zal zijn. Juist met het oog
143,
hierop heeft het zin om in dit tijdschrift iets over deze pro*
blemen mede te delen. Wij hebben aan de harde realiteit
geleerd, wat Prof. Van Houte in zijn reeds hier voorgenoemde
artikel te berde brengt, n.1. dat na het verwerven van de elemen*
taire technieken lezen en schrijven het reële en betekenisvolle
niet meer zo duidelijk aanwezig is in de Lagere School.
Prof. Van Houte vervolgt dan: „En dan gaat het verder
werken aan de ontwikkeling van het kind min of meer in
vaagheid over, althans voor ieder, voor wie som en taalles
iets anders zijn dan slaafse verplichtingen uit het methoden*
boek. Ware dit niet zo, dan zouden ook de resultaten van
het onderwijs wat anders uitvallen dan ze nu plegen te doen.
En: „— is er dan voor het verdere leven van de jonge man
en vrouw niet meer te leren dan hetgeen in 4 jaren school*
onderwijs kan worden meegegeven? Terwijl juist naar veler
mening eerst dan van een verantwoord schoolonderwijs zal
mogen gesproken worden als de jonge man en vrouw op de
intrede in het maatschappelijk leven zo uitdrukkelijk mogelijk
heeft voorbereid" O-
Als het bovenstaande nu geldt voor de Lagere School in
het algemeen en voor de gemiddelde kinderen, zoveel te meer
geldt dit dan voor de massa*jeugd. Het is m. i. zelfs de vraag
of het schoolonderwijs, zoals dat over 't algemeen (nog) is,
niet eierder mede het verschijnsel massa*jeugd veroorzaakt,
dan het voorkomt. In ieder geval hebben de methodenboeken
op hen geen vat, d. w. z. er komt niets innerlijk op gang bij
hen. Het is nu wel duidelijk, dat het reële en betekenisvolle
en de verantwoordelijkheid, waar Prof. Van Houte het over
heeft, voor ons niet gevonden kan worden weer in de metho*
denhoeken of in het toch nog proberen de „leerstof" van de
5e en 6e klasse der Lagere School er in te „pompen".
Wij hadden intussen dus al begrepen, dat wij de kinderen
in onze kampen zo „uitdrukkelijk mogelijk" hadden voor te
bereiden voor het maatschappelijk leven en dat o.a. de taal
en het kampleven de onmisbare voorwaarden hier voor zijn.
O. a., want wij dienen misschien wel allereerst te beschikken
over leiders*leerkrachten, die deze middelen kunnen hanteren.
De alweer traditioneel opgeleide leerkrachten hebben althans
de techniek niet van hun Kweekschool meegekregen. Zij
Vertonen zelfs een ontstellend gebrek aan kennis van diezelfde
O cursivering van mij.
-ocr page 148-144,
samenleving, op welker intrede zij de kinderen hebben voor
te bereiden. Van de maatschappelijke en geestelijke omstandig*
heden, waardoor de kinderen in de kampen terecht komen,
weten ze nauwelijks iets afl Dat komt, omdat er op onze
Kweekscholen voor het eindexamen allerlei „kennis van" en
„bekendheid met" vereist wordt, behalve van de samenleving.
Het schijnt een schier onoplosbaar probleem voor wie de
verantwoording voor dit geheel moeten dragen. Toch pro?
beren wij het aan te vatten. Wij zijn begonnen met de term
„onderwijs" te verwijderen en te vervangen door „ontwikke?
lingswerk". „What is in a name?" zal men zeggen. De term
is allereerst bedoeld om bij de betrokkenen een andere „draai",
n.1. van?de?school?af aan hun denken te geven. Verder is de
term de inleiding tot de herscholing van de leiders?leerkrach?
ten. De herscholing heeft plaats in de kampen en internaten
tijdens het werk, want dat kunnen we niet stop zetten. Wij
zijn dus bezig een rad te vervangen in een draaiende machine.
Dat is een grandioos avontuur, zal men zeggen. Dat is het ook!
Het urgentie?program kunnen wij in enkele zinnen samen?
vatten:
in het ontwikkelingswerk in de kampen en internaten is
Taal centraal:
a. als middel tot innerlijke ordening (psychisch?geestelijke
hygiëne).
b. als middel tot sociaal contact (spreken en luisteren).
c. als middel tot deelname aan de cultuur (lezen voor in?
formatie en voor plezier).
Tenslotte eindigt dit artikel met een vraag: zou dit urgentie?
program ook niet gelden voor de Lagere School, in het
bizonder voor het 5e en 6e leerjaar?
DE PROEFKLASSE
DOOR
Dr. K. VAN DER HEYDE.
De snelheid, waarmee zich in Nederland veranderingen in
de structuur van het onderwijs voltrekken, is niet evenredig
met de aandrang, die daartoe nu al bijna een halve eeuw van
145,
alle zijden wordt uitgeoefend. Men krijgt de indruk, dat deze
aandrang te groot is, dat de wensen te uiteenlopend zijn, dan
dat men zou kunnen komen tot een redelijk, de verschillende
partijen ook maar enigszins bevredigend compromis. Het
Nederlands individualisme, dat misschien wel het sterkst is
bij de mensen van het onderwijs, heeft hier tot nu toe een on*
overkomelijke hindernis gevormd.
Tijdens de oorlog was aan dit individualisme de mond ge*
snoerd, na de bevrijding echter ontbrandde de „vemieuwings*
strijd" weer met ongekende heftigheid, zowel met het woord
als met de pen. Het was voor de wetgever, die kennis nam van
de eindeloze stroom van publicaties en resoluties, een hopeloze
taak de G. G. D. te vinden van alle verlangens. Het wets*
on;twerp*Gielen vond, voor zover men er kennis van kon
nemen, juist omdat het een compromis was, nog minder
bijval dan het schema*Bolkestein, dat althans naast vele felle
bestrijders ook enige vurige voorstanders had gehad. Het is
nu blijkbaar de weg gegaan van vele vroegere ontwerpen en
geniet zijn welverdiende rust in de archieven van het Minis*
terie van Onderwijs. En de hoge golven van de vemieuwings*
storm hebben zich even gelegd — tot de volgende ronde.
■ Zowel het schema*Bolkestein als het ontwerp*Gielen hielden
zich O. a. bezig met het probleem van de „aansluiting": door
het invoeren van een „brugklasse" zou de overgang van het
L.O. naar het V.H.M.O. soepeler worden gemaakt. Nu de
invoering van deze brugklasse, althans voorlopig, van de baan
schijnt te zijn, krijgt het probleem van de aansluiting weer
nieuwe actualiteit.
Wanneer men bij het onderwijs werkzaam is, moet men be*
schikken over een zekere mate van wijsgerige berusting ten
aanzien van het langzame malen van de wetgevende molens.
En wanneer men aan het hoofd van een school staat, moet
men zich niet bij voorbaat neerleggen bij de vele onvolkomen;«
heden van onze onderwijswetten en nog veel minder zich daar*
achter verschuilen, wanneer het niet goed gaat. Men mag niet
vergeten, dat zelfs de meest voortreffelijke wet onverstandig
kan worden nageleefd en dat de meest dwaze instellingen zo
kunnen worden gehanteerd, dat ze onschadelijk zijn. De be*
palingen zijn tenslotte ruim genoeg, om aan de schoolleiders
de mogelijkheid te bieden, ook zonder dat de wet veranderd
Wordt bepaalde vernieuwingen aan te brengen.
146,
Dit is in 1930 ingezien door de rector van het Arnhems
gymnasium, Dr. Hooykaas, de voorganger van mijn voor«
ganger, toen hij ten aanzien van de toelating zijn eigen weg
koos, het dwaze toelatingsexamen tot een formaliteit maakte
en verving door een „proefklasse". Ruim vijftien jaar heeft
deze proefklasse vrijwel onopgemerkt gefunctionneerd; zelfs
in onze naaste omgeving vonden wij geen navolging. Aan dit
isolement kwam een einde, toen kort na de bevrijding het Arn«
hemse systeem in een vergadering van het „Genootschap" ter
sprake was gebracht. De stroom van brieven met verzoek om
inlichtingen werd zo groot, dat ik het practisch vond een korte
gebruiksaanwijzing te publiceren O- Dit heeft maar kort ge«
holpen: op het ogenblik gaat er weer bijna geen week voorbij,
waarin ik niet een of meer brieven van belangstellende collega's
of zelfs van Gemeentebesturen heb te beantwoorden. Ettelijke
scholen hebben ons systeem overgenomen of staan op het punt
dit te doen en ik krijg de indruk, dat, in afwachting van een
nieuwe wettelijke regeling, de proefklasse bezig is het aloude
toelatingsexamen, althans gedeeltehjk, te verdringen. Het is
daarom, dat ik met zoveel genoegen voldoe aan het verzoek
van de redactie van „Paedagogische Studiën", een overzicht te
geven van onze werkwijze en van de tot nu toe behaalde resul«-
taten.
Maar misschien moet ik eerst — P. St. wordt niet uitslui«
tend gelezen door mensen van het vak — een korte toelichting
geven op een boven gebezigde kwalificatie, die van het „dwaze"
toelatingsexamen. Van hen, die direct bij het onderwijs be«
trokken zijn, zullen weinigen ontkennen, dat deze insteUing
in de practijk heeft gefaald en theoretisch onverdedigbaar is.
Dat dit examen als selectiemiddel niet deugt, blijkt uit het
ontstellend groot aantal van hen, die niet in staat zijn het
onderwijs van de school, waarop zij zijn toegelaten, te volgen
en vooral uit de omstandigheid, dat het grootste aantal slacht«
offers gewoonlijk al valt na afloop van de eerste klasse.
Blijkens het verslag van de behandeling der onderwijsbegroting
1949 is het bestaan van deze misstand thans ook doorgedron«
gen tot onze volksvertegenwoordiging. Zelfs heeft de grote
Pers er zich mee bemoeid, wel is waar niet zozeer vanwege
het onnoemelijke leed, geleden door zovele „gesjeesden", als
1) Weekbl. v. Gymn. en Middelb. Onderw., 3 Juli '46, pg. 582 vlgg.
-ocr page 151-147,
wel op grond van de financiële kant van het vraagstuk. Dit
is niet onbelangrijk: wanneer een misstand geld kost, heeft
hij meer kans te verdwijnen, dan wanneer er slechts morele
schade door wordt geleden!
Nu verdenke men er mij niet van, het instituut „zitten*
blijven" principiëel geheel te verwerpen. De uitlating van de door
oudtminister Bolkestein geciteerde Amerikaanse onderwijsman,
die ons „criminals" noemde, omdat wij leerlingen ook vakken
laten overdoen, waardoor zij bij hun afwijzing „voldoende"
hadden, getuigt van ongemotiveerd wantrouwen in het beleid
van de leraarsvergadering van een Nederlandse School. Deze
bestaat niet uit rekenmachines, die, zonder het beeld van een
leerling in zijn geheel te beschouwen, uitsluitend het aantal
onvoldoendes tellen. Bovendien — iedere „insider" weet, dat
een leerling, die zo geheel onvoldoende is in een aantal hoofd*
vakken, dat hij het onderwijs daarin in de hogere klasse niet
zal kunnen volgen, gewoonlijk ook in de andere vakken uiterst
zwak is. Voor zulk een leerling is doubleren een zegen en
het feit, dat hij moet doubleren, hoeft nog geenszins te be*
wijzen, dat hij niet op de school in kwestie thuis hoort. Nog
afgezien van externe oorzaken, als ziekte, huiselijke omstandig*
heden, kan b.v. zijn tempo juist iets te langzaam zijn, waar*
door het noodzakelijk is, dat hij halverwege zijn schooltijd
eens even op adem komt. Ik heb vaak oud*leerlingen ontmoet,
die het achteraf betreurden, dat zij het Gymnasium in zes jaren
hadden doorlopen. Zij hadden al die tijd op hun tenen ge*
staan, de stof was hun steeds net iets te hoog geweest, maar
dank zij hun werkkracht en hun intelligentie waren zij altijd
met de hakken over de sloot gekomen. Als zij eens even
hadden mogen pauzeren, zou de school hun veel meer hebben
kunnen geven en zouden zij zich niet voortdurend boven
hun krachten hebben moeten inspannen. Maar — het feit, dat
in bepaalde gevallen doubleren gewenst is, neemt niet weg,
dat inderdaad het „zitten*blijven" of geheel mislukken in de
omvang, waarin dit in ons land geschiedt, een misstand is en
dat het toelatingsexamen als selectiemiddel te kort schiet.
Hoe zou dit trouwens anders kunnen zijn. Bij het toelatings*
examen wordt onderzocht, of de op de L. S. opgedane kennis
voldoende is. M. a. w. men laat door leraren van Gymnasium
of H.B.S. een „eindexamen" L.S. afnemen en dit examen
geeft toegang tot het het V.H.M.O. Voor een dergelijke
Werkwijze zou iets te zeggen zijn, als er van enige continuïteit
148,
tussen beide schooltypen sprake was. Het is inderdaad de
methode, die wordt toegepast bij de bevordering naar een
hogere klasse van dezelfde school en ook hier nog maar ten
dele. Men houdt daarbij immers zo veel mogelijjk rekening
met de verwachtingen, die men van de leerlingen kan koesteren
t. a. V. de stof van de volgende klasse. Tussen de L. S. en Gym?
nasium of H.B.S. is de continuïteit gering: de practijk heeft
b.v. bewezen, dat een goed cijfer voor L. S.?rekenen en „taal"
niet altijd voldoende garantie biedt t. a. v. de aanleg voor Wis?
kunde en b.v. Latijn. Trouwens, al was dit zo, hoe kan men
van de leraren van het V. H. M. O. verlangen, dat zij bij
een examen van hoogstens drie dagen onderscheid maken
tussen geslaagde dressuur en werkelijk inzicht? Er zijn voor?
treffelijke opleidingsscholen en er zijn dorpsscholen, die al?
leen de kinderen van de dominee en van de dokter aan het
V. H. M. O. afleveren. Hoe vaak ziet men niet, dat van be?
paalde scholen de leerlingen op het examen hoge cijfers halen,
maar later ongeschikt blijken te zijn — dikwijls heeft het eer?
lijke Hoofd daarvoor al gewaarschuwd! — en dat leerlingen
van andere scholen een matig examen doen, terwijl zij later
bij uitstek geschikt blijken, dikwijls ook al weer in overeen?
stemming met de verwachtingen van het Hoofd. Inderdaad
kan een ter zake kundige onderwijzer meestal beter over de
geschiktheid oordelen, dan wij dat kunnen op grond van een
kort examen. Dat echter niet alle Hoofden deskundig zijn,
heeft het tijdvak '20—'28 bewezen, toen toegang tot het
V.H. M.O. kon worden verkregen op grond van een gunstig
advies van het Hoofd van de L. S.
Maar wij moeten tot ons eigenlijke onderwerp komen. Sinds
1930 komen de aspirant?leerlingen van het Arnhemse gymna?
sium vóór de Zomervacantie drie a vier weken in een „proef?
klasse". Hierin worden, 5 maal 3 lesuren per week gegeven; de
Zaterdag is vrij. Het is de bedoeling te onderzoeken, hoe de
candidaten reageren op de leerstof van het Gymnasium: de
rooster bevat 6 uur Oude Talen, 4 uur Wiskunde, 3 uur
Nederlands en 2 uur „Natuurwetenschappen". Er wordt niet
in het minst geprobeerd de kinderen al vast het een en ander
te „leren": het streven is slechts hun vermogens zo zorg?
vuldig mogelijk te peilen. Het onderwijs is in de hoogste
mate „,maieutisch": uitgaande van het bekende of bekend
gemaakte worden de leerlingen door vragen tot een probleem
149,
gevoerd. De leraar, die uit ervaring weet, waar voor de leer«
lingen de moeilijkheden liggen, brengt hen tot deze moeilijk«
heden en ziet, hoe zij deze hindernissen „nemen".
Natuurlijk bouwt het behandelde gedeeltelijk voort op de
leerstof van de L. S. : voor de talen is een zekere bedrevenheid
in niet«gecompliceerd „ontleden" en „benoemen" vereist, voor
de Wiskunde dient de candidaat behoorlijk te kunnen „cijfe«
ren". Het „leren" van de nieuwe stof wordt tot het strikt^
minimum beperkt: de gegevens worden verstrekt en men ziet
toe, hoe de candidaat daarmee werkt. Deze controle volgt ge«
woonlijk nog in hetzelfde lesuur, mondeling of schriftelijk;
soms wordt ook pas de volgende dag onderzocht, wat er van
het behandelde is blijven hangen. In het laatste geval wordt
er voor gezorgd, dat de leerlingen geen aantekeningen mee
naar huis nemen.
Huiswerk wordt nagenoeg niet opgegeven; aan de ouders
is per rondschrijven verzocht hun kinderen in geen enkel op«
zicht te helpen. Trouwens, al zouden zij in de verleiding
komen dit te doen — zelfs hier moeten, helaas, de kinderen
tegen misplaatste eerzucht van hun ouders in bescherming
worden genomen ! —, dan zou hun dat niet gemakkelijk vallen,
In de eerste plaats omdat wij op zeer onorthodoxe wijze in
de stof rondspringen en nu eens een probleem van de eerste
klas, dan weer iets, dat pas veel later ter sprake pleegt te
komen, aansnijden en in de tweede plaats, omdat wij het met
de „wetenschappelijke" waarheid niet altijd even nauw nemen.
Deels om de problemen niet te gecompliceerd te maken, deels
om oneerlijke ouders om de tuin te leiden verdraaien wij —
met name bij de O. T. — de feiten wel eens zo, dat de door
pa of moe getrainde candidaat onmiddellijk door de mand
valt.
Het spreekt vanzelf, dat ik hier niet een gedetailleerd ver«
slag kan geven van de wijze, waarop de aanleg voor de
•verschillende vakken wordt onderzocht. Ik moge volstaan
met een korte aanduiding, ten einde de lezer een globaal in«
zicht te geven in de talloze testmogelijkheden, die de diverse
vakken bieden.
Bij de Oude Talen — Latijn of Grieks in transcriptie —
levert b.v. het flexiesysteem een overvloed van problemen.
Iedere leraar, die in de lagere klassen heeft lesgegeven, weet
waar de moeilijkheden schuilen en kan de candidaten op voor«
150,
zichtige wijze daarmee in aanraking brengen. Maieutisch na*
tuurlijk: niet docerend, maar vragend! Uit een zin als:
Petrus narrat Paulo dolum servi
Peter vertelt aan Paul de list van de slaaf
mogen ze zelf hun conclusies trekken over de punten van
verschil tussen Latijn en Nederlands; uit een groter aantal
dergelijke zinnen mogen ze zelf de „rijtjes" destilleren. Daarna
kunnen ze hun krachten beproeven op vertalingen uit het
Nederlands met Latijnse woorden, die op het bord worden
geschreven. Wanneer men geen bezwaar heeft tegen een weinig
huiswerk, kan men enkele „rijtjes" van declinaties en con*
jugaties en een beperkt aantal woorden thuis laten leren; men
kan ze ook steeds weer op het bord schrijven. Wanneer de
candidaten goed weten, dat het meewerkend voorwerp in de
dativus staat en vertaald wordt met „voor" of „aan", kan men
eens onderzoeken, of ze in zinnen als „hij staat voor de deur",
„het hangt aan de boom" ook met de dativus gaan werken;
zo ook met de ablativus en de vertaling „met" en „door": „hij
vecht met een stok" tgov. „hij vecht met z'n broer", „hij wordt
door pijn gekweld" tgov. „hij loopt door de tuin". Ieder in*
gewijde weet, dat het aantal testmiddelen van deze soort bij
de O. T. vrijwel onbeperkt is, niet alleen bij het nomen, maar
ook bij het pronomen (eum; se, eius: suus) en het werk*
woord. Ook de syntaxis is bruikbaar (acc. cum inf.l), mits
natuurlijk voldoende gegevens worden verstrekt.
Het wil mij voorkomen, dat ook de niet klassiek geschoolde
lezer uit het bovenstaande kan begrijpen, hoe onze werkwijze
is. En dan zal het hem tevens duidelijk zijn, dat ook bij de
andere vakken dergelijk testmateriaal in overvloed voorhanden
is en dat hier m.m. dezelfde methode kan worden gevolgd.
Voor de wiskunde noem ik b.v. evenredigheden, negatieve
getallen en vergelijkingen, rekenkundige reeksen, hoeken van
een driehoek, congruentie van driehoeken, parallelogram, voor
de Nat. Historie bloedsomloop, ademhaling, stofwisseling,
voor de Natuurkunde soortelijk gewicht, thermometer, uit*
zetting. Bij de laatste vakken kan het probleem met behulp
van een „proef" worden verduidelijkt, waarna de leerlingen
gelegenheid krijgen te tonen, dat zij! hebben begrepen, waar
het om gaat.
Ten slotte het Nederlands. In de eerste plaats kan men na*
tuurlijk, uitgaande van wat de L. S. heeft behandeld, in drie a
151,
vier weken een vrij nauwkeurig inzicht krijgen in het gram*
maticaal begrip en de literaire aanleg. Daarnaast echter kan de
docent in het Nederlands door de meest uiteenlopende test*
vragen zich een oordeel vormen over diverse kwaliteiten van
de candidaat, die op een examen niet aan het licht komen:
liefhebberijen (op artistiek of technisch gebied), practische zin
of meer abstracte oriëntatie, sociale of a*sociale instelling,
karaktereigenschappen, geheugen, combinatievermogen, alge*
mene ontwikkeling (beeld van milieu), liefde voor studie
(liefde voor boeken, gedichten), toekomstplannen etc..
Na afloop van de proefweken komen de leraren, die in de
klassen (meestal 2 of 3) hebben lesgegeven, samen om te
beraadslagen over het aan de ouders uit te brengen advies.
Zij hebben tijdens de duur van de proef niet met elkaar ge*
sproken over de candidaten; ook krijgen zij vóór deze ver*
gadering de adviezen der Hoofden en de cijferlijsten van de
L.S. niet onder ogen. Op deze wijze wordt hun beoordeling
niet beïnvloed: het ogenblik, waarop het zwijgen wordt ver*
broken, geeft aan ieder een interessante contrôle op zijn eigen
oordeel. Over het algemeen treedt daarbij een opvallende
overeenkomst aan de dag, ook wanneer het eenzijdig taal*
kundig of wis* en natuurkundig aangelegde kinderen betreft.
Het is natuurlijk allerminst onze bedoeling een school van
louter uitstekende of zelfs maar goede leerlingen te vormen;
wij willen slechts hen weren, die o. i. geen kans hebben op
een redelijke gymnasiale loopbaan. Met twijfelgevallen zijn
wij gaarne bereid het te proberen, vooral wanneer het Hoofd
van de L. S. een gunstig advies heeft gegeven.
Het oordeel der leraren wordt aan de ouders in de vorm
van een advies meegedeeld; wanneer zij dit advies niet wensen
op te volgen, staat het hun vrij (in verband met de wettelijke
bepalingen!) hun kind nog vóór de grote vacantie aan een
toelatingsexamen te onderwerpen. Dit gebeurt, gelukkig, maar
zelden. Toch komt het voor en wij stellen er een eer in deze
candidaten op volkomen objectieve wijze een normaal toe*
latingsexamen af te nemen. Kinderen, die goed door de L. S.
zijn afgericht, slagen hiervoor; tot nu toe is echter in al deze
gevallen gebleken, dat de proefklasse een juister beeld had
gegeven, dan het examen.
Het is duidelijk, dat het houden van een dergelijke proef*
klasse een aanzienlijke verzwaring vormt van de taak van de
152,
leraar en dat nog wel in de drukste tijd van de cursus. Ik
zou me dan ook kunnen voorstellen, dat de rector of directeur
van een grote school, waar het aantal candidaten voor toelating
ver boven de honderd ligt, bij het lezen van het bovenstaande
bedenkelijk het hoofd heeft geschud. Intussen staat tegenover
het grotere aantal leerlingen ook weer een groter aantal docen?
ten, terwijl bovendien ons systeem nog wel zekere vereenvou?
digingen toelaat. iMen hoeft b.v. niet vast te houden aan de
duur van 3 a 4 weken. In Arnhem hebben sinds 1945 ook
de drie gemeentelijke H.B.S.en met een proefklasse gewerkt
en wel met één, die 2 a 2V2 week duurde, met een groter
aantal lesuren per week O- De Oude Talen kwamen hier na?
tuurlijk niet in aanmerking als testvakken; er werd gewerkt
met: 1. Wis? en Natuurkunde; 2. Nederlands en een vreemde
taal; 3. Aardrijkskunde en Geschiedenis. Als vreemde taal was
het Frans minder geschikt, omdat de vooropleiding daarin
te ongelijk is. Er werd een proef genomen met Engels en met
Duits, waarbij het Duits het best beviel. Bij het Engels bleek
de uitspraak een groot bezwaar. Geschiedenis en Aardrijks?
kunde werden meer gekozen, omdat deze vakken voor het
examen voorgeschreven zijn, dan omdat ze zo geschikt leken.
Inderdaad voldeed vooral Geschiedenis niet als testvak.
Tijdens de proefklasse werd ook het voor de H. B. S.en
voorgeschreven schriftelijk werk gemaakt. Voor candidaten,
bij wie de uitslag van het schriftelijk examen afweek van het
oordeel van het Hoofd, gold de proefklasse als mondeling
examen. Wanneer het advies van het Hoofd gunstig was en
het schriftelijk examen voldoende, werd de candidaat toe?
gelaten, ook al waren de resultaten van de proefklasse niet
bevredigend. Uit de beperkte gegevens, waarover men tot nu
toe beschikt, kan reeds worden geconcludeerd, dat de proef?
klasse een juister inzicht in de capaciteiten geeft.
Een conditio sine qua non voor het welslagen van een proef?
klasse is natuurlijk de toewijding van de leraren en hun ge?
schiktheid voor een dergelijke zeer speciale taak. Men zal
b.v. rekening moeten houden met het verschil in aanpassings?
') Deze gegevens zijn mij welwillend beschikbaar gesteld door Mej.
M. C. Corbeau, Directrice van de H. B. S. v. Meisjes te Arnhem.
153,
vermogen van de candidaten. Sommigen zullen dadelijk in het
begin al volledig op dreef zijn, anderen zijn sterk geremd door
de vreemde omgeving en komen er pas gaandeweg in. Soms zal
het nodig zijn kinderen, die kennelijk geremd zijn, eens apart
te nemen, hetzij uitsluitend om ze wat op hun gemak te stellen,
hetzij om ze over bepaalde moeilijkheden heen te helpen.
Ook moet men er terdege voor waken, dat de kinderen niet
de indruk krijgen van één langdurig examen, waardoor een
veel te grote spanning zou ontstaan. Het is bij uitstek belang«
rijk, dat de sfeer zo is, dat de candidaten zich op hun gemak
gevoelen, dat ze het „leuk" vinden. Dit is hier trouwens veel
gemakkelijker te bereiken, dan meestal in de „echte" school.
Doordat er geen of weinig huiswerk wordt gegeven en de
resultaten van het werk niet aan de kinderen worden verteld,
is er nooit aanleiding tot „brommen". En omdat alles zo
nieuw is, vindt gewoonlijk zelfs de meest verstokte vijand
van het naar«schooltfgaan de proeftijd nog wel aannemelijk.
Er zijn tegen de bovengeschetste proefklasse natuurlijk be«
zwaren aan te voeren. Wij kunnen b.v. wel onderzoeken, of de
aanleg van een candidaat voldoende is, maar niet in hoeverre
hij bereid of in staat is, van deze aanleg een nuttig gebruik te
niaken. Inderdaad komt het voor, dat leerlingen in de proef«
klasse een behoorlijk figuur slaan, maar dat zij later door
gebrek aan energie, plichtsbesef, concentratievermogen en dgl.
in moeilijkheden geraken. Maar — zelfs al zou men deze
factoren kunnen vaststellen, wie zou dan nog op grond van
eigenschappen, die soms van voorbijgaande aard zijn, bij
voorbaat een overigens geschikte candidaat durven afwijzen!
Ook kan men opmerken, dat de korte proefklasse, waarin
hoofdzakelijk de aanleg wordt onderzocht, onvoldoende ge«
legenheid biedt het geheugen — zo belangrijk voor het slagen
bij het V. H. M. O. — te peilen. Dit bezwaar is juist en het
kan slechts gedeeltelijk worden ondervangen door op dit punt
behoorlijk acht te slaan op het oordeel van het Hoofd van
de L.S. en door te trachten in de korte tijd van de proefklasse
althans enige gegevens hierover te verzamelen. Wij hebben ge«
2len, dat b.v. de lessen in het Nederlands hiertoe de ge«
legenheid bieden.
Beide bezwaren gelden natuurlijk niet voor een brugklasse
Van een jaar; de tegen deze instelling, vooral van gymnasiale
Paedagogische Studiën, XXVI. 10
-ocr page 158-154,
zijde, uitgebrachte bezwaren i) wegen m. i. echter zwaarder.
Tenslotte wil ik nog even de vraag aanroeren, in hoeverre
een psychotechnisch onderzoek, dat in het schema*Bolkestein
als schiftingsmiddel bij de toelating tot de brugklasse wordt
aangeprezen, met ons systeem is te verbinden. Ik heb dit eens
besproken met de leider van een psychotechnisch instituut
hier ter stede, die de mogelijkheid kwam onderzoeken de
psychotechniek in te schakelen bij de toelating tot de scholen
voor V.H.M.O. te Arnhem, zoals dit in 1946 in Den Haag
is geschied. Hij was van het bestaan van onze proefklasse
niet op de hoogte, doch toen ik hem onze werkwijze uiteen*
zette, was hij van oordeel, dat deze de methoden van de
psychotechniek in zoveel opzichten benaderde, dat zij niet
alleen een psychotechnisch massa*onderzoek — van een ander
kon natuurlijk geen sprake zijn — overbodig maakte, maar
zelfs grotere kans op juiste determinatie bood. Natuurlijk kan
men de psychotechniek als tweede correctief — naast het ad*
vies van de L. S. — invoeren, maar men zal dan wel moeten
bedenken, dat ook deze selectiemethode niet feilloos is en dat
— Minister Rutten wees hier onlangs nog op bij de behande*
ling van de onderwijsbegroting — het aantal ervaren testers
gering is.
Aan het bovengeciteerde „Weekblad"*artikel over de proef*
klasse was door Dr. Vredenduin, conrector en leraar Wis*
kunde van onze school, een korte statistiek toegevoegd over de
resultaten van de proefklasse in de jaren 1935—'43. Oudere
gegevens hadden wij toen — ten gevolge van de evacuatie
van Arnhem — niet tot onze beschikking. Middelerwijl zijn
deze teruggevonden, terwijl Dr. Vredenduin de statistiek
bovendien nog kon uitbreiden met de meest recente gegevens.
Hoewel deze gegevens vooral zullen spreken tot hen, die direct
bij het onderwijs betrokken zijn, meen ik ze toch in dit voor
') Het Gymnasium had vooral bezwaar tegen het ontbreken van
Latijn in de brugklasse. Een algemeen gevoeld bezwaar bestond hierin,
dat het op grond van de brugklasse gevormde judicium definitief zou
zijn. Doubleren van deze klas zou niet mogelijk zijn. Terecht is er op
gewezen, dat dit 1. zeer onbillijk zou zijn tegenover laat»rijpe kinderen
en 2. een aanleiding zou zijn tot „bijwerken" door ouders en privaat*
leraren, waardoor de beoordeling zou worden vertroebeld.
155,
jaar |
aantal |
afgew. |
naar Gym. |
A 1 |
E 6 |
E 7 |
E8 |
gestr. |
verh. |
1930 |
24 |
4 |
18 |
3 |
6 |
3 |
1 |
4 |
4 |
1931 |
21 |
7 |
13 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
4 |
1932 |
31 |
4 |
27 |
8 |
6 |
5 |
1 |
12 |
3 |
1933 |
36 |
8 |
27 |
10 |
3 |
5 |
1 |
12 |
6 |
1934 |
23 |
11 |
12 |
3 |
6 |
2 |
2 |
0 |
2 |
1935 |
54 |
23 |
29 |
5 |
9 |
8 |
2 |
6 |
4 |
1936 |
49 |
15 |
32 |
7 |
13 |
5 |
2 |
6 |
6 |
1937 |
35 |
8 |
26 |
6 |
10 |
5 |
1 |
5 |
5 |
1938 |
54 |
25 |
26 |
4 |
14 |
3 |
2 |
6 |
1 |
1939 |
41 |
6 |
34 |
8 |
10 |
4 |
3') |
9 |
8 |
1940 |
30 |
5 |
23 |
2 |
14 |
3 |
0 |
3 |
3 |
1941 |
48 |
12 |
29 |
0 |
10 |
3 |
2 |
9 | |
1942 |
44 |
7 |
35 |
4 |
15 |
[7]^) |
[1]') |
4 |
8 |
1943 |
58 |
15 |
42 |
9 |
4 |
9 | |||
1944 |
74 |
19 |
44 |
[11]') |
5 |
10 | |||
1945 |
37 |
16 |
20 |
2 |
2 |
1 | |||
1946 |
61 |
14 |
44 |
8 |
3 |
7 | |||
1947 |
47 |
12 |
31 |
5 |
0 |
1 | |||
1948 |
45 |
10 |
29 | ||||||
1930- 1934- |
331 [268]») |
63 19»/o 16Vo |
119 44 Vo 101 |
55 21 Vo 20 Vo |
22 18 9% |
72 27 Vo 20 Vo |
63 |
een groter publiek bestemde artikel niet te mogen weglaten.
In de tweede kolom van de statistiek vindt men het aantal
proefklascandidaten, in de derde het aantal afgewezenen, in
de vierde het aantal geslaagden, die het Gymnasium bezochten
en niet reeds in de loop van het eerste jaar wegens verhuizing
naar elders vertrokken. Kolom Al bevat het aantal, dat aan
O w. O. één E9.
') Zijn thans leerling van klasse VI.
O Is thans leerling van klasse V.
') Konden na het evacuatiejaar niet direct het onderwijs in klasse II
Volgen en werden teruggezet naar klasse I.
'') Tussen de vierkante haken staat het aantal van hen, die niet
jvegens verhuizing het Gymnasium verlieten (kolom 4 verminderd met
«olom 10).
156,
het einde van de eerste klasse werd afgewezen of reeds in de
loop van het eerste jaar strandde. De kolommen E6, E7 en
E8 bevatten de aantallen van hen, die resp. in 6, 7 of 8 jaar
het einddiploma behaalden. In de kolommen „gestr(and)" cn
„verh(uisd)" vindt men de aantallen van hen, die de school
wegens onvoldoende vorderingen resp. om andere redenen
verlieten.
N.B. Het evacuatiejaar is in deze tabel als normaal schooL'
jaar meegeteld. De leerlingen van kolom E6, die zijn toegelaten
in 1940—'42, hebben het einddiploma dus na slechts vijf jaar
gymnasiaal onderwijs behaald.
Naar aanleiding van deze tabel valt nog het volgende op te
merken.
1. Ook voor het juist selecteren door middel van een
proefklasse is ervaring nodig. In de loop van de jaren 1934—
'42 werd 16 »/o van de candidaten na afloop van de eerste
klasse afgewezen. Van degenen, die niet verhuisden, behaalde
50 "/o O het einddiploma in zes jaar. Over de eerste jaren
(1930—'33) zijn deze getallen belangrijk ongunstiger (resp.
28%en26ö/o).
2. Het aantal gestranden is toch nog vrij hoog, nl. 20%')
(over 1930—'33: 46%). Hierbij is echter een vrij groot per*
centagc leerlingen, van wie niet is komen vast te staan, dat ze
het Gymnasium niet konden volgen, doch die na een of twee
keer te zijn blijven zitten, het zekere voor het onzekere
nemend, een gemakkelijker inrichting van onderwijs hebben
opgezocht.
3. Van de 811 proefklascandidaten werden 220, d.i. 27%,
afgewezen (over 1930—'33: 20%, over 1934—'42: 30 o/o)- De
vraag rijst, of een zo betrekkelijk hoog percentage gewettigd
is en of gunstige resultaten daardoor niet geforceerd worden.
Deze vraag moet ontkennend worden beantwoord. Zoals
boven is gezegd, bestaat voor leerlingen, die in de proefklasse
zijn afgewezen, de mogelijkheid een normaal toelatingsexamen
af te leggen. Van de 12 leerlingen, aan wie het (na 1933)
O Bij het V.H.M.O. in het gehele land behaalde volgens een over
een beperkte tijdsruimte lopende statistiek nog geen 30 "/o het eind*
diploma zonder doubleren en strandde 50 "/o (vgl. het Rapport van de
Nederl. Maatsch. voor Nijverheid en Handel van 1946, dl. I, pg. 80).
157,
gelukte langs deze weg op onze school te komen, zijn er 10
gestrand, terwijl er nog 2 op school zijn. Met leerlingen,
die zonder de proefklasse te hebben doorlopen — b.v. omdat
zij elders voor het toelatingsexamen waren geslaagd — tot
klasse I werden toegelaten, werden duidelijk ongunstiger
resultaten bereikt. Van de 22, waarmee dit in de jaren 1935—
'42 het geval is geweest, strandde 41 "/o en behaalde 32 % het
einddiploma in 6 jaar. Van de 55 leerlingen, die in de jaren
1935—'47 zonder proefklasse werden toegelaten, werd 25 "/o
aan het einde van de eerste klasse afgewezen.
4. Het zou interessant zijn deze resultaten te vergelijken
met die van vóór 1930. Helaas zijn de meeste gegevens over
deze periode verloren gegaan. Nog teruggevonden is echter een
overzicht van het aantal leerlingen, dat aan het einde van de
eerste klasse werd afgewezen. In de jaren 1913—'29 bedroeg
dit aantal 98 van de 322 leerlingen, d.i. 30«/o, in de jaren
1924—'29, direct voorafgaande aan de instelling van de proef«
klasse, bedroeg het zelfs 45 "/o.
DE BETEKENIS
VAN HET WERK DER VOLKSMUZIEKSCHOLEN
DOOR
CHR. RABÉ.
Te schrijven over de betekenis van werk dat nog van zo
jonge datum is, dat nog bezig is zich naar alle kanten te ont«
wikkelen en er de waarde van te bepalen die het op 't ogen«
blik heeft of in de toekomst hebben zal, voorwaar, het is een
hachelijke onderneming.
De grote belangstelling echter die er op 't ogenblik bestaat
Voor de volksmuziekscholen heeft mij ertoe gebracht om te
proberen hetgeen bereikt werd en hetgeen nog van deze instel«
hngen verwacht kan worden, zo objectief mogelijk te bezien.
Laat mij beginnen met iets te vertellen over de aanleiding,
of liever aanleidingen, die de stoot gaven tot oprichting der
»Amsterdamsche Volksmuziekschool".
In 1926 schreef Willem Pijper een artikel over: „De anti«
muzikaliteit van den Hollander". Hij betoogt daarin o.a. dat
»de melomanie van den Hollander een harmonium«muzikaliteit
vis)". „Andere rassen," zegt hij, „zingen, spelen viool, oefenen
158,
ijverig en grondig piano; in Italië hoort men muzikale uitingen
op mandolines en guitaren, de Schot vermaakt zich met het
barbaarse geraas van zijn bagpipe, en de stammen der Zuid*
Amerikaanse Mycetes brullen zelfs in koor. In Holland even*
wel is het produceren van min of meer in een systeem thuis
behorende klankenreeksen een bij uitstek onder het begrip
Zondag vallende bezigheid geworden. Gelijk de voetbalwed*
strijden cn het kerkbezoek."
Verderop in dat artikel wijst hij erop hoe voor de niet
actief muzikalen, de concertbezoekers, de muziek een soort
eredienst geworden is. Hij hekelt de uitvoerige bespiegelingen
over muziek en merkt sarcastisch op: „Een preek houden op
een gegeven tekst dat is onze vaderlandse mentaliteit". „Maar",
zegt hij ongeveer, „men moet niet praten over muziek, men
moet muziek spelen; instrumenten be*speelt men. Musiceren
is nu eenmaal geen serieus werk als rechtspreken, schoon*
schrijven, speculeren of sommen maken. En spelen behoort
men niet alleen op Zondag te doen." Het artikel besluit met
de woorden: „Een nijver en bedachtzaam ras is in den regel
niet muzikaal. Misschien is onze volgende generatie wat on*
degelijker — het zou ons muziekbegrip ten goede komen----"
Terzelfdertijd hielden reeds verschillende musici en onder*
wijsmensen zich bezig met de vraag of deze antimuzikaliteit
een wezenlijke eigenschap van ons volk was of dat dit on*
aangename verschijnsel wellicht door iets anders ontstond of
in de hand werd gewerkt.
De blikken werden gericht op de lagere school. Hoe bracht
men daar de kinderen liefde voor de muziek bij?
De conclusie luidde: „Op een volstrekt verkeerde en on*
voldoende manier". Er werd wat gezongen, meestal heel slecht
en weinig, soms in het geheel niet. Enkele gunstige uitzonde*
ringen waren er gelukkig wel. Werd er echter mooi gezongen
dan moest het vooral klinken als een grote mensenkoor, meer*
stemmig, goed gedrild. Spontaan en toch verzorgd, kinderlijk
en toch niet kinderachtig zingen kwam bijna niet voor.
Hoewel de kinderkoorzang op de manier van grote*mensen*
koren niet leidde tot een muzikale ontwikkeling, waardoor de
kinderen zich leerden bedienen van de muziek*„taal", zodat ze
later aan het muziekleven daadwerkelijk konden deelnemen,
toch was er dan tenminste de kans op een herinnering aan de
mooie klank en dat is toch ook al iets.
Was er onder de jeugd geen belangstelling voor muziek?
-ocr page 163-159,
Enkele vooruitstrevenden begonnen op lagere« en middelbare
scholen te experimenteren en kwamen tot hoopgevende con«
clusies. Het was met de muziekgevoeligheid nog zo slecht
niet gesteld. Bijna ieder kind had belangstelling voor muziek.
In de zomer van 1947 zou dit nog eens bevestigd worden
door een enquête, welke op initiatief van de afdeling Rotter«
dam van de „Vereniging voor muzikale ontwikkeling van de
schooljeugd" werd gehouden. 5257 leerlingen van 22 scholen
voor M. O., V, H. O. en Kweekscholen in Rotterdam ant«
Woordden op 7 vragen.
Op de vraag: „Houd je van muziek?" zeiden 4918 „ja", 271
.„neen", terwijl 64 het eigenlijk niet wisten. Ongetwijfeld zou
de stemmenverhouding 2Q a 25 jaar geleden ongeveer dezelfde
geweest zijn. Belangstelling genoeg dus, het gaat er maar om
deze te behouden en te doen groeien.
Als pioniers dienen hier om hun belangrijke resultaten en
conclusies vooral genoemd te worden o.a.: Jan de Boer,
Willem Gehrels en Jan Keyzer.
Men was het er wel over eens dat ons volk weer spontaan
muziek moest leren maken en er wat minder over moest
praten, maar____ het ontvangen van muziekonderricht om
te komen tot een actieve of passieve deelname aan het muziek«
leven was een privilege voor de beter«gesitueerden. Hier was
iets niet in orde. Het beoefenen, genieten en waarderen van
muziek moest niet beperkt blijven tot een kleine groep. Het
Volk in al zijn geledingen zou in de gelegenheid moeten zijn
muziekonderricht te ontvangen. Indien mogelijk moest muziek
Weer worden „gemeenschapskunst", zoals het dat was in de
I6e, 17e en 18e eeuw.
Intussen zette in 1929 de grote crisis door. Dit betekende
dat vele kinderen die wèl particulier muziekonderricht ont«
Vingen, hiervan nu verstoken waren omdat hun ouders de
lessen niet meer konden betalen. Veel kinderen kwamen zo
terecht bij onbevoegden die voor een appel en een ei les gaven
en op die manier 's avonds nog wat bijverdienden. Dat dit
Zelfs nu nog aan de orde van de dag is, blijkt wel uit het ant«
Woord op een vraag uit de reeds genoemde enquête, anno
n.l.: „Heb je muziekles gehad? Van wie?" Er bleek dat
*^ngeveer de helft van de leerlingen n.l. 2603 muziekles heeft
p heeft gehad van 525 verschillende leraren w. o. enkele be«
'^pnde namen, doch ook vrij veel groenteboeren, schoenmakers.
Vishandelaars enz.!
160,
Gehrels besefte dat het muzikaal begaafde volkskind recht
had om instrumentaal onderwijs te ontvangen van erkend
bevoegde toonkunstenaars en dat het een plicht was van allen
die daar ook maar enigermate toe in de gelegenheid waren om
dit mogelijk te maken.
De idee was prachtig, maar hoe die te verwezenlijken? Het
lesgeld dat de leerlingen zouden kunnen betalen was veel
lager dan het honorarium dat de leerkrachten zouden moeten
ontvangen, ook al werd dit nog zo laag gehouden. Hoe meer
leerlingen dus, hoe groter de tekorten en wie zou dat betalen?
Subsidies kreeg men niet. Eerst moest het bestaansrecht en de
bestaansmogelijkheid van de instelling bewezen worden. Maar,
subsidie of geen subsidie, Gehrels zette door. Hij zag moge*
lijkheden waar anderen die niet zagen, hij hield koppig vol
waar anderen de moed allang hadden opgegeven en zo wist
hij langzamerhand belangstelling en medewerking te krijgen
van vooraanstaande musici, onderwijsmensen en zakenlieden.
Zo werd dan in 1931 de V. M. S. opgericht als een zelfstan*
dige stichting, aangesloten bij de Mij. tot Bevordering der
Toonkunst. In Jan. 1932 werd begonnen met 175 leerlingen.
Ik zou haast zeggen: „Gered uit de handen van beunhazen."
Kon nu ieder kind dat zich aanmeldde, dat minstens negen
jaar oud was en wiens ouders beneden een bepaalde inkomen*
grens verdienden, meteen een instrument gaan bespelen?
Het zal duidelijk zijn dat dit onmogelijk kon, omdat nu een*
maal niet ieder kind voldoende aanleg voor het bespelen van
een instrument heeft. Doch hoe zouden dan de wèl ervoor
in aanmerking komenden moeten worden uitgezocht en door
wie en hoe zou dat moeten worden uitgemaakt? Op het
advies van de meeste onderwijzers van de lagere school zou
men niet kunnen afgaan omdat hun opleiding en daardoor
hun inzicht op dit gebied onvoldoende was. Er zat dus niets
anders op dan zelf uit te zoeken wie voor instrumentaal
onderricht in aanmerking zou kunnen komen.
Zo kwam men ertoe te bepalen, dat ieder kind eerst twee
jaar „algemeen vormend muziekonderwijs" (A. V. M. O.)
moest meemaken. Aan de hand van de gegevens in deze twee
jaren verzameld, kon de leerkracht dan de leerlingen aanwijzen
die met goede kans van slagen een instrument konden gaan
bespelen. De andere leerlingen kon men de raad geven om niet
aan een instrument te beginnen, waardoor aan de ouders veel
teleurstelling en geld, de kinderen veel verdriet en de leer*
161,
kracht veel getob bespaard kon worden en ook inderdaad nog
steeds bespaard wordt.
Er waren ook belangrijke paedagogische gronden die de
invoering van A.V.M.O. rechtvaardigden. Het gehoor, het
rhythmisch gevoel en het notenlezen o. a. werden reeds zodanig
getraind dat zij geen extra struikelblok meer vormden wanneer
de technische moeilijkheden, die het bespelen van een instru*
ment met zich brengt, overwonnen moesten worden. Het
principe van de splitsing der moeilijkheden werd dan ook
in het muziekonderwijs toegepast en met succes.
De verschillende stromingen en resultaten in het buitenland,
waar men soortgelijke veranderde inzichten kon waarnemen,
werden nauwgezet bestudeerd. Men had echter fantasie, durf
en inzicht genoeg om niet klakkeloos over te nemen, doch
wat waardevol en bruikbaar was versmaadde men niet. Zo
bouwde Gehrels, in nauwe samenwerking met zijn enthousiaste
medewerkers, in de praktijk een methode voor A. V. M. O. op,
gericht op het leven en gebaseerd op de nieuwste paedagogi*
sche principes.
Was de strijd tégen de beunhazen en vóór goed muziek*
onderwijs van het volkskind het eerste punt van belang, het
ontstaan van de methode Gehrels en het bewijzen, door middel
van het onderwijs op de V. M. S., van haar bruikbaarheid, is
van een betekenis die nog niet in volle omvang overzien en
beseft wordt.
De geweldige groei van de V.M.S. in Amsterdam (zij telt
momenteel ± 3300 leerlingen) bewijst wel dat de bewandelde
Weg succes heeft. Zó prettig en interessant vonden de ouders
van de 9* en 10*jarigen de lessen volgens deze methode, dat
de wens geuit werd om nog in te halen wat zij in hun jeugd
te kort gekomen waren. Zo werd in 1938 de eerste z.g. Z*
cursus gegeven. De jongste deelnemer was tot nu toe 18 en
de oudste 62 jaar. Zo 'n cursus duurt, alvorens tot instrumens^
taal onderwijs wordt overgegaan, niet 2 doch 1 jaar. Dezelfde
stof wordt behandeld, doch in versneld tempo. Ook hier nam
bet aantal leerlingen gestadig toe. Via de jeugd was men er
dus in geslaagd bij de jongeren belangstelling voor muziek tc
Wekken en hun inzicht te verdiepen. Vele van deze leerlingen
gingen daarna een instrument bespelen en kwamen zo nog tot
^en actieve muziekbeoefening die hen een grote mate van
bevrediging schonk. Dus ook hier weer een post van betekenis
de creditzijde van de volksmuziekschoolbalans.
162,
Het succes in Amsterdam leidde ertoe dat ook in andere
plaatsen van het land de wens naar voren kwam om een der?
gelijke instelling te bezitten en zo werdén langzamerhand in
Rotterdam, Den Haag, Haarlem, Amersfoort, Leeuwarden en
Zaandam scholen geopend die even voorspoedig groeien en
bloeien als de moederinstelling in Amsterdam.
De methode Gehrels bleek uitermate geschikt om door de
onderwijzers op de school te worden toegepast. Het ideaal is
dat het A.V.M.O. door de lagere scholen overgenomen
wordt, zoals reeds hier en daar gebeurt. De regering verleende
aan het Gehrels?Instituut een belangrijke subsidie om zoveel
mogelijk cursussen te organiseren waar de methode aan de
onderwijzers doorgegeven wordt.
Men mag gerust zeggen dat door het werk van de Amster?
damse Volksmuziekschool — die men moet beschouwen als
een echte experimenteerschool, als het laboratorium waarin
voortdurend wordt en werd gezocht en waarvan een grote
stimulerende invloed uitgaat — dat door het werk van dit
instituut voor het muziekonderwijs op de lagere school een
geheel nieuw en ongedacht verschiet opengebloeid is. Een
verschiet dat ook geweldige perspectieven biedt voor het leven
dat na de lagere school gaat komen. Het M. O. en V. H. O.
zullen daar in de toekomst, wanneer schoolmuziek eenmaal
algemeen ingevoerd zal zijn, prachtig op kunnen voortbouwen.
Het muziekleven zal er ongetwijfeld de vruchten van plukken
omdat begrip en liefde, de plaats van wanbegrip en onver?
schilligheid zullen innemen.
Wanneer het A.V.M.O. eenmaal geheel door het L.O.
overgenomen is, zal de V.M. S. zich uitsluitend met het in?
strumentaal onderricht bezig kunnen houden.
De V. M. S. weet het als haar taak om niet alleen het volks?
lied (d. i. niet hetzelfde als het lied in de volkstoon) te
stimuleren, zij wil ook de instrumentale volksmuziek, de huis?
muziek, doen herleven en eventueel in nieuwe banen leiden.
Zij wil niet alleen een „Volks"?muziekschool zijn, z.
een school waar „de man met de smalle beurs" goede, doch
goedkope muzieklessen kan krijgen, maar zij wil ook zijn een
,,Volksmuziek"?school. Een school dus waar de volksmuziek
leeft en beoefend wordt. Een school die de muziek als gemeen?
schapskunst stimuleert omdat de bindende Icracht ervan erkend
en groot geacht wordt.
Men wil op deze scholen nu eens niet van iedere instrumen?
-ocr page 167-163,
talist een kleine solist maken, doch men meent dat iedereen
zijn plaats kan en moet innemen in de muziekkring om daar
gezamenlijk te musiceren als uiting van simpele vreugde. Een
vreugde die bevrijdend en verfrissend werkt op geest en ge«
moed. Spelen om het spel, om het plezier, om eigen voldoe«
ning en niet om roem of eer, niet om anderen te ontroeren
of te verbluffen; dit late men over aan de kunstenaars, de
virtuozen, kortom de vakmensen. Het musiceren wordt dus
o.a. gezien als een vorm van vrije tijdsbesteding zodat ook
hier weer sterk een sociale kant van het werk naar voren komt.
Ook door de wijze waarop dit instrumentale onderricht
gegeven wordt onderscheidt de V. M. S. zich van iedere andere
muziekschool of particuliere les. De consequenties van het
A. V. M. O. drukken hun stempel op de instrumentale lessen.
Ook hier wordt Pestalozzi's wijze uitspraak: „Eerst doen,
dan praten" opgevolgd, terwijl zingen, improviseren, innerlijk
gehoor, totaliteitsprincipe enz. er hun rol van grote betekenis
bij spelen. Verder hebben altijd twee of meer leerlingen
tegelijk les. Bij piano of orgel twee, bij strijk« of blaasinstru«
menten drie in een uur, met dien verstande dat alle leerlingen
het hele uur actief bezig zijn en niet ieder apart een half uur of
twintig minuten. Neen, ze spelen samen en gaat dat niet dan
letten ze scherp op elkanders fouten en luisteren naar de
mooie of lelijke klank die voortgebracht wordt om zo hun
oren op een bijzonder leerzame wijze te scherpen. Telkens
^sselen ze elkaar af om te spelen en te luisteren. Zo wordt
de les natuurlijk veel levendiger en interessanter, terwijl een
Veel groter nuttig effect bereikt wordt. Het spreekt vanzelf
dat de leerlingen ongeveer op gelijke hoogte moeten zijn wat
bun vorderingen betreft, leder jaar en zonodig tussentijds is er
dan ook gelegenheid tot hergroepering der leerlingen, waarbij
m enkele gevallen ook wel eens leerlingen naar andere leraren
Overgaan indien dit gunstiger blijkt te zijn.
Is het A. V, M. O. volgens de methode Gehrels reeds rijp
en volgroeid, met het instrumentale onderwijs bevindt men
zich veelal nog in het experimentele stadium. Niet alle leraren
Valt het gemakkelijk zich los te maken van de manier waarop
^Ij gewoonlijk lesgeven. De richtlijnen volgens welke moet
*^orden lesgegeven zijn echter wel degelijk uitgewerkt en de
ervaren leerkrachten hebben dan ook reeds met mooie resul«
taten bewezen dat de nieuwe wegen ook hier zeer belangrijk
Zyn. Het is te verwachten dat de wijze van instrumentaal«les
164,
geven, wanneer men eenmaal het experimentele stadium achter
de rug heeft, in de toekomst door zal werken en het particu*
liere lesgeven en het onderwijs op andere muziekscholen zal
gaan beïnvloeden, waarbij dan in het oog gehouden moet
worden dat altijd A.V.M.O. aan instrumentaal onderwijs
voorafgegaan moet zijn wil men een zo gunstig mogelijk
resultaat verkrijgen. De V. M. S. heeft voorlopig vóór op
anderen dat het A. V. M. O. daar verplicht is, hetgeen bij
particuliere lessen o. i. d. niet zo gemakkelijk te verwezen*
lijken zal zijn. Men zal hier wel moeten wachten op algemene
invoering van het A.V.M.O. op de lagere school.
Nog een ander punt van betekenis wil ik naar voren
brengen. Om n.1. in de richting van huismuziek op te leiden en
deze uiteindelijk te beoefenen wordt natuurlijk veel gebruik
gemaakt van composities uit de 16e, 17e en 18e eeuw, een tijd
waarin musiceren nog gemeenschapskunst was. Toch zouden
wij ook heel graag gebruik willen maken van hedendaagse
muziek, die dan echter aan de speciale eisen die huismuziek
nu eenmaal stelt zal moeten voldoen. Het is nog steeds niet
genoeg tot de hedendaagse componisten doorgedrongen dat
hier een enorm terrein voor hen braak ligt. Hoeveel belang*
rijker dan steeds meer nieuwe sonates en symphonieën zou
het niet zijn om eens wat werken te schrijven „Zeer lustich
ende bequaem om te spelen op alle musicale Instrumenten"»
zoals Tielman Susato schreef bij zijn in 1551 uitgegeven
„Danserije" en zoals in die tijd algemeen gebruikelijk was.
Natuurlijk zullen stijl en vorm niet zo maar ineens gevonden
zijn, doch wanneer het Nederlandse volk de weg tot een
actieve muziekbeoefening terug vindt, zal dit dan niet een be*
loning zijn die de moeite ruimschoots waard is? De „Volks*
muziek"*school schreeuwt om zulke werken. Het is mij bekend
dat Gehrels en de onvergetelijke Jan van Gilse het plan
hadden om een fonds te stichten om het componeren van
werken als bovenbedoeld te stimuleren. De oorlog heeft helaas
roet in het eten gegooid, doch het is te hopen dat middelen
gevonden worden om dit plan alsnog te verwezenlijken.
Laat ik tot slot de betekenis van het werk der volksmuziek''
scholen, zoals ik die zie, nog even in de volgende punten
samenvatten:
le. Zorg voor het muzikale lot en bescherming tegen beun««
hazen van de minderbedeelden op materieel gebied.
165,
2e. Het bewijzen dat de nieuwe denkbeelden, samengevat
en uitgewerkt in de methode Gehrels en gebaseerd op
moderne paedagogische en psychologische principes, juist
waren.
3e. Nieuwe mogelijkheden voor werkelijke muzikale ont*
wikkeling op de L. S. d. m. v. de methode Gehrels waar*
door het zangonderwijs uit zijn verstarring, waarin het
geraakte, wordt losgemaakt en weer zinvol v/ordt.
4e. Het vormen van actieve muziekbeoefenaren en het kweken
van een muzikaal*gevormde luisteraarsschare.
5e. Het stimuleren van de beoefening van volkslied en huis*
muziek en het wederom bewust maken van het grote
belang van muziek als gemeenschapskunst.
6e. Het ontwikkelen en in de praktijk brengen van nieuwe
denkbeelden op het gebied van het instrumentale onder*
wijs.
7e. Het stimuleren van hedendaagse componisten om weer
lekenmuziek te gaan schrijven.
Ik hoop dat ik hiermede enig inzicht heb kunnen verschaf*
fen in de betekenis van het werk der volksmuziekscholen.
Moge ik dan besluiten met de wens dat de overheid dit werk
ook verder krachtig zal blijven ondersteunen om hen in staat
te stellen hun veelomvattende en zegenrijke taak naar behoren
te vervullen en zodoende verder bij te dragen tot de culturele
verheffing van ons volk.
KLEINE MEDEDELING.
AANVANKELIJK REKENONDERWIJS
IN EEN VRIJE PROEFSCHOOL.
De Heer J. R., medewerker van het „Correspondieblad", orgaan van
Ver. v. Chr. Ond. in Ned. en de overzeese gewesten, is van oor»
"«el, dat hetgeen ik op pag. 88—89 schreef naar aanleiding van zijn
f tikel in genoemd blad van 18 Jan., uit het verband gerukt, een onjuiste
mdruk maakte. Hier volgt het gedeelte, waaraan ik gegevens ontleende,
™ z'n geheel:
In September schreef ik over het Rekenen in de aanvangsklas en de
^eorie van Prof, Waterink. En ik vroeg of er nu niemand in den lande
die nu eens pracdsche ervaring kon bewijzen te hebben, zij very
jnindering of geheel weglating. Ik weet wel, dat er veel over gepubliceerd
(ik heb het allemaal gelezen) maar is er nu niet ergens een dood»
gewone collega, die schrijft dat ze het in de practijk hebben toegepast?
166,
En daar krijg ik me in November een brief van een collega. Een
grote brief en een welbewuste! Wij gaan in onze school, schrijft hij,
in de eerste klas niet verder dan tot---- lOH Ik zit in gedachten eens
te knipogen tegen die goede vriend van mij, die zei: „le klas 1 tot 100.
Natuurlijk! Kan best; moet ook met het oog op de opleiding!"
„Wel, wat zeg je dan hiervan ouwe jongen."
En mijn briefschrijver gaat voort en zegt dat hij nooit meer teruggaat
naar wat ze vroeger deden. Nu; is nooit een dik woord, maar deze school
is drie jaar geleden begonnen met deze verandering. En nu van 't jaar
is ondubbelzinnig gebleken, dat ze in het derde leerjaar niet achter
gekomen waren. Ik hoop dat Prof. Waterink dit leest (een beetje
hm, hm, van me). Hij weet het toch wel, ook zonder dit bericht, maari
hier is er een, die het drie jaar geleden aandurfde en nu kan zeggen:
't komt in orde in drie. Wees vooral niet bang geachte collega's. In de
derde klas zijn we weer gelijk. De ervaring heeft het bewezen.
Nu en daar staat of valt alles mee, zou ik zo zeggen. Ik liet de brieï
zonder enig commentaar lezen aan mijn twee jonge onderwijzeressen van
1 en 2. En de volgende dag kwamen ze: zullen wij het ook proberen ?
De akker was natuurlijk al vroeger meermalen toebereid, maar ik vond
deze reactie prettig, 't Gebeurt natuurlijk. Wanneer? Volgend jaar?
Neen, nu reeds.
Maar.... Natuurlijk komt er een „maar". Natuurlijk! Hoe kan dat
anders. Doch ik wil U vóór zijn: Mijn briefschrijver zegt: Als een
leerling uit mijn eerste klas verhuist, schijnt hij dom in rekenen in die
school, maar is hij goed bij in taal, want de uren, die van rekenen vr^j
komen, zijn alle voor taal.
't Is wel vervelend hè, als ze zeggen: nou, daar op die school is 't
ook niet veel zaaks, dit ventje komt daar vandaan en weet nog niet
eens hoeveel 9 -f- 7 is. Dat is de bittere pil, die de pionier moet slikken!
Maar bitter is ie!
Voor rekenen komt dan op de rooster: 21/2 a 3 uur (eigenlijk
wilde ik schrijven II/2 a 2 uur, maar ik moet de enkele getrouwe, die
dit leest te vriend houden). In klas 2 zal dit aantal belangrijk meer
moeten worden. Zeg 5 uur. De gevallen 11—20 komen dus in klas 2,
die er nu ook al veel aandacht aan besteedde. En dan krijgt het 3e leer»
jaar ook wat meer stof. Dus dan moeten twee krachten een beetje
meer „poot»aan" spelen, opdat één het gemakkelijker krijgt? Ach zo!
Wel ja, de school is er voor ons, zullen we zeggen. Die ander heeft
haar handen toch al vol. Als eerst dat onzinnig hoge aantal rekenurerk
in klas 1 maar wat verminderd. Dan krijgen we ruimte om andere dingen
te doen. 1
Mijn briefschrijver klaagt, dat al staan de vakbladen vol met allerlei
nieuws, de collega's zo moeilijk mee te krijgen zijn en zo weinig durf
hebben om aan te pakken (dat belooft niet zo veel goeds voor de
verfrissingscursussen I).
Bij hem kan men de resultaten nagaan en de aantekeningen veri»
fiëren. Ze lachen eens een beetje. Ja, ja, 't kan missdhien wel zo en —
ze gaan voort zoals ze het altijd deden. Men zou ook kunnen spreken
van een vakdressaat. En dan speciaal bij onderwijzers. Als er mensen
zijn, die vragen om reacties, ik bedoel niet in de eerste plaats me zelf,
maar zoveel anderen, ook in andere bladen, dan hoor je.... niets!
167,
Zit daar achter hetzelfde principe als van die collega, die nooit een
afdelingsvergadering bezoekt, omdat je daar toch niets kan leren! (vooral
dat woordje toch doet het hier goed!). Zijn wij zo? Willen we dan
werkelijk niet van een collega iets aannemen, als die bewijzen kan, dat
zijn manier efficiënter is, want van beter durf ik niet te spreken.
Voor het geval men nu over deze kwestie nóg concreter aanwijzingen
wil hebben, herhaal ik: in klas 1 de getallen 1—10; in klas 2 Wecterings
2> 3 en de helft van 4; in klas 3 Weetcrings rest van 4, 5 en 6.
U kunt natuurlijk elke andere naam van een methode invullen.
Zie zo, deze kous is af.
De uitdrukking „de kous is af" slaat dus niet op de „concreter aan«»
wijzingen", doch betekent de beëindiging van het onderwerp „rekenen".
: P.
VERBETERINGEN.
Vorig nr. Paed. St. blz. 91 reg. 13 v.o. radicaal, moet zijn raciale.
blz. 93 reg. 13 v.o. radicaal, moet zijn raciaal.
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts).
In no. 7 schrijft A. H. J. Zwartkruys over „Fictie en waarde van het
iQ". Volgens de schrijver bestaan cr op het terrein van IQ verschei*
den ficties: men meent b.v., dat de „zuivere" intelligentie wordt gemeten;
■wt er gemeten wordt met een eenheid van intelligentie; dat het IQ het
Schele leven door constant zou blijven; dat een gelijk IQ voor tweei
■verschillende personen een gelijke intelligentie veronderstelt. Hiertegeni»
°ver stelt de schrijver dan de waarde van het IQ als een snel vast te
^tellen aanwijzing van iemands intellectuele capaciteiten; deze aanwijzing
a^ in 70—80% der gevallen een vrij betrouwbare prognose toe.
Th. A. van Hooff heeft een bijdrage geleverd over „Dc Rorschach
Hij bespreekt hierin o. m. de Behn»Rorschachtest (Bero»serie) die
Vooral van waarde is bij het onderzoek van kinderen.
Nouvelle Revue Pédagogique (red. F. Anselme).
Emile Planchard schrijft een „Analyse de Ia Fonction Magistrals", cn
steunt hierbij op enige Amerikaanse studies. Hij wijst vooral op de gaven
®n tekorten naar geest en gemoed, die voor het slagen of mislukken als
^^^rwijskracht van belang zijn. Vooral „tendances parentales trés dé»
vcloppés et une forte stabilité émotive" zijn eigenschappen, die een
Soed opvoeder dient te bezitten.
Stienlet geeft in zijn artikel „Orientation vocationnelle et école"
korte verhandeling over wat de school kan doen in het belang van
toekomstige beroepsleven van haar leerlingen: le. hen waarnemen.
168,
2e. hun beroepsopvoeding (ethisch en rebgieus) behartigen; 3e. hen voor»
bchten op het gebied van het beroepsleven (Berufskunde).
Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift (red. Dr. A. Decoene, Dr. Fr. de
Hovre en Dr. V. D'Espallier).
Het gecombineerde nummer 1 en 2 van de 29e jaargang geeft o. m.
een artikel van Zr. M. Devroye over „De psychologie van het Dagboek«"
schrijven". Zij weegt hier nauwkeurig de voor» en nadelen van het
dagboek als informatiebron voor de puberteitspsycholoog tegen elkan»
der af.
Aan de ene kant schrijft de jonge mens hier uit eigen aandrang, hij
probeert met zichzelf in het reine te komen en zichzelf al schrijvend
te begrijpen, en voorts is het dagboek door het actualiteitskarakter heel
wat betrouwbaarder dan de autobiografie. Hiertegenover staat, dat slechts
een bepaalde categorie van kinderen dagboek houdt, dat er dikwijls
bewuste of onbewuste vervalsingen in voorkomen, dat het weinig objectief
is, en tenslotte belangrijke hiaten vertoont. Zr. Devroye wil het dagboek
als informatiebron niet negéren, maar ze is toch wel van mening, dat
het critiekloos aanwenden van dagboekaantekeningen in de jeugdpsycho»
logie ver verwijderd is van wetenschappelijke nauwkeurigheid.
In het gecombineerde nummer 3—4 komt o. m. een artikel voor van
Dr. L. Gelber over „Muzikaal analphabetisme". Hij verstaat onder een
muzikaal analphabeet iemand, die de schriftsymboliek der muziek niet
verstaat en die niet bij machte is, die symboliek zelf te verklanken.
Dr. Gelber wijst op de betekenis van onderwijs, in het bijzonder van het
zangonderwijs, dat tot het juist gebruik van het muzieksymbool leidt.
M. Andrea van Hileghem C. S. U. heeft een onderzoek ingesteld naar
„De Lievebngslectuur van het Vlaamse Meisje". Uit haar enquête blijkt
O. a., dat het Vlaamse meisje weinig bakvisboeken en prulromans leest,
maar het liefst grijpt naar lectuur, die zedelijk verantwoord is. Hiertegen»
over staan de volgende schaduwzijden: de meisjes lezen graag boeken,
die eigenlijk voor ouderen bestemd zijn; ze verwarren boeken óver kin«
deren met die vóór kinderen; de oudere onder hen houden niet van
heiligenlevens en ze winnen adviezen liever bij vreemden in dan thuis.
De schrijfster geeft tenslotte enige paedagogische beschouwingen en
wenken.
C. WILKESHUIS.
-ocr page 173-169,
ENKELE ASPECTEN VAN HET AARDRIJKSKUNDE.
ONDERWIJS IN DE LAGERE KLASSEN VAN EEN
MIDDELBARE SCHOOL
DOOR
J. H. RINGROSE.
„Discussion is the royal road to understanding."
(G lover.)
Wanneer in dit artikel een lans gebroken zal worden voor
de zg, „project#methode", dan beseft de auteur, dat hij
daarmee weinig nieuws verkondigt. Al moge het dan waar
zijn, dat het goed recht van een dergelijke aanpak althans voor
de lagere klassen van een middelbare school veelal weinig
erkenning heeft gevonden, bij het lager onderwijs zijn ver*
schillenden er voor in het krijt getreden (1). Hoe deze ge?»
ringe belangstelling bij het m.o, te verklaren? Laten wij er
ons niet te zeer in verdiepen. Beter lijkt het, de goede gronden,
Waarop naar onze mening zulk een opzet berust, aan te geven.
Nochtans is het gewenst, eerst enkele algemene opmerkingen
vooraf te laten gaan aan de eigenlijke behandeling van ons
onderwerp. Dit maakt immers deel uit van een andere werk*
methode, die een althans bescheiden poging tot vernieuwing
van dat aardrijkskunde*onderricht beoogt. Hoe nu staat het
met dergelijke of andere vernieuwings*pogingen? Er is — dat
staat vast — veel over gesproken en geschreven en hier en
daar is men ook wel tot de daad overgegaan. In het bijzonder
het werk van H. Eggink moet in dit verband gereleveerd
Worden, die bovendien veel nuttigs verrichtte met zijn zeer
terzake kundige publicaties (2). En zonder enige twijfel kan
men een heel eind met hem meegaan, als hij ergens zegt,
dat het aardrijkskunde*onderwijs „zich in de goede richting
beweegt" (3). Gaat men echter na, welke winsten door Eggink
genoteerd worden (4), dan zijn toch enkele punten wel op*
yallend. Zijn opsomming beweegt zich namelijk helaas slechts
m één vlak, dat der zg. „leer*technieken". Cardinale onder*
Werpen, die in andere vlakken liggen, worden niet of nauwe*
bjks ter sprake gebracht: de doelstelling; de „aangeboden"
leerstof in verband met leeftijd, geestesgesteldheid en interesse
Van de leerlingen; de taak van de aardrijkskunde in opvoed*
kundig opzicht en het „werkmilieu". Naar het ons voorkomt
dit feit veelbetekenend; men wil veranderingen aanbrengen,
Paedagogische Studiën, XXVI. 11
170,
maar vooralsnog wordt niet getornd aan het algehele kader
van het middelbare onderwijs. Vernieuwing? Goed, maar dan
binnen het oude, vertrouwde raam van het traditionele school«
systeem. Indien deze conclusie echter waar is, dan betekent
zij weinig anders dan dat dergelijke wijzigingen — hoe loffe«
lijk qua motief ook — compromissen zijn. Compromissen
die dus uiterst belangrijke vragen onbeantwoord laten (5).
Natuurlijk kan het onmogelijk de bedoeling van dit artikel
zijn, om de hierboven aan de orde gestelde problemen thans
in een handomdraai wél op te lossen. Niettemin kan men
— vooropgesteld, dat vernieuwing werkelijk „hout snijdt" —
er niet onder uit, deze op zijn minst aanhangig te maken. En
dan moet in de eerste plaats geconstateerd worden, dat zo'n
vernieuwing toch bovenal moet aansluiten bij, ja uitgaan van
de geestesgesteldheid van het (in dit geval: jongere) middel«
bare schoolkind. Zeker, bij de vaststelling van de inhoud van
de leerstof en «methoden, moet eveneens rekening gehouden
worden met andere eisen, o. a. die, welke de aard van de
school meebrengt. Maar het gaat toch niet aan om uitsluitend
„van boven af" de materie te decreteren, en dan het aan de
practici verder over te laten, haar met meer of minder succes
voor de leerlingen pasklaar te maken. Zo zal er stellig wel een
diepere bedoeling bestaan voor de indeling van het aardrijks«
kunde«programma ener middelbare school, die voorschrijft,
dat Europa in de eerste klas aan bod komt, de werelddelen
in de tweede, enzovoorts. Maar, afgezien van de vraag of de
geijkte didactiek in deze wel toereikend is, aan gerechte twijfel
onderhevig is het toch zeker, of men daarmee de werkeHjke
belangstellingssfeer van de kinderen raakt. En nu kan men
natuurlijk aan dergelijke onzekerheidsfactoren voorbij gaan
en zijn plicht doen, toch zal de gewetensvolle docent op den
duur een steeds sterker gevoel van onrust bekruipen. „Wat
breng ik deze aan mij toevertrouwde kinderen nu werkelijk
bij? Wat hebben zij aan mijn vak, in deze tijd, en in de om«
standigheden, waarin zij nu leven?" Hoe aantrekkelijk de voor«
geschreven leerstof ook wordt behandeld, hoezeer men zich
daarbij ook tracht aan te passen aan het „genre de vie" van
de kinderen, men voelt dat „ergens" dit onderwijs tekortschiet,
doordat het niet wérkelijk levend en vormend is.
Levend en vormend; maar wat is dan de taak van het (mid«
delbaar) onderwijs? En wat is de bijzondere taak van de
aardrijkskunde (en aanverwante vakken)? Uitgaande van het
171,
feit, dat de school een organisch onderdeel uitmaakt van een
samenleving en dat de Nederlandse samenleving een democra?
tische is, lijkt het logisch, dat onze openbare scholen — in
paedagogisch opzicht — bestemd zijn, om kinderen in demo?
cratische zin op te voeden én hen zin en begrip voor demo?
cratische beginselen daadwerkelijk bij te brengen. Zó gezien,
behoort het dus tot de competentie van de school, om haar
bijdrage te leveren voor de „vorming van goede staats?
burgers". Maar dan zijn „vakken" als aardrijkskunde, ge?
schiedenis, staatsinrichting bij uitstek geschikt, om voor het
staatsburgerschap „op te leiden", al was het reeds daardoor,
dat het object van deze wetenschappen nu eenmaal de samen?
leving vormt. Kennis? Goed, maar dan niet om haarzelfswil
en niet alleen om de overgang naar een hogere klas, een eind?
diploma, een universiteit mogelijk te maken. Kennis dient niet
minder ten dienste te staan van een goed begrip van de eigen,
en tenslotte de „wereld?samenleving". Nu kan men aanvoeren,
dat ons aardrijkskunde?onderricht uit hoofde van zijn leer?
stofomschrijving hier reeds aan werkt. Wie echter de practijk
van ons „gewone" onderwijs kent, weet, dat aan de actuele
aansluiting van leerstof en werkelijkheid heel wat ontbreekt.
M. a. w. in wezen hangt dat onderwijs in de lucht. En afgezien
van de formele waarde (6), kan het aldus in de bovenaange?
geven taak niet anders dan tekortschieten.
Willen wij een poging wagen om dit tekort te niet te doen,
dan moet dus de leerstof — althans voor een belangrijk
deel — haar materiaal ontlenen aan de levende samenleving
niet alleen, maar het kind er doorlopend mee in aanraking
brengen. En dan dient men tevens reeds in de lagere klassen
Wat te doen aan die „democratische vorming tot goede staats?
burgers", — Welnu, wat lijkt in dit verband meer logisch dan
»•vlakbij" te beginnen met de omgeving, waar de jongere
Schoolkinderen in leven? Zeker, op het eerste gezicht lijkt
'^it een aanzienlijke beperking van de (geografische) gezichts?
kring. Maar een ieder weet, hoezeer elk milieu met honderden
banden vervlochten is met „de wereld". Een samenhang, die
de leerlingen bij nader onderzoek niet zal ontgaan. — De
Voordelen van een dergelijke opzettelijke afgrenzing zijn dui?
delijk: van zeer nabij, ja uit eigen aanschouwing kan nu
'^eeds het jonge kind van 11—14 jaar daadwerkelijk kennis
'naken met al die variaties van samenleven en ?wefken; van
de verschillen, die tussen verschillende groeperingen be?
172,
staan, zonder welke een recht begrip en juiste waardering
van moderne sociale en economische vraagstukken en hun
democratische oplossingsmogelijkheden eigenlijk niet goed
mogelijk is. Hoevelen onder ons — ja, ook geografen —
kunnen met de hand op hun hart beweren, dat zij hun eigen
stad, dorp of landstreek kénnen? Nochtans kan nimmer een
degelijk oordeel gevormd worden over de vele en dringende
vraagstukken van onze tijd zonder een grondige kennis van
de vele en verschillende groepen, waarmee ieders leven dage*
lijks — direct of indirect — te maken heeft. Hoe leeft een
arbeider, hoe een landbouwer; hoeveel vrije tijd hebben zij;
hoe wonen zij? Welk gerief heeft een havenarbeider thuis,
welk een „gegoede middenstander"? Hoe wordt een stad
bestuurd? Wat is er allemaal nodig geweest voor de inrichting
van ons huis, van onze school? Wat is transport, waarom is
dit in onze huidige huishouding zo belangrijk? Zulke vragen
zijn met legio's andere uit te breiden. En natuurlijk kan men
deze — te hooi en te gras — bij de „normale lessen" te berde
brengen. Maar daarmee is men er niet; daarmee bereikt men
geen duidelijk beeld en begrip van het omringende samenleven.
Neen, indien er inderdaad van „maatschappelijke" vorming
sprake wil zijn, dan is het noodzakelijk op de een of andere
wijze systematisch te werk te gaan (6a).
Onderzoek van de eigen omgeving: er bestaat nóg een
dwingende eis om voor de jongeren daarmee te beginnen.
Maar nu benaderen wij dit onderwerp van een andere, van
de psychologische zijde. Het is namelijk wel heel mooi om zo
maar deze stellingen te poneren en ze te verdedigen op grond
van paedagogische argumenten. Iets anders is echter, of deze
wenselijkheid ook psychologisch verantwoord is. M. a. w.
kloppen dergelijke wensen wel met de geestesgesteldheid van
onze jongste middelbaarsscholieren? Anders dan bij het tra*
ditionele onderwijs, willen wij in deze van het kind zelf
uitgaan. — En mochten zich hierbij inderdaad geen, of althans
geen onoverkomenlijke bezwaren voordoen, dan nog moet
aangetoond worden, dat de bovenvermelde projectsmethode
weer de beste wijze is om het onderzoek mee aan te vatten.
Dan wordt het noodzakelijk om de verschillende wensen te
confronteren met de uitkomsten van moderne denkpsycho*
logische onderzoekingen.
Wat leren ons, dit in de eerste plaats dus, de verschillende
studies over de zg. prae*puberteit? Raadplegen wij eerst, wat
173,
Langeveld over deze ontwikkelingsfase zegt (7): „De verhou*
ding van het kind tot de hem omringende wereld van personen
en zaken wordt objektiever, distantieuser, wordt „zake*
lijker"----het zelfbewustzijn neemt toe---- Het abstrakte
denken neemt vanaf het tiende jaar sterk toe. Het bewust*
zijnsleven---- wordt rationeler.... de alledaagse werkelijk*
heid „kennen ze nu wel", het merkwaardige trekt hen bij*
zonder aan---- zij willen weten hoe de zaken in elkaar
zitten---- meestal zijn zij bij eenvoudiger en ingewikkelde
samenhangen tevreden met het antwoord, dat de direkte
conditio sine qua non geeft en laat zien, waarvoor dit ver*
schijnsel goed (of niet goed) is in de wereld, want hun kijk
op de wereld is practisch, ja: utiUstisch. Hun activiteit is
niet geringer dan die van jongere kinderen, maar selectiever.
Zij onderscheiden---- „waarvoor het dient" en voelen zeer
Weinig voor „zo maar eens wat doen"---- De kinderen
vragen veel, ze hebben een sterk verlangen naar persoonlijke
activiteit, naar iets uitzoeken, iets zelfstandig toepassen. Men
kan niet zeggen, dat het binnen het gangbare onderwijs-
systeem mogelijk is daaraan in voldoende mate tegemoet te
komen (8).... De drang zich te onderscheiden door prestaties
is sterk.... de leerling (voelt) sterk voor zijn klas als geheel,
voor zijn school of zijn „club"."
Alleen reeds deze enkele algemene opmerkingen geven tot
enige duidelijke conclusies aanleiding.
Kennelijk verkeert de prae*puberteit in een overgangs*
periode, waarvan Glover in zijn straks te bespreken boekje:
>,New Teaching for a new age" zegt: „(This) transition
period---- is the stage when for the first time the child
can be expected to abstract general truths from concrete
situations" (9). Andere onderzoekers (10) bevestigen dit. Van
belang is het, de blijvende realistische instelling van deze leef*
hjd(en) te constateren, „maar de directe waarneming beheerst
minder dan vroeger de belangstelling en houdt daardoor
minder dan vroeger de opmerkzaamheid vast" (11). „Het
kind kan objektiever en abstrakter opnemen en verwerken...
Er wordt niet alleen van (het) objekt als „voorwerp" allerlei
afgelezen, maar ook abstrakt worden relaties tussen objekten
®n later weer: relaties tussen objekteigenschappen begrepen.
Nu zou het kiiid dus al vragend — en antwoord ontvangend —
aan Het geschikte materiaal zijn wereld moeten verkennen en
leren kennen (12). Onze school geeft daartoe niet in de verste
174,
verte voldoende gelegenheid. Wij doceren----te veel----De
leeftijd vraagt óók docuur..., maar vooral ook eigen ver«
overing, eigen exploratie" (13).
Zonder nu ook nog af te dalen in de verschillen tussen
meisje en jongen (14), wordt het duidelijk, dat de actieve
studie van de eigen, concrete omgeving van het jonge school«
kind een bij uitstek geschikt object van de aardrijkskunde«
leerstof kan gaan vormen. Waarbij nog komt, dat — volgens
Busemann (15) — de belangstelling van kinderen van 12—14
jaar juist voor ons vak opengaat. Indien het o. m. tot de taak
van de middelbare school behoort, om deze kinderen leiding te
geven bij hun ontwikkeling van het concrete naar het abstracte
(„de l'amener graduellement du concret ä l'abstrait", 16), dan
moet men logischerwijs van het voor het kind bekende uit«
gaan, en niet omgekeerd. Maar dan is het tevens een gebie«
dende eis, niet overwegend synthetisch „les te geven". Integen«
deel, ook hier blijft het zaak, van betrekkelijk grote, globale
gehelen uit dat bekende, uit te gaan en de analytische werk«
wijze te volgen. Kan men in dit opzicht dus nog instemmen
met het 4e punt van de door Prof. Kohnstamm opgesomde
kenmerken t. a. v. de nieuwere opvattingen ener moderne
didactiek (17), aan de andere kant wordt het nu van groot
gewicht „door te stoten", d. w. z. de nodige stappen te onder«
nemen, die leiden tot het meer abstracte denken. Bij de be«
handeling van de project«methode zal dus ook dit punt ter
sprake moeten komen.
Interesse voor andere gebieden dan de eigen omgeving
ontwaakt echter ook. En zo is het dus gerechtvaardigd het
verder afgelegene in het onderwijs te betrekken. Naar het ons
voorkomt, blijft het echter ook dan noodzakelijk steeds te
refereren aan het voor het kind bekende. En dan blijft het
dus zeer de vraag, of men bij de „gewone" lessen (die voor
een deel gehandhaafd moeten worden) volharden kan bij de
min of meer systematische behandeling van het verderafge«
legene in de vorm als waarin wij dit tot nu toe kennen (i. c.
Europa, de werelddelen). — Wat dan wél tijdens die „for«
mele" lessen aan de orde gesteld moet worden? Laten wij
deze vraag voorlopig met rust.
In de vorige alinea's kwamen reeds enige zuiver didactische
vraagstukken naar voren. Met verwijzing naar het genoemde
en instructieve artikel van Prof. Kohnstamm, kunnen wij ons
gevoegelijk ontslagen achten van een behandeling daarvan.
175,
Volledigheidshalve mogen hier de voornaamste punten samen?
gevat worden (18). Deze nieuwere opvattingen worden geken?
merkt door: 1. activering; 2. het doorbraaks? of ontdekkings?
karakter; 3. de rijpheid als voorwaarde voor het verwerven
van inzicht; 4. de analytische methode (van het geheel naar
de samenstellende delen); 5. het open laten van het naar?
verschillende?richtingen?denken?willen; 6. het leren werken met
verschillende methoden en hulpmiddelen; 7. gebruikmaking
van de kinderlijke belangstelling. — Als 8e punt zouden wij
eraan toe kunnen voegen: een voor het kind passende werk?
omgeving.
Wil men werkelijk effectief onderwijs geven aan de lagere
klassen, en neemt men nog eens de kenmerken van de prae?
puberteit door, dan dringt zich dus thans de vraag op, hoe
dat onderricht — gericht op de kennis van het eigen milieu —
aangepakt moet worden. Wanneer dan in het bijzonder de
project?methode onder de loupe genomen wordt, betekent
zulks niet, dat het traditionele lesgeven van de baan is. De
klassikale les — we wezen er eerder op — blijft gehandhaafd,
maar krijgt toch een enigszins ander karakter. „De klassikale
les wordt: algemene uitleg van algemene hoofdzaken, op?
Wekking, wekken en ontwikkelen van belangstelling"----„A
place for collective instruction still remains in all educational
institutions", maar „It must be re?emphasised that the
collective or oral lesson____ is of value only in so far it
conduces to individual and original effort" (19). Van een
leerstof?omschrijving wordt hier afgezien; liever moge ver?
Wezen worden naar C. Schreuders „Systematisch overzicht
der aardrijkskundige termen"; naar de opmerkingen van de
geografische werkgroep van de in 1945 en 1946 gehouden
conferenties te Sèvres; naar het „Winnetka?curriculum" en
Glovers „Geography scheme" (19a). Verder is de opmerking
Oiisschien op zijn plaats, dat het project?werk niet de hele;
Week opeist. Glover wil er — vooral in het begin — circa
dag in de week aan wijden, waarbij hij zich bovendien
®€n zodanige coöperatie van verschillende „vakken" denkt,
dat dit werk niet ten koste van andere vakken behoeft te
gaan (20).
De Montessori?lycea leren ons de betekenis van een voor
net kind geschikt werkmilieu kennen. Juist voor een zó con?
creet vak als de aardrijkskunde is een star klasseverband, ge?
^oncentreerd in de meest onnatuurlijke omgeving die voor 'n
176,
kind maar denkbaar is (de schoolbank!), fnuikend. Vóór
alles moet het kind kunnen werken in een omgeving, die het
het gevoel geeft niet geremd te worden in de ontplooiing
en oefening van zijn natuurlijke en veelzijdige drang tot
activiteit. Reeds passend meubilair en een aantrekkelijke aan*
kleding „doen veel". Maar daarmee wordt slechts een deel
van dit begrip aangegeven. Belangrijker nog is de vrijheid, die
de leerling wordt verleend, om daaraan te werken, waar hij
op een bepaald ogenblik rijp voor is. M. a. w. zo'n milieu
geve gelegenheid tot bevrediging van zelfwerkzaamheid en
contact, waardoor weer groepswerk mogelijk is. Wij gaan
thans niet in op de verschillende voorwaarden, waaronder
een dergelijk ingericht milieu practisch uitvoerbaar is; even*
min spreken wij over mogelijke bezwaren, die het specifieke
Montessori*milieu aankleven (21). De kennelijke voordelen
zijn zó evident (vide het artikel van Gunning: altijd bezig
zijn; anderen niet storen; ontwikkeling van eigen initiatief;
noodzaak tot netheid, orde, nauwkeurigheid; ontwikkeling van
goede manieren, vooral ter vermijding van veroorzaken van
lawaai; ontwikkeling van handigheid, hulpvaardigheid en zelf*
beheersing) en sluiten zozeer aan bij de habitus van het
kind, dat wij geneigd zijn aan te nemen, dat ^— zeker voor de
hier voorgestelde arbeidsmethode — onderwijs alleen vrucht*
baar is bij aanwezigheid van zulk een passende werkom*
geving.
En nu, eindelijk, de project*methode. Waar bestaat deze
uit en waarom de keuze juist van deze leervorm? Voor wat
de eerste vraag aangaat kan met een voorlopige verwijzing
naar § 197 uit Langevelds „Inleiding tot de studie der pae*
dagogische psychologie" worden volstaan, waar enkele alge*
mene kenmerken en voordelen vermeld zijn. Hieronder komt
deze vorm van onderwijs meer gedetailleerd, op de aardrijks*
kunde van de lagere klassen toegepast, nog eens ter sprake. —
Maar waarom wordt juist voor de jongeren aan deze methode
de voorkeur gegeven? „Het allereerste kenmerk voor de intrede
van de psychologische praepuberteit is----dat er in het leven
van de jonge mensch komt een neiging om gedurende langere
of kortere periode voor een bepaalden kring van objecten
of gebeurtenissen belangstelling te hebben---- Zoolang de
psychologische praepuberteit zich nog niet aandient, is er niet
de neiging om de belangstellingskringen te omgrenzen----de
belangstelling (van de zich aandienende praepuberteit) gaat
-ocr page 181-177,
zich van binnen uit bepalen en gaat (zich) richten op van
binnen uit begrensde kringen" (22). — Hier ligt, naar onze
mening, het voornaamste argument ter aanbeveling van het
project als het meest voor de hand liggende instrument om
bij het onderwijs te hanteren (zie punt 7 op pagina 175). Of
nu gesproken wordt van „centres d'intérêt" of van projecten,
in beide gevallen vormt het aangrijpingspunt: de actuele be«
langstelling van het kind. En in beide gevallen komt het er op
aan, om via dit „moment" door te breken naar kempro«
blemen, zoals deze aardrijkskundig, neen: „sociaal" in de
eigen omgeving liggen. Problemen? In eerste instantie be«
treft het hier (kern«)vragen, die echter bij nader gezamenlijk
onderzoek inderdaad in de volste betekenis van het woord:
vraagstukken kunnen blootleggen. — Want daar gaat het ten«
slotte om: de kennis, die vergaard en vereist wordt om derge«
lijke vragen te beantwoorden, die leidt tot de ontdekking
van relaties en (wie weet) „regelmatigheden", die kennis
dient tenslotte om inzicht te geven in de brandende pro«
blemen van onze eigen tijd (wij spreken hier over de sociale
Wetenschappen), Inzicht én — in hogere klassen — oordeels«
vorming.
Van zó eminent belang achten verschillenden deze punten,
dat zij zulk een onderzoek niet willen beperken tot het terrein
van één vak, in dit geval de aardrijkskunde. Zowel Glover
als practisch alle woordvoerders van de genoemde Stage de
Sèvres zetten nog een stap verder: „l'étude du milieu" (le
milieu naturel op het platteland; le miheu humain in de
stad), the study of the environment, moet in het centrum
van het gehele (project«)ond€rwijs geplaatst worden (23). Niet
alleen de geografie, ook — vooral ook — de moedertaal, de
..Sciences naturelles", de geschiedenis, het tekenen en de
handenarbeid, ja zelfs de wiskunde moeten in team«verband,
alle vakken doorbrekend, werkzaam zijn. Alleen zo kan het
experiment tot zijn recht komen niet alleen, maar alleen zo
is de aansluiting op en begrip van de werkelijkheid ge«
Waarborgd.
Voldoet deze „probleem«methode" dus reeds om de boven«
genoemde reden, van weinig minder betekenis is zij, omdat
practisch alle momenten, die te berde werden gebracht voor
een modernere didactiek, hier te pas komen. Wel het aller«
Voornaamste is de omstandigheid, dat deze wijze van leren
nauw aansluit bij de heersende opvattingen over het den«
178,
ken (24). „Denken is____ een bewustzijnsver/oop, dat stuw*
kracht en richting krijgt door een taak, het zoeken naar het
oplossen van een probleem, dat wij ons hebben of dat zich
ons heeft gesteld. "We hebben dus slechts te zorgen voor
den natuurlijken prikkel, die bij jong en oud de stuwende
factor is voor een denkproces: het verlangen om tot een
oplossing uit een moeilijkheid te komen (the perplexity or
problem)" (25). Welnu, het essentiële van een project is
het probleem, dat men zich stelt en voorstelt te willen op*
lossen, natuurlijk op het niveau van de leeftijdsgroepen waar*
mee gewerkt wordt. Doch ook de andere aspecten komen
nu tot hun recht: individualisering van het werk, groepsarbeid
(didactisch heel belangrijk26) — activiteit — en ook: de
mogelijkheid om „vanzelf", ieder op zijn wijze — en met
behulp van verschillende hulpmiddelen — tot de „inzicht*
doorbraken te komen. — Een verkorte weergave van zo'n
project moge deze beweringen staven (27).
Glover begint dan met wat hij noemt de „initial questi*
ons", het inleidende gesprek (dat overigens aan kan knopen
bij bepaalde actuele, in de interessesfeer van de kinderen
liggende gebeurtenissen). De bedoeling hiervan is de aan*
dacht te leiden naar zaken, die als vanzelfsprekend worden
beschouwd, maar die thans, „interessant gemaakt", tot een
nauwkeuriger observatie stimuleren. Het stellen van de juiste
vragen is een kunst op zichzelf, waar de docent zich terdege
rekenschap van heeft te geven (28). En niet alleen dat: het
behoort evenzeer tot zijn taak, de kinderen te trainen in het
stellen van „goede" vragen, d.w.z. vragen, die duidelijk uit*
drukken wat men in feite wenst te weten. Teruggrijpend naar
de schets, die Langeveld van de praepuber geeft (blz. 173'), is
het duidelijk, dat men hier op een vruchtbare voedings*
bodem stuit. Ook het volgende stadium staat nog geheel in
het teken van „de vraag", hier de discussie, die ten doel heeft
gezamenlijk tot een werkverdeling en *indehng te komen, en
tot een duidelijke begrenzing van de werkzaamheden. Zo
mogelijk nóg moeilijker dan de inleidende besprekingen is
deze discussie, die een grote mate van tact, verdraagzaamheid
en snedigheid vereist van de docenten; vooral ook daarom,
omdat tenslotte de kinderen er toe gebracht moeten worden
zélf hun onderzoekingen te ontwerpen (29). Een ander punt is
de keuze van de verschillende onderdelen, waarvan de docent
wél, de leerhngen nauwelijks weet van hebben (natuurlijk kan
179,
de lagere school ook hierin een zekere voorbereiding geven).
„Ongemerkt" zal daarom die docent de discussie moeten
leiden naar deze „kemsvraagstukken"; Glover geeft hiervan
in zijn boek zeer nuttige overzichten, evenals trouwens Weiier
en Petit (30). Van belang is het volgens Glover, om van meet
af aan het historische van het geografische aspect te scheiden.
Het volgende schema geeft enige verheldering (31):
HISTORY: Communities and Time
_I_
The study of the Present and
Environment Future
'-i-'
GEOGRAPHY: Communities and Physical conditions.
Leggen het inleidende gesprek en de discussies dus de
kernsproblemen en de hoofdindeling bloot (Food and drink;
Homes to live in; Health facilities; Work; Wholesale, retail
distribution; Clothing; Public services; Education; Leisure;
Transport; Finance and money; Government), van het ges
zichtspunt hangt weer af, hóe men deze onderdelen wil gaan
onderzoeken (32). Natuurlijk ligt het tenslotte in de bedoes
ling zulke onderzoekingen weer te laten convergeren.
Veel meer dan ooit bij een traditionele les mogelijk is,
Wordt de „leersituatie" door de kinderen, neen: door „het
probleem" aangegeven. Alle leers en hulpmiddelen krijgen
nu hun logische functie. In de volgende fase begint immers
het onderzoek zelf. Een afzonderlijk hoofdstuk wordt alleen
al gevormd door de samenstelling en leiding van de ver*
schillende werkgroepen, „le travail par équipes", die zich
kristalliseren uit een totaal van circa 50 belanghebbenden (33).
Het eerste, wat deze groepen gaan doen, is materiaal ver*
zamelen en vastleggen, voorzover dit met het onderwerpsins
kwestie verband houdt. Op alle mogelijke manieren wordt
dus de observatie van de omgeving ontwikkeld zowel door
de directe waarneming (excursies, „la classespromenade") als
door zorgvuldig voorbereide, doch eenvoudig te houden
enquêtes. Ook bronnensraadpleging kan — speciaal bij het
historische deel — van groot gewicht zijn; statistieken,
prospecti, films, maar uiteraard ook handboeken, een encys
clopaedie enz. Dat dit alles veel activiteit vordert, behoeft
geen betoog. Activiteit is voorts nodig bij het vastleggen van
bet waargenomene: het vervaardigen en raadplegen van kaarten
180,
en schetsen; verzamelen of maken van foto's of ander plaat?
materiaal; opstellen van eenvoudige rapporten en excerpten;
en — niet te vergeten — de samenstelling van beeld? en andere
grafieken, diagrammen en schema's (34). Bij deze vormen
van expressie neemt de moedertaal een belangrijke plaats
in (35) ; trouwens : „vakken" als wiskunde, handenarbeid en
tekenen kunnen er evenzeer logisch bij ingeschakeld wor?
den (36).
Van grote betekenis zijn de volgende stadia: de classificatie
van „de feiten" en de ontdekking van relaties. Daarmee
worden de eerste stappen gezet naar de abstractie. Vóór
men echter met dit werk kan beginnen, is het van belang
een duidelijk overzicht te verkrijgen van de door de verschil?
lende groepen verrichte „expressies"; er moet een overzicht
van „het geheel" zijn. Glover richtte voor dit doel een
„tentoonstelling" in en liet de leerlingen deze nauwkeurig
bekijken.
Met de oorspronkelijke vragen voor ogen, werd het ver?
zamelde en inmiddels volgens de hoofdgroepen geordende
materiaal, nog eens zorgvuldig geobserveerd. „... the children
were asked to set their own questions on the project and they
wrote out 600 different ones. These are important as being
what the children asked, and when classified they afforded
clear evidence that an interest in history and in current affairs
had been evoked by the work done on the project. Moreoven,
they indicated the presence of a spirit of enquiry" (37). In
Glovers boekje staan al deze vragen van de drie ondernomen
projecten opgetekend, ingedeeld volgens dit schema: obser?
vation of facts — grouping of related facts — reasoning,
tracing cause and effect — evaluation (38).
Slaagt men er inderdaad in, al deze stadia te doorlopen,
dan heeft men een groot deel van het beoogde doel bereikt.
Duidelijk moge echter uit het bovenstaande relaas gebleken
zijn, dat het volle accent ligt bij zelfwerkzaamheid en zelf?
ontdekken. Maar het zou verkeerd zijn, te menen, dat de rol
van de docent in deze van weinig betekenis is geworden.
Zeker, hij dient voortdurend er voor te waken te veel leiding
te willen geven; maar hij is, juist hier, onmisbaar. Hij,is „un
pilot et un chef d'orchestre ; un pilot quand il s'agit de lancer
et diriger les équipes; un chef d'orchestre lorsqu'il s'agit
d'embrasser et de reprendre l'ensemble du travail et de la
classe". — De opmerking is hier op zijn plaats, dat natuurlijk
181,
een zeker inter«scolair contact noodzakelijk is om een een«
zijdige vorming te vermijden. Uitwisseling van eikaars resul«
taten en materiaal, vooral tussen stad en platteland, wordt dan
ook zowel door de Fransen als door Glover met nadruk
aanbevolen. Freinet heeft dit denkbeeld reeds enige tijd voor
vele lagere scholen in Frankrijk in de practijk gebracht (38a).
Tot slot nog enkele opmerkingen. Aan welke voorwaarden
is het welslagen van een dergelijk project o.a. gebonden?
Afgezien van de uiterst gewichtige kwestie van de aanwezig«
heid van voldoende „materiaal" (39), van de toestemming tot
het ondernemen van zulk een experiment, van de noodzaak tot
vrijwillige samenwerking tussen een aantal vakdocenten, moet
aan de conditie zijn voldaan, dat althans de leider van zo'n
project de daarvoor te bezigen „technieken" zoal niet onder de
knie heeft, deze dan toch althans kent. Zeker, ondervinding
is ook hier de beste leermeester; bovendien wisselen de
kinderen en onderwerpen, waardoor zich telkens andere
mogelijk« en moeilijkheden voordoen. Dat alles neemt niet
Weg, dat een vooral voor zo'n experiment fnuikend dilet«
tantisme alleen valt te vermijden, indien men metterdaad,
liefst persoonlijk, in aanraking is gekomen met pionierswerk
van het gehalte van een Glover. Zorgvuldige bestudering van
zijn „New teaching for a new age" moet dan ook op zijn
minst als conditio sine qua non beschouwd worden, als men
in dezelfde geest op een middelbare school, in de lagere
klassen, aan de slag wil gaan. In de lagere klassen; over de
hogere willen wij thans geen oordeel uitspreken, hoewel het
vaststaat, dat ook daar deze projectmethode, op een enigszins
ander niveau gebracht en zich uitstrekkend over geografisch
verderafgelegen gebieden, veel belangstelling trekt (40).
In de eerste regels van dit artikel spraken wij over het goed
recht van de aanbevolen werkwijze. Dit recht, zo menen wij,
ontleent de project«methode — afgezien van alle didactische
Voordelen — in hoofdzaak daaraan, dat alleen een dergelijke
aanpak in staat is het onderwijs in de meest wezenlijke zin
»up to date" te maken. D. w. z. dat het alleen aldus bij machte
's een directe bijdrage te leveren voor de democratische
yorming van de jonge generatie. Een vorming, die — en dat
IS essentieel — gespeend is van vaagheid, gebaseerd als zij is
op de kennis van de wérkelijkheid. Laat ons de waarschuwing
^an K. Mannheim indachtig zijn: „the educational aims of
any age fall short if divorced from the situations that age has
182,
to face and from its specific social order" (41). Het is aan
geen twijfel onderhevig, dat ons traditionele onderwijssysteem
in het algemeen en ons aardrijkskunde*onderricht in het bij*
zonder nog in veel te geringe mate in staat zijn het juiste ant*
woord te geven op de „uitdagingen van onze tijd"!(42) Een
gunstige omstandigheid vormt het feit, dat de wetenschappe*
lijke opleiding van de sociale geografie en sociografie, de
docent in de aardrijkskunde bij uitstek geschikt maakt voor de
aangeprezen leervorm. De vakspecialisatie kan onverantwoor*
delijk geliefhebber uitsluiten, mits de bereidwilligheid tot
samenwerking aanwezig is.
LITERATUUR»VERWIJZINGEN.
1. Vide C. Schreuder: Aardrijkskunde op de lagere school. 1934.
2. Drs. H. Eggink; Tijdschr. KNAC Sept. 1936: Bevordering van zelf*
werken door scholieren bij het onderwijs in de aardrijkskunde op de
middelbare school; ;
Tijdschr. KNAC Aug. 1945: Didactiek der aardrijkskunde;
met P. Bakkum: Aardrijkskunde; 3e druk, 1948.
met L. Cohen: Aardrijkskundig werkschrift Europa;
Aardr. Leer* en Werkboek voor de M. S. Werelddelen.
met P. Bakkum en P. A. Diels: Aardr. leer* en werkschriften voor
de L.S.
met G. W. Bolkestein: Aardr. Leer* en Werkboek M. S., Europa,
■ de Werelddelen, Nederl. en de Overz. Gewesten.
Vele artikelen in Tijdschr. Onderw. Aardr.
3. Tijdschr. KNAG Aug. 1945, blz. 604.
4. Idem: „Het tijdrovende dicteren wordt weinig meer gedaan; het leer*
boek wordt steeds meer gebruikt als studieboek. De leraar tracht door
aanschouwingsmiddelen enz. zijn leerlingen een duidelijk beeld te
geven van wat hij duidelijk wil maken. Aan het activeringsprincipe
wordt tegemoetgekomen door blinde kaarten, door werkschriften,
soms zelfs door het maken van modellen in klei of van papier. De
lantaarn deed vrijwel overal haar intrede. Veel overbodige leerstof
verdween uit de schoolboeken. De atlas neemt een veel belangrijker
plaats in. Men trekt er op uit, men bezoekt musea, tentoonstellingen
en reist door binnen* en buitenland."
5. Tekenend zijn in dit opzicht Egginks eigen werk; A. J. Pannekoek:
„Montessori»Aardrijkskunde" in TOA Oct. 1936; K. Bosman en
Dr. H. F. Wessels „Het onderwijs in de aardr. aan de Dalton H.B.S.
te 's»Gravenhage". Geogr. Tijdschr. Juli 1948; J. H. Ringrose „Een
didactisch experiment" in Geogr. Tijdschr. Sept. 1948.
6. C. Schreuder „Aardrijkskunde" in de Paedagogische Encyclopaedie.
6a. A. H. T. Glover in New Teaching for a new age 1946 (= NTNA):
„The school will seek, both directly and indirectly, to develop
character by setting up „an environment in which all its pupils,
through active participation in its organization and control, may
183,
move progressively fo a more complete appreciation of the deeper
significance of the democratic way of life", blz. 26, aangehaald uit
„The educational needs of democracy" by W. P. Alexander.
7. Dr. M. J. Langeveld: De psychologie van de middelbare schoolklas,
1934, blz. 16 e. V.
8. Cursivering van mij.
9. NTNA pag. 23.
10. M. R. Zazzo, „La psychologie de l'enfant de 11 à 12 ans" in Les
sixièmes nouvelles (= ISN), Stages de Sèvres Sept. 1945—Avril
1946, pg. 20—27: „A 11—12 ans l'enfant commence à être capable
d'assumer les prémisses, c'est*à»dire capable de logique formelle ..
L'intelligence générale globale se diversifie vers l'âge de 12 ans."
11. Dr. Ph. Kohnstamm, I. van der Velde en L. Welling: „Naar een
nieuwe didactiek" 1946, blz. 40.
12. Dr. M. J. Langeveld: „Inleiding tot de studie der paedagogische
psychologie van de middelbare»schoolleeftijd", 3e dr. 1947, blz. 162.
Cursivering van mij.
13. Zie 12.
14. Idem, blz. 162 en 163.
15. Idem, blz. 165.
16. LSN pg. 8.
17. Keur uit het didactisch werk van Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, 1948
blz. 400.
18. Idem, blz. 398 ev.
19. Zie 12 blz. 441, Aanhaling uit G. van Veen Paed. St. XVIII 3,
blz. 89 en uit J. Raymont „Modern education", 1934 pg. 214 en 220.
19a. Zie 1, Hfst. IV; LSN pg. 135 „Géographie"; NTNA pg. 150 en
Möhr—Washburne—Beatty: „Social Studies Series: History and
Geography".
20. NTNA Part three. Ch. 13 pg. 183: „History, Geography, English
and Handwork periods might be considered as a unit and the com*
bined times allotted to these subjects devoted to the project*work"
en op blz. 32: „It is not suggested that work of this type should
completely replace subject teaching, but rather that it should be
allied with and extended from it."
21. J. H. Gunning Wzn.: „Over Montessori" in Paed. Stud. 1936.
22. Dr. J. Waterink: Puberteit. 3e dr. blz. 52 en 53.
23. LSN: L'étude du milieu door M. G. Petit (Le milieu naturel) en
M. A. Weiler (Le milieu humain). — NTNA: Child and Environ*
ment, pg. 30—33; zie ook verwijzing 6a.
24. Zie ENSIE deel I, Psychologie door Prof. Kohnstamm blz. 476,
2e kolom en Opvoeding en Onderwijs blz. 542, le kolom.
25. Schreuder, Hoofdstuk V: Denken is het oplossen van problemen;
de aanhaling staat op blz. 54 en 55. '
26. ENSIE dl. I blz. 541.
27. Glover beschrijft in détail 3 grote projecten. — Mlle. Guenot ver*
wijst in XSN naar het werk van een meisjesschool in Sèvres, bc*
Schreven o. a. in Revue de l'Enseignement secondaire des jeunes
filles 1936—1939.
28. Zowel Schreuder (blz. 69—71) als Glover geven aan dit punt bij*
zondere aandacht (Part three: An alternative scheme; Ch. 12). — Zie
voor de betekenis van „de vraag" ook ENSIE I pg. 542.
184,
29. NTNA pg. 168.
30. Zie o.a. NTNA pg. 96, 124t/125 en 142—145.
31. NTNA: The subjects diverge, pg. 143.
32. NTNA blz. 141: History and Geography, a common approach.
33. LSN, M. A. Fabre: Le travail par équipes, pg. 42—47.
34. Schreuder, Hfst. VIII, Arbeidsmethoden; NTNA Visual modes of
presentation, pg. 171 e. v. en Visual modes of expression, pg. 176>e.v.
35. NTNA, Chapter 11, English. pg. 154-164.
36. Vide verwijzing no. 20 en in LSN: La coordination entre les divers
enseignements, door Mlles H. Guenot en M. Dionot, en: La coordi»
nation entre l'enseignement des mathématiques et les autres disci»
plines, par Mlle. M. Dionot. pg. 27—33. — Voorts in LSN: Les
travaux manuels éducatifs, pg. 110—124. — In NTNA: Simple
mathematics in the four projects, pg. 185—186.
37. NTNA pg. 51.
38. Idem.
38a. Zie het artikel van P. Lange in W.V.O. Augustus 1948 over Freinet:
„Nieuwe wegen bij het Openb. Lager Onderwijs in Frankrijk."
39. NTNA pg. 178: „The minimum requirement is: a good encyclo»
paedia, single copies of a number of standard reference books, sets
of copies of other books, and single copies of a large number of
books on a wide range of subjects."
40. NTNA pg. 144: „Geography as the study of environment proceeds
from the immediate surroundings to more remote surroundings.
From the nature of its own subjectmatter, therefore, it finds it
easy to obey the precept that the enlargement of experience...
should take place from what is familiar and concrete towards the
less familiar and abstract."
41. K. Mannheim, Diagnosis of our time, aangehaald in NTNA pg. 13.
42. Voor de geïnteresseerde zijn van belang:
W. H. Burton: The Guidance of learning Activities. 1948.
H. Reeder and G. T. Renier: Home Geography. 1944.
A. Alland and J. W. Wise: The Springfield plan. 1945.
A. Gordon Melvin: Teaching. 1944.
De serie: „Ways of living."
BIJDRAGE TOT DE THEORIE EN DE PRAKTIJK
VAN DE STRAF
DOOR
J. BIJL.
Het verschijnen van Langeveld's Beknopte Theoretische
Paedagogiek wettigde de hoop dat aan de theorie der opvoed?
kunde meerdere aandacht zou worden besteed. Dit is niet
het geval geweest. Is deze theorie dan overbodig voor de
185,
praktijk? Allerminst. Maar van de praktijk kan niet gevergd
worden dat zij geheel alleen de soms al te grote kloof tussen
wat de theorie bespreekt en datgene waar het in de praktijk
om gaat overbrugt.
Het is niet mijn bedoeling een pleidooi te houden voor
een of andere paedagogische casuistiek. De praktijk der op#
voedkunde is echter dermate rijk aan situaties, dat wij er met
enige zeer algemene richtlijnen niet komen. In de momenten
van bezinning — en welke paedagoog kan daar buiten —
dienen wij echter ons in de theorie zodanig te verdiepen, dat
deze a.h.w. vlees en bloed in ons wordt. Het is dan niet
nodig — meestal zelfs schadelijk — dat wij in onze praktijk
de theorie angstvallig gaan toepassen. Verkregen inzichten
worden „vanzelf" praktijk. Zeer terecht merkt Langeveld op
dat elke studie der geesteswetenschappen de zich verdiepende
mens zelf verandert.
Doch dan mag de kloof tussen wat de theorie bespreekt en
de enorme variatiebreedte der praktijk niet al te groot zijn.
Ongetwijfeld zal de theorie van de opvoedkunde aan be«
langstelling winnen als ook de breedte der praktijk theoretisch
belicht wordt. Daarom zien wij met grote belangstelling
Langeveld's toegezegde Algemene Practische Paedagogiek
tegemoet.
In dit artikel wordt getracht theorie en praktijk van de
straf op enige punten wat nauwer tot elkaar te brengen.
Misschien winnen beide er iets bij. Juist omdat theorie en
praktijk samen aan de orde worden gesteld is geen betoog
„aus einem Guss" mogelijk. Ik hoop dat de lezer zich daar«
door niet zal laten weerhouden van het gebodene kennis te
nemen.
Als een opvoeder straft, gedraagt hij zich. Het menselijk
gedrag, kent verschillende niveaux. De paedagogiek van Kohn«
stamm heeft van deze niveaux veelvuldig gebruik gemaakt
voor oriëntatie in de problemen.
Laat ons zien of dit gebruik ook bij bespreking van de
straf dienstig kan zijn, althans ons op weg kan helpen.
„Straffen" als gedrag op animaal niveau.
Als straffen op animaal niveau plaats vindt, gaat het eerst
recht „beestachtig" toe, zal menig lezer denken. Men is niet
gewend in de paedagogische literatuur over deze „donkere
Paedagogische Studiën. XXVI. 12
-ocr page 190-186,
kant" van ons opvoedingsleven te spreken. Men acht het
beter het naar de geneespaedagogiek te verwijzen. Dan worden
het „gevallen" voor een psychiater en niet voor de onderwijs*
man en de sociaal*paedagoog. Is deze gang van zaken juist?
De „opvoeder" die zonder de daad van de opvoedeling
merkbaar te beoordelen met een woede*uitval reageert, handelt
niet op acceptabel menselijk niveau. De term „animaal" niveau
kan misverstanden wekken. Men zou het gedrag op dit niveau
ook „al*te*menselijk" kunnen noemen. Niemand achte zich
bevrijd van elke terugval tot dit gedrag. Men overwege mede
daartoe de volgende voorbeelden:
Moeders met een zwakke gezondheid, een groot gezin
en een schraal inkomen, zodat geen hulp kan verkregen
worden, reageren vaak op deze wijze.
Dit is een groep van omstandigheden, er zijn er meer*
dere te noemen. Voor men zon opvoeder(ster) vet'
oordeelt, feeoordele men eerst de omstandigheden.
Dit geldt ook voor de gevallen van zulke woede*
uitvallen in de school. Meestal betreft het een door de
klas getreiterde leerkracht. In een school waar een klas
treitert is de gezagsverhouding zoek. In dit geval beoor*
dele men ook de leiding van de school.
In directeur of schoolhoofd personifeert het kind het
grote ontzag, dat het kind in normale verhoudingen
t.o. z. „de school" koestert. Faalt de leiding in haar ver*
antwoordelijkheid voor de gehele school, dan moet in
deze leiding niet uitsluitend bij de leerkracht de oorzaak
van de ontsporingen gezocht worden.
De gezagsverhouding kan ook ondermijnd worden
door het overbeladen onderwijsprogramma. Daardoor kan
een klas, als gevolg van een enorme huiswerkdril, in een
overspannen toestand geraken. De zwakste leerkracht of
de laatst aangekomen leerkracht krijgt dan de „volle laag".
Grofheden schaden in de opvoeding enorm. Het moet
betwijfeld worden of wij er goed aan doen, de opvoeder,
die grofheden begaat op zijn plicht tot zelfopvoeding te
wijzen. Het is beter in gemeenschap of afzonderlijk de
strijd tegen de fnuikende situatie aan te binden.
Een van de eenvoudige middelen, die tot een snelle
oplossing van de moeilijkheden bij het onderwijs kan
voeren is de overplaatsing. Zo zijn er meer middelen.
187,
Deze zijn zoveel gemakkelijker hanteerbaar, dan in een
verwrongen situatie de vermaning tot zelfopvoeding al
of niet vergezeld van een analyse der zielscomplexen.
Straffen op humaan niveau.
De strafhandeling heeft dan op een humaan niveau plaats
als een feeoordeling van de gewraakte daad van de opvoedeling
plaats vindt.
Het feit dat de opvoeder verontwaardigd is tijdens de straf?
handeling ontneemt aan deze handeling niet haar humaan
karakter. Deze opmerking is niet overbodig, daar velen van
mening zijn, dat als er maar iets van enig affect in de op?
voeder bij de bestraffing bespeurbaar is, dit reeds een vergrijp
aan het kind betekent. Ook komt de bedoeling van de op?
voeder bij het bepalen van het niveau van de strafhandeling
niet in het geding. Dit zal later nog toegelicht worden.
Het komt dus op het feit van de bewuste beoordeling van
de strafbare daad aan.
In deze beoordeling vallen tvvee momenten te onderscheiden:
1. Het vaststellen van de schuld.
2. Het bepalen van de strafmaat.
Nu weet ieder opvoeder hoe moeilijk juist deze beoordeling
is. Als we een kind een wens weigeren, als de dokter het
kind moet behandelen, dan wordt het kind vaak leed be?
rokkend. In deze gevallen weten wij ons meestal veel beter
rekenschap te geven omtrent het hoe en waarom, dan in
strafsituaties.
Vooral de jeugd van de lagere school is bijzonder gesteld
op een zuivere hantering van de strafmaat. Een leerkracht die
daarmee inconsequent opereert, krijgt het odium „gemeen" te
zijn. Voor vele paedagogen, althans mensen die zich met
opvoedingsvragen inlaten, lijdt het geen twijfel of dergelijke
kinderlijke be? en veroordelingen zijn juist.
Wij moeten dit m. i. ten zeerste betwijfelen.
Voor kinderen geldt het uiterlijke gedrag. Deed gisteren
Joke iets en kreeg geen straf, dan moet vandaag Bep die het?
zelfde deed, ook geen straf hebben. Voor een volwassene
geldt: Als twee hetzelfde doen is het nog niet hetzelfde. Juist
de in hogere zin consequente opvoeder botst met deze kinder?
lijke mentaliteit. Men zocht en zoekt nu twee uitwegen:
188,
1. Straf nooit.
2. Laat de kinderen zelf recht spreken.
De beste oplossing m. i. is de tweede uitweg uiterlijk te
volgen, doch principeel mag daarbij de opvoeder geen enkele
beslissing uit handen geven. Dit is alleen mogelijk, voor
zover mij bekend, in een 'school, die het klassikaal onderwijs
voor een belangrijk deel heeft losgelaten. Wil men een werke*
lijk bevredigende oplossing van dit meest aangelegen punt
der schooltucht, dan moet men niet alleen de innerlijke
structuur van het schoolleven wijzigen, doch een andere opzet
van het geheel van ons opvoedingsstelsel vergen. Misschien
druk ik mij beter uit door te zeggen, dat wij onze stelselloos*
heid moeten vervangen door een verantwoord systeem van
opvoeding.
Kinderrechtspraak wordt in verschillende scholen en
hier en daar bij de vrije jeugdvorming toegepast. Vrij
veel wordt het controleren van overtreding der school*
regels aan enige verkozenen overgelaten. Dit alles kan
buitengewoon opvoedend werken, als de opvoeder maar
regelmatig de toezichthebbenden observeert en bijna geen
enkele „zitting" verzuimt. Het gebeurt o.a. niet zelden
dat bepaalde leerlingen het mikpunt worden en dat
vriendjes ontzien worden. Kinderen zijn nu eenmaal even*
min als de volwassenen toonbeelden van objectiviteit.
Het beoefenen van de rechtspraak kan hen juist deze
objectiviteit in meerdere mate doen verwerven mits er
goede leiding is.
Bij deze leiding is weer grote tact vereist. Dit moge
uit het volgende blijken. De tweespalt tussen opvoeder
en opvoedeling, ontsprong naar we boven zagen uit het
verschil in vaststelling van de strafmaat. Dit verschil
vloeit natuurlijk weer voort uit het verschil in vaststelling
van schuld, dat bestaat tussen volwassene en kind. De
opvoeder laat veel meer motieven gelden dan het kind.
Een kind dat een verkeerde daad eigenlijk „niet helpen"
kon, weet vaak minder allerlei verontschuldigingen aan
te voeren, dan het kind dat opzettelijk een gelijke daad
bedreef.
Kinderen staan tegenover eigen zieleleven nog als tegen*
over een onbekend gebied. Kinderen kunnen dan ook
alleen overtredingen constateren van eenvoudig gestelde
189,
regels die schoolorde verzekeren en die ze, onder leiding,
zelf vaststellen.
Wie ervaring heeft van dergelijke kinderrechtspraak
weet dat kinderen veel te veel over een kam scheren. Van
elkaar nemen de kinderen dit echter veel gemakkelijker
dan van de opvoeder. Bemerkt men echter dat een kind
zich densondanks en terecht sterk verongelijkt gevoelt,
dan is het zaak voor de opvoeder met zekere toelichting
de zaak aan de „jurisdictie" van het kinderhof te ont«
trekken. Dit wordt ook weer niet altijd begrepen. Dus
de moeielijkheid bovenvermeld blijft, alleen, wij stuiten
er op deze wijze veel minder op dan indien alle gevallen
door de opvoeder zelf worden behandeld.
Het doel der straf.
Straf is „menselijk" handelen. Meestal is menselijk handelen
doelgericht. Om ons onderwerp verder te kunnen beschouwen,
vragen wij dus naar de doeleinden der straf. Voor echter
over deze doeleinden op humaan niveau wordt gesproken,
doen wij goed eerst het doel der „straf" op animaal niveau
te beschouwen. Want ook op dit niveau heeft de straf een
bedoeling, al komt deze bedoeling niet of nauwelijks tot
bewustzijn. Een getergd mens voelt een neiging tot vergelding,
— wilt ge — tot wraak, in zich opkomen. Deze v^raakzucht
cq., vergeldingsdrang zoekt bevrediging in een afstraffing.
Ongetwijfeld is in de wraakhandeling ook een afschrikkings«
moment aanwezig.
De woede«expressie is er op gericht vrees in te boezemen
die een herhaling van het euvel moet voorkomen.
Er zullen niet veel opvoeders zijn, die de wraakhandeling
paedagogisch aanvaardbaar achten. Zolang dit soort straffen
m huis en school nog voorkomt is dit een bewijs voor het
feit dat nog lang niet datgene is geschied, waardoor het
opvoedingswerk onder normale omstandigheden kan plaats
hebben.
Men versta mij goed. De opvoeder, die niets van innerlijk
Verzet gevoelt bij het vergrijp van de opvoedehng, deugt als
opvoeder niet. Onverstoorbaarheid is niet een eigenschap
die iemand bijzonder geschikt maakt voor het echte opvoe«
dingswerk. Maar afkeer van het kwaad is nog niet hetzelfde
als woede tegen de boosdoener. De laatst genoemde emotie
doet een straf in een wraak«oefening ontaarden, dus in leed
».terugdoen".
190,
Deze emotie treedt voornamelijk dan op als de op*
voeder zelf degene is die het nadeel van het kwaad dat
de opvoedeling verrichtte, moet ondergaan. Daarom moet
datgene vermeden worden, dat de belangen van de op*
voeder en opvoedeling tegengesteld gericht doet zijn.
Toen ouders zich in de oorlogsjaren bovenmate in*
spanden om in het levensonderhoud voor hun gezin te
voorzien, steeg de prikkelbaarheid der ouders tegenover
hun kroost zo sterk, omdat naar hun mening de kinderen
hun de rust niet gunden, die ze nodig hadden. In elk
schoolstelsel waar de schooltaak niet door de natuurlijke
spontaniteit van de leerlingen mede wordt gedragen rijzen
onnodige spanningen tussen leerlingen en opvoeder. Hier
ligt de stevige band tussen didactiek en schooltucht.
Nogmaals: Als dus de vraag gesteld wordt of wij gaan
straffen om leed „terug te doen" dan moeten wij dit in de
opvoeding althans onvoorwaardelijk afwijzen.
De opvoeder is het om 2 dingen te doen.
Zorg te dragen:
1. Dat de opvoedeling het kwaad voortaan zal laten.
2, Dat deze uit zich zelf moeite zal doen om het kwaad te
laten, omdat het kwaad is.
Dat in het strafrecht andere doeleinden acceptabel zijn, kan
de paedagoog er niet van afbrengen, op zijn terrein aan eigen
doelstellingen vast te houden. Over de „Zin der Vergelding"
behoeft de paedagoog geen dikke delen te gaan schrijven.
Heeft de strafhandeling na beoordeling, dus op humaan
niveau plaats, dan wil dit niet zeggen dat de opvoeder ook
expliciet het doel der straf heeft overwogen. Voor vele op*
voeders is dit in het geheel geen probleem. Wie wat ver*
dient, die moet wat hebben, zo redeneren ze. Meestal leeft
ook halfbewust de mening dat de afstraffing dient om her*
haling te voorkomen.
Er is geen enkele reden om te wanhopen omtrent de
mogelijkheid dat goede paedagogische inzichten tot de
volksopvoeding doordringen. Men kan constateren, dat,
dank zij geschikte voorlichting b.v, het vrees aanjagen
door griezelverhalen in zeer belangrijke mate uit de volks*
opvoeding is verdwenen.
Wat de straf betreft is wel de mening sterk verbreid,
dat lichamelijke straf verkeerd is. Men ziet nu moeders
191,
hun kroost in de hoek zetten en strafregels opgeven. Of
dit alleen maar winst betekent, waag ik te betwijfelen.
Tot dusver is de straf te eenzijdig bezien. Al of nie^
lichamelijke straf is niet het probleem. De kern der
moeilijkheden schuilt in het doel der straf. In dit opzicht
is er in de theorie der opvoeding te veel eenzijdigheid.
Te uitsluitend is de straf als middel tot wekking van
schuldbesef op de voorgrond geplaatst.
Dit zal zijn goede reden hebben gehad. Zal echter de
volksopvoeding en ook een belangrijk deel van de school?
opvoeding door betere inzichten omtrent de straf worden
gedragen, dan dient deze eenzijdigheid te worden verlaten.
Het meest acceptabele moment in bovengenoemde volks?
opvatting omtrent de straf is het afschrikkingsmotief. Is dit
motief verdedigbaar? Vele opvoeders zullen een volmondig
„neen" doen horen. Het afschrikkingsmotief impliceert, het
laten van de boze daad uit vrees voor het strafleed. Dat acht
men een onjuiste, ja zelfs immorele situatie. Dus verwerpen
zij het immorele afschrikkingsmotief.
Er wordt met het zedelijke veel romantiek bedreven.
Men gaat niet warm bezweet in de koele buitenlucht zitten,
omdat men bevreesd is kou te vatten. Men drinkt geen onge?
kookt water tijdens een epidemie uit vrees voor besmetting.
Men laat en doet ontzaggelijk veel uit wees. Men vergeet wel
eens dat het goede ook zeer veelvuldig het nuttige is. Zo
chaotisch is onze samenleving nog niet, dat het goede persé
het nadelige zou zijn. Onze kinderen zien vaak niet het nut
van het goede en het schadelijke van het kwade.
Vandaar dat als er geen andere middelen overblijven, wij
het strafleed gebruiken als middel van het kwade terug te
houden. Dit zal vooral dan noodzakelijk zijn als de verleiding
tot het kwaad alle remmen van verbod en gepoogde toe?
lichting daarvan forceren.
Een voorbeeld ter toelichting.
Een kind dat fietsen geleerd heeft, ziet vaak niet dat het
zijn voertuig nog te onvoldoende beheerst om zich te midden
Van het stadsgewoel te wagen.
Dit voorbeeld toont voldoende aan dat er plaats is voor
gebod en verbod, ook al is het kind „technisch" niet in staat
om beweegredenen tot dit gebod of verbod in hun volle
draagwijdte te overzien. Nu overtreedt dit kind zo'n gebod.
Deze daad heeft dan 2 aspecten:
192,
a. Het kind heeft een roekeloze daad begaan.
h. Het kind is ongehoorzaam geweest.
Dat het een roekeloze daad beging is het kind misschien
minder dan ooit in staat volledig te beseffen. Vooral niet als
het zonder buil of schram van de expeditie is teruggekeerd.
Het kind met verkeersongevallenstatistieken en realistische
schilderingen van de gevolgen van een verblijf onder auto*
wielen schrik in te boezemen kan zeer onaangename gevolgen
hebben. Het kind is niet bij machte ten volle het immorele
van zijn daad in te zien. Toch kan voor een soortgelijke
daad dit kind later als volwassene veroordeeld worden wegens
het misdrijf de veiligheid van het verkeer in gevaar gebracht
te hebben.
Geweten vormen in deze zaak is op deze leeftijd nog niet
mogelijk. Moeten wij nu straffen met het doel geweten te
vormen? Omdat het kind gehoorzaam is, doch zich onge*
hoorzaam heeft gedragen, zal het ongetwijfeld schuldbesef
hebben, omdat het een ouderlijk verbod overtrad. Het kind
straffen, opdat het schuldbesef in deze gewekt zal worden
is dus volmaakt overbodig. Het kind kan op de leeftijd, die
hier in het geding is, reeds lang de overtuiging hebben dat
het gehoorzaam moet zijn.
Er moet gestraft worden. Maar dan in hoofdzaak met de
nuchtere bedoeling dat het strafleed afschrikken zal. Als
die fiets een week in de stalling moet blijven en ook niet in
rustige stadsgedeelten mag worden getoerd, dan zal de her*
innering aan de ervaring de kinderlijke bereidheid tot gehoor*
zaamheid effectief ondersteunen. Zo wordt geweten geschraagd,
niet gevormd.
Tevens staat vast, dat wij met soortgelijke ge* en verboden
als in ons voorbeeld vermeld niet de opvoeding in de strikte
zin van het woord dienen. Wij beperken veeleer het zelf*
standig handelen, dan dat we het zouden bevorderen. In ons
geval wordt de bescherming van het kind zeker gesteld. Zo
is er een ruim gebied in het geheel der opvoeding (dus niet
opvoeding in de beperkte zin van het woord), waar straf met
het doel van herhaling der verkeerde daad af te schrikken,
een plaats vindt.
Herhaling voorkomen, wijst op het psychische feit der
gewoontevorming. Wij voorkomen de vorming van verkeerde
gewoonten en daarmee gaat vaak gepaard het aanleren van
goede gewoonten.
193,
De betekenis van de gewoontevorming in onze samen«
leving groeit. Dat fijne raderwerk van ons maatschappelijk
bestel kan niet veel buitennissigheden velen. Hoe meer
de gewoonte de dingen van het dagelijks leven regelt,
hoe meer de geest vrij komt voor allerlei activiteit.
Men heeft lange tijd een romantische verering gehad voor
de „leuke bengel" die alle regels beminnelijk negeerde.
Dergelijke vrijbuiterij is tegenwoordig levensgevaarlijk.
Vandaar dat voor gewoontevorming in gezin en school
de vereiste aandacht uiterst noodzakelijk is.
Gewoontevorming resp. voorkoming als doel der straf komt
dus overeen met het bekende afschrikkingsmotief en is als
doelformulering zelfs te prefereren.
Gewoonte en Geweien-
Om nu verder de strafsituaties te bestuderen zal dus iets
meer over de gewoonte en vervolgens, over het geweten,
gezegd moeten worden.
Langeveld ziet gewoontevorming als belangrijkste taak van
de z.g. voorbereidende opvoeding. De voorbereidende op«
voeding laat Langeveld eindigen als het kind gehoorzaam leert
zijn. Is er daarna nog gewoontevorming? Natuurlijk wel.
Deze is er nog op volwassen leeftijd. Hoe vaak zeggen wij
niet tot ons zelf: Laat ik me dat nu niet (of: nu toch) aan«
wennen.
Toch is er verschil. Kan het kind gehoorzaam zijn, dan
kan de opvoeder van deze wil tot gehoorzaamheid gebruik
maken, om de gewoontevorming ter hand te nemen. Dit houdt
in dat straf tot gewoonteformatie of deformatie altijd tevens
een straf is tot gewetensschraging. Dit is in de periode der
Voorbereidende opvoeding niet het geval.
Het geweten schragen is niet de enige taak die de opvoeder
t.o. z. van het geweten heeft. Het geweten scheppen kan de
opvoeder niet. Het is er mede als met het verstandelijk
inzicht. Als er geen intelligent kunnen bij het kind is, baten
onze pogingen niet een of ander inzicht te verschaffen. Laat
de opvoeder blijken, dat hij iets erg vindt, dan is het kind in
staat deze houding over te nemen. Deze gewetenshouding
raakt het kind niet op dezelfde wijze weer kwijt als een half«
begrepen uit het hoofd geleerd lesje. (Vgl. Nieuwenhuis, Een
onderzoek n. d. betekenis denkps. opv. etc., pag. 100). Dus
194,
geweten vormen kan de opvoeder wel. Dat geweten is eerst
nog zwak. Vandaar dat wij zoals wij reeds zagen — waar
mogelijk met goede gewoonten schragen. Deze schraging vindt
a.h.w. aan de buitenkant plaats. Het gevormde heeft ook
innerlijke versterking nodig.
Dit is alles positief. Soms ontstaat er echter voor de op*
voeder een bittere noodzaak. Deze kruist zijn weg als hij
gekrenkt geweten moet herstellen.
Altijd dringt zich in deze het beeld van de plant aan ons op.
Wij kunnen de groei niet bewerken, wel steunen en voeden
en---- wilde loten snoeien. Kan de straf als opvoedings*
middel ons helpen bij het volbrengen van deze opvoedings*
taken?
Nu is ons betoog aan een zeer moeilijk punt aangeland.
Lang heb ik geaarzeld een conclusie te trekken, omdat deze
in strijd schijnt met wat aan opvattingen omtrent het straf*
probleem is geboden. Ik kan namelijk niet zien dat straf enige
zin heeft, als het gaat om geweten te vormen of te versterken.
Als een kind van 4 jaar een poes ondierkundig hanteert,
dan is de poes zelf meestal wel in staat om herhaling te
voorkomen. Aan het gedrag van zo'n getroffen kleuter is
soms duidelijk constateerbaar,'dat hij zich van geen enkel boos
stuk bewust is. Een attent opvoeder zal dan begrijpen, dat
hij èn kennis èn de eerbied voor het dierleven zal hejbben
bij 'te brengen. Dit is meestal een dankbare taak. Soms blijkt
later dat consequenties van een reeds aanwezig begrip en
besef nog niet wordt gevat en aangevoeld. Dan dient na
de vorming tegelijk versterking en verscherping van het ge*
weten aangevat te worden. Dit alles kan geschieden en ge*
schiedt goddank zeer veelvuldig maar straf____komt hierbij
niet te pas.
Wel vindt straf plaats als het er om gaat geweten te
herstellen- Als bewust het gekend besef wordt veracht en een
heilloos pad wordt ingeslagen.
Deze situatie treffen wij nooit bij de kleuter, zelden bij
het schoolkind, het meest bij de puber aan. Ze komt voor
in allerlei gradaties van nauwelijks te onderscheiden neven*
verschijnsel tot een dreigende morele ondergang toe.
Deze situatie doet zich echter niet meer voor op humaan
niveau. Dit menselijk drama voltrekt zich op absoluut niveau.
De kern van gewetens/iersfe/, van herstel — niet wekking —
van schuldbesef, is de bekering.
195,
De „oude mens moet sterven" de „nieuwe mens moet aan?
gedaan worden". Zolang het geweten zijn normale ontwik?
keling heeft, in breedte en diepte volgroeit, blijven wij binnen
de kring van het gewoon menselijke. In zijn diepste en
tegelijk misschien hoogste conflicten botst de mens op de
absolute grondslagen van zijn existentie.
Kohnstamm heeft over dat alles zeer diepgaand geschreven.
Wil men echter zijn opvattingen omtrent straf gericht op
het gewetensherstel (K. spreekt van gewetensvorming) leren
kennen dan neme men niet alleen: Persoonlijkheid in
Wording, ter hand, maar ook: De Heilige (b.v. Het wezen
der straf, pag. 219 en v.v.).
Wij kunnen ons geen beter besluit van dit artikel denken
dan naar deze lectuur te verwijzen.
Samenvattend kunnen wij als resultaat van bovenstaande
beschouwing van het strafprobleem een aantal hoofdzaken
nog eens formuleren en in enkele opzichten completeren.
1- De ongewenste vormen van de straf moeten voornamelijk
teruggedrongen worden door een doeltreffende regeling
van de omstandigheden waaronder het moeilijke en ver?
antwoodirngszware werk der opvoeding geschiedt.
2. De straf in de school brengt door haar meer onpersoonlijk
karakter een extra moeilijkheid met zich mede. Deze is
gelegen in het verschil tussen de kinderlijke en de vol?
wassen beoordeling van het begane wangedrag. De z.g.
kinderrechtspraak kan deze moeilijkheid een eindweegs
ondervangen.
5. De meeste toepassing der straf heeft plaats op het brede
terrein der gewoontevorming. Het actieve moment is in
hoofdzaak de afschrikkende werking van het strafleed.
Het geweten wordt geschraagd door wekking en de ver?
steviging van de goede gewoonte. Veelvuldig toepassing
van deze straf t. o. v. een bepaalde opvoedeling is meestal
een bewijs van een niet harmonische ontwikkeling der
opvoeding en moet als regel ondoelmatig worden geacht.
Bij gewetensvorming en gewetensversterking heeft straf
als opvoedingsmiddel geen principiële betekenis.
196,
5. Het volgend overzicht kan wellicht enige steun bieden. | ||||||||||||||||
|
EEN HISTORISCH MOMENT
IN DE RIJ DER „CONFERENTIES"
DOOR
Prof. Dr. M. J. LANGEVELD.
In het door Hitier voor zijn „groten" gestichte Rasthaus
am Chiemsee heerste in de dagen van 23 tot 29 April j.1.
grote bedrijvigheid. De Amerikaanse „Education and Cultural
Relations Division" van het Office of Military Government
for Germany had er voor een aantal Duitse genodigden en
genodigden van een tiental andere landen een conferentie be*
legd. De gastvrijheid was hartelijk en groots, de selectie van
afgevaardigden leek veel op een toevalskeuze met hier en daar
enige redelijkheid, de keuze van onderwerpen der lezingen was
voor westeuropese geesten nauwelijks ter zake, het niveau dier
lezingen was dat der algemene ontwikkeling. Discussiegroepen
over verschillende takken van onderwijs leverden aardige dis*
cussies maar vroegen zich af wat er ten slotte in de wereld met
hun conclusies en suggesties gebeuren zou. De samenvattende
rapporten aan het eind gaven slechts ten dele een objektief
beeld van de discussies.
En zo zou men zich dus wel onbevredigd kunnen gevoelen.
Niet aldus gastheren en gasten dezer conferentie. De Ameri*
197,
kanen wilden de Europese suggesties en adviezen horen en ze
vonden, dat ze die ruim voldoende gehoord hadden. De be«
zoekers stelden het internationaal contact op prijs en waardeer«
den de algemene toon van goede wil, van ernstig pogen tot
internationaal begrip en demokratisch samenleven. Zo was
iedereen tevreden, zij het ook over verschillende zaken.
En ten slotte bleek het de eerste internationale paedagogi«
sche conferentie in Duitsland na de bevrijding te zijn en op
de postzegels kwam dus een speciaal stempel.
Het programma kondigde een drietal algemene, „plenaire"
voordrachten aan: één door Prof. Hovde, President van de
New York School for Social Research over de sociaal«histo«
rische achtergrond van de tegenwoordige situatie, één van
Prof. Bergedoff, President van Augustana College over
de ideologisch«theologische voorgeschiedenis, één door Dr.
David White, hoofd van de historische afdeling van het
Amerikaanse hoofdkwartier der Duitse bezetting over Euro«
pese eenheidsmislukkingen. De eerste was openhartig pragma«
tistisch in zijn bestrijding van (andere) ismen, de tweede was
even openhartig Christelijk gedacht maar ontoereikend ver«
lucht met voorbeelden uit de historie van het rechtsbegrip,
de laatste was een goed journalistiek overzicht van recente
historie. Het geheel mocht bij W€St«Europeanen bekend ver«
ondersteld worden, was niet fundamenteel genoeg of — als
nien wil — hield te weinig aanwijsbaar verband met de
opvoedingsvragen van onze tijd.
Alweer zou men zich ook hiermede zeer onbevredigd kun«
nen gevoelen. En alweer: zo was het toch niet. De controverse
naturalisme—spiritualisme was onmiddellijk duidelijk, maar
het diepe besef dat onze democratie de samenleving mogelijk
te maken had op menswaardige wijze en ondanks deze contro«
verse, woog als een zware verantwoordelijkheid op alle par«
tijen.
In diskussiegroepen zou men uit de algemene inleidingen
de concrete conclusies moeten trekken voor Universiteit, Lager«
en Middelbaar Onderwijs, Jeugdleven buiten de school. Adult
Education (zullen we dat in het Hollands maar „adulcatie"
noemen?) en docentenopleiding.
Afgezien van de inhoud dier conclusies rijst echter hier —
als steeds op dergelijke conferenties — de vraag: „en wat gaat
er nu met die conclusies gebeuren?"
De regeringen zullen ze niet bereiken. Partikulieren kunnen
-ocr page 202-198,
er niets mee doen. Verenigingen zijn er niet, die ze zouden
kunnen „opvangen". Ook de grootste publiciteit laat ze leven?
loos, zolang ze niet opgenomen worden als opgave ter ver?
wezenlijking in het leven van een volk of een werelddeel.
Zo zal deze conferentie gevolgd moeten worden, wil ze niet
zinneloos zijn, door andere. En wel allereerst door een over de
vraag, hoe wij op menswaardige wijze de staat hebben in te
richten waarin Christelijke en niet?Christelijke, spiritualistische
en positivistische (i.e. gelovigen in het menselijke fatsoen)
moeten samenleven en samenwerken. Maar vervolgens: wat zal
men zich uitsloven, als de dictatoriale vernietigingskrachten
aanstonds weer kunnen opstaan in eigen boezem? Dus: we
zullen een conferentie moeten hebben over de oorzaken van
het nazi?avontuur. Daarbij zal bekeken moeten worden, welke
van die oorzaken ook thans nog aktueel zijn, wellicht sterker
dan in de jaren rond '30, en welke er verzwakt zijn. Ten slotte
zal er op grond van een diagnose een beroep op de regeringen
zelf gedaan moeten worden om de mogelijke therapie____mo?
gelijk te maken of voort te zetten op een wijze, die effektiever
is dan de huidige of die bewuster steun biedt aan de opbou?
wende, regenererende invloeden.
KLEINE MEDEDELINGEN.
Wij nemen over uit de Mededelingen van de Schweiz, evang. Presse»
dienst van 20 April 1949 het volgende Bericht:
MITTEILUNGEN AUS DEUTSCHLAND.
Zur geistigen Situation der Schule in der Ostzone.
In verschiedenen Lehrerversammlungen im Lande Sachsen entwickelte
Ministerialdirigent Dr. Eichlepp (Halle), der bisherige Kurator der
Universität Halle, die nachfolgenden Thesen über die künftige Schul»
Politik in der Ostzone:
1. Es ist nötig, dass die Gestaltung des Schulwesens in der Ostzone
nach rein östlicher Orientierung vorgenommen wird. Darum hat
die Pädagogik der Sowjetunion für die Schulen der Ostzone richtung»
gebend zu sein.
2. Für alle Schularbeit in der Ostzone muss die materialistische Weltan»
schauung und Lebensanschauung die Grundlage sein. Insbesondere
ist der Geschichtsunterricht vom Standpunkt der materiahstischen
Geschichtsauffassung zu erteilen.
3. Der Begriff Heldentum muss einen durchaus anderen Inhalt be»
kommen, als er bisher gehabt hat. Unsere Soldaten sind keine
Helden; denn sie haben nicht für die Verteidigung ihres Vater»
199,
landes und auch nicht für eine hohe Idee des edlen Menschentums
gekämpft. Alle deutschen Kriege waren Raubkriege, auch der Frei»
heitskrieg 1813/15 und die Einigungskriege 1866 und 1870/71; denn
sie haben sich nicht auf die Verteidigung des Vaterlandes be»
schränkt, sondern haben zu Landeseroberungen geführt. Darum
dürfen die in diesen Kriegen Gefallenen nicht als Helden verehrt
werden. Sie dürfen nur beklagt werden als die bedauernswerten
Opfer einer falschen Politik, einer verwerflichen Gewaltherrschaft.
Männer wie Bismarck, Moltke, Hindenburg, Friedrich d. Gr. usw.
verdienen nicht, als Helden verehrt zu werden. Dagegen sind die
russischen Soldaten und Feldherren Helden in wahrsten Sinne des
Wortes; denn sie haben ihr heimtückisch angegriffenes Vaterland
verteidigt. In diesem Sinne ist der Unterricht in Geschichte umzu»
gestalten.
4. Jeder Lehrer muss gegen den Militarismus kämpfen.
Bei der Stellungnahme zur Besatzungsfrage ist zu berücksichtigen,
dass die Russen hier sind als die Verteidiger ihres Landes, das wir
zu Unrecht angegriffen und schwer verwüstet haben. Darum haben
wir der uns selbstverständlich unangenehmen Besatzungsmacht doch
Verständnis entgegenzubringen und sie zu respektieren.
6. Von Freiheit zu reden ist Unsinn. Kein Mensch ist frei; denn jeder
ist abhängig von seinen Bedürfnissen, seiner Umgebung und den
Verhaltnissen, in denen er lebt.
7. Jeder Lehrer muss ein politischer Mensch sein.
8. Den Führungsanspruch in der Politik erhebt die SED, und sie
allein hat auch ein Recht darauf. Die anderen Parteien haben ihr
zu folgen.
Jeder Lehrer muss in erster Linie und in der Hauptsache ein
Funktionär der SED sein und darum sich auch in der Politik aktiv
betätigen. Nach der Stärke seines politischen Aktivismus ist zuerst
der Lehrer zu beurteilen. Ein politisch aktiver Neulehrer ist mehr
wert als vier berufstüchtige Altlehrer. Hinter jedem aktiven Lehrer
steht die Landesregierung mit der vollen Staatsgewalt.
10. Die politische Aktivität des Lehrer ist auch massgebend bei der
Stellenbesetzung.
11. Jeder Lehrer muss die Arbeit der FDJ mit allen Kräften untere»
stützen und möghchst selbst führend sein. Er hat seine Dienste
von sich aus der FDJ zur Verfügung zu stellen und darf nicht
warten, bis die FDJ ihn ruft.
12. Von dem Grade der politischen Aktivität wird in Zukunft auch das
Gehalt des Lehrers abhängen. Es sollen in Zukunft drei Gehalts*
stufen gebildet werden; in die Stufe 1 kommen zunächst alle
Lehrer; die politisch aktiven kommen nach Stufe 2 und die aller*
aktivsten nach Stufe 3.
15. Die Schule ist zwar kirchlichen Ursprungs. Sie hat sich aber im
Laufe der Entwicklung von der Kirche gelöst und hat nummehr
alles kirchliche abgestreift. Sie steht jetzt vollkommen im Dienst
des Staates und seiner Politik.
14. Jeder Lehrer muss sich absolut klar darüber sein, dass Kirche und
Schule jetzt vollkommen getrennt sind. Der Religionsunterricht wird
200,
nur von der Kirche erteilt. Er darf zwar vorläufig noch in den
Schulräumen gehalten werden, solange die Kirchen keine eigenen
Unterrichtsräume besitzen; aber es ist nur eine Frage der Zeit,
diesen Zustand zu ändern.
15. Wir haben mit einer starken Reaktion zu rechnen, deren Bekämpfung
mit die vornhemste Aufgabe des Lehrers ist. iDie Reaktion flüchtet
sich jetzt in die bürgerlichen Parteien, hauptsächlich in die CDU.
DIALECT», VOLKSKUNDE» EN NAMENONDERZOEK.
Onderwijzers hebben veelal hun werkkring in kleine plaatsen en dorpen
waar iedereen elkaar kent, en zij komen gemakkelijk met allerlei mensen
in aanraking. Zo leren ze vaak de volkstaal en de volksgebruiken van
hun plaats kennen en noteren soms voor zichzelf dialectuitdrukkingen,
eigenaardige woorden, oude gebruiken etc. Niet iedereen zal er echter
meteen aan denken, dat deze dingen ook voor de wetenschap van be»
tekenis zijn. Toch kan men de geschiedenis, de opbouw van de Neder*
landse taal niet bestuderen zonder de dialecten te kennen, waaruit deze
taal is gegroeid. In Amsterdam nu zetelt de Centrale Commissie voor
Onderzoek van het Nederlandse Volkseigen, deze houdt zich bezig met
het dialect», volkskunde» en namenonderzoek in Nederland.
De Commissie beschikt over een groot aantal medewerkers, die over
het gehele land verspreid zijn en vrijwel alle lagen der bevolking ver*
tegenwoordigen. Het werk dat deze medewerkers verrichten bestaat uit
het invullen van de drie vragenlijsten, die in de regel eens per jaar ten
behoeve van dit onderzoek verzonden worden. Het aantal medewerkers
is echter nog steeds niet voldoende om het onderzoek op wetenschappe*
lijk verantwoorde wijze voort te zetten. De kaarten, die aan de hand van
de gegevens die uit de lijsten verkregen worden, getekend worden, ver»
tonen nog altijd leemten die dringend aanvulling behoeven.
De Commissie doet daarom een beroep op de onderwijzers om eens
per jaar de vragenlijsten in te vullen; deze bestaan uit een dialectlijst,
waarin gevraagd wordt naar een aantal woorden en begrippen in het
dialect, een volkskundelijst, waarin gevraagd wordt naar verschillende
volksgebruiken en »gewoonten en een toponymische vragenlijst, waarin
naar landerijnamen, namen van wouden en bossen, perceelsnamen, streek»
namen, namen van land» en waterwegen enz. Iedere onderwijzer, die zelf
niet voldoende met deze zaken op de hoogte is weet in zijn plaats van
inwoning wellicht iemand, die hem bij het invullen der lijsten behulpzaam
kan zijn.
U kunt zich opgeven bij de Centrale Commissie voor Onderzoek van
het Nederlandse Volkseigen, Kloveniersburgwal 29, Amsterdam»C., waar
men U gaarne alle gewenste inlichtingen zal verschaffen betrefffende het
werk van deze Commissie.
Evenals andere jaren zal er een gecombineerd Juli—Aug.=
nummer verschijnen.
201,
DE SCHOOLDRUKKERIJ.
DOOR
W. A. VAN LIEFLAND Jr.
De schooldrukkerij schijnt bij het gros van de Nederlandse
onderwijzers nog ten enenmale onbekend, terwijl de weinigen,
die met het bestaan van dit hulpmiddel op de hoogte zijn het
veelal zien als een duur paradepaardje of als een van de laatste
vindingen van opzettelijke nieuwhchterij. Het een noch het
ander is juist. De schooldrukkerij zag ik in gebruik op dure
standenscholen zowel als op armelijke volksscholen, op middel«
bare zowel als op lagere scholen en zelfs op meerdere scholen
voor zwakzinnigen. Ook kan hij reeds op een behoorlijke
staat van dienst terugzien, voornamelijk in het buitenland —
o.a. in Frankrijk, België en Engeland — maar toch ook in
ons land.
Het was de Franse volksschoolonderwijzer Célestin Freinet,
die omstreeks 1920 op zijn dorpsschooltje in de Alpes Mari«
times met een eenvoudig drukkerijtje begon te experunen«
teren. Met uiterst geringe financiële middelen en onder primi«
tieve omstandigheden vsrist hij opmerkelijke resultaten te be«
reiken en weldra volgden ook anderen zijn voorbeeld. Na
korte tijd had hij een aantal enthousiaste collega's om zich
heen verzameld en in 1926 verenigden zij zich tot een soort
coöperatie met een eigen maandblad: „L'imprimerie à l'école."
Freinet en zijn naaste medestanders huldigen een sociaal ge«
richt onderwijssysteem, waarin de schooldrukkerij — naast
verschillende andere technieken als gramofoon, radio, fihn en
een speciale schoolbibliotheek met kaartsysteem — een over«
wegende plaats inneemt. Behalve deze consequente, min of meer
extreme opvatting zijn allerlei andere toepassingen mogelijk
en Freinet zelf wijst er met nadruk op, dat de schooldrukkerij
geenszins gebonden is aan een of andere methode, maar uit«
sluitend beschouwd moet worden als een techniek, „un outil
nouveau, dont nous nous sommes servis comme d'un levier
puissant et pratique pour faire pénétrer à l'école populaire
les innovations caractéristiques de la pédagogie contemporaine".
Een werktuig dus, dat bij elke vorm van onderwijs kan worden
toegepast, al zal dit over 't algemeen wel een zekere „progrès«
sieve" instelling van de leerkracht vragen.
Hoewel de mogelijkheden op velerlei terreiii liggen, zijn
het vooral de toepassingen van het globalisatieprincipe bij
het aanvankelijk leesonderwijs, die de laatste jaren in breder
Paedagogische Studiën. XXVI. 13
-ocr page 206-202,
kring de aandacht voor dit hulpmiddel vragen. Naarmate dit
principe meer consequent wordt toegepast zal het niet alleen
maar een verandering in de methodiek van de vakken lezen,
schrijven en taal tengevolge hebben, maar zullen deze vakken
als zodanig eigenlijk helemaal verdwijnen. In de plaats daar?
van zal het kind in deze materie van den beginne af aan een
hulpmiddel moeten zien om zich zelf door middel van het
woord uit te drukken en de gedachten en gevoelens van
anderen in zich op te nemen. Hierdoor krijgen deze vroegere
„hoofdvakken" een ondergeschikte, dienende, maar daarom
niet minder belangrijke functie. In dit verband spreekt men
in het Frans zo kernachtig van „branches outils" — gereed?
schapsvakken — die het kind tot gereedschap moeten dienen
om zich abstract uit te drukken, zoals zij dit door tekenen,
en allerlei vormen van handenarbeid in concrete vorm doen.
Door anderen samengestelde lesjes en boekjes met kunst?
matige „leesstof", die in het beste geval ontleend is aan een
gefingeerd milieu, dat de kinderen nooit volkomen eigen kan
zijn, passen niet in deze opvatting. Ze kunnen naar inhoud
en uiterlijk nog zo mooi zijn, ze missen het eigene en ze
halen niet bij de primitieve verhaaltjes, die aan het schoolleven
ontsproten zijn. En ook de eigen gebrekkige tekeningetjes — of
die van meester of juffrouw — zeggen hun meer dan die van
de knapste illustrator. Wie éénmaal heeft meegemaakt met welk
een intense belangstelling de kinderen deze verhaaltjes, waarin
ze zichzelf en hun omgeving terugvinden, lezen en herlezen
en hoe ze er mee komen aandragen om ze aan anderen voor
te lezen, die zal begrijpen, dat deze belevingsstof van on?
eindig groter waarde is dan de leesstof uit onze mooiste
boekjes, waar de kleintjes maar al te vaak voor een be?
langrijk deel overheen lezen. Deze ervaringen worden be?
vestigd door nieuwere onderzoekingen, die aantonen, dat bij
het aanvankelijk leesonderwijs juist de factor belangstelling
beslissend is voor de resultaten')-
Bij het op deze opvattingen gebaseerde aanvankelijk lees?
onderricht ontstaan uit de ervaringen en belevingen van de
eerste schooldagen reeds kleine verhaaltjes op het bord. Deze
moeten echter na korte tijd weer worden uitgeveegd en zijn
dan verder verloren. Wel kunnen ze met zware inktletters op
stroken carton worden overgeschreven en zo bewaard en
opnieuw gebruikt worden, maar daarnaast heeft men toch
O Zie o.a.: J. F. Segers, La psychologie de la lecture, p. 323.
-ocr page 207-203,
ook behoefte aan individuele leesstof. Die moet dan door
de leerkracht geschreven worden, want wat de kinderen die
eerste dagen zelf globaal overschrijven leent zich niet voor
herlezen. Daarenboven dienen ze ook met gedrukt schrift in
kennis te komen.
In deze behoefte kan de schooldrukkerij op gelukkige wijze
voorzien. Terwijl n.1. een deel van de kinderen de tekst van
het bord zo goed en zo kwaad als dat gaat in hun schriftjes
Weergeeft — hetzij in een globaal woordbeeld, hetzij in een
tekeningetje of een krabbel — wordt door enkele andere leer*
lingen dezelfde tekst gezet en daarna gedrukt.
De leerkracht, gewend „methodisch" te werken, zal hier*
tegen verschillende bezwaren te berde brengen: de drukletters
zijn van een ander type dan die op het bord, het kind moet de
letters spiegelbeeldig opzoeken en herkennen en ze van rechts
naar links zetten, terwijl het bij schrijven en lezen in tegen*
gestelde richting gaat. Bovendien doen zich bij het zetten
en drukken allerlei moeilijkheden voor, die voor een jong
kind niet zo gemakkelijk zijn op te lossen.
In de praktijk vallen al deze bezwaren heel erg mee, ook
al omdat de speciale schoolapparatuur veel vereenvoudigd is.
Zo wordt geen gebruik gemaakt van de gewone zethaak, maar
van smalle, rechthoekige, koperen houders, waarin precies een
regel past. Is de regel vol, dan worden de letters met een stel*
schroefje vastgeklemd, zo, dat ze er zelfs bij omkantelen niet
uitvallen. Een aantal van deze regels wordt onder elkaar in een
raam geklemd en de bladzijde is klaar. Aanvankelijk wordt
van een groot lettertype gebruik gemaakt en het opzoeken van
de letters kan vergemakkelijkt worden door elk lettervakje
te merken met een schrijfletter van het type, waarmee op het
bord geschreven wordt.
Het spreekt vanzelf, dat de leerkracht de eerste tijd zal
moeten helpen, maar er is weinig werk, wat de kinderen met
zoveel pleizier en enthousiasme doen en het is merkwaardig
hoe gemakkelijk dan allerlei moeilijkheden overwonnen wor*
den. „Meermalen", schrijft Broeder Joachim, het hoofd van
de Bredasche school voor zwakzinnigen, die al van vóór de
oorlog af een enthousiast propagandist voor de schooldruk*
kerij is, „meermalen hebben we de laatste jaren bij ons op
school gezegd: „wat krijgen die jongens toch een routine in
het zetten en drukken. Die „mannen" grijpen naar de letters
bijna net als een rasechte drukker".
De technische bezwaren zijn dan ook zeker niet onover*
-ocr page 208-204,
komcnlijk, zelfs niet, wanneer de kinderen de eerste school*
dagen al met drukken beginnen. Tegen dit laatste doen zich
echter ook principiële bezwaren voor en die zijn van ernstiger
aard. Op deze manier toch wordt n.1. al dadelijk bij het lezen
van de eerste als gehelen aangeboden woorden de aandacht
gevestigd op de afzonderlijke letters, in tegenstelling tot de
globale opvatting, die de analyse in geen geval forceren wil.
Al zien verschillende voorstanders van het globale lezen geen
bezwaar tegen deze ketterij, persoonlijk acht ik deze wijze
van doen niet juist en zou ik er de voorkeur aan geven, dat
het zetten de eerste tijd door de leerkracht zelf gedaan wordt,
of anders door een of meer oudere leerlingen. Pas bij het
doorbreken van het inzicht, dat elk woord uit letters is samen*
gesteld, — en dat duurt meestal niet zo lang — kunnen de
kinderen daar dan zelf mee beginnen. Zoals bekend, geraken
enkele kinderen niet gemakkelijk spontaan tot analyseren: het
zetten kan hun dan t. z. t. helpen om tot dit inzicht te komen.
De belangstelling voor dit werk heeft tengevolge, dat de
kinderen gemakkelijker dan anders hun ervaringen en ge*
dachten op papier zullen zetten.
Al gauw behoeft dan het lezen niet meer beperkt te blijven
tot het in de eigen klasse gedrukte werk. Er is altijd wel wat
bewaard van vroegere klassen, terwijl ook een voortdurende
uitwisseling plaats vindt tussen de verschillende groepen. De
belangstelling voor de belevingen van zusjes en broertjes,
vriendjes en vriendinnetjes is veelal niet minder dan voor
wat ze zelf hebben meegemaakt. Bovendien wordt zo een
stevige band gelegd tussen de verschillende groepen onderling.
Het spreekt vanzelf, dat dit drukwerk zo smakelijk mogelijk
verzorgd wordt, niet alleen wat betreft indeling en netheid,
maar ook door het invoegen van allerlei illustraties. Als ge*
drukt wordt op stevig papier, kan ieder kind de hem toe*
gewezen afdruk zelf met een of meer tekeningetjes illustreren
en men hoeft daar — zelfs in deze tijd — niet zuinig mee
te zijn. Een aardige toepassing van deze gedachte zag ik op de
Ermitage te Brussel, waar door de groten een met wit door*
schoten boekje was gedrukt, een heel eenvoudig verhaaltje
bevattende, dat door de kleintjes werd gelezen en daarna naar
eigen smaak geïllustreerd.
Overigens kunnen in de tekst ook linoleumsneden worden
ingevoegd. In den beginne kunnen die zonodig door de leer*
kracht worden gemaakt, maar al heel gauw zullen de jongens
en meisjes het zelf gaan proberen en het is juist bet aardige
205,
yan deze techniek, dat zelfs de meest stuntelige probeersels het
in afdruk haast altijd nog „doen", wat de kinderen het nodige
vertrouwen geeft om door te zetten.
Als een bewijs daarvan ligt vóór mij „Hoe Mickey een
weddenschap won", een leesboekje, dat door de debiele leer«
lingen van de St. Janschool te Breda op „eigen drukkerij"
werd vervaardigd. Het is geïllustreerd met een aantal eveneens
door de jongens nagetekende linoleumsneden, die de toe«
komstige bezitters kunnen kleuren.
Is men eenmaal zo ver, dan komt men vanzelf tot de volgende
stap: de schoolkrant. Behalve de speciaal hiervoor „geredi«
geerde artikeltjes", worden ook geregeld de meest geschikte
opstellen en tekeningetjes opgenomen. Deze krant gaat natuur«
lijk mee naar huis en wordt met het oog daarop tevens benut
voor het doen van allerlei mededelingen.
Decroly begon reeds in 1910 met een door en voor de
leerlingen geschreven schoolkrant en in 1924 gingen ze die
zelf drukken. Deze „Courier de l'école", die dit jaar dus zijn
zilveren jubileum beleeft, vormt in het sociale leven van de
schoolgemeenschap — met inbegrip van de ouders, de oud«
leerlingen en de vele vrienden van de school — een onmisbare
schakel. De redactie en administratie berusten bij leerlingen
van de hogere klassen, maar van de kleinste tot de grootste
werken alle jongens en meisjes actief hieraan mede.
Komen er op den duur meerdere scholen tot dit werk, dan
kan een geregelde uitwisseling tussen de verschillende scholen
georganiseerd worden, een uitbreiding van de idee van de
interscolaire correspondentie. Voor leerlingen van hogere
klassen, die Frans kunnen lezen, is dit waarschijnlijk nü jeeds
mogelijk; in Frankrijk vindt onder leiding van Freinet een
uitwisseling plaats tussen een 300 scholen en mogelijk zouden
daarin oók enkele Hollandse scholen opgenomen kunnen
worden O-
Een toepassing van de opvattingen van Freinet zag ik.inder«
tijd te Braine l'Alleud, een klein dorpje ten Zuiden van
Waterloo in België. Het 2«mansschooltje was daar geheel en
al gebaseerd op de schooldrukkerij en reeds de eerste dag
werd het milieuonderricht in een kort zinnetje samengevat,
opgeschreven, gelezen, gezet en gedrukt en later geïllustreerd,
alles door de kinderen zelf. Het feit, dat hier drie klassen in
O Voor inlichtingen betreffende interscolaire correspondentie wende
men zich tot collega R. v. Aelst, 40 Rue Virgile, Anderlecht»Bruxelles.
206,
ccn lokaal samenwerkten, maakte het begin uiteraard ge?
makkelijker.
In de hoogste groep vormde de krant het middelpunt van
alle onderwijs. Die werd uitgewisseld met andere scholen
in Frankrijk en België en verschillende leerobjecten werden
door leerlingen en leerkrachten voor de krant bewerkt. Zo
nu en dan kunnen alle kranten ook een te voren overeen?
gekomen onderwerp — bijv.: ons huis, feesten, kleding, e. d.
— ieder naar eigen ervaring behandelen. De geregelde uitwis?
seling van deze lectuur zal in het bijzonder aan de kennis
van land en volk ten goede komen. Daarnaast ligt hierin ook
een grote opvoedende waarde. „Dank zij deze regelmatige en
voortdurende interscolaire uitwisseling" zegt Freinet, „con?
fronteren onze kinderen hun gedachten, hun wensen, hun
werk en hun leven met dat van honderden andere kameraden,
die deze met dezelfde spontaniteit in hun schoolkrant tot uit?
drukking brachten".
Evenals bij een echte krant had men in Braine l'Alleud
allerlei gegevens bijeengebracht in een klappersysteem, om
daaruit bij alle voorkomende gelegenheden te kunnen putten.
Zo'n klappersysteem van bijv. 5 cijfers kan op de volgende
manier worden samengesteld:
Het eerste cijfer geeft de indeling in hoofdonderwerpen.
-ocr page 211-207,
bijv.: 1: aardrijkskunde; 2: geschiedenis; 3: natuurkunde, enz.
I — aardrijkskunde — wordt onderverdeeld in: 11: Europa;
12: Azië; 13: Afrika, enz.
II — Europa — onderverdeeld in: 111: Nederland; 112:
België; 113: Frankrijk, enz.
III — Nederland — onderverdeeld in: 1111: Noord Hol*
land; 1112: Zuid Holland, enz.
1111 — Noord Holland — onderverdeeld in: 111111:
Steden; 11112: Industrie; 11113: Landbouw, enz.
Elk willekeurig onderwerp kan op deze wijze worden onder*
gebracht en gemakkelijk teruggevonden; een krantenartikel
over de hoogovens te IJmuiden wordt geregistreerd onder
nr. 11112, een lesje uit een leesboekje over de kaasmakerij in
Zuid Holland onder nr. 11123, cen beschrijving van de stad
Brussel 11211, enz. Sommige onderwerpen zullen geregistreerd
worden onder 2 of 3 nummers. Als basis voor dit werk werd
indertijd door de administratie van „L'imprimerie a l'école"
een gedrukt kaartsysteem in de handel gebracht, maar men kan
dit uiteraard ook zelf maken.
Het zou te ver voeren hier alle mogelijkheden, die in de
schooldrukkerij liggen, te bespreken en het is ook allerminst
de bedoeling een soort handleiding te geven. Zoals alle op*
voeding en onderwijs zal de toepassing afhankelijk moeten zijn
van het milieu, waarin gewerkt wordt, van de doeleinden, die
men nastreeft en van de mensen — leerlingen, zowel als leer*
krachten — die deze hebben te verwezenlijken. Wel vraagt
dit werk fantasie en initiatief van de leerkrachten en een zeker
vertrouwen in de spontane ontwikkeling en de zelfwerkzaam*
heid van het kind. Wie dit mist, moet met dit werk niet
beginnen, al bleek in de praktijk, dat heel wat aarzelende en
weifelende beginners al doende deze eigenschappen wisten te
verwerven.
In kleine klassen in een school met een rijke natuurlijke
omgeving zijn de voorwaarden gunstiger dan in een stads*
school met grote klassen. Toch is dit geen conditio sine qua
non. Op een doodgewone volksschool in het hartje van Brussel
zag ik hoe een jonge onderwijzer met zijn jongens geregeld
naar het Zoniënwoud trok en het resultaat van hun ervaringen
in druk verwerkt werd. Nog nat van de pers en het zetsel
nog niet goed toegesteld, kreeg ik de proefdruk mee, die
hierbij gereproduceerd is.
In België vestigt het officiële leerplan speciaal de aandacht
-ocr page 212-208,
La vie dans les mares de. la forêt de Soignés.
Au printemps nous avons observé et étudié la Vio dans
les mares de la forêt de Soignes. Les mares de la forêt
se formaient naturellement par le débit des sources
et l'accumulation des eaux de ruissellrment. Depuis le
captage d-ïs soutees de îb fcorêî pour la distribution
d'eau de la Ville de^Bruxelles b aucoup de mares se
déssèchrnt dans la foiêt ou sont ahmentécs artificiel-
-lement par les eaux d'ure rivière de Namur ,1e Bocq.
Nous avons surtout péché dans les mares detf En£»a(s
-Noyés (Ktnd>;r's Vordroakm)Jeu mires alimentées
par le Vuyibiek ct les ét«Kîgs e» mares de f?t)uge-
Cloitre.
Au printemps on voit naître et on peut capturer de
nombreux êtres vivants Ainsi nous avons péché ct te-
-cueilli;
AKWlipiHilj»
Drukwerk Brusselse stadsschool.
-ocr page 213-209,
van de leerkrachten op dit procédé. Het schrijft: „De onder«
vinding leert, dat de kinderen veel voelen voor het zetten en
er zeer behendig in zijn. Het drukken brengt leven en tevens
tucht in de klasse. In enkele onzer scholen worden lieve tijd«
schriftjes door de leerlingen opgesteld en gedrukt. De meesters
waarderen den opvoedenden invloed van het drukken in op«
zicht van schrift, spelling en lezen."
De aanschaffing van het materiaal zal op het ogenblik nog
op bezwaren stuiten. Behalve de speciale letterhouders —
compositeurs — maakt men ook gebruik van speciale letters
in 3 grootten en een speciaal, heel eenvoudig te hanteren
persje: de pers Freinet. Voor de oorlog kostte een volledige
uitrusting met 24 kg letters ong. 800 Belg. francs, dat was
± f40,—. In Holland werd dit materiaal totnutoe niet ge«
maakt en uit het buitenland zal het nog niet makkelijk te be«
trekken zijn 2).
Wie wat handig is, kan zich echter ook zonder dit wel
redden. Ik behielp mij indertijd met een klasse debiele jongens
met een paar bakken afgekeurde letters, die we van een zetterij
gekregen hadden en die we vastklemden in ondiepe houten
bakjes. Daarover werd met een gummirol drukinkt uitgestre«
ken en daarop — eveneens met behulp van een gummirol —
het papier gedrukt. Hoofdzaak is, dat alle letters even hoog
en muurvast zitten. Het ging, al was het resultaat niet fraai.
Maar ook deze uiterst primitieve methode is voor verbetering
vatbaar, al was ikzelf door verandering van werkkring daartoe
niet in de gelegenheid.
Waar een wil is, is echter een weg en wanneer ook hier de
schooldrukkerij levensvatbaarheid blijkt te hebben, zal zeker
op den duur ook wel een lettergieterij hiervoor te interes«
seren zijn.
') Achteraf ontving ik nog een mededeling uit België, dat daar alle
benodigdheden voor de schooldrukkerij weer geleverd kunnen worden
en wel door bemiddeling van collega A. Mawet te Braine l'Alleud. Voor»
waarde is echter het lidmaatschap van de coöperatie „L'éducation popu»»
laire", die in zijn maandblad een geregelde voorbchting t. a. v. de school»
drukkerij en andere technieken geeft. Het nummer van Augustus '48
bevat o. a. een uitvoerige prijscourant, waaruit blijkt, dat een zeer eenvou»
dige, maar volledige uitrusting met o. a. pers, inktrol, letterkast en 8 kg
letters thans voor 1900 Belg. francs — d. i. ± f 120,--te leveren is.
Het lijkt mij, dat in het kader van de intellectuele samenwerking tussen
België en Nederland voor eventuele douanemoeilijkheden wel een op»
lossing te vinden zal zijn.
210,
BEOORDELING VAN KARAKTEREIGENSCHAPPEN
VAN SCHOOLKINDEREN
DOOR
I. VAN DER VELDE.
In het Februari?nummer van dit tijdschrift schreven we
een artikel over „Gezinsverhoudingen en Schoolprestaties" 0.
naar aanleiding van de dissertatie van P. AI. Robbertse: „Die
verhouding tussen die skoolprestatie en huislike milieu van
laerskoolleerlinge in sover dit die ekonomiese, beroeps? en
strukturele omstandighede van die gesinne betref." Robbertse
verkreeg de gegevens voor zijn vele tabellen door middel van
twee vragenlijsten, die op blz. 54 nader omschreven worden.
Op het moment interesseert ons speciaal de tweede, die waarin
gevraagd wordt naar het bezit van bepaalde eigenschappen
en de sterktegraad van die eigenschappen. De sterktegraad
werd vastgesteld met behulp van de „Graphie Rating Scale",
een werkwijze die naar we menen, in Nederland weinig of
niet wordt toegepast. Op ons verzoek aan de lezers om nadere
inlichtingen werd niet gereageerd.
Toevallig maakten we bij een recent bezoek aan België zelf
met vragenlijsten kennis die zeer grote overeenkomst ver?
tonen met die van Robbertse, niet alleen wat de opzet betreft,
maar soms zelfs tot in de vraagstelling toe. We vonden ze
op de Ecole communale mixte te Tubize, een plaatsje ten
Zuiden van Brussel. Ze bevatten vijf vragen en onderscheiden,
evenals die van Robbertse, vijf sterktegraden. 21e zijn dus
minder omvangrijk dan Robbertse's lijsten, die vlijt, gevoel
voor stelselmatige arbeid, enthousiasme, plichtsgetrouwheid,
zelfvertrouwen, geneigdheid tot samenwerking, ambitie, ge?
hoorzaamheid, ordelievendheid, concentratie, punctualiteit en
ondernemingsgeest onderzochten. De lijsten uit Tubize vragen
naar de verhouding tot de medeleerling, naar de behoefte aan
aanmoediging, naar de stimulerende en animerende invloed
die van de leerling op de medeleerlingen uitgaat, naar de wijze
waarop emoties worden gemanifesteerd en naar gevoel voor
overleg en stelselmatige arbeid.
De volledige vragenlijst volgt hieronder:
») blz. 52-60.
-ocr page 215-211,
1- Comment apptécie=t'on son allure générale, son comporte'
ment, ses manières et comment réagit'on généralement à
son égard?
on l'évite
on le tolère
on l'aime
on l'aime bien
on le recherche
2. A't'il besoin d'être encouragé, stimulé ou non?
oui, déjà pour s'acquitter de la tâche normale
parfois
non n'en a nul besoin
accomplit des travaux supplémentaires conseillés
recherche et se donne à lui#même des tâches supplément
taires
3. Entraine't'il les autres à suivre ses idées?
probablement incapable d'entrainer ses camarades
laisse aux autres le rôle d'animateur
parfois dirige les autres dans des affaires peu importantes
parfois dans des affaires importantes
fait preuve d'une capacité marquée d'animateur
4. Comment manifeste^t'il ses émotions?
se met trop facilement en état de colère ou de dépression
etc. ou reste apathique et ne réagit pas
a une tendance à une émotivité exagérée ou se montre
indifférent
moyennant équilibré
bien équilibré
très bien équilibré (sensibilité et maîtrise de lui*même)
5. Travaille't'il avec un programme, ai'ec des buts définis,
une bonne distribution de son temps?
travaille sans but sans programme sans ordre
cherche tout juste à satisfaire
a quelques velléités d'intentions précises
a un programme assez bien défini
poursuit des objectifs nettement définis et avec une
méthode rationnelle
Il vous suffit de souligner ce qui convient.
-ocr page 216-212,
De vragen werden door iedere onderwijzer voor iedere leer*
ling afzonderlijk beantwoord en door het schoolhoofd bewerkt
voor alle leerlingen gezamenlijk. De conclusies betreffende de
beide eerste vragen kon hij ons ter beschikking stellen. Hij
kwam tot de volgende percentages:
Vraag 1.
on l'évite 3,5 o/o
on le tolère 16,3 o/g
on l'aime 41,1
on l'aime bien 30o/o
on le recherche 8,8 o/q
Slechts weinig leerlingen worden dus door de andere leer*
lingen gemeden, men mag over het algemeen elkaar wel
(41,1 o/o) of zelfs graag (30 »/o).
l^raag 2.
De vraagstelling stemt bijna woordelijk overeen met die van
Robbertse bij het onderzoek naar Vlijt (zie blz. 54). De over*
eenkomst is zo groot dat men zou gaan denken aan een ge*
meenschappelijke bron van herkomst. Hieronder volgen weer
de percentages:
oui, déjà pour s'acquitter de la tâche normale 36,72 o/o
parfois 30,97 Vo
non, n'en a nul besoin 14,16 o/g
accomplit des travaux supplémentaires conseillés 11,06 o/o
recherche et se donne à lui*même des tâches
supplémentaires 7,07
Iets meer dan het derde deel der leerlingen (36,72 o/o) heeft
dus behoefte aan regelmatige aansporing en bemoediging.
Slechts 11,06 o/o + 7,070/0 is ruim _18o/o presteert meer dan
gevraagd wordt, gedeeltelijk met adviezen van de onderwijzer
(11,06 0/0), gedeeltelijk uit eigen initiatief (7,07 0/0). Dat
36,72 0/0 het niet stellen kan zonder regelmatige stimulans, is
een veeg teken, want men moet er wel uit concluderen, dat
„la tâche normale" boven de capaciteiten van een groot ge*
deelte der leerlingen ligt.
Door de korte duur van ons bezoek waren we helaas niet
in staat na te gaan, wat deze school onder een normale taak
verstaat. Maar het zou interessant zijn te weten, hoe op „nor*
213,
male" Nederlandse scholen deze verhoudingen liggen. Een
teveel aan aansporing (persoonlijk achten we een percentage
van 36,72 Vo bedenkelijk hoog) kan wijzen op leerstof, die
kwantitatief en(of) kwalitatief beschouwd, het bevattings«
vermogen van vele leerlingen te boven gaat óf op een stelsel
van lesgeven dat vele leerlingen niet voldoende vermag te
boeien. We raken hier het probleem der overlading èn dat
der onderwijsvernieuwing.
Maar mocht een onzer lezers zich geroepen gevoelen door
een kleine enquête licht te werpen op Nederlandse verhou«
dingen, dan zouden we hem willen wijzen op het volgende.
Er ligt tussen de vraagstelling van Robbertse en die uit
Tubize een principieel verschil. Robbertse meent, dat hij uit
de antwoorden gerechtigd is te concluderen tot de aan« of
afwezigheid van „vlijt". In Tubize bepaalt men zich tot het
constateren van het feit, of aansporing al dan niet nood«
zakelijk is. De laatste opvatting lijkt ons de juiste, in eerste
instantie althans. Uit het feit dat een bepaalde leerling aan«
gemoedigd moet worden, mag men toch niet besluiten dat het
hem aan ijver ontbreekt. Er zijn tal van oorzaken die aan«
moediging wenselijk of noodzakelijk maken. Misschien moet
men zelfs niet in de eerste plaats aan „vlijt" denken. Van
invloed kunnen ook zijn:
te veel en(of) te moeilijke leerstof, milieu«omstandigheden,
de gezondheidstoestand, tegenwerkende karaktereigenschap«
pen: gemis aan concentratie, aan zelfvertrouwen, aan punctua«
liteit, ook innerlijk verzet tegen bindingen, voortvloeiend uit
het vigerend onderwijsstelsel. Een onderwijzer moedigt immers
om zovele redenen aan.
We willen met het bovenstaande dit zeggen:
Een eventueel onderzoek als hierboven bedoeld is wordt
pas interessant als de onderwijzer zich voor ieder van zijn
leerlingen die het zonder aansporing niet klaren kan, nauw«
gezet afvraagt: „Waaróm moedig ik deze leerling aan?" Per«
centages als de school te Tubize levert, kunnen de weet«
gierigheid niet bevredigen, noch ons inzicht verschaffen om«
trent mogelijke feilen van ons ondeijwijs. Er is verdieping
nodig. Hopelijk levert een, of leveren meerdere, onzer lezers
die. Het is gewenst, de gehele school in dit onderzoek te
betrekken.
214,
EEN CRITISCHE VERWERKING DER GEGEVENS
VAN HET KINSEY?RAPPORT
DOOR
Dr. W. A. T HART.
The assumption that happiness results from
sexual satisfaction alone and not from our capa»
city to love tends to camouflage and to befog
the issue just as much as the Victorian preju»
dice against sexual satisfaction did.
Erich Fromm.
Het is niet zonder schroom, dat wij een ogenblik aandacht
willen vragen voor dit geruchtmakende rapport, waardoor
een inventarisatie is verkregen van gedragingen, die ten nauwste
samenhangen met de meest intieme zijde van de persoonlijk?
heid.
De mystiek als religieuze ervaringsmogelijkheid van alle
tijden heeft in haar uitingen op merkwaardige wijze een be?
trekking aangetoond tussen religie en „sexualiteit". Echter niet
in dien zin, dat de mystieke beleving een grove sublimering
van een verdrongen driftleven zou zijn; wel mogen wij ver?
onderstellen, dat beide ervaringen de kern der persoonlijkheid
raken. Het religieuze en sexuele in ménselijke zin tonen in
hun zuivere uiting een overgave, waarbij het bestaan zijn zin
ervaart door een ont?dekking van de oorspronkelijke schep?
pingsorde. Het is dan ook niet toevallig, dat de sexuele onge?
bondenheid een verwoesting teweeg brengt in de structuur der
persoonlijkheid, waardoor de mens — teruggeworpen op het
genadeloze zijn — ten offer valt aan de kramptrekking van
geïsoleerde emoties. Dit cynisch vegeteren leidt in zijn diepste
verwording tot een gewetenloos spel, waarbij het verraad aan
de persoonlijkheid zich uit in het absoluut ontbreken van de
inzet De mens, wiens sexuele gedrag daalt tot het animale
niveau, is schuldig als persoon. Niet de amorele daad als
zodanig — een natuurlijk uitvloeisel van de ongecultiveerde
drift — maar de dader met zijn verloren zelf?bewustzijn is
immoreel.
Het sexuele in menselijke zin is immers niet een biologische
>) Karl Jaspers, Allgemeine Psychopathologie, S. 522 t/m 526 (Berlin—
Heidelberg 1948).
215,
aangelegenheid zonder meer — een periphere „acte d'amour"
p- maar een interpersonale houding, waarbij de drift is ge*
integreerd binnen de kern der persoonlijkheid als één der
componenten van het uiterst gecompliceerde begrip liefde.
Lezen we bij Emil Lucka, Denis de Rougemont en Andre
Maurois hoe de liefde als interpersonale betrekking een laat
verschijnsel is in de geschiedenis der menselijke gedragingen,
dan komt de essentiële cultuurfactor in het geding. Hoe wij
dit begrip nu willen omschrijven, een onmisbare component
blijft het normatieve als wezenlijke voorwaarde tot een waar*
achtige vrijheid.
De ongecultiveerde sexe*drift heeft als karakteristieke ken*
merken: een egocentrische bevrediging gepaard gaande met
een onverschillige variatie*drang. De mens is niet vrij, maar
wordt de speelbal van zijn gulzige driften. Hier wordt geen
keuze gedaan, hoogstens kunnen wij met Lawrence spreken
van een „sympathie van het bloed"; hoewel deze personificatie
tekenend is voor de dooreenmenging van de biologische en
anthropologische orde.
De liefde als interpersonale betrekking is niet een modus
van de sexe*drift, maar speelt zich af op een humaan niveau.
Deze waarde*situatie wijst terug op de ethische persoon en
houdt mogelijkheden in tot een resonantie met het absolute
niveau.
Hyperbolisch wordt wel gesproken van „eeuwige trouw";
deze dikwijls ondoordacht geuite gemeenplaats bevat echter
een tweetal wezenlijke elementen: de trouw als opdracht, die
zich in de tijd moet verwerkelijken. Vandaar dat de Rouge*
mont dan ook kan schrijven: „l'amour est lent et difficile,
il engage vraiment toute une vie"^). Typerend is, dat de
anonieme drifthandeling als acuut verschijnsel kan worden
afgebeeld (Félicien Rops' „La chasse de la femme"); de liefde
tussen man en vrouw kan slechts worden uitgebeeld. We
denken aan Rembrandt's „Joodse Bruid", waar de karak*
teristiek humane gevoelens van eerbied en tederheid op ver*
heven wijze zijn gesymboliseerd.
Bestaat bij de aanhangers ener evolutie*leer het gevaar, dat
op een té optimistische wijze typisch menselijke verschijnselen
biologisch worden gelijkgeschakeld, de belijders ener meta*
physische liefde*theorie gaan eveneens uit van een verkort
O l'Amour et roccident, p. 315 (Paris 1939).
-ocr page 220-216,
mensbeeld. Banning heeft het onlangs nog scherp geformu*
leerd: „de mens is naar zijn wezen gesteld in de polariteit
van instinct en norm" O- De ontwikkeling der persoonlijkheid
als cultureel proces is niet denkbaar zonder normbesef, maar
de verwerkelijking van deze normen is een weg van vallen
én opstaan. In „het essentieel menselijk schuldgevoel" (van
der Leeuw) openbaart zich de gebroken existentie, door het
berouw wordt ons het heil gegeven van de genade der ver*
nieuwing.
De eerste vraag, die wij moeten stellen na het lezen van
Kinsey's rapport is: wat wordt hier eigenlijk gerapporteerd?
Alan Gregg deelt ons in het voorbericht mee, dat de sexua*
liteit wordt bezien als een biologisch phaenomeen (p. V) en
Kinsey schrijft zelf: "this is first of all a report on what
people do, which raises no question of what they should do,
or what kinds of people do it" (p. 7).
De rapporteurs hebben het sexuele gedrag biologisch be*
zien in zijn driftbevrediging; d.w.z. niet alleen geïsoleerd
als één aspect van een uiterst gecompliceerde „zijnswijze"
(Binswanger), maar daardoor tevens kwalitatief ongedifferen*
tieerd. De kwantitatief*statistische methode deelt feiten mee
over een sexe*habitus, die op verschillend genetisch* en cul*
tuurniveau ligt. Deze amorphe volledigheid is de gevolgtrek*
king van een werkmethode, die de mens evolutionistisch beziet
als een „human animal" (p. 510), waarbij o.a. de inter*
personale liefde wordt „verklaard" als ontstaan uit „social
restrictions" (p. 589). Er is echter bij Kinsey c.s. een merk*
waardig subjectief element waarneembaar:
1. bij het jonge kind wordt het „sexuele" gedrag niet alleen
statistisch weergegeven, maar in zijn kwaliteit terecht nader
geanalyseerd (p. 163 en 181).
2. De culturele termen normaal en abnormaal worden aan
de hand van het verkregen feitenmateriaal bezien als
uitingen van religieuze mythen. De magische invloed van
het getal verleidt de rapporteurs tot het min of meer
definitief construeren van een uiterst gewaagd extra*
wetenschappelijk perspectief
>) „Angst en crisis der moraal", blz. 84 (Den Haag 1949).
") Alfred C. Kinsey, Wardell B. Pomeroy, Clyde E. Martin, Sexual
Behavior in the Human Male, p. 202, 295, 415, 574, 581, 659, 661, 663
en 678 (Philadelphia—London 1948).
217,
De conclusie, dat Kinsey c.s. behoren tot de groep, die
..de" sexualiteit bezien „as a normal biologie function, accep«
table in whatever form it is manifested" (p. 263), zou niet
geheel onrechtvaardig zijn.
Niemand kan een bioloog het recht ontnemen om een onder«
zoek in te stellen naar de frequentie van de sexuele drift«
ontlading. Het valt niet te ontkennen, dat de volkomen onbaat«
zuchtige houding en de eerlijke moed, waarmee Kinsey en
zijn medewerkers dit pionierswerk hebben verricht, respect
afdwingt Ze hebben echter een onbekend maar merk«
Waardig geaccidenteerd landschap op een eenzijdig vlakke
wijze geprojecteerd. Hoewel Kinsey en de zijnen zich ten
dele van deze eenzijdigheid bewust zijn (p. 678), kan men niet
zonder meer tot het construeren van een reliëfkaart besluiten.
Gaan we de geschiedenis der sexologie na, dan is het teke«
nend dat prominente figuren als Von Kraft—Ebing, Rohleder,
Havelock Ellis, Moll, Bloch, Marcuse en Hirschfeld niet
alleen uit het natuurwetenschappelijke kamp komen, maar
l^vendien een typisch 19de eeuwse signatuur dragen. In dit
licht kunnen we het werk van Kinsey als een traditionele
aanpak zien, waarbij ook het humanitaire uitgangspunt niet
ontbreekt. Wanneer hij nu spreekt van een „human drama"
(p. 36 en 42), dan is het typerend, hc^e juist het menselijke
en dramatische ons in dit rapport wordt onthouden. De op«
stellers hebben een voor het menselijk gedrag niet wezenlijk
element geabstraheerd en bij dit theoretisch proces is slechts
een kleurloos feit als onpersoonlijk bezinksel achtergebleven.
Wie denkt hier niet aan de versregels van Goethe:
Wer will was Lebendig's erkennen und beschreiben,
sucht erst den Geist heraus zu treiben,
dann hat er die Teile in seiner Hand,
fehlt leider nur das geistige Band.
De bioloog, die zieh op evolutionistisch standpunt stelt,
beziet de gepostuleerde ontwikkeling als een — hoewel onder«
broken — getallenrij, maar waarbij toch geselecteerde betrek«
kingen zonder meer worden gelijkgeschakeld. Dat voor en
na het hiaat (the missing link!) de ontwikkelingsreeks tot ver«
schillende talstelsels valt te herleiden, wordt ontkend. Vandaar
') Albert Deutscb, Sex babits of American men, p. 19 (New York
1948).
Paedagogische Studiën, XXVI. 14
-ocr page 222-218,
ook het negeren van de typisch eigen plaats, die de mens is
aangewezen in de scheppingsorde.
Spraken wij reeds eerder over een extra?wetenschappelijk
perspectief, dan bedoelen we hiermee het opduiken van een
contradictoir begrip als „de biologische norm". Herinnert ons
dit niet aan een verderfelijk romantische theorie, waarbij de
„liefde" als een fatale macht werd gezien, de vitalistische op?
vatting van een zich in het menselijk geslacht verwerkelijkende
absolute sexualiteit?
Het geluksideaal, dat de rapporteurs dan ook voor ogen
zweeft, kan op deze bedenkelijke basis niet anders worden
bezien dan een vorm van grof hedonisme. Kinsey c.s. hebben
zich niet gehouden aan een „exacte" inventarisatie en zich daar?
door o.a. ethisch kwetsbaar gesteld. Het geluk wordt door
hen nauw vastgekoppeld aan een primitieve „bevrediging"
en niet op ménselijke wijze bezien in het licht van de bestem?
ming der persoonlijkheid.
Willen we nu nog eenmaal terugkomen op het theoretisch
mogelijk, maar practisch bedriegelijk isoleren van de sexe?
drift, dan kunnen we wijzen op de volgende recente uit?
spraken:
a) „het gedrag tussen mensen is nooit uitsluitend sexueel;
vele onbewuste en ten dele bewuste factoren spelen een
rol" (Rümke)i).
è) „The sex?need gains its great significance only in its alloy
with non?sexual drives" 2).
c) „A great deal of sexual activity today is more an outlet
for psychic tensions than a genuine sexual drive and
is therefore to be regarded more as a sedative than as
genuine sexual enjoyment or happiness"
Een tweede vraag, die we ons bij een critische verwerking
van het gegeven feitenmateriaal moeten stellen is: welke
methode heeft men gebruikt en waarborgt deze werkwijze
primo : het verkrijgen van zuivere gegevens en secundo: mag
ten slotte worden gesproken van „the sexual behavior in the
human male"? Deze vraag is wel zeer dringend, wanneer we
1) „Wending" (Augustus 1948), blz. 300.
Ó Theodor Reik, Psychology of sex relations, p. 10 (New York
1945).
3) Karen Horney, The neurotic personality of our time, p. 159 (Lon»
don 1947).
219,
bij Berdjajew kzen: „das verborgene Leben des Geslechts ist
intimste und eigenste Seite der menschlichen Person*
lichkeit, die der Mensch vor allen anderen, öfters aber auch
vor sich selbst geheim hält"0-
De schrijvers hebben een uitvoerig overzicht (p. 35 t'm 153)
gegeven van de door hen gevolgde werkwijze, waarbij reke*
ning werd gehouden met alle mogelijke storende factoren, die
tot een schijneffect zouden kunnen leiden. In Amerika is van
psycho*analytische zijde de opmerking gemaakt, dat Kinsey's
resultaten — verkregen na een onderzoek van slechts 1 ä IY2
uur — onmogelijk au serieux kunnen worden genomen. We
achten ons niet bevoegd in deze kwestie een definitief oordeel
te geven, vooral ook daar het rapport de vragen zélf niet ver*
meldt. Aandacht verdient in ieder geval het feit, dat 50 % der
proefpersonen hun spontaan*altruïstische medewerking (p. 37)
verleenden na een lezing van Kinsey te hebben bijgewoond.
In dit verband kunnen we o. a. wijzen op de ervaringen van
de door het Sociaal Instituut van „Kerk en Wereld" gehouden
„Jeugdenquête", waar de meest waardevolle antwoorden wer*
den verkregen van hen, die de betekenis van het onderzoek
hadden ingezien. Kinsey zelf wijt zijn resultaten naast de ver*
fijnde methodiek aan een houding van moreel indifferentisme
tijdens het vraaggesprek en het bewustzijn bij de proefpersoon,
dat een absolute geheimhouding was verzekerd (p. 71 t/m 73).
We zouden nu een viertal critische vragen willen stellen,
die nauw samenhangen met een problematiek der gevolgde
methode en dientengevolge met de duiding van het verkregen
feitenmateriaal
1. Waarom is voor de verschillende groepen (p. 75 t/m 82)
het percentage niet genoemd van hen, die zich niet aan
het vraaggesprek hebben willen onderwerpen?
2. Waarom is geen volledigheid betracht bij het weergeven
der reacties op de bekentenissen?
3. Is er onderscheid gemaakt tussen de psychisch gezonde
mens en de chronisch gedesintegreerde persoonlijkheid?
4. Welke waarborgen kan de bioloog ons geven voor de
juistheid van zijn typering betreffende de psychologisch
dikwijls zeer gecompliceerde varianten van de sexe*
habitus?
0 Von der Bestimmung des Menschen, S. 316 (Bern—Leipzig 1935).
-ocr page 224-220,
Kinsey geeft slechts een tweetal aanduidingen (p. 47 en
289, zie ook p. VII), die wijzen op een zekere weerstand bij
de proefpersoon. Zonder nu de waarde der gebruikte methode
cn de persoonlijke kwaliteiten der onderzoekers te willen
onderschatten, verwonderen wij ons toch over deze uitingen
van een ongelimiteerde openhartigheid. Is hier sprake van een
speciale mentaliteit en wijst deze bekentenisdrang wellicht toch
op een onbewust schuldgevoel? Uiterst merkwaardig is de
telkens weerkerende vraag van de proefpersoon: „ben ik wel
normaal?" Mogen we dit begrip normaal hier ä la Jaspers
direct betrekken op een nog aanwezig normbesef? Vooral niet
te veronachtzamen is het feit, dat in verschillende sociale
groepen onderscheid wordt gemaakt tussen een „onnatuurlijk"
en „abnormaal" gedrag; in dit verband willen we ook ver*
wijzen naar de opinie over „extra*marital intercourse" (p. 583).
Voor een zuivere beoordeling der sexe*habitus bij een derge*
lijk uitgangspunt, achten we niet de daad an sich in de eerste
plaats een criterium, maar de houding daarna aangenomen.
Bedenkelijk is, dat de rapporteurs het gedrag der asocialen
(gamblers, gunmen enz.) zonder meer betrekken in hun bio*
logisch gefundeerd eindoordeel. Wat de interpretatie van het
materiaal betreft, wijzen de samenstellers van dit rapport wél
op de benaderende waarde der statistische gegevens (p. 119)
en van betekenis is vooral, dat aandacht wordt gevraagd voor
het sociale milieu (o.a. p. 151). Het karakter van dit onder*
zoek brengt echter mee, dat wij hier niet verder kunnen komen
dan tot het constateren van een sociaal*paedagogisch pro*
bleemveld en voor deze verheldering zijn wij de verslaggevers
dankbaar.
Een punt van bespreking is ook het aantal ondervraagde
personen; door verschillende Amerikaanse recensenten wordt
met een naïeve bewondering over het getal 12.C00 gesproken O-
In 1940 bedroeg het aantal inwoners van de U. S. A.
131.669.000, waarvan 118.214.000 blanken. Niet het getal als
zodanig achten wij belangrijk, maar de wijze waarop de be*
volkingsgroepen zijn vertegenwoordigd. Bezien we het kaartje
op blz. 5, dan constateren we dat de proefpersonen voorname*
lijk uit de Noord*Oostelijke staten zijn genomen (Indiana!).
Gaan we het hieronder volgend overzicht na, dan blijken ver*
schillende staten met een aantal inwoners van méér dan 1 mil*
Hoen slechts schaars te zijn vertegenwoordigd.
>) Zie O. a. Morris L. Ernst and David Loth, American sexual be*
havior and the Kinsey Report (New York 1948).
221,
Staat. Aantal inwoners 1940. Case-histories.
De schrijvers zelf geven toe, dat het aantal „godsdienstige
poepen" te klein is geweest (p. 6) ; we zouden verder nog op
het volgende willen wijzen:
a) in Texas is het aantal scheidingen relatief hoger dan in
de industriële gebieden O-
b) In Utah (aantal inwoners 550.310) zijn slechts 50 per?
sonen ondervraagd. Juist van de „frontier?states" als
Utah, Wyoming en Idaho, waar men het eerst tot
vrouwenkiesrecht is overgegaan en dus al vroeg een
merkwaardig sociaal gecompliceerde doorbraak valt te
constateren, hadden we een meer uitgebreid onderzoek
verwacht.
c) We missen de vermelding van „the new gypsy prole?
tariat", een door de erosie sociaal in zeer ongunstige
toestand verkerende bevolkingsgroep.
Het rapport draagt de naam van „Sexual behavior in the
human male"; om verschillende redenen zijn we gedwongen
genoemde titel critisch te bezien. Zonder nu min of meer
hypocriet de situatie in ons land voorbarig en ongemotiveerd
te onderschatten, willen we er met klem op wijzen, dat het
hier een Amerikaans onderzoek betreft!
Hebben wij reeds eerder gezinspeeld op een speciale men?
taliteit en spraken wij zojuist van een Amerikaans rapport,
dan willen we ons bij een nadere toelichting niet begeven
op het glibberige pad van de psychologie der volkeren. Sartre
schreef nog niet lang geleden waarschuwend: „l'américanisme,
c'est un monstrueux complexe de mythes, de valeurs, de
recettes, de slogans, de chiffres et de rites" O-
Gaan we de geschiedenis na en wel speciaal de wijze waarop
Donald Porter Geddes and Enid Curie, About the Kinsey Report,
P. 91 (New York 1948).
») „Les Temps Modernes" (nr. 11/12, 1946), p. 194; zie speciaal
p. 299 t/m 345.
222,
het Amerikaanse volk is ontstaan, dan zijn er enkele o. i. niet
te verwaarlozen feiten, die een licht kunnen werpen op het
gelijktijdig aanwezig zijn van een puriteinse moraal en een
z.g. liberalistische ethiek i). Vooral na 1848 (the gold^rushl)
is de stroom van landverhuizers uit alle delen van de wereld
begonnen en reeds eerder hadden stoere pioniersgeslachten
om verschillende redenen in het verre Westen een nieuw
vaderland gezocht en gevonden. In de geïsoleerde kolonies
werd op consciëntieuze wijze de oorspronkelijk morele habitus
bewaard óf ontstond door een merkwaardige uitwisseling een
zekere openheid (the frontier^states). Oneindig meer gecom«
pliceerd werden de verhoudingen in de Oostelijke staten —
speciaal op het eind van de 19de eeuw — waar reeds een
typisch Amerikaanse levensstijl was ontstaan.
Bij de onrustige beweeglijkheid in het maatschappelijk leven
van de U. S. A. moet niet alleen worden gedacht aan de immi«
gratie (sinds 1890 een acuut sociaal probleem 1), maar tevens
aan het proces van de trek naar de grote steden. Tussen de
jaren 1900 en 1914 kwamen er meer dan 13 millioen personen
naar de Verenigde Staten, waarvan het grootste gedeelte zich
vestigde in industriële« en mijngebieden. Om reden van een
nuchtere verwerking der feiten zouden we aandacht willen
vragen voor het volgende:
1. de immigrant werkte onder zeer ongunstige arbeidsvoor«
waarden, waardoor een culturele assimilatie ernstig werd
belemmerd.
2. De aanpassing werd dubbel bemoeilijkt, daar de meeste
immigranten uit een agrarisch milieu kwamen. Nijpend
werd ook het in de steden optredende verschil tussen de
physieke en oeconomische leeftijd.
3. Speciale moeilijkheden ontstonden bij de tweede generatie
— de kinderen der immigranten — die zich als het ware
in een cultureel niemandsland bevonden. Het is dan ook
opvallend, dat uit deze groep een relatief hoog percentage
moreel ontspoorden voortkwam
O The Beard's Basic History of die United States (New York 1944);
zie ook Herbert W. Schneider, A History of American philosophy (New
York 1946); Robert S. Lynd and Helen Merrell Lynd, Middletown,
o.a. p. 112 (New York 1924) en Harry Elmer Barnes, Social Institutions,
p. 573 t/m 594 (New York 1947).
") Harry Elmer Barnes. Society in transition, p. 257 t/m 384 en p. 537
t/m 594 (New York 1947).
223,
Zonder nu voorbarig bepaalde causale betrekkingen te willen
vaststellen is het toch niet ongemotiveerd te besluiten, dat
dergelijke situatie^problemen een voedingsbodem opleveren
voor morele conflicten. Kinsey, die zijn onderzoekingen
speciaal uitstrekte tot het gebied der grote steden in het Oosten
der U.S.A., heeft genoemde groepen onder zijn proefpersonen
m groten getale kunnen aantreffen.
Lezen we het voorwoord, dan constateren we dat dit rap*
port O. a. is opgedragen aan onderwijzers en de gegevens, die
Kinsey vermeldt over de sexe*habitus der kinderen behoren
juist niet tot het méést aanvechtbare gedeelte van zijn onder*
2oek. Ter voorkoming van een fataal misverstand meenden
We echter eerst verschillende vragen te moeten stellen en dit
Werk te plaatsen in zijn wetenschappelijk en historisch milieu.
Niet alleen, dat de gegevens met de grootste voorzichtigheid
moeten worden gehanteerd, maar tevens blijken deze „feiten"
slechts ten dele te beantwoorden aan de feitelijkheid van het
sexuele in menselijke zin. Het materiaal eist een verdere be*
werking na een revisie van de grondconstructie 1
Het is dienstig op te merken, dat onze beperking tot boven*
genoemd gedeelte van dit rapport mede zijn oorzaak vindt
in een gebrek aan gefundeerde kennis op andere terreinen.
Het begrijpend lezen van dit corpulente boekdeel heeft alleen
al de medewerking van verschillende specialisten noodzakelijk
gemaakt.
Kinsey constateert, dat de sexuele grondhouding zich reeds
zet bij de kinderen op 3* ä 4*jarip leeftijd (p. 58, 163, 447);
een mening, die ons bekend is uit de psycho*analytische lit*
teratuur. Hij kan zich echter niet verenigen met de indeling
en interpretatie der kinderlijke „sexualiteit" en bestrijdt Freud
op verschillende terreinen (o.a. p. 207).
Wat Casimir O op grond van zijn ervaringen reeds voor*
zichtig veronderstelde, vindt in dit rapport nogmaals zijn
bevestiging: het vroeg „sexuele" gedrag van het kind ligt op
een totaal ander niveau dan dat der volwassenen (p. 163 en
181). Terecht maakt Kinsey onderscheid tussen een „tactile
experience" én „masturbation" (p. 498); wat de frequentie
O De psychologie van het normale kind in de schoolleeftijd in ver»
band met problemen der geestelijke hygiëne (Verslagen der Nederlandse
Vereniging voor Geestelijke Volksgezondheid, 30 Mei 1931).
224,
van deze sexuele variant betreft, meent hij de uitkomsten van
Hirschfeld te moeten corrigeren.
Van betekenis is ook de gemotiveerde wenk, dat de ver*
schillen in het gedrag tussen onderscheiden sociaalsculturele
groepen — speciaal in de periode voorafgaande aan de puber*
teit — van belang zijn voor een z.g. sexuele opvoeding
(p. 174).^
Kinsey's uiteenzetting over „de" puberteit bevat zeer op*
merkelijke gegevens, maar we dienen deze weer critisch te
bezien in het licht van zijn biologisch uitgangspunt. Het aan*
genomen criterium voor de intrede der puberteit doet — los
nu van Fleming's recente onderzoekingen — simplistisch aan,
wanneer we Kinsey zien werken met één uitingsvorm van het
bio*chemische rijpingsproces. Wel beschouwen de rapporteurs
het veronderstelde criterium in verband met andere lichame*
lijke verschijnselen (p. 299), maar hun theoretisch abstraheren
is niet bevorderlijk voor een exacte formulering. Wordt hier
wel onderscheid gemaakt tussen regulatie* en integratie*
processen, tussen een sexueel en generatief instinct?
De kwalitatieve onderscheiding in de sexuele ontwikkeling
der puberteit, zoals Spranger deze voortreffelijk analy*
seerde, wordt gezien hun eenzijdig gemotiveerde conclusies
door de samenstellers totaal genegeerd. Wanneer zij tot de
inderdaad merkwaardige constatering komen, dat de „sexueel"
meest actieve periode in de late puberteitsjaren valt (p. 221
en 307), dan volgt hier direct op: „this means that the majority
of the males in the sexually most potential and most active
period of their lives have to accept clandestine or illegal
outlets, or become involved in psychologic conflicts in at*
tempting to adjust to reduced outlets" (p. 223).
We achten deze duiding in hoge mate oppervlakkig; niet
alleen dat hier genetisch*psychologische factoren over het
hoofd worden gezien, maar Kinsey elimineert tevens de voor
deze leeftijd typerende bewustwording van het*méns*zijn^).
We kunnen hier geen probleem ontdekken, daar een norma*
tieve opvoeding appelleert op het karakteristiek menselijk ver*
antwoordelijkheidsgevoel en een mannelijke zelfbeheersing.
We ontkennen de conflicten niet, maar achten deze meer op
ethisch dan op psychologisch terrein gelegen.
O Psychologie des Jugendalters, S. 72 t/m 124 (Heidelberg 1949).
') Zie ook Kimball Young, Personality and problems of adjustment,
p. 405 (London 1947).
225,
De „verklaring" (p. 363), die wordt gegeven voor een hogere
niasturbatie#frequentie in maatschappelijk beter gesitueerde
kringen (p. 273 t/m 277 en 339) achten wij meer van belang
als aanleidings? dan als oorzaaksfactor. Hier schuilt een be?
langrijk probleemcomplex, maar we zijn de rapporteurs niet?
temin dankbaar, dat zij de aandacht hebben gevestigd op de
betekenis van litteratuur en film bij het opvoedingsproces
(zie ook p. 23 en speciaal p. 165).
Volledig kunnen wij het eens zijn met Kinsey's standpunt
wat betreft de waarde van een z.g. sexuele opvoeding. Hij
schrijft: „social attitudes are acquired long before the child
may know that there is any significance to genital stimulation,
much less intercourse. The so?called sex instruction which is
given by parents and schools usually consists of a certain
amount of information concerning the anatomy and mechanics
of reproduction. As far as our present information goes, this
has a minimum of any effect upon the development of pat?
terns of sexual behavior and, indeed, it may have no effect
at all. Patterns of behavior are the products of attitudes; and
attitudes may begin shaping long before the child has acquired
very much, if any, factual information" (p. 443). Inderdaad
kan een sexuele voorlichting niet worden gelijkgesteld met
een sexuele opvoeding; maar wij achten met Kohnstamm e.a.
deze pas paedagogisch verantwoord, wanneer zij wordt bezien
in het licht van de totale zedelijke vorming. Hoewel moet
worden toegegeven, dat de gezinsopvoeding hier hoogst?
waarschijnlijk in vele gevallen te kort schiet, zijn we het niet
eens met hen, die een sexuele opvoeding willen doen plaats
hebben op school. Ook aan de meer aannemelijke vorm van
een „child?guidance?service" achten we bezwaren verbonden;
zelf willen we meer in de richting van een „adult?education"
voor ouders denken.
Het rapport bevat verder verschillende gegevens, die ook
voor de opvoeder van belang zijn, wil hij zich volledig bewust
worden van de totale situatie, waarin hij en zijn opvoedeling
zijn geplaatst.
Zeer juist is de aandacht, die de rapporteurs vragen voor
„het erotische element" in de moderne samenleving (p. 21p
en de brutale openheid, waarmee over bepaalde kwesties in
allerlei kringen wordt gesproken (p. 446). Het verbaast ons
daarom, dat Kinsey meent te kunnen besluiten, dat we van
een stabiliteit der sexe?habitus kunnen spreken (p. 397, zie
226,
echter p. 533!). Oolc hier wreekt zich zijn eenzijdig biologisch
uitgangspunt en toont hij geen oog te hebben voor het com«
plex van sociale en oeconomische factoren, dat niet alleen „das
Unbehagen in der Kultur" heeft doen toenemen, maar tevens
het primitieve in de mens op een gevaarlijke wijze irriteert^).
Wat Amerika betreft, willen we nog wijzen op de mogelijk«
heden, die daar speciaal de auto heeft verschaft voor een dik«
wijls bedenkelijke „outdoor«recreation".
Zeer interessant zijn de gegevens, waar sprake is van de
neiging om de sexe«habitus aan te nemen van een maatschap^«
pelijke groep, waartoe men later zal gaan behoren (p. 419).
Wij menen, dat naast het natuurlijke proces van een sociale
imitatie „naar boven", een typisch Amerikaans geavanceerde
vorm van democratie een niet onbelangrijke rol zal hebben
gespeeld. Vanzelfsprekend is dit probleem hier niet mee op«
gelost, maar het wijst o. i. naar een beslist culturele invloed.
Willen we nu tenslotte ons standpunt recapituleren, dan
achten we de verschijning van het Kinsey«rapport in dien zin
van betekenis, dat de critische lezer zich bewust wordt van
problemen, die nauw samenhangen met het rijpingsproces der
persoonlijkheid.
Casimir heeft indertijd geschreven: „dringend nodig heeft
onze tijd aan de ene kant inzicht en openhartigheid; maar
aan de andere zijde even sterk het besef, dat het menselijk«
sexuele volstrekt niet samenvalt met het animaal«sexuele, maar
zijn éigen wezen heeft" Het afwezig zijn van dit besef
maakt het ernstig tekort uit van Kinsey's pionierswerk.
Herinneren wij aan de uitspraak der rapporteurs over een
mythologische grond van de „ethische normen" en denken we
hoe nog onlangs door een gezaghebbend schrijver ') een cari«
catuur is gegeven van een z.g. Christelijke opvatting van de
sexualiteit, dan gebiedt een waardig wetenschappelijke hou«
ding — vooral op dit bij uitstek culturele terrein — een onbe«
vangen kennismaking met het evangelie zelf. Wellicht, dat men
O Zie O. a. Plessner's belangrijk artikel in dit Tijdschrift (Juli/
Augustus 1946); Clyde Kluckhohn and Henri A. Murray, Personality,
p. 269 t/m 281 (New York 1948) en Robert S. Lynd and Helen Mer»
rell Lynd, Middletown in transition, p. 169 t/m 176 (New York 1937).
Alleen met.Uzelf, blz. 170 (Amsterdam z.j.).
') S. Vestdijk, De toekomst der religie, o. a. blz. 349 (Arnhem 1947) ;
zie daar tegenover het rapport „Kerk en Samenleving", blz. 84 t/m 92
(Den Haag 1946).
227,
dan bij het lezen van Johannes 8 (vers 3 t/m 11) getroffen
Wordt door een realiteitsbesef, dat noodzakelijk is om tot een
Verantwoord psychologisch, ethisch en paedagogisch uitgangs*
punt te geraken. Na het humane woord: „wie van U zonder
zonde is, werpe het eerst de steen op haar", volgt het God*
delijk gebod: „ga heen en zondig niet meer!"
TIJDSCHRIFTEN.
Vorming buiten Schoolverband (jrg. 3, no. 1—2, 1949).
Het laatste nummer van dit periodiek bevat veel belangwekkende ge«
gevens omtrent Vrije Jeugdvorming, vacantiebesteding, buitenleven, kam»
peren, trekken, lichamelijke opvoeding en sport; voorts worden de agra»
rische, arbeidende, lichamelijk en geestelijk onvolwaardige jeugd, de
massa» en de verwaarloosde jeugd er aan een beschouwing onder»
worpen, terwijl er ook aandacht wordt gewijd aan allerlei pogingen, die
door sociale insteUingen worden ondernomen om de cultuur van jeugd
en volk te verhogen en in goede banen te leiden.
Algemeen Ned. Tijdschr. voor Wijsbegeerte en Psychologie (red. Prof.
Dr. H. J. Pos, e.a.).
In de 4e aflevering van jrg. 41 (April, 1949) komt o. m. een artikel
voor van Dr. K. L. Piccardt over „Het Metaphysisch Nuts»Karakter
der Moraal" (Ned. tekst van een voordracht, gehouden tijdens het X»de
Int. Wijsgerig Congres te Amsterdam). Deze „unzeitgemäsze Betrach»
tung", zoals de schrijver zijn verhandeling noemt, is als ethische specu»
latie voor de opvoeding niet zonder belang. Dr. Piccardt is van oordeel,
dat veel verschijnselen in de levende natuur erop wijzen, dat ieder
levend wezen deel uitmaakt van een hoger organisme, dat alle afzonder*
lijke levende wezens omvat. Hierop meent hij de hypothese te mogen
vestigen, dat de morele neigingen van de mens te beschouwen zijn als
uitingen van de drang van een hoger, ons omvattend organisme: wat
voor het individu „goed" is, zou voor het hogere organisme „nuttig"
zijn. De auteur wijst in dit verband op Fechner. Dergelijke gedachten
zijn echter ook uitgesproken door Erich Becher (zie zijn bijdrage in
„Lehrbuch der Philosophie", dl. II „Die Philosophie i. ihr. Einzelgeb.":
„Erkenntnistheorie").
Becher komt op grond voornamelijk van de „fremddienliche Zweckmäs*
zigkeit der Pflanzengallen" tot de veronderstelling van het „boven»
individueel psychische". Deze beschouwingen, die hun uitgangspunt vin»
den in hoofdzakelijk biologische beschouwingen, kunnen voor de fun»
dering van de wijsgerige zijde der paedagogiek in de toekomst van beJ
tekenis blijken.
Ons Eigen Blad' (red. Fr. S. Rombouts).
In het nummer van 15 Mei, 1949, bespreekt Fr. S. Rombouts de vraag
„Wél een volwassene in zakformaat?", hoofdzakelijk naar aanleiding
van de belangwekkende studie van Dr. Verbist „De mechanische causa»
liteit in verband met het onderwijs in de physica".
228,
«
Het artikel van Fr. Rombouts wijst op de critiek, die heden ten dage
wordt uitgeoefend op de opvattingen van Prof. Piaget, ab 20U het kinder»
lijke denken tot een jaar of acht „anders" zijn dan dat van de vol'
wassene, nl. magisch en animistisch, dus „prelogisch". Uit verschillende
onderzoekingen blijkt, dat het kind ongetwijfeld ook in staat is, in be^
trekkelijk eenvoudige en aanschouwelijke situaties dezelfde denkmiddelen
te gebruiken als de volwassene.
De studie van Dr. R. Vuyk „Experimenteel onderzoek over analogie'
vorming en inductie bij vijf» en zesjarige kinderen" is in het artikel van
Fr. Rombouts niet tersprake gebracht.
Willebrordus Ottenhof snijdt in nos. 10 en 11 het probleem van „Ge»
zag en Tucht" aan, en geeft hierbij allerlei practische wenken bij het
handhaven van de orde in een school. Er worden verscheiden dingen
in gezegd, die behartiging verdienen, maar het geheel doet ons toch de
vraag stellen, of aan deze overwegingen de modernere opvattingen om'
trent de verhouding van opvoeder en kind niet wat al te veel zijn voor»
bijgegaan, en of het begrip „tucht" niet wat al te uiterlijk is genomen.
Een nieuwe school (onder redactie van Jac. A. Hazelaar, F. Evers,
enz.).
Het Practisch»didactisch maandblad, waarvan de eerste vijf nummers
(Nov. 1948 t/m Maart 1949) voor ons liggen, is een betrouwbare gids
bij practische problemen, die met de onderwijsvernieuwing samenhangen.
Veel aandacht wordt er o. a. gewijd aan het rekenonderwijs, dat misschien
wel het vak is, waaraan de vernieuwing de zwaarste „kluif" zal hebben.
Maar ook andere onderwerpen worden erin besproken, terwijl niet al
te ingewikkelde, maar duidelijke, korte en instructieve theoretische uit»
eenzettingen de grondslagen van de onderwijsvernieuwing belichten.
Een tijdschrift dat stellig belangstelling verdient.
Onderwijs en Opvoeding (red. P. Schaft, J. P. W. van der Sluys,
W. F. H. Laret, uitgave N.O.V.).
In jrg. 2 no. 12 besluit Dr. H. Nieuwenhuis zijn serie artikelen:
„Hoe kunnen we het kind leren denken?" Hij geeft hierin een aan'
wijzing hoe men het kind tot zelfstandig denken kan brengen. Veel
ervan kan men ook vinden in het werk van de auteur: „Een onderzoek
naar de betekenis der denkpsych. opvattingen voor de didactiek der
Lagere School", maar in „Onderwijs en Opvoeding" zijn voornamelijk
de practische gezichtspunten in voor ieder begrijpelijke en daarom waarde'
volle vorm naar voren gebracht.
Een opzichzelf wellicht volkomen juiste uitspraak van de Hr. Brinksma
„Alleen de denkende mens beheerst het leven en wordt geen speelbal
van suggestie of leuze" (volkomen juist t/m voor het practische leven)
geeft de Hr. F. W. Prins aanleiding tot het schrijven van „De crisis
van het intellectualisme" (in no. 11 „Kanttekeningen"). Dit art. beweegt
zich echter geheel op het gebied van de wereldbeschouwing, en het
betoogt aan de hand van Jaspers, dat „laatste" oftewel wereldbeschou'
welijke problemen en opgaven door de rede niet kunnen worden op'
gelost C. WILKESHUIS.
229,
Die neue Schulpraxis (red. Albert Züst, Davos Platz; adm. Verlag der
Neuen Schulpraxis, Gutenbergstrasse 13, Sint^Gallen; prys voor het
buitenland per jaar 8 Fr.).
Het is toch wel een eigenaardig verschijnsel, dat in ons land de theore«'
tische kant van de didactiek meer de belangstelling heeft dan de practische,
tenminste van de zijde der schrijvers. Of het met het lezend publiek evenzo
gesteld is, zou ik niet durven zeggen. Want niet alleen vooronderstelt de
theorie een zekere kennis van meer algemene aard (in dit geval bv.
psychologisch en maatschappehjk) en is het niet zeker, dat ieder zo maar
lust of tijd of gelegenheid heeft, zich die eigen te maken; maar buitendien
raakt de theorie de werkzaamheid in de school tenslotte maar zijdehngs,
d. w. z. volgens de omweg van het persoonlijke zoeken en tasten óf van
de een of andere nieuwere methode. De practijk van de school heeft in
ons land maar zelden de aandacht getrokken, die zij verdient; de dage»
jijkse dagelijksheden vormen het stiefkind van de publicatie. Alleen het
blad „De Nederlandse School" had de leemte, die hier hgt, kunnen aan»
vullen, maar in de eerste plaats was de uitgave wat onooglijk, en in de
tweede en voornaamste plaats verliep ook hier alles spoedig in het
hemelsblauw van de beschouwelijkheid met voetnoten en litteratuurlijsten
en zo. Ik wijs op deze dingen, omdat het Zwitserse blad „Die neue Schul»
praxis" zo met beide voeten in het klasseleven staat. Het is mijn bedoe»
ling niet, de artikelen te bespreken, die in de eerste vier nummers van
de jaargang 1949 zijn verschenen, maar ik wil alleen enige titels noemen,
die het karakter van dit tijdschrift goed weergeven: „De betekenis van
de nul" (rekenonderwijs middelklassen), „Uitwisseling van ervaringen"
(een rubriekje van „gelukkige irivallen"), „Het stoomrad", „De ontwik»
kehng van het Eedgenootschap 'van 1291—1516 in beeld", „Directe en
indirecte rede", „Prettig lezen in de eerste klas", .„Vrolijke dictee»uurtjes
in de beginklassen", „Reken met getalfiguren", „Opvoeding tot wachten
en zelfbeheersing", enz. enz. Het ene artikel is misschien wat beter ge»
slaagd dan het andere, maar ze zijn toch vrijwel alle fris en practisch.
Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs (red. Ir. C. Boeke. enz.).
No. 64 van dit tijdschrift behelst o. m. een artikel ..Enige gedachten
over vernieuwing van het geschiedenis»onderwijs" door Mevr. Dr. A.
Romein—Verschoor. Zij ziet het belang van het geschiedenisonderwijs
vooral hierin, dat het de kinderen een voorstelling geeft van bepaalde
tijdperken van „de" Middeleeuwen, „de" Germaanse tijd; voorts maakt
zij de opmerking, dat men bij het geven van geschiedenisonderwijs
rekening moet houden met de natuurlijke belangstelling van het kind:
men zou dus het jonge kind kunnen inleiden in de praehistorie. het
oudere kind is ontvankelijk voor de ridderromantiek en het avontuur
van de grote ontdekkingsreizen; enz. In verband hiermee vindt ze het
onderwijzen van de „hele" geschiedenis van de Germaanse tijd tot heden
niet aanbevelenswaard. Een vernieuwing van het geschiedenisondterwijs
zoals Mevr. Romein dit voorstelt, is niet mogelijk zonder dat het laatste
probleem dat zij noemt, nl. dat van de historische scholing van de onder»
wijskrachten, tot een bevredigende oplossing is gebracht. — Dr. J. Vogel
geeft „Richtlijnen tot ordening van het Middelbaar Onderwijs, in het
230,
bijzonder de natuurwetenschappebjke vakken", de Heer K. Suzenaar
vervolgt zijn artikelenreeks „Nijverheidsonderwijs voor Jongens" (in
dit nummer een bespreking van bet bekende Rapport^Goote).
Nederlandsch Tijdschrift voor de Psychologie (red. L. van der Horst
en G. Révész).
Deel IV, afl. 2 van dit tijdschrift bevat een artikel van Dr. H. W.'
Ouweleen over de „Wiggly»blok»test", die in verbinding met andere
tests een belangrijk middel is, om de persoonlijkheid te onderzoeken.
Vooral de verhouding van de mens tot zijn werk, maar ook die van de
mens tot de maatschappij kunnen in deze test tot uiting komen.
Maria J. Krabbe schrijft over de kwestie „Hoe een woordblinde eem
praktisch onvermogen kan opheffen". Volgens Mej. Krabbe is iedere
woordbbnde persé een beelddenker, en op deze veronderstelling grondt
ze dan haar therapie. Deze bestaat dan hieruit, dat de „woordbbnde"
beelddenkend onderwijs krijgt. Men zou de vraag willen stellen, of het
uitgangspnut van Mej. Krabbe in zijn algemeenheid wel geheel juist is.
Wie in de practijk van zijn schoolarbeid met woordblinden in aanrakinig
is gekomen, zal tot de mening overhellen, dat de woordblindheid vaak
het gevolg is van een defect van het visuele geheugen. De therapie be»
staat dan hierin, dat men bij het opbouwen van een behoorlijke spellings»
vaardigheid het geheugen van het gehoor of van de beweging inschakelt.
J. Groen schrijft „Over psychische oorzaken van misdadigheid". De
auteur is van oordeel, dat de misdadigheid moet worden verklaard uit het
samengaan van psychische» en milieu»factoren. Tot de psychische factoren
rekent de schrijver:
I. een gebrek aan harmonie tussen het lustbegeren en de eisen der
realiteit; 2. de ontwikkeling van een Ueber»ich, dat door bijzondere
omstandigheden in de jeugd van de norm afwijkt; 3. eigenschappen van
biopsychische aard. Een korte beschouwing over de straf bij misdadigheid
die door psychische factoren wordt veroorzaakt, besluit het artikel.
Van M. Ensering is het artikel „Na vier Eeuwen Rede" (ter herdenking
van Nicolaus Copernicus, t 1543).
C. WILKESHUIS.
L. C. T. Bigot, Prof. Dr. Ph. Kohnstamm
en B. G. Palland, Beknopt leerboek der
psychologie, ten dienste van studerenden
voor de akte van hoofdonderwijzer(es).
Uitg.: J. B. Wolters — Groningen, Batavia,
1948. 253 pag. Prijs: f5,—.
De auteurs van het bekende „Leerboek der psychologie", dat reeds een
derde druk beleefde, hebben gemeend voor de studerenden voor de
hoofdakte een beknoptere uitgave te moeten laten verschijnen. Maar
tevens een uitgave die rekening houdt met de speciale eisen, die het
hoofdakteëxamen, zoals het reilt en zeilt nu eenmaal stelt. Ik geloof dat
men rustig kan zeggen, dat zij daarin zeker geslaagd zijn. Zij streven er
231,
naar, zoals het Voorwoord zegt „onbegrepen uit het hoofdleerderij" te
vermijden, zij willen inzicht en belangstelling wekken. Dat dit het gehele
boek door mogelijk was, zullen de auteurs zelf ook wel niet van mening
zijn. Verschillende paragrafen of hoofdstukjes van de karakterologie
komen niet boven een summiere omschrijving van enkele hoofdbegrippen
van bepaalde theorieën uit en wekken daardoor deze theorieën niet tot
leven, noch doen zij vermoeden welke belangrijke inzichten in sommige
van deze theorieën tot uitdrukking komen en wat deze theorieën met
het dagelijks leven werkelijk van doen hebben. Dit laatste lukt zelfs niet
doordat men met een enkele illustratie dit verband probeert duidelijk
te maken. Maar, gezien het examen in zijn huidige vorm, is het moeilijk
deze tol niet te betalen.
Symptomatisch voor onze exameneisen, maar misschien ook nog voor
onze algemene instelling ten opzichte van het vak psychologie, is waar«
schijnlijk het feit, dat van de 253 pagina's er slechts 43 aan de kindfr»
psychologie gewijd zijn. Zouden we niet eens het principe van de heem»
kunde op het psychologieonderwijs kunnen toepassen en met het concrete
kind en zijn problemen in concrete situaties beginnen? Het lijkt nu
soms wel of zelfs deze auteurs nog moeite hebben om zich vrij te maken
van „het aanbrengen van begrippen", ook al strookt deze handelwijze
in 't geheel niet met hun theoretisch inzicht. Of moet hier de oorzaak in
het „beknopte" van de uitgave gezocht worden?
Al zijn we dus met deze publicatie voorlopig zeker tevreden, we blijven
toch nog hopen op cen aanpak waarin de nieuwere inzichten op psycho»
logisch en didactisch gebied ook in de vormgeving zelf verwerkelijkt
worden.
Slechts één bezwaar wil ik nog naar voren brengen. Ik snap niets van
het verschil tussen concreet en abstract zoals het boek dat op pag. 53
en 54 behandelt. Het abstracte zou door een „zekere algemeenheid, cen
„zekere onbepaaldheid" gekenmerkt worden. Dat doet zo denken aan
een „globale waarneming". En dat is toch m. i. beslist onjuist. Het ab»
stracte heeft niets vaags aan zich, maar is juist scherp omlijnd en helder.
En waarom is „in Heerlen wonen" abstract? Dat kan zo concreet zijn
als maar iets ter wereld, net als „moeilijk lopen". Of misschien juister:
.,in Heerlen wonen" en „moeilijk lopen" zijn noch concreet noch abstract.
Maar onze beleving, respect, onze kennis van deze situaties kan concreet
of abstract zijn, of liever min of meer concreet en min of meer abstract
zijn. Dreigt hier misschien de fout naar voren te komen, die ik bij mijn
kweekschoolleerlingen strijk en zet aantrof als de termen concreet en
abstract ter sprake kwamen? Dan gaven ze altijd als voorbeelden: stoel,
piano, boterham enz. is concreet, schoonheid, liefde enz. is abstract. En
dat heb ik altijd bestreden. Men kan schoonheid en liefde zeer concreet
beleven, maar de begrippen stoel, piano en boterham zijn niet minder
abstract dan de begrippen schoonheid en liefde.
Mochten de auteurs menen dat hun zienswijze toch de juiste is, dan
hoop ik, dat ze in een volgende druk hun standpunt zo willen formuleren
dat ook anderen daarvan overtuigd kunnen worden. H. N.
232,
Vrijheid en gebondenheid in de Wetenschap-
Zesde Interfacultaire Leergang, Academiejaar
1947—1948. 124 p. Uitg.: J. B. Wolters —
Groningen, Batavia. Prijs: f2,75.
Dere zesde leergang van de bekende reeks der Groningse Universiteit
bevat de volgende bijdragen: Prof. Dr. D. Coster, De rol der traditie in
het wetenschappelijk onderzoek; Prof. Dr. G. P. Baerends, De binding
aan uitgangspunt en beginsel; Prof. Dr. Th. L. Haitjema, De gebonden»
heid van de onderzoeker aan richting en dogma; Prof. Dr. R. Brinkman,
De macht van het object en de mogelijkheid van onderzoek; Prof. Dr.
G. F. Rochat, Vrijwillige en opgelegde gebondenheid in een toegepaste
wetenschap; Prof. Dr. P. J. Bouman, De invloed van overheid en maat»
schappij op doel en middelen; Prof. Dr. H. Plessner, Het spel der
phantasie en het kader der kennis.
Ik heb de indruk, dat de commissie die deze voordrachten heeft voor»
bereid, er ditmaal minder in geslaagd is, leiding te geven tot een in»
elkaar»grijpend geheel, dan dat bij vorige leergangen het geval was.
Verschillende opmerkingen van medewerkers, zo bijv. op p. 69 en 70
van Rochat en op p. 90 van Bouman schijnen mij daarvan ook te ge»
tuigen. Daardoor zie ik ook geen kans een totaalindruk weer te geven
van deze leergang, en het ingaan op de afzonderlijke zeven onderwerpen
is in het bestek van een korte aankondiging niet mogebjk.
Laat mij daarom slechts zeggen, dat de uiteenzetting van Rochat over
de gebondenheid der medische wetenschap door ethische overwegingen
(onmogelijkheid van het experiment in concrete gevallen) mij een oude
waarheid in nieuw licht heeft doen zien. En dat de bijdrage van Bouman
duidelijk doet uitkomen de nieuwe fase van wetenschappelijk onderzoek,
waarin wij gekomen zijn door de noodzakelijkheid van teamwork, dat
duizenden onderzoekers omvat en van een apparatuur, die de krachten
niet slechts van individuen, maar van betrekkebjk grote bchamen over»
schrijdt.
Gemist heb ik twee bijdragen, die m. i. in dit verband om behan»
deling gevraagd zouden hebben. In deze universitaire leergang blijft
nl. de taak der Universiteit geheel buiten beschouwing. Is zij gebonden
aan een wetenschaps»beoefening die ook maatschappelijke betekenis
heeft, of kan zij zich van iedere maatschappelijke overweging emanciperen,
en in volledige vrijheid streven naar bevrediging van individuele weet»"
gierigheid? En behoort zij deze houding ook bij haar leerlingen aan te
kweken?
En een tweede, nog dieper gravende vraag: Welk karakter beeft eigen»
lijk die Waarheid, waaraan toch elke wetenschapsbeoefening zich ge"
bonden weet. Is zij van zuiver rationele aard, of kan wetenschap door
mensen nu eenmaal alleen opgebouwd worden op in menselijke vrijheid
genomen existentiële beslissingen? Het heeft mij in dit verband getroffen
dat, voor zover ik heb kunnen zien, de problemen van de existentie«
philosophie, die elders zoveel aandacht vragen, in deze leergang slechts
eens, en dan zeer terloops (p. 89) worden genoemd. Ph. K.
233,
Op 18 Augustus l.l. overleed
Drs. W. H. TEN SELDAM,
die als een der eerste beoefenaars van de kinderpsychologie in
ons land, van af de oprichiting van ons tijdschirift deel heeft uit-
gemaakt van de redactie.
Reeds geruimen tijd had een ernstige ziekte hem verhinderd,
als weleer geregeld aan onze vergaderingen deel te nemen.
Ook voor dien tijd had zijn drukke werkkring als Gem. Inspecteur,
Privaatdocent aan de Universiteit van Amsterdam en aan de M A.-
cursus van het Nutsseminarium, in het bijzonder echter zijn grote
zelfkritiek en bescheidenheid het aantal van zijn bijdragen voor
onze lezers beperkt. In onze vergaderingen wogen zijn adviezen
zwaar, en op zeer bijzondere wijze heeft hij ons tijdschrift ge-
diend door de waarneming van het secretariaat na den dood van
Diels. Gaarne brengen wij hier het warme woord van dank in
herinnering, dat wij hem daarvoor in ons September-nummer
van 1938 brachten. Redactie en Uitgever.
HET WETSONTWERP TOT WIJZIGING VAN
DE LAGERtONDERWiIJSWET 1920.
Bij Koninklijke Boodschap van 2 Juni 1949 is een ontwerp
van wet ingediend tot herstel van het achtste leerjaar. Op
de gronden, in het hier volgende artikel door onze secretaris
ontvouwd, achten wij dit wetsontwerp en in 't bijzonder de
Memorie van Toelichting, die het vergezelt, van grote be*
tekenis voor de vernieuwing van ons onderwijs. Wij laten
daarom het algemeen gedeelte van die Memorie hier in
extenso volgen, en voegen daarbij nog enkele opmerkingen
over en vragen omtrent het wetsontwerp, waarop wij in
volgende nummers van Paed. Studiën nader hopen in te gaan.
Het genoemde deel der Memorie luidt aldus:
De moeilijkheden, welke zich in het verleden ten aanzien
van het voortgezet gewoon lager onderwijs hebben voor*
Paedagogische Studiën. XXVI.
-ocr page 238-234,
gedaan, zijn zo herhaaldelijk en diepgaande in de beide Kamers
der Staten?G ener aal besproken, dat de ondergetekende zich
van een uiteenzetting daarvan meent te kunnen onthouden.
Liever wendt hij terstond zijn blik naar de toekomst. In 1950
zal de achtjarige leerverplichting weder van kracht worden.
Kan dan worden verwacht, dat de moeilijkheden van vroeger
tot het verleden zullen behoren of zullen deze zich wederom,
zij het misschien in wat geringere mate, voordoen? De onder?
getekende is van oordeel, dat wanneer de organisatie van het
gewoon en voortgezet gewoon lager onderwijs in de Lager?
onderwijswet 1920 blijft, zoals zij is, de moeilijkheden van
vroeger zich in de toekomst op vrijwel dezelfde wijze zullen
herhalen. Wat toch is het geval?
Volgens het tweede lid van artikel 3 der Lager?onderwijs?
wet 1920 wordt het gewoon lager onderwijs gegeven in scholen
met zes achtereenvolgende leerjaren. Zijn aan deze scholen
niet één of meer klassen, als bedoeld in lid 2ter van artikel 3,
verbonden, dan zal de ouder na het verlaten der school aan
het einde van de zesde klasse voor zijn kind een andere school
moeten kiezen. Wil hij zijn kind een school voor voor?
bereidend hoger of middelbaar onderwijs, een u. 1. o.?school
of, indien het een meisje betreft, een primaire nijverheids?
school voor meisjes laten bezoeken, dan doen zich, afgedacht
van de afstand tussen school en woning, geen moeilijkheden
voor. Anders wordt het echter, wanneer hij zijn kind wil
laten gaan naar een ambachtsschool, een land? en tuinbouw?
school of een school voor voortgezet gewoon lager onderwijs.
De eerste twee scholen kunnen — de tijdelijke afwijking van
de toelatingseisen voor de ambachtsschool hier buiten be?
schouwing latende — eerst worden betreden na zeven jaren
gewoon lager onderwijs te hebben gevolgd. De ouder is in
deze gevallen dus genoodzaakt zijn kind eerst gedurende één
jaar naar een andere onderwijsinstelling te zenden. Dit be?
tekent, dat een kind, wanneer hij naar een van deze scholen
gaat, tweemaal in de tijd van één jaar van school moet ver?
anderen. Zowel om algemeen paedagogische als om didactische
redenen is dit volstrekt verwerpelijk en alleen reeds hierom
is het wenselijk, dat een andere organisatie van het gewoon
lager onderwijs tot stand komt. Er is echter meer, dat tot
een ander systeem dwingt. De ouder, die zijn kind niet naar
een van de twee zo even bedoelde scholen wil laten gaan
en zijn kind niet op een school voor voorbereidend hoger
235,
of middelbaar onderwijs of op een u. 1. o.sschool plaatst, heeft,
wil hij aan de achtjarige leerverpHchting voldoen, slechts één
mogelijkheid t.w. de school voor voortgezet gewoon lager
onderwijs. Wel te verstaan, indien deze school er is en indien
de ouder bereid is zijn kind het nog steeds in het stadium
van experiment bevindende onderwijs te doen volgen. Afge*
scheiden van de laatste overweging zal een dergelijke school
voor voortgezet gewoon lager onderwijs in vele gevallen
echter niet binnen redelijke afstand van zijn woning aanwezig
zijn en in de toekomst, na verdere uitbouw van dit onderwijs,
ook niet aanwezig kunnen zijn. Indien de school voor ge*
woon lager onderwijs van lid Itev der Lager*onderwijswet
1920 geen gebruik heeft gemaakt, zal het kind niet alleen nu,
maar ook in de toekomst van verder onderwijs verstoken zijn.
De ondergetekende heeft hier het oog op de goedwillende
ouder, die zijn kind meer onderwijs dan dat van de zesjarige
g. 1. o.sschool wil laten genieten. Maar er zijn ook kortzichtige
ouders. Zelfs al is de gelegenheid tot verder onderwijs in
voldoende mate voorhanden, dan nog zullen deze ouders hun
kinderen vrij van de school trachten te krijgen. De tegen*
woordige organisatie van het onderwijs maakt het deze ouders
in dit opzicht wel zeer gemakkelijk. Immers, na het verlaten
van de zesjarige school voor gewoon lager onderwijs moeten
de ouders voor hun kinderen een andere school kiezen. En
nu zijn deze ouders met het afleggen van de in artikel 7,
sub 4", der Leerplichtwet bedoelde verklaring, dat zij tegen
het onderwijs op alle binnen redelijke afstand van de woning
gelegen scholen in de 'zin dier wet overwegend bezwaar
hebben, van de leerverplichting vrijgesteld. Toetsing van de
bezwaren der ouders is, naar de mening van de ondergetekende
terecht, niet toegestaan. Een wijziging van de zo even bedoelde
bepaling van de Leerplichtwet kan derhalve zijns inziens niet
Worden overwogen. Daarom moet, naar de mening van de
ondergetekende, de oplossing van deze moeilijkheden ook voor
deze gevallen worden gezocht in een andere organisatie van
het gewoon lager onderwijs. Niet alleen dus voor een goede
aansluiting van het gewoon lager onderwijs met de ambachts*
school en de land* en tuinbouwschool, en niet alleen vanwege
het ontbreken van een onderwijsinrichting voor kinderen van
ouders, die tegenover een na de zesklassige g. 1. o.*school
voortgezet onderwijs welwillend staan, maar ook ter bescher*
ming van het kind tegen kortzichtige en onwillige ouders, is
236,
het brengen van wijziging in de tegenwoordige organisatie van
het gewoon lager onderwijs noodzakelijk. De ondergetekende
meent, dat een afdoende oplossing van deze bezwaren kan
worden gevonden in een verlenging van het tegenwoordig
aantal van zes leerjaren der school voor gewoon lager onder*
wijs. Daarom stelt hij voor het aantal leerjaren dier school
op acht te brengen, welk getal dan gelijk zal zijn aan ,de duur
der leerverplichting (artikel 1). Bij aanvaarding van de voor*
gestelde wijziging zullen zich bij de overgang na zes of zeven
leerjaren van de school voor gewoon lager onderwijs naar
een andere onderwijsinrichting geen bezwaren meer voordoen,
terwijl de ouders, die hun kinderen na het zesde leerjaar nog
verder onderwijs willen laten genieten, hun kinderen in de
zevende en achtste klasse van de g. 1. o.*school kunnen laten
plaats nemen. De onwillige ouders kunnen met toepassing
van artikel 10 der Leerplichtwet, dat het toetsingsrecht wel
kent, worden gedwongen hun kinderen op school te laten
blijven.
Naast deze achtjarige school voor gewoon lager onderwijs
heeft de ondergetekende de school voor voortgezet lager
onderwijs gehandhaafd. Dit schooltype heeft tot dusver aan
ernstige, wel en niet gerechtvaardigde critiek blootgestaan.
Ook al is de doelstelling van deze school duidelijk, de wijze,
waarop dit doel dient te worden bereikt, is ook nog op dit
ogenblik niet helder. In mindere mate geldt dit voor het
onderwijs aan meisjes, waarvoor de vakken vrouwelijke hand*
werken en huishoudkunde ten dienste staan. Maar voor het
onderwijs aan jongens zal nog moeten worden geëxperimen*
teerd voordat er voldoende klaarheid in de didactiek aan
deze school zal zijn gekomen. Toch begint het naar de
mening van de ondergetekende hier en daar te dagen. Vast*
staat, dat het onderwijs aan deze school niet eenzijdig intellec*
tualistisch*utilistisch mag zijn ingesteld. In het bijzonder geldt
dit voor de leerlingen in de hoogste klasse der v. g. 1. o.*school.
Er moet een verschuiving in het onderwijs plaatshebben naar
de zintuigelijke*motorische uitvoeringshandeling en naar de
vorming van het gemoedsleven. Dit moet echter geenszins zo
worden verstaan, dat de practische intelligentie en belangstel*
ling zonder inzicht in theorie zouden kunnen worden ge*
vormd en alleen op machinaal nadoen en routine zouden
kunnen berusten. Het meisjesonderwijs aan de v. g. 1. o.*school
toont dit reeds duidelijk aan. Maar op welke wijze dit kan
Tbl
worden bereikt is op dit ogenblik nog niet duidelijk. De
ondergetekende heeft daarom een kleine commissie ingesteld,
welke hem in deze zal voorhchten.
Intussen kan naar de mening van de ondergetekende uit het
bovenstaande nu reeds een belangrijke conclusie worden ge«
trokken. Wanneer de ^verzorging van de zintuigelijke«moto«
rische handelwijze en de vorming van het gemoedsleven de
leidende gedachten van het voortgezet gewoon lager onder«
wijs zijn, zal een zodanig uiteenlopende regeling voor jongens
en meisjes nodig zijn, dat co«instructie van deze beide groepen
niet mogelijk is. Verder zal in de v. g. 1. o.«school differentiatie
naar belangstellingsrichting en aanleg noodzakelijk zijn, het«
geen een losser klasseverband impliceert. Het gebied, dat het
onderwijs aan deze school bestrijkt is zo uitgebreid en de
vorming van de daarvoor benodigde onderwijzers zal zo
gedifferentieerd blijken, dat éénmans onderwijs er niet moge«
lijk zal zijn. De inrichting van de schoolgebouwen en de
aanschaffing van de nodige hulpmiddelen zal te kostbaar zijn
— men denke bijvoorbeeld aan de aanschaffing van een
keukeninstallatie — om het toelaatbaar te achten, dat zij een
gedeelte der week ongebruikt zouden blijven. De school zal
dus zo groot dienen te zijn, dat een team van leerkrachten —
de ondergetekende denkt hier aanvankelijk aan ten minste drie
leerkrachten — er een Yolle dagtaak vindt en de apparatuur
ten volle wordt benut. Daarom meent hij, dat tot stichting
van een v. g. 1. o.«school niet eerder dient te worden over«
gegaan, dan bij aanwezigheid van ten minste 61 leerlingen
(artikel 8).
Hetgeen de ondergetekende boven heeft opgemerkt over het
onderwijs aan de v. g. 1. o.«school geldt evenzeer voor de leer«
hngen van de zevende en achtste klas van een school voor
g-1.0. Ook hier zal het accent van een intellectualistisch
onderwijs, van kennis en vaardigheid in technieken moeten
■woorden overgebracht naar het gebruik van de verworven
kennis, het aanwenden van de ingeoefende techniek, naar
2intuigelijk«motorische handeling en naar de vorming van
het gemoedsleven. Dat de verwezenlijking van deze gedachte
daar moeilijker zal zijn dan in de v. g. 1. o.«school, staat wel
vast. De ondergetekende is echter van oordeel, dat dit be«
zwaar moet worden aanvaard, omdat — zoals hij boven reeds
heeft uiteengezet — de bezwaren tegen het ontbreken van
deze klassen aan de school voor gewoon lager onderwijs nog
238,
groter zijn. De ondergetekende verwacht overigens, dat de
verhoudingen zich in de loop der jaren duidelijk zullen af?
tekenen. Het is geenszins uitgesloten te achten, dat de v.g.l.o.?
school algemeen burgerrecht zal verkrijgen en de aantrek?
kingskracht, welke van deze school op de ouders zal uitgaan,
zo groot zal worden, dat de meeste zevende en achtste klassen
— en zeker de laatste — slechts zullen blijven bestaan, waar
de gelegenheid tot het volgen van enig voortgezet onderwijs
niet aanwezig zal zijn. Maar dan is het ook noodzakelijk, dat
deze klassen er zijn.
De school voor v. g. 1. o. krijgt reeds terstond een voor?
sprong op de zevende en achtste klasse van een school voor
g. 1.0, èn door haar betere outillage èn door een lagere leer?
lingenschaal. Om personele en financiële redenen meent de
ondergetekende, dat bijvoorbeeld het vak huishoudkunde voor
het zevende en achtste leerjaar slechts daar kan worden ge?
geven, waar van een elders bestaande keukeninstallatie gebruik
kan worden gemaakt. Voor het geven van dit onderwijs zal
daarom de toestemming van de Minister nodig zijn (artikel 1).
Verder meent de ondergetekende, dat de vakken handenarbeid
voor jongens en vrouwelijke handwerken voor meisjes in
een v. g. 1. o.?school dienen te worden gegeven (artikel 1). De
tegenwoordige mogelijkheid tot ontheffing van de verplichting
tot het geven van onderwijs in handenarbeid voor jongens en
de facultatiefstelling van de vrouwelijke handwerken voor
meisjes aan deze school behoort z. i. te vervallen. Slechts in
die gevallen, waarin het aantal leerlingen van de achtste klasse
van een school voor gewoon lager onderwijs ten minste twintig
leerlingen telt, acht de ondergetekende, mits deze leerlingen
in een afzonderlijke leslokaliteit zijn geplaatst, een gelijke
leerlingenschaal als voor de scholen voor voortgezet gewoon
lager onderwijs verantwoord (artikel 4). Bij aanvaarding van
deze wijziging van artikel 28 der Lager?onderwijswet 1920 zal
een einde zijn gemaakt aan de tegenwoordige toestand, dat
een onderwijzer voor een klasse van slechts enkele leerlingen
staat. Ook met het oog op de toekomstige behoefte aan meer
onderwijzers acht de ondergetekende deze wijziging nood?
zakelijk. De ondergetekende acht het verder wenselijk, dat in
het achtste leerjaar van een g. 1. o.?school met een lager aantal
lesuren per week kan worden volstaan dan in de overige leer?
jaren dier school. De achtste klasse moet nl. een geleidelijke
overgang vormen naar de vervulling van eenvoudige werk?
239,
kringen in het maatschappelijk leven. De eisen, die daardoor
aan de achtste klasse naar milieu en streek .worden gesteld,
zijn aanmerkelijk verschillend. Ook moet de mogelijkheid
aanwezig zijn de zelfwerkzaamheid der leerlingen buiten de
school te bevorderen. In verband hiermede is in artikel 11
een wijziging van de tweede volzin van het eerste lid van
artikel 90 voorgesteld.
De ondergetekende is van oordeel, dat, wanneer de organi*
satie van de lagere school wordt ingericht, als boven is uit*
eengezet, de v. g. 1. o.*school zich vrijelijk zal kunnen ont*
plooien. Behalve in de grote steden zal deze school het karakter
van een streekschool dragen, waarbij zij zich zal kunnen aan*
passen aan de behoeften van haar omgeving. De onder*
getekende acht het vanzelfsprekend, dat het onderwijs in de
V. g. 1. o.*school in een industrieplaats anders gericht zal zijn
dan bijvoorbeeld in een landbouwstreek. Van overwegende
betekenis acht hij het, dat de v. g. 1. o.*school op natuurlijke
wijze zal kunnen groeien. Hij acht het onder de huidige om*
standigheden niet wenselijk, dat deze school zeer snel groeit.
Ook wanneer de wijze, waarop het onderwijs van een v.g.l.o.*
school zal moeten worden gegeven, duidelijk zal zijn, dan nog
zijn er moeilijkheden te overwinnen. Vooreerst denkt de
ondergetekende hier aan de gebouwen, welke slechts in een
betrekkelijk langzaam tempo tot stand zullen kunnen komen.
Verder aan de onderwijskrachten, die voor dit speciale onder*
wijs bekwaamd zullen moeten worden. Voor de toekomstige
onderwijzers zal dit aan de kweekscholen kunnen geschieden;
de zich reeds in de school bevindende onderwijzers zullen
hiertoe applicatiecursussen moeten volgen. De ondergetekende
vertrouwt, dat de onderwijzersorganisaties hiertoe, evenals in
het verleden bij de vernieuwings* en herscholingscursussen,
hun volledige medewerking zullen verlenen.
Tenslotte meent de ondergetekende in het algemeen gedeelte
der Memorie van Toelichting nog de aandacht te moeten
vragen voor het bepaalde in artikel 21 van het wetsontwerp.
Dit artikel strekt er toe de bestaande scholen voor voortgezet
gewoon lager onderwijs te laten blijven beheersen door de
bepalingen, zoals ze voor de inwerkingtreding van deze wet
luidden.
Het eerste punt, waaromtrent wij thans enkele vragen willen
stellen, betreft art. 7 sub 4° der Leerplichtwet. Staat het inder*
240,
daad zo onomstotelijk vast, als de Memorie aanneemt, dat de
ernst der bezwaren, die bij ouders kunnen rijzen tegen verder
verblijf op een bepaalde school, fundamenteel verschilt van
die betreffende de overgang naar een andere school. In het
eerstgenoemde geval immers hebben die bezwaren alleen
rechtskracht, wanneer het de ouders niet gelukt de Inspecteur
van die ernst te overtuigen. Toch kan het geval zich voordoen,
bijv. door personeelswisseling, waarbij die toetsing niet ge*
makkelijker is dan bij de overgang naar een andere school
van dezelfde richting als de school, die het kind bezocht.
Het is wel heel duidelijk, dat wij hier te doen hebben met
een nawerking van onze schoolstrijd, en dat er wel geen ander
land zal bestaan, waarin een bepaling als die van art. 7 sub 4®
voor alle tijden als onveranderlijk zou worden beschouwd.
Wel voert de Memorie gronden aan, waarom voorlopig de
V. G. L. 0.*streekschool voorshands niet alle kinderen kan
opnemen, die het zesde leerjaar hebben doorlopen en niet naar
een school van voortgezet zuiver theoretisch of nijverheids*
onderwijs gaan, maar bij wijziging van art. 7 sub 4° zou de
invoering van een 7e en 8e leerjaar op de G. L. S. slechts als
overgangsmaatregel behoeven te worden ingevoerd.
De Memorie geeft zelf de gronden aan, waarom dit laatste
wenselijk moet worden geacht. Immers zij zet met alle ge*
wenste duidelijkheid uiteen, dat het onderwijs voor jongens
en voor meisjes in het 7e en 8e leerjaar een ander karakter
moet dragen dan op de G. L. S. verwezenlijkbaar is.
Hierbij sluit zich nu een tweede vraag aan: Hoe zal het
onderwijs op de V. G. L. 0.*streekschool er uitzien, om te
voldoen aan de eisen, die dit onderwijs voor de jongens stelt?
Immers ten opzichte van hetmeisjes*onderwijs acht de Memorie
de weg wel aangewezen. Wat de jongens betreft verwijst zij
daarentegen naar het rapport der kleine commissie, die daar*
over zal rapporteren. Zijn wij wel ingelicht dan is dit rapport
in vergevorderden staat, zodat het bekend zal zijn tegen de
tijd, dat het wetsontwerp door de Tweede Kamer wordt
onderzocht. Tegen die tijd hopen wij dus onze lezers over dit
punt nader voor te lichten.
Een derde vraagt betreft de verhouding tussen 7e en 8e
leerjaar. Met verheugende duidelijkheid spreekt de Memorie
uit dat de noodzakelijke differentiatie naar belangstellings*
richting en aanleg een losser klasseverband impliceert, dan op
de huidige G. L. S. Maar waarom handhaaft het wetsontwerp
241,
dan een zo scherpe scheiding tussen 7e en 8e leerjaar als art. 4
aangeeft, en waarvan ook de Memorie blijk geeft, daar waar
zij zelfs de mogelijkheid onderstelt in een tussenzin („en zeker
de laatste") dat er aan een G. L. S. wel een zevende maar
geen achtste leerjaar te vinden zou zijn?
Zou het niet veel meer in de lijn der onderwijsvernieuwing
zijn, die de Memorie ongetwijfeld voorstaat, op zijn minst
de mogelijkheid te scheppen, dat 7e en 8e leerjaar tezamen
één groep vormden, zoals dat op Montessori« en andere „pro«
gressieve" scholen de regel is? Daardoor zou ook de streek«
school, die de Memorie wenst, veel gemakkelijker tot haar
recht kunnen komen.
Hiermede hangt nauw samen het laatste punt, dat wij hier
ter sprake willen brengen. De Memorie zegt dat het achtste
leerjaar van een G. L. S. met een lager aantal lesuren per week
kan volstaan dan in de overige leerjaren der school. Art. 11
van het ontwerp bepaalt dit aantal op ten minste 14. De moti«
vering in de Memorie is hier echter zeer vaag. Is de bedoeling,
dat een deel van de tijd dan reeds in het bedrijfsleven wordt
doorgebracht? Of bedoelt het ontwerp de gelegenheid te
openen, die van verschillende kanten is bepleit, om bijv.
's ochtends de V. G. L. S. te bezoeken en in de namiddag«
uren een school waar de manuele vaardigheden beter tot hun
recht kunnen komen door beter outillage en ruimer keuze
van leerkrachten? Zou ook hier een minder scherpe scheiding
van 7e en 8e leerjaar niet de voorkeur verdienen? In die zin,
dat sommigen uit het achtste leerjaar de volle 22 uur op de
y. G. L. S. doorbrachten en sommigen uit het zevende leer«
]aar, die reeds zeven jaar op de G. L. S. doorbrachten, ook
gebruik maakten van een mogelijkheid om de namiddaguren
aan beter geoutilleerd manueel werk te besteden?
Daarmede is ook het vraagpunt van de zittenblijvers aan de
orde gesteld. En vandaar onze laatste vraag voor heden. Zou
het niet in de lijn van de Memorie van Toelichting liggen,
om de overgang naar het V. G. L. O. mogelijk te maken voor
leerlingen die juist door hun sterk naar de practijk gerichte
belangstelling met ons huidig al te intellektualistisch onderwijs
op de G. L. S. in botsing zijn gekomen en tot de „zitten«
blijvers" zijn gaan behoren?
De Redactie.
-ocr page 246-242
ENKELE
SOCIAAL?PAEDAGOGISCHE BESCHOUWINGEN
naar aanleiding van het „Wetsontwerp tot wijziging
van de Lager#onderwijswet 1920"
DOOR
Dr. H. NIEUWENHUIS.
Wanneer de voorgestelde wetswijziging, die aan de hand
van de bijbehorende Memorie van Toelichting, in het voor?
gaande artikel besproken werd, tot stand zal zijn gekomen,
zal de toestand in ons land zo zijn, dat elk normaal kind, dat
de lagere school gaat bezoeken, minstens acht jaren onder?
wijs zal ontvangen.
Dit feit op zichzelf genomen, maar niet minder de be?
langrijke Memorie van Toelichting, die het wetsontwerp ver?
gezelt, rechtvaardigen m. i. ten volle hier een ogenblik de
aandacht te vragen voor een korte doordenking van wat hier
eigenlijk plaats vindt.
Ook wanneer men meent dat acht jaar onderwijs eigenlijk
nog niet genoeg is en dat er minstens nog een aantal jaren
met enkele dagen per week of enkele uren per dag zouden
moeten volgen, dan nog blijft het belangrijke van het minimum
van acht jaar volledig onderwijs.
En allicht komen dan de vragen op: „Wat doen we met die
acht jaren? Waarvoor moeten en kunnen ze dienen? En hoe
slagen we er in het gestelde doel te bereiken?" '
Men zou hier misschien willen antwoorden: Die vragen
behoeven toch niet meer gesteld te worden. Die zijn natuurlijk
al gesteld, overwogen en beantwoord, voordat men tot de
instelling van een achtjarig onderwijs als minimum overging,
maar wie aldus zou redeneren, zou daarmee slechts tonen
een vreemdeling in het Jeruzalem der onderwijswereld te zijn.
Ik bedoel natuurlijk niet te zeggen, dat de verantwoordelijke
instanties in 't geheel niets overdacht zouden hebben, of geen
notie zouden hebben, wat men met die acht jaar onder?
wijs wil, maar dat er velen zouden zijn, die de gestelde vragen
systematisch doordacht hebben, vooral in het onderwijzend
corps zelf, moet m. i. toch wel zeer ernstig betwijfeld worden.
Een dergelijke opmerking kan nauwelijks als een verwijt
bedoeld zijn, want wie vindt voor een dergelijke opgave
voldoende tijd en gelegenheid? En wie beschikt over een vol?
243,
doende vooropleiding? Degenen, die er zich voor interesseren,
zijn gewoonlijk onder allerlei ander werk bedolven, terwijl een
speciaal kader, waarop men een beroep zou kunnen doen,
misschien in ons land niet geheel ontbreekt, maar toch wat
getalsterkte betreft zeker onvoldoende is. En een systema*
tische vorming van zo'n kader is ten enenmale onbekend.
Toch ben ik van mening, dat bezinning hier een eerste eis is.
Zou ik hier dan een poging willen doen deze lacune te
vullen? Dat zou alleen maar getuigen van het overschatten
van eigen kracht en een onderschatten van het probleem dat
aan de orde is. Bovendien, in de vorm van een artikel is deze
opgave zeker niet te vervullen. Slechts voor enkele fundamen*
tele problemen kan een ogenblik de aandacht gevraagd worden.
Voordat ik dit echter doe, wil ik enkele aspecten van ons
onderwijs naar voren brengen, die m. i. veel van de huidige
toestand kunnen verklaren en die tegelijkertijd richtlijnen
voor een diepere bezinning kunnen geven.
Primitieve maatschappijen kennen geen onderwijs in de
aparte vorm zoals onze samenleving bezit. De stam als zo*
danig voedt op en geeft onderricht aan de hand van de practijk
van het leven. Slechts langzamerhand komt er een afsplitsing
tot stand en ontstaat het onderwijs als een aparte instelling
met een aparte groep van mensen, die de uitvoering van het
onderwijzen op zich nemen. En dit geschiedt op tweeërlei
wijze, die elk een apart aspect van het onderwijs verzorgen,
nl. het culturele en het technische.
Bij de ontwikkeling van een bepaalde cultuur treden enkele
personen op, die in deze cultuur toppunten vormen. Wijsgerig
en/of wetenschappelijk banen zij zich een eigen weg en vormen
na verloop van tijd een kring van leerlingen om zich heen. De
eerste „scholen" ontstaan.
Maar dit zijn typisch scholen voor de geestelijke upper*ten.
Wanneer in onze Westerse cultuur dit verschijnsel optreedt,
zien we dan ook, dat het oudste onderricht dat aan „hoge
scholen" is. Vanuit deze toppen daalt het langzamerhand af
naar de lagere regionen om ten slotte in het dal der volks*
massa te belanden. Maar ook hier verloochent het zijn afkomst
niet. Het blijft in de grond van de zaak een typisch „Gelehrten
nnterricht", ook al dwingt het afdalen naar bredere lagen
er toe steeds meer „elementaire" kwesties op de voorgrond
te schuiven, of in elk geval naar een vereenvoudiging van de
problematiek te zoeken, die maar al te gemakkelijk in het geven
244,
van onbegrijpelijke en onbegrepen schablones ontaardt. Wie
hier oog voor heeft, vindt in ons huidige lager onderwijs
gemakkelijk een overvloed van illustraties, en trouwens niet
alleen in ons lager onderwijs. Laat ik hier, met het oog op
de bes