MAANDBLAD VOOR ONDERWIJS EN OPVOEDING
vijfendertigsti-; jaargang
j. b. woltkrs / groningen
INHOUDSOPGAVE 35ste JAARGANG
l. Artikelen
wiLHELMiNA j. BLADERGROEN: De klcutcr en zijn speelwereld
chr.boermeester: Overlading bij het ulo......
n.c.de boer: Rekenonderwijs is het werkelijk zo hopeloos? .
prof.dr.j.g.bomhoff: Het Gedenkboek voor Prof.Dr.Ph.A.Kohn
stamm.............
dr.l.o.brouwer: De dagschool voor de opleiding van leraren bij het
lager technisch onderwijs.........
drs.e.m.buter: Didactiek en experiment......
drs. j.bijl: De pedagogische vorming van de leraar bij het lager tech
nisch onderwijs...........
A.j.s.vAN dam: H.a.v.o. en ni.a.v.o........
dr.l.VAN Gelder: Het brugjaar........
ir.p.c.van de griend: Onderwijs in menselijke verhoudingen, I
ir.p.c.van de griend: Onderwijs in menselijke verhoudingen, II
dr. a.z.van 'τ hoff stolk-huisman: Een duits onderzoek .
dr. a.z.van 't hoff stolk-huisman: Leraarsopleiding in Engeland
prof.dr.ph.j.idenburg: Het onderzoek moet nog beginnen
prof.dr.ph.j.idenburg: Het Nutsseminarium als centrum van oplei
ding en onderzoek..........
prof.dr.ph.j.idenburg: Toekom.stbecld van het onderwijs .
prof.dr.ph.j.idenburg: De naam „Atheneum" ....
DRS. p. VAN IERSEL o.e.s.a.: Figuurrekenen......
j. jonges: Overlading van het kweekschoolonderwijs
j.jonges: De betekenis van de fenomenologische psychologie in de op
leiding tot onderwijzer.........
dr.j.koning: Groepsleiding in de middelbare school .
dr.j.koning: Eindexamens.........
prof.dr.m.j.langeveld: Dc toelating der onderwijzers tot dc univcr
sitgire studie der pedagogiek en der psychologie ....
prof.dr.m.j.langeveld: Een theoretische beschouwing van het leer
middel.............
prof.dr.m.j.langeveld: Vcrtrouwd terrein.....
c.leertouwer: Onderzoek naar de stand van het lager onderwijs in
Noord-Brabant...........
w.s.van liefland,jr.: Dc comprehensivc-school en het gehandicapte
kind.............
prof.dr.b.c.j.lievegoed: De technische leerling en zijn gereedschap
mr.h.luyk: Organisatie-problemen van dc middelbare school
prof.dr.h.nieuwenhuis: Enkele problemen met betrekking tot he
volwassen worden..........
m.s.panhuyzen: Methodische instructie in het leger
p.post: Overlading bij het lager onderwijs......
dr.j.h.ringrose: Overwinning op het chauvinisme in het geschiedenis
onderwijs............
dr.w.roessler: Werden unsere Jugendlichen infantil? .
drs.h.w.von sassen: Overlading in het nijverheidsonderwijs
drs.h.w. von sassen: Vormende en pragmatische waarde van leerstof
prof.dr.h.w.f.stellwag: Het Tweede Internationale Universitair-
Paedagogische Congres..........
prof.dr.h.w.f.stellwag: Schrijfster en bock.....
prof.dr.h.w.f.stellwag: Over de leraarsopleiding in Duitsland
d.j.e.timmers: Overlading bij het v.h.m.o.......
129
178
209
41
-ocr page 3-inhoudsopgave 35ste jaargang 3
dr.i.van der velde: Een nieuwe Pestalozzi-biografie . . . . 136
dr.i. van der velde: Over „natuurlijke differentiatie" .... 375
s. w. wagner: Het v.g.l.o. en het rapport Werkgroep Rijksinspectie . 390
II. Pedagogisch Nieuws
De beroepskeuze voorlichting bij het v.h.m.o. ......94
Lotgevallen van een u.l.o. generatie........94
Televisie en het sociaal cultureel vormingswerk.....95
Mededelingen van het Ministerie van O. K. en W. inzake de Kweek-
schooleindexamens ...........102
„Er is niets nieuws onder de zon"........141
Arbeidsverbod en leerphcht.........189
Tentoonstehing „Technische Grunderziehung in den Allgemeinbilden-
Acta paedagogica ultrajectina.........208
'n Onderzoek na die invloed van verbeterde werkmetodes bij st. V-leer-
linge in rekene met verwijsing na die rol van taal in die ontwikkeling
van rekenbegrippe, door A.P.Cronjé.......237
Onderwijs en sociaal miheu..........434
Komt er onderwijs in de vreemde talen in Amerika? .... 434
De didactiek van de wiskunde.........360
Sociaal-paedagogisch onderzoek naar de gesteldheid van de Schiedamse
De school en de ouders..........527
III. Boekbesprekingen
a.van accooy: Van Gelder en Van Praag, Grondslagen voor de han-
denarbeid .............242
drs.j.bijl: Ernst Meyer, Offene Schultür.......55
drs.j.bijl: Rapport, Vorming Bedrijfsjeugd......55
drs. j. bijl : Fricderich Schneider, Die Tragödic der Akademisicrung
unserer Lehrbildung...........56
drs.j.bul: Rapport Commissie Economisch cn Administratief Onder-
wijs ..............99
drs.j.bijl: Judith N.Shklar, After Utopia. The Declinc of Political
drs.j.bul: J.G.Vogel, Onderlinge vergelijking der verschillende vak-
didactieken voor zover tot nu toe ontwikkeld.....579
j. h.n.grandia: Centraal Bureau voor de statistiek, Vrijc-tijdsbesteding
in Nederland, winter 1955/1956........418
j. h.n.grandia: N. Perquin, Een levensschool voor de jeugd in de be-
drijven ..............530
prof.dr.ph.j.idenburg: Education for bctter living .... 143
prof.dr.ph.j.idenburg: J.Lunlng Prak, School en universiteit van
prof.dr.ph.j. idenburg: Charles D. Ammoun, Study of discrimination
prof.dr.ph.j. idenburg: M. A. J. M. Matthijscn, Katholiek Middelbaar
Onderwijs en Intellectuele Emancipatie.......483
4 inhoudsopgave 35ste jaargang
prof.dr.ph.j.idenburg: Onderwijsverslag 1955.....529
w.g.jansen: Tobie Jonckheere: Défense des Sciences pédagogiques . 532
j.m.j.korpershoek: Rijsdorp, Sport als jong-menselijke activiteit . 202
prof.dr.m.j.langeveld: Recente paedagogische litteratuur . . 52
prof.dr.m.j.langeveld: Recente paedagogische litteratuur . 96
prof.dr.m.j.langeveld: Recente paedagogische litteratuur . . 428
prof.dr.m.j.langeveld: Theodor Litt, Wissenschaft und Menschen-
bildung im Lichte des West-Ost-Gegensatzes......I97
prof.dr.m.j.langeveld: Theodor Litt, Die politische Selbsterziehung
des deutschen Volkes...........241
a.van meerten: Robert H.Mathewson, Α Strategy for American Edu-
cation ..............242
dr.j.meyer: Pieter Andries Duminy, 'n Eksperimenteel- didaktiese on-
dersoek, volgens denkpsigologiese metode, na die verbetering van
leermetodes en leerprestasies by standerd V lll-leerlinge in geskiedenis 366
j.muilwijk: Dr.L.N.H.Bunt, Statistiek als Onderwerp voor het Gym-
sium..............143
prof.dr.h.nieuwenhuis: Buytendijk, Perquin, Vollebergh, Fortmann,
De geestelijk-hygiënische problematiek van de middelbare schooljeugd 197
prof.dr.h.nieuwenhuis: P.J.J.du Plessis, Pedagogiek as wetenskap
en sy sociaal-pedagogiese taak teenoor onderwijsvernuwing . . 576
dr. ν. f. noordam: Joscf Rattner, Grosse Padagogen .... 98
dr.n.f.noordam: W.Bordewijk en J.J.Borger, Drie Eeuwen Pedago-
giek ..............98
dr.n.f.noordam: E.J.Kuiper, De Hollandse ,,schoolorde" . . 480
dr. n. f. noordam : E. Stern, Kind, Krankheit und Tod . . . .481
dr.n.f.noordam: G.M.Noetzel, Persönlichkeit und Gemeinschaft . 578
dr.n.f.noordam: Erich Wasem, Jugend und Filmerleben . . . 578
dr. n. f. noordam : Klaus Schubert, Das Filmgesprach mit Jugendlichen 578
dr.n.f.noordam: A. M.J.Chorus, Inleiding in de empirische karakter-
kunde ..............579
300
241
198
prof.dr.f.w.prins: Pedagogisch zoeklicht op Zuid-Afrika .
dr. k. rijsdorp: C. van Raalte, Sport en opvoeding
dr.i. van der velde: Pedagogische platenatlas ....
dr.i.van der velde: Strasscr, Pedagogiek en Psychologie voor Kweek
mr.dr.v.s.de wilt: Sigmund Skard, American Studies in Europe
Their history and present organisation.......426
mr.dr.v.s.de wilt: CHfFord, T. Morgan and James Deese, How to
study..............484
Bibliografische Notities........100,246,565
y .Tijdschriftbesprekingen.........303,368
Kleine Mededelingen
redactie: Aan de Lezers....................i
redactie: Ten Geleide........: . . 257
redactie: De toekomst van het voortgezet onderwijs .... 373
Promotie dr.w.e. vliegenthart........256
Promotie dr.j.g.garbers..........435
Opleidingen Middelbare Akten.........432
Nutsacademie voor Pedagogische en Maatschappelijke Vorming . . 255
Overzicht geslaagden voor de middelbare akten pedagogiek, diploma
kunstpedagogiek, aesthetische vorming en kleuterpedagogiek 144, 256, 430,
431,57.5
AAN DE LEZERS
Met ingang van de 35ste jaargang zijn er enkele veranderingen in ons
maandblad gekomen. Dr. H. Nieuwenhuis heeft het voorzitterschap van
de redactie overgedragen aan Dr.Ph.J.Idenburg, Drs. A. W. Haenen
droeg zijn functie als secretaris over aan de heer J. H. N. Grandia, mede-
werker aan het Gemeentelijk bureau „Paedagogisch adviseur" te Rotter-
dam. Voorts traden als redactieleden toe Dr.L.van Gelder, wetenschap-
pelijk medewerker van het Paedagogisch Centrum van de N.O.V., en de
heer J. Jonges, directeur van de kweekschool voor onderwijzers en onder-
wijzeressen van het Haags Genootschap. De jaarlijkse omvang van het
blad is van 384 bladzijden gebracht op 576 blz. De verandering in het
uiterlijk heeft de lezer reeds opgemerkt. Omtrent de inhoud werden
nieuwe plannen gemaakt, welke, naar de redactie hoopt, in de thans in-
getreden jaargang gerealiseerd zullen worden.
Voorheen werd op de omslag van „Paedagogische Studiën" aange-
geven dat het blad het orgaan was van het Nutsseminarium voor Peda-
gogiek te Amsterdam en de Vereniging voor Paedagogisch Onderwijs
aan de Rijksuniversiteit te Groningen. Deze vermelding is niet slechts
om technische redenen weggevallen. De redactie heeft door het laten
vervallen daarvan elke gedachte aan exclusiviteit willen wegnemen en tot
uitdrukking willen brengen dat het blad met alle instituten, die zich aan
de wetenschappelijke beoefening der pedagogiek wijden, bedoelt samen
te werken. de redactie
HET ONDERZOEK MOET NOG BEGINNEN
DR. PH. J. IDENBURG
Wie het schoolschrift heeft opengeslagen, waarin de uitgever ^ het rap-
port „Overlading in het onderwijs" de wereld inzond, en de inhoud van
dit rapport op zich heeft laten inwerken, zal daarvan niet de herinnering
bewaren aan een confrontatie met een fundamenteel pedagogisch vraag-
stuk, dat zijn wortels heeft in een eeuwenoude historie van Westers leven
en denken. Hem zal zijn ontgaan dat hij zich heeft bewogen op een
terrein, waar de verhouding van staat en cultuur in 't geding is en het
veelomstreden probleem van de grenzen der overheidsbemoeienis. Hij
zal evenmin hebben begrepen dat hij werd bepaald bij een onderwerp,
dat daarom in zulk een sfeer van spanning ligt, wijl het is gelieerd aan de
sleutelmacht der school, welke zich inschuift tussen de leerling en zijn
maatschappelijke bestemming. Ja, hij zal uit het gedistantiëerd betoog
van de samenstellers zelfs niet het gevoel hebben gekregen dat het bij de
bespreking der overlading om een urgent vraagstuk gaat, waarbij niet
kan worden volstaan met min of meer algemene beschouwingen doch
waar bepaalde beslissingen worden verlangd. Want dit rapport moge een
niet-onverdienstelijke samenvatting geven van hetgeen er zo in de loop
der laatste jaren over het onderwerp is gaande geweest, slechts op enkele
pagina's worden de overwegingen zo concreet als nodig is, zullen er
daden op kunnen volgen. En dat is wel jammer nu wij er vijf jaren op
hebben moeten wachten en de activiteiten der Regering terzake van de
beperking der leerstof daardoor zijn gestagneerdEvenals indertijd de
Ineenschakelingscommissie is deze Overladingscommissie een kapstok
geworden, waaraan een moeilijk onderwerp voorlopig is opgehangen.
Wil men, zoals de Overladingscommissie bij uitstek bedoeld heeft, de
achtergronden van het probleem der overlading ontdekken, dan zal men
daarbij vooreerst niet voorbij kunnen gaan aan de vraag naar de norm in
het onderwijs. Is het juist bij de inrichting van het schoolwezen bepaalde
eisen van kennis en kunnen vast te leggen en tegenover de leerlingen tc
handhaven of moet het kind en zijn ontwikkeling de gang van het onder-
wijs bepalen? De oudste klachten over overlading, welke mij bekend
zijn, stammen uit de sfeer der Humanisten, die de Middeleeuwse school
verweten, dat ze star en doods was, dat zij het kinderlijk verstand kwelde
met scholastiek-dialectische vraagstellingen, daarbij wezen en ontwikke-
ling der kinderlijke psyche verwaarlozende^. Daartegenovci bepleitten
zij aanpassing aan de kinderlijke ontwikkeling in 't algemeen en aan-
1 Het Staatsdrukkerij- en uitgeverijbedrijf, Den Haag 1957·
2 Nota Cals-De Waal, blz. 4 (Kamer-editie).
3 Zie: Dr.P.N.M.Bot, Humanisme en Onderwijs in Nederland, Utrecht-Antwerpen,
1955·
-ocr page 7-afl. i het onderzoek moet νοο beginnen 3
dacht voor de speciale geaardheid en aanleg van elk kind in het bijzonder.
Een volgende vraag, waarin de Humanisten een duidelijke oplossing
kozen, is of de leerstof in de school centraal moet staan dan wel de ont-
wikkeling en de vorming van de geestelijke vermogens der leerlingen. In
de i6e eeuw werd deze vraag in eerstbedoelde zin beantwoord. Lezen en
repeteren waren in het stelsel der Humanisten uiterst belangrijk.
Wij behoeven de geschiedenis van deze problemen nu niet verder na te
speuren. Er zou uit blijken dat de keuze tussen de gestelde alternatieven
nauw samenhangt met de wisselende opvattingen omtrent de mens en
zijn plaats in de maatschappij. Het is evenwel bepaald niet zo dat deze
aangelegenheden thans nu wel als opgelost kunnen worden beschouwd.
Het tegendeel is waar. Ook al hebben wij in Nederland een onderwijs-
stelsel dat, met inachtneming van een zekere variëteit in zijn geledingen,
voor het stellen van welomschreven eisen heeft gekozen, wij weten van
onderwijsvormen elders, bijv. de Amerikaanse High School, waarbij het
kind naar voorkeur en aanleg ά la carte van de hem geboden leerstof
kan kiezen. En de vraag, welke ons bezig houdt, betreft niet de keus voor
het een o/het ander maar wel of er niet iets minder van het een en iets
meer van het ander in ons onderwijsstelsel zou kunnen worden inge-
dragen. Verder: al nemen wij in Nederland een zeker evenwicht tussen
de elementen kennis en vorming in acht, wij zijn ons toch meer dan ooit
bewust van de voorlopige betekenis der kennis in een samenleving, die
zich sneller ontwikkelt dan ooit in de geschiedenis is vertoond. Het is
wel degelijk een vraag of onze jonge mensen niet meer gebaat zijn met
vorming en inzicht, welke hen in staat stellen hun weg te vinden in de
maatschappij van morgen, dan met een weten, dat straks verouderd en
daarom onvruchtbaar zal wezen. Ook hier is natuurlijk geen sprake van
een zuivere tegenstelling noch van een radicale keuze maar van ccn ten-
dentie, welke bijv. in het vlak der techniek, gezien de revolutionaire ont-
wikkeling van het produktieproces, wel degelijk de aandacht verdient.
Achter deze problemen ligt dan toch inderdaad het probleem of en in
welke mate het de taak van de Overheid is een normalisering in het
onderwijs aan te brengen, zoals dit thans bijv. in de leerprogramma's
van het v.h.m.o. geschiedt, een vraag, die zoals ik aangaf te pijnlijker is
nu daardoor, veel meer dan in de vorige eeuw, tevens over de maat-
schappelijke toekomst der kinderen wordt beschikt.
Wanneer wij ons bezig houden met de verhouding van Overheid en
kunsten en wetenschappen plegen wij er de nadruk op te leggen dat de
Regeringstaak hier is steunend en bevorderend maar dat het nimmer in
de bedoeling kan liggen dat de staat zich identificeert met bepaalde
kunstzinnige richtingen en wetenschappelijke opvattingen. De overheids-
beslissingen worden in dit vlak dan ook met dc uiterste voorzichtigheid
genomen. Men tracht de onpartijdigheid van de onvermijdelijke keuzen
te waarborgen en de vrijheid van kunstenaars en wetenschapsbeoefe-
4 dr.ph.j. idenburg I958
naren onverlet te laten. Waarom gaat de staat ten aanzien van het onder-
wijs zoveel verder? Om een zekere samenhang in het Nederlandse volk
te garanderen en om zijn geestelijke en economische kracht te bevor-
deren. Aan deze primaire doeleinden koppelt zich als secundaire on-
vermijdelijkheid: om de nodige orde in het schoolwezen te verzekeren en
de doorstroming van de leerling van de ene school naar een daarbij aan-
sluitende onderwijsinstelling mogelijk te maken. Dit alles is in beginsel
niet in discussie, maar - evenals op de eerder genoemde gebieden - dient
de Overheid ook hier een uiterste omzichtigheid in acht te nemen. Met
name dient steeds de vraag onder ogen te worden gezien of haar doel-
einden de ingrepen in de onderwijsvrijheid inderdaad wettigen.
De Overladingscommissie heeft zich met deze vragen niet, althans niet
merkbaar, bezig gehouden. Zij kiest aanstonds bij het begin harer uit-
eenzettingen. „Het programma der school dient, uit hoofde van haar
specifieke doelstelling, aan bepaalde eisen te voldoen en ofschoon zij bij
de aanbieding ervan rekening dient te houden met de capaciteiten der
leerlingen, moet de school zich aan deze eisen houden. Dit heeft tot
gevolg, dat de leerling de geschiktheid moet bezitten om het progiamma
der school te verwerken." (blz. 24). Er is dus een „specifieke doelstelling",
welke het programma bepaalt. Zou het waar zijn?
Essentiëel lijkt mij nu juist dat de doelstelling van de scholen der ver-
schillende typen niet vaststaat. Wettelijke formuleringen ontbreken op
dit stuk vrijwel geheel en ze zijn nimmer zo scherp, dat daaruit een
programma volgt. Toch hebben de scholen een plaats en taak in het
geheel der onderwijsvoorzieningen, welke nog het best getypeerd wordt
door de bestemming der leerlingen. Maar deze bestemming is, behalve
bij enkele gespecialiseerde vakopleidingen, wederom niet specifiek. Binnen
het kader van deze uiterst vage bepaaldheden, is er een ongekende
ruimte voor de inrichting van het leerplan.
Nadat de Commissie in de aanvang van haar rapport de geciteerde zin
had neergeschreven, was de kans op een stimulerende aanpak verkeken.
Zij zelf benam zich de ruimte voor een beoordeling van de bestaande
leerprogramma's. Zij neemt immers als uitgangspunt aan wat nu juist
het voorwerp van haar kritische overweging had moeten zijn. „Grond-
voorwaarde voor het voorkomen van overladingsverschijnselen is, dat
elk schooltype wordt bevolkt door leerlingen, die geschikt zijn om het
onderwijs te volgen, hetwelk - krachtens de specifieke doelstelling van
een schooltype - gegeven moet worden." (blz. 27). Dit is bijzonder waar.
De vraag, welke de Commissie was toevertrouwd, was nu juist of het
onderwijs in de bestaande hoeveelheden en vormen gegeven moet
worden!
afl. i het onderzoek moet νοο beginnen 5
In nauw verband tot de vraag naar de norm in het onderwijs staat die
naar de rol van de docenten in de overladingskwestie. De Commissie
heeft dit aspect inderdaad onder ogen gezien. Zij verklaart: „De des-
kundigheid inzake datgene wat dient te worden onderwezen, is bij de
Nederlandse leerkrachten wel aanwezig, doch de pedagogisch-didac-
tische kwaliteit van verschillende categorieën onder hen correspondeert
hiermede nier altijd in die mate, dat zij voldoende grondslag biedt voor
het afdoende en daadwerkelijk oplossen van de, alle takken van onder-
wijs omvattende, zeer ingewikkelde en daarom zo moeilijke problema-
tiek der overlading. Met alle kracht dient dan ook de pedagogisch-
didactische scholing, de nascholing en eventueel herscholing der leer-
krachten te worden bevorderd." (blz. 40). Later komt zij daarop bij het
v.h.m.o. terug met een voorstel voor de pedagogisch-didactische vor-
ming der leraren. De Commissie waarschuwt ons daarvan geen wonderen
te verwachten. Zij is het niet eens met hen, die veronderstellen dat het
probleem der overlading in het v.h.m.o. „zo ongeveer als opgelost zou
kunnen worden beschouwd, wanneer hier verbetering intrad."
Ik zou menen dat hier toch wel een van de belangrijkste kanten van het
overladingsprobleem is aangeduid. Het onderwijs lijdt eronder, wanneer
de docent een tekort heeft aan beheersing van de didactische mogelijk-
heden. Wie zich ten hoogste één manier van doen met vallen en opstaan
eigen gemaakt heeft, is niet in staat met het nodige aanpassingsvermogen
en met een goed overzicht van wat er met de leerling gebeurt, zijn metho-
diek te kiezen of te variëren, zijn opgaven te bepalen, zijn leerstof te
ordenen, zakelijk en bescheiden te blijven in wat hij veronderstelt, op-
vraagt en bereiken wil. Hij wordt onherroepelijk degeen, die aan moet
werken op een formele standaard en de leerling is niet een wezen dat zich
lerend ontwikkelt maar dat uitsluitend gewogen wordt tegen het gewicht
der formele sancties (het eindexamen bijv.). Dienovereenkomstig slagen
ook de leraarsvergaderingen er veel te zelden in, grenzen te stellen cn tot
gezamenlijke bepaling te komen van hetgeen als belasting der leerling
toelaatbaar is.
Het vraagstuk staat, zoals blijkt, in onmiddellijk verband met dat van
de norm. Men „moet tenslotte klaar komen". Het geldt voor lagere
scholen, die opzien naar het toelatingsexamen en het daarbij vele heren
naar de zin moeten maken. Het geldt mutatis mutandis voor de school
voor v.h.m.o., welke het oog gericht heeft op de cindproef. Daarom is
het zo te betreuren dat de Commissie wat de leer- en examenstof aan-
gaat, het bij algemene ideeën laat. Voor het v.h.m.o. wordt een basis-
leerplan bepleit, een „werkelijk minimum-programma". Maar - het ver-
haal wordt eentonig - daarmede zijn wij nog geen stap verder omdat wij
immers niet weten wat er in dit leerplan zal staan. Zou het plan niet
kunnen leiden tot een verdere specificatie van het bestaande leerplan,
welke het onderwijs straks op noodlottige wijze zou binden? De Com-
6 dr.ph.j.idenburg 195 8
missie wil verder het uniforme eindexamen na invoering van het basis-
leerplan (en niet eerder!) afschaffen en vervangen door een efficiënt toe-
zicht op het peil van het onderwijs. In het licht van dit, aantrekkelijk
schijnende, plan moet ik de zo juist gestelde vraag opnieuw formuleren:
moet de eerder genoemde verandering (de invoering van een basis-leer-
plan), gezien de krachten, welke in dit veld werken, niet onvermijdelijk
leiden tot een verbijzondering van het leerplan op een zodanige wijze
dat de druk, welke thans van het eindexamen uitgaat, naar het leerplan
wordt verlegd?
Intussen heeft de Commissie zich door dit voorstel de kans ontnomen
om de eindexamen-programma's opnieuw te wegen. Er zijn door de
zgn. Commissie Jansen concrete voorstellen gedaan tot verlichting van
het eindexamen door invoering van verplichte en niet-verplichte vakken.
Het enige, dat de Commissie over het onderwerp zegt is: „Met name in
de suggestie om in de hoogste klas het onderwijs te beperken tot een niet
te groot aantal vakken ziet de commissie een mogelijkheid voor ver-
dieping van het onderwijs en versterking van de vorming." (blz. 77). Dat
is een onvoldoende antwoord op de goed overwogen en welomschreven
denkbeelden, welke in discussie zijn.
Alleen bij het technisch onderwijs wordt de Commissie verheugend
concreet.
Op enkele punten pleit de Commissie voor nader wetenschappelijk
onderzoek. Ze volgen hier:
1. Vooreerst wenst zij een onderzoek met een daarop aansluitend ex-
periment, welke gericht zijn op de oplossing van het vraagstuk van de
aanleg in verhouding tot de geschiktheidsbepaling.
De ongeïnformeerde lezer zou uit de, tot dit voorstel leidende, para-
graaf de indruk kunnen krijgen dat hier een nieuw onderwerp aan de
orde wordt gesteld. Nieuw is echter alleen de vaagheid, waarmede het
project ditmaal is geformuleerd. De aanleg en geschiktheid tot het volgen
van bepaalde scholen, met name die voor v.h.m.o., heeft het Nuts-
seminarium voor Pedagogiek sedert decenniën ernstig bezig gehouden.
Het experiment heeft daarbij niet ontbroken. Sedert 1955 kunnen wij
voor een 'nle'ding tot het probleem verwijzen naar Stellwag's Selectie
en Selectiemethoden. Met de geschiktheid tot het volgen van gewoon
lager onderwijs en de lagere technische school is het Nutsseminarium
op 't ogenblik bezig.
2. Vervolgens verlangt de Commissie een afzonderlijke studie van het
probleem van de aanpassing van het onderwijs in zijn onderscheiden
geledingen aan de behoefte van het meisje, opdat dit niet te zwaar of
eenzijdig wordt belast.
Ik zou in deze opdracht een amendement willen voorstellen. Het doel
zou moeten zijn: dat de eigen aard van het meisje in het onderwijs tot
afl. i het onderzoek moet νοο beginnen 7
zijn recht komt. Wij moeten ons hoeden voor de gedachte dat de leer-
moeiUjkheden van het meisje op te lossen zijn door het in vrouwelijk
milieu te isoleren („meisjesscholen") en dan hetzelfde te onderwijzen als
op gemengde scholen, alleen in een jaar meer en eventueel onder toe-
voeging van enige „vrouwelijke" vakken. In Nederland moeten wij vast-
houden aan de gemengde school. Wij moeten binnen de gemengde school
evenwel een soepelheid ontwikkelen, waardoor deze bewoonbaar wordt
voor meisjes met vol behoud van de rechten, die aan een eindexamen
„van afwijkende aard" verbonden dienen te blijven. Ook in 't belang
van de vrouwelijke leerlingen is dus een doorbreking van de uniformiteit
van leerplan en eindexamen-programma nodig.
3. In gedeeltelijke combinatie met het eerstgenoemde onderzoek pleit de
Commissie voor onderzoekingen, welke de invloed van het milieu op het
schoolsucces nagaan.
Men zou de vraag kunnen stellen wat er moet geschieden wanneer bij
een bepaald milieu een gering schoolsucces past. Is dan persé het milieu
in 't ongelijk? De Commissie stelt de school als een constante grootheid
voor. Zij zou de vraag in beginsel dus bevestigend moeten beantwoorden.
Gelukkig erkent zij echter de mogelijkheid van belangrijke consequenties
t.a.v. keuze en rangschikking van de leerstof, zowel als t.a.v. de gevolgde
methoden in verschillende schooltypen.
4. Een vierde punt, dat de Commissie voor nadere studie aanbeveelt, be-
treft de mogelij kheid van een wetenschappelijk verantwoord beoordelings-
systeem. Hierbij zullen experiment en proefperiode niet mogen ontbreken.
5. Tenslotte dringt de Commissie aan op een onderzoek naar de vol-
gende vragen. Enerzijds of de leermoeheid van een bepaalde categorie
leerlingen aan het einde van de lagere school door gedeeltelijk pre-
technisch onderwijs bij de voortgezette vorming zou kunnen worden
overwonnen. Andererzijds of het rendement van het professionele onder-
wijs en de totale persoonlijkheidsvorming gunstig zouden kunnen wor-
den beïnvloed door een verschuiving van dit professionele onderwijs
naar de hogere leerjaren.
Ik meende de lezer een dienst te bewijzen door deze punten, welke in
het rapport verspreid staan, daaruit naar voren te halen.
Ik hoop intussen te mogen aannemen dat het de instemming van de
Commissie zal hebben dat het Nutsseminarium zich heeft belast met een
studie met experiment inzake de methodiek van het basisonderwijs en
met het Pedagogisch Centrum van het N.O.V. gaat samenwerken aan
een bijdrage tot het landelijk onderzoek naar de mogelijkheden van ver-
nieuwing van het u.l.o. Het laatste in het kader van nationale activi-
teiten. Het zijn beide onderwerpen, welke in de lijn liggen van het onder-
werp, dat de Commissie was toevertrouwd. In een meer systematische
schets van de noodzakelijke research zouden ze bepaald niet hebben
mogen ontbreken.
8 dr.ph.j.roenburg I958
In zulk een schets zou ik ook gaarne hebben aangetroffen: een onder-
zoek naar de methoden, welke in de eerste klasse der scholen voor
v.h.m.o. zouden kunnen worden gevolgd om de aansluiting bij het g.l.o.
minder bezwaarlijk te maken.
Trouwens de Commissie zelf formuleert en passant een object van
studie en onderzoek op 't terrein van het v.h.m.o. wanneer zij schrijft:
„De veronderstelling is niet te gewaagd, dat men algemeen het gevoel
heeft t.a.v. de omvang van het onderwijs en de grondtrekken van de
cursus niet in een ideale toestand te verkeren zonder evenwel te kunnen
zeggen, hoe het dan wel zou moeten." (blz. 71). Zij veronderstelt echter
dat in dezen door het denken van de grote massa der leraren een op-
lossing zal worden gevonden, indien eerst een einde gemaakt wordt aan
de „uniforme lessentabellen", een suppositie, welke ik moeilijk kan delen.
In het slotwoord constateert de Commissie dat zij „het vraagstuk der
overlading niet heeft willen bezien als een vraagstuk, dat zijn oplossing
zou vinden, indien men vak voor vak de thans gestelde eisen en omvang
zou bestuderen en naar bevind van zaken de leerstof zou besnoeien of op
een andere wijze omschrijven." „Men mag," zegt zij, „zelfs betwijfelen
of het - wanneer de in het rapport aanbevolen maatregelen gerealiseerd
zijn - nog nodig zal zijn bepaalde leerstof in te korten of lesuren aan be-
paalde vakken te ontnemen." (blz. 96).
Het zou toch wel nuttig geweest zijn indien de Commissie gerekend zou
hebben met de mogelijkheid dat haar voorstellen niet aanstonds ge-
realiseerd zullen worden.
Aan de Commissie was opgedragen te onderzoeken:
a. in welke vormen overlading voorkomt,
b. in welke mate die overlading wordt aangetroffen,
c. welke middelen kunnen worden toegepast ter bestrijding van de
overlading.
De Commissie had het recht voor de uitvoering van deze omvangrijke
taak subcommissies of commissies ad hoe in te stellen of zich op andere
wijze (bijv. door studie-opdrachten aan deskundigen) te doen bijstaan.
Zij heeft dit alles niet nodig geacht. Zij is - behoudens de gesignaleerde
uitzonderingen - in algemeenheden blijven steken. Daarom: het onder-
zoek moet nog beginnen. Het onderzoek naar het feit van de overlading
en naar haar oorzaken. Eerst dan kan men zich een gegrond oordeel
vormen over de maatregelen, welke genomen of althans in onderzoek
voorbereid zouden dienen te worden. Het zou kunnen blijken dat zij de
opbouw van ons gehele onderwijssysteem raken. Het zou kunnen blijken,
dat zij de interne eigenschappen van ons onderwijs raken: de leerstof
(kwalitatief en kwantitatief), de wijze van onderwijs-geven (en dus ook
de opleiding der leerkrachten), de wijze, waarop wij onze onderwijs-
doelstellingen bepalen, de inrichting van het leven der kinderen, de ver-
schuiving in de functie der school in sociaal-pedagogische richting, enz.
afl. i het onderzoek moet νοο beginnen 9
De Studie zou op deze wijze in kunnen haken bij wat overigens in ons
land aan speurwerk geschiedt of geschieden moet.
Uiteraard kan Paedagogische Studiën in enkele maanden niet de achter-
stand inhalen, die door het ongelukkig beleid der Commissie is ontstaan.
Uit de hierna volgende bijdragen moge echter blijken dat er over dit
onderwerp concretere dingen te zeggen zijn dan in het rapport Over-
lading in het Onderwijs zijn te vinden.
OVERLADING BIJ HET LAGER ONDERWIJS
p. post
Minister Rutten lichtte de taak der overladingscommissie ruim vijf jaar
geleden toe in zijn installatierede. „De toelatings- en eindexamens wer-
pen hun schaduwen vooruit, waardoor het doel, dat de school moet na-
streven, uit het oog wordt verloren en de goede examenresultaten, die
straks moeten worden behaald, het doelwit van het onderwijs gaan vor-
men. Uw commissie heeft de taak na te gaan in welke mate overlading
wordt aangetroffen en in welke vormen zij voorkomt." De minister denkt
duidelijk in de eerste plaats aan scholen voor 12 tot i8-jarigen, maar hij
vergeet de lagere school toch niet: „Ook het gewoon lager onderwijs is,
naar het mij voorkomt, niet geheel vrij van de kwaal."
En zo heeft men dan ook het g.l.o. en het v.g.l.o. enige aandacht ge-
schonken in deze vijf jaren van commissiearbeid.
Wat brengt het rapport aan de opdrachtgever, de Minister en, wat
brengt het de schoolwereld, voor zover het de lagere school betreft?
In feite niets nieuws. Alles wat in het rapport staat en in 't bijzonder
dan 't geen men schrijft over het lager onderwijs, is bekend, al vele jaren.
Het rapport biedt geen enkel origineel gezichtspunt. Een ambtenaar van
het documentatie-bureau van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen
zou in zeer korte tijd de minister hetzelfde mozaïek van aanvaarde desi-
derata hebben kunnen verschaffen, met vermelding van bronnen zelfs,
waardoor het gezag van zijn samenvatting vermoedelijk aanzienlijk
groter zou zijn geweest.
Met soms irriterende rustige gelijkmatigheid, komen alle kwaaltjes van
de patiënt aan de orde, zo, dat men zich afvraagt of de commissie nu
niet één van die gebreken heeft opgemerkt als de centrale oorzaak van
het ziektebeeld. Zij diagnosticeert niet, zij biedt de minister meestal
geen therapie. Er is weinig relief in haar beschouwingen, waardoor
het gehele rapport een deeltje zou kunnen zijn van een leerboek der
pedagogiek voor de tweede leerkring.
Laten wij trachten het vlakke landschap wat meer geaccidenteerd te
zien.
Dan stellen wij in de eerste plaats de ontstellende overlading van de
onderwijzer centraal.
Waarschijnlijk dacht minister Rutten bij de instelling van zijn com-
missie alleen aan de leerlingen, die overladen werden met onnodige leer-
stof en veel te veel huiswerk. De onderwijzer blijft in dit opzicht ge-
woonlijk buiten beschouwing. Wel weet men hem een schoon beeld voor
te houden, zoals hij zou moeten zijn, maar men draagt hem dan op een
aantal kinderen te onderwijzen, dat hij niet aankan. Dit is de ernstigste
vorm van overlading in ons onderwijs.
afl. i overlading bij het lager onderwijs 11
De commissie wijst op het euvel, inderdaad, en beveelt dan, lettende
op de kinderen, verzorgingsklassen en hulpklasjes voor achterblijvers en
kinderen met moeilijkheden aan, waardoor gevallen steken zouden kun-
nen worden opgehaald.
Een eerste voorwaarde voor vruchtbaar onderwijs voor elk kind is een
klassegrootte van om de vierentwintig kinderen. En aan deze voor-
waarde, hoe zeer kostbaar ook, zal men hebben te voldoen wil men ge-
zond lager onderwijs bekomen, waarin overlading géén probleem meer
behoeft te zijn.
Dan zal de onderwijzer geen zakenman meer behoeven te zijn, die het
koste wat het koste (zeer kostbaar eveneens), produkten afleveren moet
op de markt van het v.h. en m.o. - wel een beetje minder goede soms:
knollen voor citroenen.
Nu kunnen wij ons best voorstellen, dat vooral deze commissie gezien
haar samenstelling, zich niet op het gladde ijs der leerstofbeperking heeft
begeven, door te zeggen, géén grammatica, géén sommen zus of zo, niet
zo bar veel topografie en géén honderd of meer jaartallen. Toch zullen
velen, uitziende naar de resultaten van vijf jaren studie, verwachtingen
in deze richting hebben gekoesterd. Zij komen gelukkig bedrogen uit.
Want al behoeven de leerplans der lagere scholen enige sanering, men
zal rekening dienen te houden met begaafdheidscategorieën der neder-
landse jeugd en met basisvorming voor langduriger studie, die daarmee
verband houdt.
Nivellering naar beneden kan funeste gevolgen meeslepen voor hoger
begaafden. Er is menig schip - de term overlading leidt onze ge-
dachten naar beelden ontleend aan de koopvaardij - dat met zijn plim-
sollmerk veel te ver boven de waterspiegel vaart. Er is dan van overlading
geen sprake, maar van een groot tekort aan lading. Doch men kan het
de commissie allerminst kwalijk nemen, aan deze zijde van het vraagstuk
geen aandacht te hebben geschonken.
En juiste dosering van waardevolle leerstof en goede persoonlijkheids-
vorming en ontplooiing, zijn weer niet te verwachten van een onder-
wijzer, die gebukt moet gaan onder veel te zware lasten: dubbel zo veel
leerlingen als een normaal, behoorlijk geschoold opvoeder pedagogisch
en didaktisch aan kan.
Na de vermelding van differentiatie als (een der vele) desideratum,
zwijgt het rapport. Had men toch wel mogen verwachten dat de ballast
- waardeloze leerstof - aangeduid zou worden en raad tot functionele
completering voor begaafder groepen zou zijn gegeven? Mij dunkt van
niet. Hier ligt een taak voor onderzoekers. En de commissie vraagt her-
haaldelijk om research. Evenwel had men in het rapport mogen wijzen
op resultaten van onderzoek, die na brede discussie, algemeen aanvaard
zijn. Dat nu deed men maar zeer sporadisch.
De commissie heeft zich dus, wel bewust waarschijnlijk, bepaald tot het
-ocr page 16-12 p.post 1958
rustig en voorzichtig aaneenrijgen van bekende euvelen ten opzichte van
overlading, geschiktheid der leerlingen, doublering en selectie, instelling
van de leermeesters, didaktiek, schoolorganisatie, leerhngenschaal, be-
hoefte aan schoolpsychologische adviezen, bekende wantoestanden aan
opleidingsscholen enz. enz. en zegt in haar slotwoord:
„Uit de voorgaande hoofdstukken moge het duidelijk geworden zijn,
dat de commissie het vraagstuk der overlading niet heeft willen bezien
als een vraagstuk, dat zijn oplossing zou vinden, indien men vak voor
vak de thans gestelde eisen en omvang zou bestuderen en naar bevind
van zaken de leerstof zou besnoeien of op een andere wijze omschrijven.
Zolang de in het rapport bij herhaling geconstateerde oorzaken van
overladingsverschijnselen niet zijn opgeheven, mogen dergelijke maat-
regelen wellicht een korte wijle enige verlichting geven, maar het kan nu
uitblijven of spoedig daarna zal het euvel der overlading weer opnieuw
aanleiding tot vele klachten geven. Men mag zelfs betwijfelen of het
- wanneer de in het rapport aanbevolen maatregelen gerealiseerd zijn -
nog nodig zal zijn bepaalde leerstof in te korten of lesuren aan bepaalde
vakken te ontnemen.
Het vraagstuk der overlading is zo samengesteld, dat het in zijn geheel
zal moeten worden aangepakt, wil het niet telkens opnieuw de kop op-
steken."
Zo is het vraagstuk der overlading in het rapport behandeld als het
vraagstuk der onderwijsvernieuwing, de intensivering van het onderwijs.
Men kan zich een ander wellicht beter uitgangspunt denken, om tot de
behandeling van dit veelomvattende onderweφ, de herordening van het
onderwijs te komen.
„Overlading" is geen echt kenmerkend gebrek van ons hier en daar
achtergebleven onderwijs. Het typeert de situatie niet, het is een bij-
verschijnsel, hier meer, daar minder opvallend. Het is geen centraal vraag-
stuk, tenminste niet voor de lagere school.
Daar liggen in het middelpunt: de kwestie der leerhngenschaal en vlak
daarnaast het probleem der differentiatie, dat is andere basisprogramma's
(leerplans) voor de verschillende grote begaafheidsgroepen, waarschijn-
lijk drie, die we zo langzaam aan leren kennen - welke men in grote
steden gemeenlijk in wijkscholen bijeen vindt, in kleinere gemeenten
daarentegen gemengd in dezelfde jaarklassen aantreft. Ik duid deze be-
langrijkste vraagstukken slechts aan: de oplossing zal nog wel even op
zich laten wachten, doch die oplossing zal tevens moderne, effectiever
leervormen en leerwijzen met zich brengen, omdat ze dan pas mogelijk-
heden worden voor de onderwijzende mens.
Enige bekendheid met de plannen van een progressief departements-
leider en de visie van het bilderbergs adviescollege, dat zich grondig
oriënteert in alle sectoren van het nederlandse onderwijs, kan aanleiding
geweest zijn tot deze voor insiders niet zo indrukwekkende revue. Voor
afl. 1 overlading bu het lager onderwus 13
departementaal gebruik zal het wel voldoen. Men weet echter ook daar
wel, waar de schoen wringt.
Maar dit rapport is het publiek aangeboden en aan een gepubliceerd
verslag van onderzoek mochten wellicht andere eisen gesteld worden.
Vooral omdat dit geen rapport blijkt voor intern gebruik, maar de aan-
dacht vraagt van volk en volksvertegenwoordiging, zouden structuur en
stijl ouders en overheden hebben kunnen wekken uit de opmerkelijke
berusting en onverschilligheid, waarmede men alles aanvaardt zoals het is.
De lagere school legt de fundamenten voor ieders verder leven en het
gaat elke ouder aan.
Het voor ieder persoonlijk straks kosteloze onderwijs - „geld mag nooit
een belemmering zijn voor een begaafd kind om te komen op de plaats
waar de volwassene zijn dienst aan de gemeenschap geeft" - moet toch
betaald worden.
Herordening, modernisering, intensivering, een juiste leerlingenschaal
zal de onderwijsbegroting tot een der voornaamste posten der rijks-
begroting maken. Maar dat is toch alleen maar denkbaar als die ge-
zapige tevredenheid verdwijnt en men betalen wil, omdat men zulk
onderwijs voor de kinderen eist.
Het rapport ontbreekt élan en wellicht is dat een gevolg van de opdracht:
overlading.
Gelijkmatig komt letterlijk alles aan de orde, wordt in de verschillende
hoofdstukken herhaald, zonder dat centrale euvelen groter aandacht
krijgen dan randproblemen.
We zijn nu niet veel wijzer geworden.
Het vraagstuk der overlading kan men als samengesteld zien. Zo sa-
mengesteld zelfs, dat indien de minster de opdracht geheel anders gesteld
had: bijv. in hoeverre het klassikale stelsel nog zou kunnen functioneren,
of in hoeverre het rekenpeil of de taalbeheersing der abituriënten der
verschillende schoolsoorten zou kunnen worden opgevoerd, men met
hetzelfde rapport zou hebben kunnen volstaan.
Er zou dus meer structuur gegeven hebben kunnen worden, aan ge-
schrift, scherper licht kunnen geworpen zijn op centrale gebieden cn dan
in de eerste plaats op de funeste voor vele kinderen en voor vele leer-
krachten dodelijke leerlingenschaal. In de tweede plaats op de ellende
van de eenheidsschool, waarin theoretisch althans de schijnopleidings-
school normerend werkt - de opleidingsschool met de concurrentie der
scholastieke zakenlieden en de atrofie der geestelijke krachten van de
opvoeder in de praktijk der africhterij.
OVERLADING BIJ HET ULO
CHR. BOERMEESTER
In het onderstaande zal voornamelijk dat gedeelte van het overladings-
rapport besproken worden, dat aan het uitgebreid lager onderwijs is ge-
wijd, dus datgene wat vermeld is in hoofdstuk V, § 3 van dat rapport.
Wel beschouwd, was aan de rijkscommissie inzake overlading in het
onderwijs slechts een drietal vragen voorgelegd:
le. Is er overlading?
2e. Zo ja, in welke mate en in welke vormen?
3e. Welke maatregelen ter bestrijding zouden genomen dienen te
worden?
Ten aanzien van de eerste vraag is het antwoord spoedig te geven: er
is inderdaad sprake van overlading, althans bij een gedeelte der leer-
lingen.
Wat de tweede vraag betreft, daarop is het antwoord minder snel te
geven. De „maat" van de overlading zal bij elke leerling en elke school
individueel verschillend zijn, en ongetwijfeld zijn er ook ulo-leerlingen,
die het gehele ulo-programma kunnen verwerken zonder overbelast te
zijn. Hier moeten wij echter reeds voorzichtig zijn, daar het heel goed
mogelijk is, dat een bepaalde leerling niet het gevoel en besef heeft aan
een overladen programma deel te hebben, maar dat zijn huisarts er anders
over denkt!
Enige belangrijke oorzaken der overlading zijn gesignaleerd; er zijn er
echter meer te noemen. In hoofdstuk V treffen wij de volgende vier oor-
zaken aan:
1. Veel leerlingen komen op de ulo-school terecht, die daar krachtens
een anders gerichte aanleg, of een te geringe intelligentie of rijpheid niet
thuis horen.
2. Een onjuiste opvatting aangaande de hoeveelheid op te geven huis-
werk en de vorm waarin dit geschiedt.
3. Een onjuiste opvatting bij vele leerkrachten t.a.v. het eindexamen.
4. De grote klassen, vooral in het eerste leerjaar.
o.i. hadden hier ook de navolgende oorzaken genoemd en nader uit-
gewerkt moeten worden:
5. Een onjuiste didactiek, waardoor de leerstof niet voldoende ver-
werkt, begrepen of ingeoefend wordt en vele leerlingen nodeloos tc veel
moeite krijgen met het volgen van de systematische leergang.
6. Er wordt veel te weinig aandacht geschonken aan de werk- en leer-
methoden der leerlingen. Het is onze overtuiging, dat de meeste leer-
krachten aan het tweede (de leer-methoden) zelfs in het geheel geen aan-
dacht besteden.
afl. i overlading bij het ulo i5
7. Er is niet alleen t.a.v. het huiswerk, maar ook in het algemeen te
weinig teamwork bij het personeel.
8. Er wordt zeer veel tijd verspild, men mag wel zeggen: verknoeid,
o.a. door onvoldoende bezinning op de leerstof, al is hier de laatste jaren
een verbetering te bespeuren.
9. Een te geringe differentiatie-mogelijkheid naar aanleg, belangstelling,
tempo en bestemming van de leerlingen.
Deze 9 punten zullen thans stuk voor stuk onder de loupe worden
genomen.
ad I. Ongeschikte leerlingen
Terecht wijst de commissie op verschillende plaatsen op dit euvel; een
ieder die het ulo uit eigen ervaring kent, zal bevestigen, dat de eerste
klassen elk jaar opnieuw een angstig en onbegrijpelijk groot aantal leer-
lingen ontvangen, die of nog niet rijp zijn voor voortgezet onderwijs, of
een volkomen onvoldoende intelligentie hebben, of wier belangstelling
een geheel andere kant opgaat, bijv. de technische kant. Hoe komen deze
leerlingen op de uloschool? Verschillende oorzaken werken hieraan mee.
α. Er is in de meeste gevallen geen toelatingsexamen; nu zijn wij aller-
minst een voorstander van zo'n examen. Niemand zal echter kunnen
ontkennen, dat de allerergste gevallen (leerlingen op de grens van de-
biliteit, leerlingen zonder de geringste basis van parate kennis) door zo'n
examen de toegang tot de ulo belet zou worden. Misschien zullen lezers,
die het ulo niet van nabij kennen, menen dat wij ons aan overdrijving
schuldig maken. Uit eigen ervaring en door het bezoeken van verschil-
lende uloscholen is het ons gebleken, dat dc situatie in het eerste leerjaar,
vooral in de grote steden en met name op scholen in ccn beter gesitu-
eerde omgeving, in hoge mate verontrustend is. Het is hier normaal,
wanneer 40 % der leerlingen niet mee kan, d.w.z. absoluut onvoldoende
is, dus de zwak-matigen niet meegerekend. Het is niet ongewoon, wan-
neer er in één klas meerdere leerlingen zijn, die voor elk leervak, on-
geacht bij welk onderdeel, nooit een ander cijfer dan een i behalen.
b. De leerlingen komen op de uloschool op grond van een verklaring
van het hoofd van de lagere school, waarin wordt verzekerd „dat met
grond mag worden verwacht, dat zij het onderwijs der school voor uit-
gebreid lager onderwijs zonder bezwaar zullen kunnen volgen" (art. 11
der Lageronderwijswet). Men moet helaas echter wel constateren, dat
meerdere lagere scholen (de goede niet tc na gesproken) zo'n verklaring
te lichtvaardig afgeven. Onderschat het hoofd of de leerkracht van het
6e leerjaar het programma van de uloschool? Of bezwijkt hij onder de
druk van „lastige" ouders? Of is hij blij zelf van sommige leerlingen af te
zijn? Of meent hij, dat de didactiek op de uloschool wél zal kunnen, wat
l6 chr. boermeester I958
zijn eigen didactiek niet vermocht? Wij willen er geen oordeel over vellen,
maar een leerkracht die handelt als in het laatstgenoemde geval, heeft
blijkbaar geen hoge dunk van zijn eigen didactisch vermogen. Met één
voorbeeld willen wij dit illustreren. Een leerlinge in de eerste klas bleek
niet te kunnen aftrekken (schrijver dezes heeft haar dit moeten leren),
bleek sommige hoofdletters niet te kunnen schrijven, bleek geen zin
zonder fouten en in een behoorlijke vorm te kunnen schrijven. Meent het
hoofd van de lagere school dan (wanneer geen bijzondere oorzaken voor
deze tekorten zijn aan te wijzen), dat zo'n leerling wèl in staat is om
Frans, Duits, Engels, algebra, meetkunde en handelsrekenen te leren?
c. Vele leerlingen, die wel op de uloschool thuis horen krachtens hun
intelligentie, komen terecht bij het m.o. en v.h.o. Waar het ulo vroeger
kon rekenen op de beste 25 % (t.a.v. de intelligentie) verminderd met
de 6 % allerbesten, moet het nu genoegen nemen met de „middelmoot",
zelfs met de zwakke middengroep.
Uit het onderzoek van het Haags Pedagogisch Centrum aangaande de
loopbaan van 500 ulo-leerlingen bleek immers, dat de I.Q.'s van hen die
het eindexamen behaalden, varieerden van 90 tot iio. Bovendien gaat
thans niet 6 %, maar 18 % naar het v.h.m.o. en in de grote steden zelfs
meer dan 20 %. Voor uloscholen in een z.g. „goede buurt" liggen deze
getallen nog ongunstiger. De aldus opengevallen plaatsen op de ulo-
school worden van onderen af (naar de intelligentie gerekend) aangevuld
met twijfelgevallen. Zodoende is zowel bij het v.h.m.o. als bij het ulo
het gemiddelde intelligentie-peil gedaald.
d. Sommige leerlingen die de lagere school verlaten, hebben vaak geen
andere uitwijkmogelijkheid. Ook de lagere technische school stelt tegen-
woordig meestal bepaalde eisen aan de intelligentie. En terecht. De leer-
stof van bepaalde afdelingen van de lagere technische school is alleen te
verwerken door leerlingen met een vrij behoorlijke, niet alleen praktische,
maar ook theoretische intelligentie. De v.g.l.o.-school is in sommige
delen van het land niet in trek, zoals de commissie terecht opmerkt.
Leerkrachten van v.g.l.o.-scholen behoeven zich dit over het algemeen
niet aan te trekken. Op vele van deze scholen wordt uistekend werk ge-
daan. Wij zullen hier niet uitvoerig ingaan op de oorzaken van de
mindere populariteit (althans in bepaalde delen en steden van ons land),
doch drie willen wij er toch noemen:
le. In bepaalde steden liggen deze scholen in minder gunstig bekend
staande wijken; vele ouders denken er niet aan hun kinderen in zo'n
buurt op school te doen.
2e. Het eerste leerjaar van de v.g.l.o. is vaak rommelig, door de voort-
durende toename van het aantal leerlingen, tengevolge van het opvangen
der „afvallers" van andere schooltypen.
3e. De meeste ouders verlangen minstens het ulo-diploma voor hun
-ocr page 21-afl. i overlading bij het ulo i7
kinderen, daar dit een door de maatschappij erkende waarde bezit. Dat
kan van het v.g.l.o.-getuigscbrift niet gezegd worden.
Wanneer men zich dus terecht of niet terecht op het standpunt van de
ouders stelt, dan blijken er over het algemeen, althans in de grote steden,
voor de minstbegaafden weinig andere mogelijkheden te zijn, dan de
uloschool. Vast staat echter, dat deze leerlingen er, bij de huidige struc-
tuur van deze school, niet op hun plaats zijn, en dat het programma
van de uloschool niet alleen voor hen een overlading betekent, maar
zelfs een voortdurende pijniging.
e. Als vijfde oorzaak van de toevloed van ongeschikte leerlingen moet
nog vermeld worden: de reeds vaak gesignaleerde „witte-boordjes-liefde"
van vele ouders. Dat vele jongens zich later als volwassene gelukkiger
gevoelen en bovendien beter hun brood verdienen als bekwaam vakman,
dan als derde-rangs kantoorbediende, beseffen zulke ouders niet. Dit
feit is echter reeds dikwijls genoeg op andere plaatsen gesignaleerd, zodat
wij hierbij niet willen blijven stilstaan.
De statistieken bewijzen trouwens, dat de toevloed van ongeschikte
leerlingen voor het ulo té groot is. Ruw genomen valt 50 % tussentijds
af, verlaat dus de helft van de leerlingen zonder het begeerde diploma de
school, terwijl het normaal te noemen is, wanneer 20 a 25 % zonder
doubleren de 4e klasse haalt.
Dit alles betrof dus nog slechts de eerste oorzaak van het verschijnsel
overlading: de niet geschikte leerlingen. Thans willen wij de overige
oorzaken beschouwen.
ad 2. Het huiswerkprobleem
De commissie wijst op het rapport van de „commissie ter bestudering
van het huiswerkprobleem", in 1952 ingesteld door de Vereniging voor
Mulo, getiteld: „Het Huiswerk". Dit rapport heeft het lot van de meeste
rapporten ondergaan: nadat er hard aan gewerkt is, nadat het sommige
misstanden onbarmhartig heeft geschilderd, nadat het door sommigen
gelezen en geprezen is, is het bij de grote voorraad gevoegd en is na enige
tijd komen vast te staan, dat alles zijn gewone gang gaat, en dat er,
behoudens enkele individuele uitzonderingen, niets is veranderd. Evenals
deze commissie zijn wij van mening, dat het geven van huiswerk wense-
lijk en noodzakelijk is, maar dan zal aan dc volgende voorwaarden vol-
daan moeten zijn:
le. De collega's aan één school zullen moeten samenwerken, zich op
de hoogte stellen van de hoeveelheden huiswerk die elk geeft, door on-
derlinge discussie tot bepaalde afspraken komen. Maar dan zal de
samenwerking ook eerlijk moeten zijn. Het is ons bekend, dat er scholen
zijn, ook bij het v.h.m.o., waar zulke afspraken bestaan, doch waar één
Paedagogische Studiën, xxxv. 2
-ocr page 22-l8 chr. boermeester I958
of twee leerkrachten deze moedwilhg ontduiken. Het spijt ons, dat wij
dit niet minder scherp kunnen zeggen. Het zou met verschillende voor-
beelden geïllustreerd kunnen worden.
2e. Per dag mag niet meer dan voor 4 vakken huiswerk worden op-
gegeven, althans vanaf de tweede klas. In het eerste leerjaar zal men
minder dienen te geven; dit geldt ook voor de volgende punten.
3e. Het portie huiswerk per vak mag voor de gemiddelde leerling (de
totaal ongeschikten buiten beschouwing gelaten) niet meer dan een half
uur of drie kwartier tijd vergen. Bijv. voor biologie en geschiedenis een
half uur, voor Frans, Duits, Engels, drie kwartier. (Dit zijn slechts voor-
beelden).
4e. Het weekend dient huiswerkloos te zijn. Elke arbeider heeft recht
op een vrij weekend, teneinde zich te kunnen ontspannen op lichamelijk
of geestelijk gebied. Niemand ontkent dit recht meer, gelukkig. Maar de
jongeren, die in de moeilijkste periode van hun leven zijn, schenkt men
dit recht niet, en slechts weinigen bekommeren zich daarom. Alsof gees-
telijke arbeid minder energie kost dan lichamelijke!
Wel dient men bij een huiswerkloos weekend het rooster zo in te delen,
dat een vak, dat slechts één uur per week gegeven wordt, niet juist op
maandag valt.
5e. Proefwerken of repetities moeten voldoende lang van te voren wor-
den opgegeven, opdat de leerling zich erop kan voorbereiden, opdat hij
vooruit kan werken. Mocht men opmerken: „Dat doen ze toch niet!"
dan moeten wij dit ontkennen; wel zijn er leerlingen, die dienen te wor-
den opgevoed in het op de juiste wijze indelen van hun huiswerktaak.
6e. Van de 4 vakken huiswerk mag er slechts één uit de voorbereiding
op een proefwerk bestaan. Uiteraard zal dit meestal meer dan 45 min
kosten. De andere leerkrachten dienen daar die dag rekening mee te
houden, opdat het maximum van uur huiswerk (dat is immers de
consequentie van het onder 3 vermelde) niet overschreden wordt.
7e. Onbegrepen, of niet-voldoende begrepen leerstof mag niet als huis-
werk worden opgegeven; dit geldt vooral voor meetkundestellingen met
hun bewijzen en taalregels. Wanneer de leerlingen de stelling en het be-
wijs, of de taalregel niet doorzien, of deze niet als totaliteit kunnen om-
vatten, omdat bijv. hun totaal-conceptie nog te gering is, dan dwingt de
leerkracht hen, wanneer hij ze toch te leren geeft, tot verbalisme, of tot
het leren van een handelingenreeks, een algoritme.
8e. Het leren van rijen woordjes, van feiten uit de zaakvakken, mag
slechts geschieden, wanneer deze woordjes, deze feiten reeds gefunctio-
neerd hebben in de mondelinge les, die voorafging. Sommige leer-
krachten draaien de zaak om, besteden bijna dc gehele les aan het over-
horen van de vorige les, en geven daarna de niet of nauwelijks besproken
nieuwe les als huiswerk op. (Dit zou niet zo bezwaarlijk zijn, als men van
de leerlingen dan ook niet meer dan een voorlopige oriëntatie eiste).
afl. i overlading bij het ulo i19
Bij dit alles bedenke men wel, dat ik slechts maxima heb gegeven. In
de meeste gevallen zal minder huiswerk mogelijk en gewenst zijn. De
beste stelregel is m.i.: weinig huiswerk, alleen over zinvolle stof, en daar-
aan uiterst strenge eisen stellen, ook t.a.v. de netheid bij schriftelijk ge-
maakt huiswerk; dit huiswerk steeds controleren, desnoods door kleine
steekproeven. Dat men voor het eerste leerjaar iets soepeler moet zijn,
is reeds aangegeven. Dat tegen het eindexamen wat strengere eisen ge-
steld mogen worden, spreekt vanzelf. Wanneer echter ooit samenwerking
der leerkrachten noodzakelijk is, dan is het juist in de 2e helft van het
4e leerjaar. Iedere leerkracht, overtuigd van de belangrijkheid van zijn
eigen vak(ken) en in de hoop een goed examen-resultaat te behalen,
geeft voortdurend grote stukken leerstof ter herhaling op, vaak zonder
zich rekenschap te geven van het feit, dat zijn collega's het ook doen. In
dit tijdvak is zonder enige twijfel sprake van ernstige overlading.
ad 3. Een onjuiste opvatting bij vele leerkrachten t.a.v. het eindexamen
Sommige leerkrachten menen, dat de leerlingen beslist alle feiten die in
het gebruikte leerboek (bijv. voor de zg. zaakvakken) vermeld staan,
eenmaal gememoriseerd moeten hebben, in plaats van aan te geven
welke feiten uit de lessen als noodzakelijke basis van parate kennis vast-
gelegd moeten worden. Het examen vraagt ook niet alle stof. Vrij nauw-
keurig wordt elk jaar aangegeven welke tijdvakken van geschiedenis ge-
examineerd zullen worden.
Voor aardrijkskunde wordt een beperkte topografie gevraagd. Ook voor
de andere vakken (de commissie wijst hier terecht op) zijn de examen-
eisen niet zodanig, dat grote hoeveelheden huiswerk noodzakelijk zijn.
Ons is één leerkracht bekend, wier leerlingen vier jaar lang geen huis-
werk voor Nederlandse taal kregen. Al het werk werd op school ge-
maakt. Vrijwel alle leerlingen behaalden een behoorlijk cijfer op het
eindexamen. Voor algebra en meetkunde voor het A-cxamen is het even-
min noodzakelijk grote hoeveelheden huiswerk op te geven. Zelf gaven
wij na het kerstrapport in de 4e klas geen huiswerk voor wiskunde meer
op, behalve aan dc B-candidatcn. Iets moeilijker ligt het bij deze B-
candidaten. Het is om technische redenen veelal niet mogelijk de dilTe-
rentiatie in A- en B-leerlingen vóór de 4e klas lot stand te brengen. Deze
B-candidaten, die voor alle vakken grotendeels hetzelfde programma
krijgen als de A-candidaten, behalve voor de vakken algebra, meetkunde
cn fysica, waarvoor zij aanzienlijk méér krijgen tc verwerken, en boven-
dien op een hoger niveau van moeilijkheidsgraad, deze B-candidaten dan
moeten in vrij snel tempo een groot stuk van de wiskunde en de fysica
doornemen en verwerken, zodat aan hen vaak veel huiswerk moet wor-
den opgegeven. Dit gevoegd bij dc eerder vermelde omstandigheid, dat
in het 2e deel van de 4e klas überhaupt reeds sprake is van overlading.
l20 chr. boermeester I958
heeft tot gevolg, dat de B-candidaten zonder uitzondering een zeer
zwaar jaar doormaken.
Thans volgen die oorzaken, welke niet of zeer terloops in het rapport
worden vermeld.
ad 4. Een onjuiste didactiek
Hierover is uiteraard veel te zeggen. In het bestek van dit artikel kunnen
wij slechts de voornaamste didactische fouten vermelden, fouten die vrij
algemeen zijn.
le. Men gaat te snel over tot de toepassing van bepaalde geleerde regels
of steUingen. Anders gezegd: wanneer een nieuw leerproces wordt in-
gezet, wordt te weinig gelegenheid tot oriëntatie in het nieuw te ver-
overen veld gegeven. Men wil te snel naar het maken van vraagstukken,
naar het maken van thema's, omdat, wanneer de leerling eenmaal daar-
mee bezig is, men het gevoel heeft, dat „er schot in zit" en omdat men
dan kan controleren, of bepaalde inzichten al aanwezig zijn. In plaats
van de leerling gelegenheid te geven eerst het nieuwe terrein te ver-
kennen, daar te acclimatiseren, de nodige begrippen te vormen, wordt
hij zo snel mogelijk uit het concrete in het abstracte geduwd, en moet hij
een regel of stelling gaan toepassen, waarvan hij de portée niet (nog niet)
begrijpt.
Met „nieuwe leerprocessen" bedoelen wij hier: het aansnijden van een
geheel nieuw vak, een nieuw onderwerp (logaritmen), een nieuw hoofd-
stuk met eigen moeilijkheden (vervoeging bijvoeglijk naamwoord in het
Duits), enz.
Dit brengt tevens met zich mee een te korte inductie en een te snelle
deductie. De praktijk van het onderwijs heeft wel bewezen, dat het in-
ductief denken en het analogie-denken de kinderen beter ligt dan het
deductief denken. Nu moet de leerling dit laatste wel leren, maar dan
dient de inductie vooraf te gaan. In de praktijk betekent dit:
Bij een vreemde taal niet één of twee voorbeelden geven, waaruit een
regel volgt en dan deze regel laten toepassen, maar zoveel voorbeelden
laten zoeken uit de leesstof, dat de leerling zelf (onmerkbaar geleid door
de leerkracht) de inductie maakt, dus tot dc regel komt. Pas dan heeft
formulering van de regel zin. En dan kan ook de toepassing volgen.
Bij meetkunde niet een stelling met z'n bewijs uit de lucht laten vallen,
maai zorgen, dat de leeriingen de stelling in verschillende figuren vinden.
Pas daarna volgt weer de formulering, het bewijs en de toepassing.
Doordat het tijdperk van oriëntatie te kort is, bouwt men een schijn-
fundament in het betreffende vak. Later komt men met de brokstukken
te zitten. De leeriingen krijgen moeite met de stof, het gaat hun nodeloos
veel tijd kosten en de overlading wordt daardoor in de hand gewerkt.
2e. Men gaat te snel over tot mechanisering. Nog voor het inzicht in
-ocr page 25-afl. i overlading bij het ulo i21
het nieuw te veroveren veld aanwezig is, worden de benodigde hande-
lingen gemechaniseerd. Wij willen dit weer met een voorbeeld verduide-
lijken. De leerkracht snijdt het hoofdstuk „vergelijkingen met j: in de
noemer" aan. Hij maakt er één op bord voor (desnoods twee), laat het
oplossingsschema noteren:
1. Eerst alles naar het linker lid brengen;
2. Er één breuk van maken.
Zo volgen 6 a 7 punten.
Nu kan de leerling tenminste weer sommen maken. Maar het is de
grote vraag, of het inzicht nu ooit nog komt. Hier werkt de leerkracht
dus mee aan het vormen van de z.g. algoritmentypen^, van leerlingen die
overal de maniertjes van moeten weten, die nooit verder komen dan de
vraag: „Hoe moet ik het doen?" en nooit: „Waarom doe ik dit?" De
leerlingen worden nu genoodzaakt van alle mogelijke typen sommen de
manier, het oplossingsschema te memoriseren en dat zijn er, zelfs op de
uloschool, zeer vele. Hier treedt inderdaad een overbelasting van het
geheugen op. Laat men vooral niet menen na het bewijzen van een ge-
bruikte stelhng of een bepaalde oplossingsmethode het recht te hebben
meteen tot mechanisering over te gaan.
Ook bij vreemde talen wordt vaak te snel tot mechanisering overgegaan.
In vele boeken treft men op de le pagina reeds de vervoeging van être en
avoir aan. Deze moeten onmiddellijk gememoriseerd worden, nog voor
de leerling zich heeft kunnen oriënteren.
Overigens is dit geen specifieke ulo-kwaal. Men ontmoet haar bij alle
typen scholen. Nogmaals: overlading van het geheugen!
3e. Bij de z.g. zaakvakken treffen wij het zelfde verschijnsel aan in de
vorm van verbalisme.
4e. Door een onjuiste lesindeling: lang overhoren, waarbij één leerling
voor de klas „uitgebeend" wordt en de klas zich verveelt en de resterende
tijd broodnodig is voor de mondelinge les, schiet er geen tijd over voor
het reeds beginnen aan de huiswerktaak in de school. Vele moeilijkheden
worden daardoor verschoven naar het huiswerk.
5e. Doordat er te weinig groepswerk, tc weinig groepsdiscussie en
klassegesprekken zijn, kunnen de leerhngen zich alleen optrekken aan
wat dc leerkracht biedt. Deze spreekt echter niet altijd op hun niveau.
Wanneer de zwakkere leerlingen af en toe de kans krijgen om samen met
een sterkere een probleem op te lossen, zal men ervaren, dat de intelli-
gentie-prestaties verbeterd worden.
I Men leze vooral: Dr. P.M.vanHiele: De problematiek van het mzicht, 1957.
-ocr page 26-l22 chr. boermeester I958
ad 6. Aandacht voor leer- en werkmethoden der leerlingen
Het is absoluut noodzakelijk, dat iedere leerkracht zich op de hoogte
stelt van de leer- en werkmethoden van zijn leerlingen. De meeste leer-
lingen bezitten nog geen juiste aanpakmethode voor het leren van een
les. Schenkt men er eenmaal aandacht aan, dan blijken de wonderlijkste
dingen: voor vele leerlingen is leren identiek aan lezen (soms lo tot 20
keer). Anderen lezen, schrijven eens wat op, vlakken het weer uit,
schrijven weer wat anders op, enz.
Uit eigen ervaring weten wij, dat sommige leerlingen aanvankelijk zelfs
niet weten wat „een les leren" is. De onderwijzer, die meteen begint
cijfers te geven, pleegt een grote onrechtvaardigheid, hij moet zich er
eerst van overtuigen, of ze wel weten, hoe ze het moeten aanpakken.
Het is ook om deze reden aan te bevelen, dat men een deel van het huis-
werk tijdens de les laat maken. Door observatie komt men dan veel van
de meestal verkeerde aanpakmethoden te weten.
Verbeteringslessen, speciaal aan het leren leren gewijd, zijn uitermate
vruchtbaar en voorkomen de overlading, die het gevolg is van een on-
economisch leren van de lessen
Ook het maken van duidelijke overzichten, schema's, uittreksels, een
juiste indeling van de tijd na schooltijd i.v.m. de huiswerktaak, moet de
leerlingen doelbewust geleerd worden.
ad 7. Teamwork der leerkrachten
Dit kwam reeds ter sprake bij het huiswerk opgeven. Ook in andere op-
zichten kan het voor de leerlingen verlichtend werken. Iedere leerkracht
heeft bijv. zijn eigen speciale voorschriften voor werkindeling, notatie,
repetities, enz. Nu gebeurt het dikwijls, dat bij overgang of zitten blijven
de leerlingen voor bepaalde vakken van leerkracht wisselen. Vele leer-
hngen hebben dan weer enige tijd nodig om zich aan te passen aan de
nieuwe voorschriften, die zelfs wel eens tegengesteld zijn aan de vorige.
Sommigen moeten hier met schade en schande wijs worden. Het gehele
leerproces verloopt soepeler wanneer niet alle leerkrachten afzonderlijk,
maar de school als geheel haar voorschriften geeft.
Vooral de leraar voor Nederlandse taal dient nauw samen te werken
met zijn collega's voor de vreemde talen, opdat bepaalde grammaticale
gevallen en regels, die bij de vreemde taal op een bepaald moment aan
de orde komen, niet in een luchtledig gebouwd worden. Anderzijds
dienen alle leerkrachten het onderwijs in de Nederlandse taal te steunen,
door een correcte spelling te eisen en de verbale expressie te stimuleren,
uiteraard bij onderwerpen, hun eigen vak betreffende.
I Zie: Dr. F.W.Prins: Een experimenteel-didactische bijdrage tot de vorming van
leerprestaties volgens denkpsychologische methode.
afl. i overlading bij het ulo i23
ad 8. De tijdverspilling
a. Door onvoldoende bezinning op de leerstof.
Het is niet noodzakelijk alles te geven wat het leerboek of de methode
biedt, mits men zich ervan overtuigt, dat eventueel weg te laten onder-
delen niet fundamenteel zijn, en dat de inhoud ervan niet later in andere
delen van de stof functioneert.
b. Door een onjuiste didactiek.
Bij punt 5 is er reeds op gewezen, dat veel tijd nodeloos verknoeid
wordt, doordat men als regel de les overhoort aan één leerling tegelijk;
vlot het overhoren bij deze niet, dan zit de klas zich te vervelen en de tijd
verstrijkt ondertussen. Beter (en economischer) is het, wanneer men aan
de gehele klas schriftelijk slechts enkele kernvragen geeft, zodat de cor-
rectie niet te veel tijd kost. Niet overhoren moet hoge uitzondering
blijven. Wil men de overhoring gebruiken om het in de vorige les be-
handelde nog eens te repeteren, dan is dat uiteraard uitstekend, maar
dan bij voorkeur in een klassegesprek. Men voorkomt dan tevens het
gevaar, dat de leerling, die een beurt gehad heeft denkt: „Ziezo, voor-
lopig ben ik niet meer aan de beurt". Het zijn sterke benen, die deze
weelde kunnen dragen!
Zo voorkomt men ook ongewilde hiaten in de stof en verloopt het leer-
proces dus soepeler, waardoor een stukje overlading voorkomen wordt.
c. Een mondelinge les, waarbij de leerkracht verzuimt het contact met
zijn klas te bewaren, door af en toe vragen te stellen, dus een les volgens
de doceermethode. Al vertelt de leerkracht nog zo goed, hij kan niet
voorkomen, dat sommige leeriingen gaan dagdromen. Deze missen dan
bij het leren van de les juist de auditieve basis die het leren vergemakke-
lijkt, en die de leerkracht juist meende te geven.
ad 9, Te geringe differentiatie-mogelijkheden
Het is een feit, dat door maatregelen uit de Mulo-verenigingen zelve
voortgekomen, er reeds een zekere dilTerentiatie-mogelijkheid 's. Wij
noemen: Mulo-A met wiskunde, Mulo-A met handelsvakken, Mulo-B,
dc mogelijkheid om 2 vreemde talen tc kiezen plus handelskennis plus
wiskunde, en zo zijn er nog enige mogelijkheden. Verder bestaat in
sommige plaatsen voor de iets minder begaafden als uitwijkmogelijkheid
de driejarige ulo, of handels-ulo, die niet voor het gewone ulodiploma
opleidt.
Toch leeft in de ulokringen zelve een sterke behoefte naar verdere
differentiatie, vooral omdat men zich min of meer verantwoordelijk ge-
voelt voor die leerlingen, die eenmaal op de uloschool toegelaten, blijk
geven het ulo- diploma niet te kunnen behalen. Juist bij die leeriingen
l24 chr. boermeester I958
treden de overladingsverschijnselen immers het sterkst op. De waarde
van dit diploma dient op peil te blijven; devaluatie van deze waarde zou
rampzalige gevolgen hebben. Binnen de muren van de ulo dient echter
de mogelijkheid te bestaan tot een afgeronde driejarige opleiding te
komen, met als afsluiting een diploma, waaraan bepaalde rechten wor-
den toegekend. Bovendien zal nagegaan moeten worden, of er voor de
laagst begaafden niet een tweejarige afsluiting met bijv. één vreemde taal
dient te komen. Men kan natuurlijk wijzen op de v.g.l.o.-scholen. Wij
menen echter, dat de natuurlijke ontwikkelingslijn zodanig is, dat het
onderwijs toegroeit naar een situatie, die gekenmerkt wordt door de
gemeenschapsgedachte. Duidelijker gezegd: dat het in de toekomst zo
zal zijn, dat alle leerhngen, die niet duidelijk bestemd zijn voor v.h.m.o.
of technisch-, of huishoudonderwijs, op één school voor voortgezet on-
derwijs komen, waar gedurende en aan het eind van het eerste leerjaar
gedifferentieerd wordt naar de volgende typen: m.o. (niet voorbereidend
universitair), ulo-B, ulo-A, handelsulo of driejarige ulo, tweejarige af-
sluiting.
Het zou ons te ver voeren, wanneer wij hier de bezwaren zouden op-
sommen die gerezen zijn tegen het onderbrengen van deze laatste groep
leerlingen in een aparte school. Een ding staat echter vast: als er één
groep leerhngen is, die beslist niet op een geïsoleerd schooleilandje moet
leven, dan is het juist deze groep van intellectueel minst begaafde leer-
lingen. Een ieder kan begrijpen, dat er verschillende pedagogische gron-
den zijn aan te voeren om de huidige isolatie van deze groep te door-
breken. Prestige-overwegingen mogen hierbij geen rol spelen en voor
waardedaling van het ulo-diploma behoeft niet te worden gevreesd, juist
doordat men dan gemakkelijker elke leerling het voor hem (haar) ge-
schikte onderwijs kan geven.
Dit alles betreft slechts de differentiatie in de onderbouw; er is echter
ook een differentiering in de bovenbouw mogelijk, door te anticiperen
op de verschillende sectoren van het bedrijfsleven, bijv. de economische
en de technische sectoren. Om deze mogelijkheden te onderzoeken zijn
de voorbereidingen getroffen tot een landelijk experiment, waaraan ulo-
scholen van alle zuilen zullen deelnemen.
Wij kunnen dan ook de conclusie van de commissie, dat er ten aanzien
van het selectieprobleem geen afzonderlijke maatregelen voor het ulo
genomen moeten worden, onderschrijven. Dit probleem betreft alle
scholen voor voortgezet onderwijs en zal dus in zijn geheel bekeken
moeten worden. Verder dringi de commissie aan op bevordering van een
goede personeelsvoorziening en meer financiële steun aan dc pedago-
gische centra. Niemand zal daar principiële bezwaren tegen hebben.
Voor het overige, zo meent de commissie, moet men dc plannen, die
reeds in ulokringen leven, tot ontwikkeling laten komen, dan bestaat de
mogelijkheid, dat mettertijd de overlading opgeheven wordt. Omdat dit
afl. i overlading bij het ulo i25
punt de lezers van het rapport behooriijk in het onzekere laat, willen wij
als slot (en misschien ten overvloede) nogmaals kort samenvatten, welke
maatregelen dan door de uloleerkrachten, naar onze mening getroffen
dienen te worden, en welke desiderata er zijn.
le. Meer contact tussen de ulo- en lagere school-leerkrachten, opdat bij
de laatsten meer begrip ontstaat voor de eisen van het ulo-programma.
2e. Idem, t.a.v. die leerlingen, die de lagere school geschikt achtte, maar
op de ulo volkomen falen. Aan het eind van het eerste leerjaar bijvoor-
beeld dient een gesprek plaats te vinden met de leerkracht van de af-
leverende school. Dit kan preventief werken (men is voortaan iets voor-
zichtiger met de geschikt-verklaringen), of er kunnen oorzaken en om-
standigheden vastgesteld worden, die de uloleerkracht niet bekend waren.
3e. Regelmatig contact met de ouders. Komen de ouders niet naar
school, dan moeten ze desnoods opgezocht worden. Met recht geldt hier:
dwingt ze om in te gaan! De leerkrachten dienen de bijzondere om-
standigheden van hun leerlingen te kennen (geen eigen kamer, onont-
wikkeld milieu, geen belangstelhng van de ouders, ziekte in het huis-
gezin, enz.). Ook moet de leerkracht weten, hoeveel tijd de leerlingen
voor hun huiswerk nodig hebben.
4e. Teamwork t.a.v. het huiswerk en de school-voorschriften.
5e. Weinig huiswerk, doch strenge eisen.
6e. Een huiswerkloos weekend.
7e. Lesgeven niet degraderen tot voornamelijk overhoren.
8e. Bezinning op de leerstof.
9e. Bezinning op de didactiek,
loe. Aandacht voor groepswerk en klassegesprekken.
lie. Aandacht voor leer- en werkmethoden.
12e. Streven naar meerdere differentiatie.
OVERLADING IN HET NIJVERHEIDSONDERWIJS
drs h.w.von sassen
Het verschijnen van het rapport van de rijkscommissie inzake over-
lading in het onderwijs is zeker belangrijk te noemen. Het probleem,
waarvoor de commissie zich gesteld zag is niet nieuw, zoals de commissie
zelf opmerkt; evenmin kan men zeggen, dat de beschouwingen en ge-
zichtspunten, die in het rapport zijn ontwikkeld, veel wezenlijk nieuws
bevatten voor diegenen, die zich intensiever met de problemen - in het
bijzonder van de vernieuwing van het onderwijs - hebben beziggehouden.
Het feit echter, dat de problemen rondom de „overlading" in het
wijdere kader van de doelstelling en de structuur van het onderwijs, de
didactiek, het selectieprobleem, enz. op een meer officieel platform aan
de orde zijn gesteld, wettigt de hoop, dat het vrijwel algemeen levende
besef, dat er iets moet gebeuren, vastere vormen begint aan te nemen en
tot concrete maatregelen zal kunnen leiden.
De commissie heeft de moed gehad om niet na een aantal algemeen ge-
houden progressieve ideeën door een achterdeur weer die argumenten
binnen te halen en te ondersteunen, die in feite bewerken, dat alles weer
blijft, zoals het was. Desondanks zou men hier en daar gaarne wat duide-
lijker conclusies en concrete voorstellen hebben gezien, zoals reeds van
verschillende zijden is opgemerkt. Wanneer echter de discussies naar
aanleiding van dit rapport er toe bijdragen, dat standpunten dichter bij
elkaar komen, zal reeds veel zijn gewonnen.
Wij beperken ons in het volgende tot hoofdstuk viii van het rapport,
voor zover dit handelt over het technisch onderwijs voor jongens.
Geschiktheid
De commissie gaat uit van de „Specifieke doelstelling" van een school-
type. Daarmede is blijkbaar niet alleen bedoeld een kwalitatieve ge-
schiktheid, maar ook een zekere kwantitatieve norm t.a.v. prestaties en
te verwerken leerstof. Ziet de commissie deze norm als een star gegeven,
zodat het enige resterende probleem is het vinden van de juiste methoden
om „ongeschikten" weg te selecteren? Het falen van deze conceptie
heeft juist in hoge mate bijgedragen tot de klachten, o.a. t.a.v. de over-
lading in het bestaande onderwijsstelsel. Daarom bevelen velen tegen-
woordig het omgekeerde aan, zoals dit b.v. in Amerika tamelijk vergaand
is verwezenlijkt; de school is er voor de leerling en niet omgekeerd.
Een juist evenwicht zal alleen bereikt kunnen worden, indien het inzicht
doorbreekt, dat er „in wezen" geen tegenstelling bestaat tussen de be-
hoeften en mogelijkheden van het individu enerzijds en de behoeften
van de maatschappij anderzijds.
afl. i overlading in het nijverheidsonderwus 27
De schijnbare tegenstrijdigheid is o.i. het resuhaat van verkeerde con-
clusies omtrent de „eisen" der maatschappij, die eenzijdig worden ge-
steld of door denkgewoonten worden bepaald, d.w.z. niet meer voor
onze tijd geldig zijn.
Zo stelt „het" bedrijfsleven vaak vele onduidelijke en tegenstrijdige
eisen aan de technische scholen, die, wanneer zij „onverteerd" door de
school worden aanvaard, spoedig tot overlading en daarmee tot ver-
sterkte selectie leiden. Ook gerechtvaardigde eisen zullen eerst nog in
„pedagogische eisen" vertaald moeten worden, om een juiste voorbe-
reiding tot de latere levenstaak mogelijk te maken.
In feite zal de maatschappij het meest gebaat zijn, wanneer de school
jonge mensen aflevert, wier kwaliteiten en capaciteiten optimaal zijn ont-
plooid. De school zal deze taak pas goed kunnen vervullen, wanneer zij
haar energie ten volle kan besteden aan haar pedagogisch-didactische
werkzaamheden en verregaand wordt bevrijd van de selectietaak, die de
maatschappij ten onrechte steeds meer op de school heeft afgeschoven.
Zo lang eenheidsdiploma's geacht worden een soort automatische ga-
rantie voor de toegang tot bepaalde maatschappelijke functies te vormen,
leeft de school te veel onder de druk van beoordelingen, rapporten,
examens en selectievraagstukken.
Ten aanzien van het complexe probleem van de geschiktheid kan hier
uiteraard slechts de gedachterichting worden aangegeven.
In het nijverheidsonderwijs wordt, evenals elders, geklaagd over het
dalende peil van de leerlingen. Als de voornaamste reden hiervan mag
men wel - naast factoren, zoals overbezette klassen op de lagere school -
de grotere toestroming van leerlingen „van onderaf" beschouwen. Die
bevolkingsgroepen, die nog in de vorige generatie in ongeschoolde be-
roepen terechtkwamen, gaan nu in groter aantal naar het voortgezet
onderwijs. De kinderen van vaklieden e.d. die vroeger dc ambachts-
school bezochten - een groep niet alleen met meerdere intelligentie, maar
ook uit een stabieler milieu en vaak reeds tot op zekere hoogte vertrouwd
met het gekozen beroep - bezoeken nu veelal een mulo, u.t.s. of hoger.
De geschiktheid van leerlingen voor het technisch onderwijs wordt dan
min of meer afgemeten naar wat men nog van vroeger gewend is.
Mogelijk dat het resultaat van een onderzoek, ingesteld door de drie
Bonden van Besturen van Nijverheidsscholen naar de intelligentie, de
maatschappelijke herkomst cn de belangstelling van een 1800 aankomende
leerlingen op de technische scholen, waarvan dc resultaten over enige tijd
ter beschikking zullen staan, hierover meer gegevens zullen verschaffen.
Voor de oplossing van het probleem verwijst de commissie alleen naar
de instelling van de voorbereidende klas, waarvan de determinerende
functie nog niet erg tot zijn recht is gekomen.
Het rapport noemt als reden, dat ouders toch blijven vasthouden aan
de gekozen richting. Een andere factor is hierbij waarschijnlijk, dat de
28 drs.η. w. von sassen I958
voorbereidende klas nog niet algemeen is ingevoerd en zijn vorm nog
niet heeft gevonden en voorts, dat de leraren nog niet zijn ingesteld - en
ook niet geschoold - op observatie en advies. Wil de voorbereidende
klas echter een werkelijke oriëntatie-mogelijkheid voor de jongens bie-
den, d.w.z. een verwijzing naar de voor hen meest geschikte voortzetting
van hun opleiding, dan zal nog een belangrijke voorwaarde vervuld
moeten worden, nl. een voldoende differentiatie in het onderwijs. Dit
punt vermeldt het rapport alleen bij de bespreking van de leerstof. De
differentiatie in vakrichtingen is nog het eenvoudigst, met name op de
grote scholen. Moeilijker is het t.a.v. begaafdheidsverschillen. Aangezien
het laten vallen van minder geschikte leerlingen op de l.t.s. nog pijnlijker
is, dan op andere scholen, zegt men al spoedig: laten we het toch maar
proberen. De praktische mogelijkheid tot verwijzing naar „streams" van
verschillend niveau is te beperkt.
In dit verband zijn de laatste tijd verschillende scholen voor „arbeids-
onderwijs" opgericht en meer zullen er volgen. Liever zagen wij een
interne differentiatie, niet nog meer schooltypen. Verschillende afdelingen
en gedifferentieerde diploma's b.v. voor de allen praktisch begaafden
en degenen, die ook van de theoretische vakken profiteren, behoren tot
de mogelijkheden.
Schoolrijpheid
Dit is inderdaad een belangrijk punt t.a.v. de overlading en de gestemd-
heid van de leerlingen tegenover school en leerstof. Terecht betwijfelt de
commissie de geschiktheid van leerlingen van 12 jaar voor technisch
onderwijs. Nederland schijnt in deze wel een unicum te zijn met zijn
ambachtsschool tradi tie.
De vraag op welke leeftijd de leerling geschikt is om technisch onder-
wijs te volgen, is als zodanig moeilijk te beantwoorden. Het gaat erom
welk niveau en vooral welke vorm geschikt zijn voor verschillende leef-
tijdsgroepen. Wanneer de voorbereidende klas een vorm van „prc-
technisch" onderwijs geeft, dat vooral door middel van veelzijdig prak-
tisch werk algemeen vormend werkt, dan kan deze een overgang vormen
van de l.s. naar het technisch onderwijs. Dit zal echter een tweejarige
periode moeten zijn, zodat niet vóór het 14e jaar aan vaktechnisch onder-
wijs begonnen behoeft te worden.
De commissie stelt, dat de eigenlijke specialisatie pas na de school-
opleiding dient te geschieden. Dit is wel de algemene opvatting tegen-
woordig en zou in onze tijd ook niet goed anders mogelijk zijn. Een
praktisch probleem daarbij blijft, wat men hier onder „eigenlijk" moet
verstaan. De keuze van een vakrichting zoals elektrotechniek (misschien
reeds gesplitst in twee of drie richtingen) of autotechniek zal toch wel
reeds in de schoolperiode moeten geschieden. Bedrijfsleven en leeriing-
afl. i overlading in hft nijverheidsonderwijs 29
stelsels zullen dan de verdere vorming tot gespecialiseerd vakman
moeten verzorgen.
Gestreefd dient te worden naar een trapsgewijze specialisatie d.w.z. dat
er een geleidelijke beperking tot groepen van vakken, resp. specialisaties
plaatsvindt. Daarbij dient men echter niet uit het oog te verliezen, dat
elkediiferendatieookomeenintegratievraagt;d.w.z.datmenhetonderwijs
in elk stadium tot een zekere afronding brengt, dus er voor zorgt, dat
een afgerond leerstofgeheel bij de leerlingen kan integreren en bezinken.
Dit principe zou trouwens ook voor andere vormen van voortgezet on-
derwijs de overdenking waard zijn. Te veel bestaat de neiging om tot het
laatst in een opleiding te differentiëren, omdat men zich instelt op de
specifieke eisen van de volgende etappes. Het resultaat is het gevoel van
overlading - een voortdurende ademnood tot aan het laatste examen -
en een teveel aan onverwerkte kennis, die niet functioneel blijkt te zijn.
Daarmee hangt samen, dat ons onderwijsstelsel te veel uit een reeks van
evenwijdige sporen bestaat met moeilijke overstapmogelijkheden, die
men vroeg moet betreden om een bepaalde specialisatie te bereiken.
Een systeem van vertakkingen, die meer het beeld van een boom dan
van een struik vertonen, zou vermoedelijk de oplossing van vele pro-
blemen van keuze, geschiktheidsbepaling, rijpheid, overlading enz. ver-
gemakkelijken.
Wanneer de verschillende stadia in het technisch onderwijs zo veel
mogelijk een afgerond geheel vormen, dan ontstaat daardoor bovendien
de mogelijkheid, dat de leerlingen in de latere fasen de opleiding kunnen
verlaten en geschikt zijn voor beroepswerkzaamheden op een iets een-
voudiger niveau, zonder dat zij zich als mislukt behoeven te beschouwen.
Zo zou op de l.t.s. het eerste jaar (nu voorbereidende klas) voor alle
richtingen gemeenschappelijk moeten zijn. Praktisch inzicht cn hand-
vaardigheid kunnen dan aan eenvoudige werkzaamheden op het gebied
van hout, metaal, schilderen, elektromontagc e.d. worden ontwikkeld.
Het tweedejaar brengt dan een splitsing in „algemeen hout", „algemeen
metaal" enz. Aan het begin van het derde jaar staan de leerlingen dan
weer voor een keuze, b.v. tussen timmeren en meubelmaken, eventueel
zelfs een richting betontimmeren (met een afsluiting van de opleiding
met het derde jaar, terwijl de andere richtingen een vierdejaar volgen).
In de metaalafdeling kan dan een splitsing plaatsvinden tussen de leer-
lingen, die meer aanleg en neiging hebben voor het fijnere werk en het
grovere werk, enz.
De feitelijke afsplitsingen zullen natuudijk telkens weer moeten worden
vastgesteld, o.a. in verband met de plaatselijke mogelijkheden (b.v. een
kleine school).
De commissie beveelt twee onderzoekingen aan:
I. Ophelfing van de leermoeheid na de l.s. door „pretechnisch" onder-
wijs.
30 drs.η. w. von sassen I958
2. Vergroting van het rendement van het beroepsonderwijs door ver-
schuiving naar hogere leerjaren.
T.a.v. het eerste punt kan opgemerkt worden, dat de ervaringen duide-
lijk in deze richting wijzen. Wij denken b.v. aan het (nog niet afgesloten)
experiment op de Fabrieksschool te Enschede, waar partieel algemeen
vormend onderwijs wordt gegeven aan fabrieksjeugd. De invoering van
handvaardigheidsonderwijs had een duidelijke toename van de animo
bij de jeugd tot gevolg. De experimenten op lagere landbouwscholen
leidden tot dezelfde conclusie.
Overigens zou het feit, dat er een „leermoeheid" bestaat, veelal zelfs
een uitgesproken tegenzin tegen alles wat school is, ook een aanleiding
kunnen zijn voor het basisonderwijs, om zich te bezinnen op het voor-
komen daarvan.
Het tweede punt, nl. de geschiktheid van bepaalde leeftijdsgroepen voor
het beroepsonderwijs is inderdaad zeer belangrijk. Incidentele ervaringen
en de praktijk in het buitenland wijzen erop, dat men met jongens van
iets oudere leeftijd veel meer kan bereiken. Bovendien zou een langere
periode van vorming, voordat men de maatschappij ingaat, aan de rijp-
heid van de persoonlijkheid en de sociale aanpassing ten goede komen.
Een onderzoek naar de „technische rijpheid" wordt reeds enige tijd
door de studiecommissies voor het l.t.o. overwogen. Een goede opzet
daarvan zal echter veel studie en tijd kosten, daar we hier met een zeer
complex probleem te maken hebben.
Milieu
Met hetgeen de Commissie opmerkt over het verband tussen milieu-
invloed en school-prestaties kunnen wij ons zeker verenigen, al zijn ook
hier de conclusies zeer algemeen gehouden. Het is inderdaad zeer waar-
schijnlijk, dat, vooral bij de groep die lager voortgezet onderwijs volgt,
deze factor vaak sterker weegt, dan de intelligentie in aanleg.
Belangrijker is de vraag in hoeverre negatieve invloeden uit het milieu
door de school kunnen worden opgevangen. Een van de belangrijke
factoren hierbij is de taalarmoede in bepaalde milieu's, waardoor de
leerlingen een onvoldoende ondergrond hebben om het onderwijs te
volgen. De voorbereidende klas biedt gelegenheid om hiervan iets in tc
halen, doordat de leraren veel vertellen en gesprekken met de klas voeren
over eenvoudige onderwerpen. Daardoor wordt een ondergrond van
voorlopig nog niet afvraagbare kennis gevormd, die het latere meer
systematische leren zal vergemakkelijken.
Wat betreft de wisselwerking tussen school en milieu wijst de commissie
erop, dat vele ouders van dc kinderen op het N.O. nog minder dan elders
belangstelling hebben voor het onderwijs. Veelal hebben zij zelf geen
afl. ι overlading in het nijverheidsonderwijs 31
voortgezet onderwijs gehad of onder geheel andere omstandigheden,
zodat zij zich verkeerde voorstellingen over de school vormen. Zij be-
schouwen de school als een noodzakelijk kwaad om voor hun kinderen
een plaats in de maatschappij te verzekeren. Het gaat hun slechts om het
halen van de eindstreep, niet om wat de jongens op de school uitvoeren.
Hun onverschillige of negatieve oordelen vormen een emotionele be-
lasting voor animo en werkinstelling van de jongen.
Intensiever kontakt tussen school en ouders kan hier veel aan ver-
beteren. Goed opgezette ouderavonden, introductieboekjes, openbare les,
tentoonstellingen van gemaakt werk e.d. bleken al vaak een veranderde
houding van het milieu t.o.v. de school te weeg te brengen.
Daardoor kan men tevens er toe bijdragen, dat het aanzien van de
school verbetert. De te geringe achting voor dit schooltype bij het overige
onderwijs en „het publiek" betekent een psychische rem bij de ont-
plooiing ervan (minderwaardigheidsgevoelens bij leraren en leerlingen).
De industrialisatie werkt, wat dit betreft, in de gunstige richting, maar
vooral de scholen zelf, de lerarenopleiding e.d. zullen daaraan moeten
werken. Te vaak nog is de school een „wereldje op zich", waaraan men
zich maar heeft aan te passen of anders zich er niet mee bemoeien.
Een ruimere instelling en zorg voor „public relations" zijn gewenst.
Leerstof
De problemen rondom de leerstof op de l.t.s. zijn te talrijk om ze hier
systematisch aan de orde te kunnen stellen. Wij zullen ons tot enkele
gezichtspunten moeten beperken.
De keuze en samenstelling van leerstof blijft min of meer aan het toeval
overgelaten, zolang men geen duidelijke voorstelling heeft van het doel,
dat men eigenlijk wil bereiken en de wetmatigheden van het leerproces.
Wat het doel betreft kan men twee hoofdgezichtspuntcn onderscheiden:
- de stof wordt gekozen, omdat de inhoud ervan voor het latere leven
of de vakuitoefening als zodanig een nuttige functie heeft, dus: alleen die
kennis, die aanwijsbaar in het latere leven (vak) wordt gebruikt.
- de stof wordt gekozen, omdat aan deze stof 'ets wordt geleerd; de stof
IS slechts middel cn behoeft later niet meer als zodanig voor te komen
(vgl. dc steiger voor een bouwwerk of ccn gymnastiektoestel voor de
Hchamelijke oefening).
In het eerste geval gaat men af op wat men kan noemen dc pragmatische
waarde van de stof, in het tweede geval op de vormende waarde. Veelal
zal een bepaalde leerstof aan beide voorwaarden voldoen, dit is echter
liet altijd het geval. Zo kan men b.v. de vraag stellen of „smeden"
op het programma behoort tc staan. Pragmatisch gezien kan men het
overal weglaten, waar smeden in de latere beroepspraktijk niet meer zal
32 drs.η. w. von sassen I958
voorkomen. Het is echter ook mogelijk om alle leerlingen een korte
leergang smeden door te laten maken, omdat zij daardoor iets leren, wat
zij aan geen andere bewerking kunnen ervaren. Dit gezichtspunt is aan
vele pedagogen en didactici onbekend. Verwezen zij hier naar het artikel
van Dr. K. Fintelmann in Paedagogische Studiën no oo, 1957.
Het overladingsrapport spreekt over het „functioneel" maken van de
leerstof, waarmee het pragmatische gezichtspunt een sterk accent krijgt:
vereenvoudiging van de wiskundevakken, spoediger invoeren van ma-
chine-gebruik, e.d. Bij het laatste punt zouden we een vraagteken willen
zetten, juist in verband met het vormende element. Beperking van de stof
blijft overigens geboden. Beter is het weinig stof tot een goede integratie
bij de leerlingen te brengen, dan veel stof, alleen maar omdat men het
behandelt behoort te hebben.
Door het expressie-werk als compensatie tegen het eenzijdig technische
bezig zijn en een zeker evenwicht tussen de exacte en de „geestesweten-
schappelijke" zijde in de leergang aan te bevelen, wordt ook aan de
vormende kant aandacht geschonken. Teveel wordt bij vorming m.i.
echter nog alleen gedacht aan leerstof en activiteiten, die naast de in-
tellectuele en technische staan. Ook in de technische leergang zal men het
pragmatische en vormende tot een evenwicht moeten brengen.
T.a.v. details nog enkele opmerkingen.
De Commissie wil de plaats van de mens te midden van de techniek
doen behandelen. De vraag is of het voor deze leeftijdsgroep zinvol is,
dit is eerder iets voor 17-18 jarigen, die reeds enige bedrijfservaring heb-
ben opgedaan.
Aanbevolen wordt de vakken aardrijkskunde, geschiedenis enz. samen
te voegen tot een vak heemkunde of milieukennis. Een meer geïntegreerde
behandeling is inderdaad gewenst; door echter zonder meer deze vakken
samen te voegen, bestaat het gevaar dat een deel van de leraren de inhoud
nog meer zal gaan „banaliseren" dan dit nu reeds het geval is. Deze
vakken zullen iets van een gevoel voor samenhang in natuur en samen-
leving en een zeker perspectief moeten geven; anders is de vormende
waarde ervan wel erg gering.
Leervorm
Onder dit hoofd wordt in hoofdzaak leergang en methodiek besproken.
Terecht wordt opgemerkt, dat de ordening van de leerstof niet een
wetenschappelijke, logische dient te zijn, maar een didactische, over-
eenkomend met het denken van de betrefiende leeftijdsgroep. Tegen
deze, eigenlijk vanzelfsprekende, regel wordt nog steeds veel gezondigd.
Dit is waarschijnlijk één van de redenen, dat de leerboeken nog te
moeilijk zijn zoals de Commissie opmerkt. Te veel wordt b.v. uitgegaan
van categoriale indelingen etc. (wij onderscheiden: α.....b....,c....) van
afl. ι overlading in het nijverheidsonderwijs 33
dingen, waarover de leerling zich nog geen voorstellingen kan vormen, in
plaats van uit te gaan van de fenomenen en daaraan inzicht te ontwikkelen.
Voor het overige bespreekt het rapport hier de verdiensten van de leer-
gang van de Commissie Faber. Het principe van de horizontale binding
wordt aanvaard met beperkingen. Men zou kunnen zeggen, daar waar
een binding van de leerstofonderdelen van verschillende vakken zinvol
is en niet kunstmatig tot stand moet worden gebracht, is dit principe op
zijn plaats.
Over de leervorm zou uiteraard nog veel meer gezegd kunnen worden,
maar dit zou ons in het kader van dit artikel te ver voeren.
Leerkracht
Tenslotte willen wij nog even ingaan op hetgeen de Commissie over de
leraar zegt. Inderdaad heeft de praktijkleraar een grotere invloed op de
vorming van de leerhngen, dan die van de algemene vakken. Daarom is
het van belang, dat de praktijkleraren niet van een te eenzijdige voor-
stelling van vakmanschap als enig vormingsideaal uitgaan.
Van praktisch belang is hier dus de lerarenopleiding. Hierover wordt
weinig gezegd. Alleen wordt de mogelijkheid aangeduid van een stage
van i jaar bij een ervaren leraar.
De studie voor het pedagogische getuigschrift had tot voor kort alleen
een theoretisch karakter en werd door de betrokkenen als zeer onbe-
vredigend beleefd. Het invoeren van proeflessen en de voorbereiding
daarop betekenen een verbetering.
In dit verband is dc vraag toch wel van belang of een uitsluitende avond-
studie een goede voorbereiding voor het leraarschap is. De leraar is zelf
altijd overladen geweest en vindt het misschien te vanzelfsprekend, dat
de kinderen van een lagere leeftijdsgroep die zelfde flinke instelling be-
horen te hebben.
Avondstudie versterkt de tendentie alleen voor een examen te werken
en dus schematische reproduceerbare kennis te hoog te waarderen. Voor
pedagogie en didactiek is dit zeker geen geschikte voorbereiding.
T.a.v. de pedagogisch-didactische scholing zou dezelfde eis moeten gel-
den, die in het rapport van de Commissie Langeveld voor leraren M.O.
is gesteld, nl. dat deze na de voltooiing van de vakstudie plaatsvindt en
dan in omgeving, waarin lespraktijk kan worden opgedaan cn tevens de
theorie wordt ontwikkeld aan de hand van deze ervaringen.
Hiermee zouden we onze beschouwingen willen besluiten, die hier en
daar ook door de beknoptheid niet konden ontkomen aan de wat vage
algemeenheden, die vele rapporten kenmerken. De „overlading" heeft
dan ook aanleiding gegeven om vraagstukken over de hele breedte van
het onderwijs aan de orde te stellen.
Paedagogische Sliidién, xxxv. 3
OVERLADING VAN HET KWEEKSCHOOLONDERWIJS
J. JONGES
Wij kunnen stellig niet beweren, dat hoofdstuk vii van het Rapport over-
laden is: van de onderwijsvormen, die de revue passeren, is het het kortste,
nl. een tweetal bladzijden. We kunnen ook niet zeggen, dat de commissie
er zich met een jantje-van-leiden heeft afgemaakt, want de nieuwe 5-jarige
kweekschool en de commissie zijn leeftijdsgenoten, zij zijn - om zo te
zeggen - in hetzelfde jaar geboren. Er viel nog niet veel van het kweek-
schoolonderwijs te zeggen, het probleem van de overlading lag nog niet
duidelijk binnen de horizon, al zag de commissie de bui wel al in de
verte aankomen. Intussen is de 5-jarige kweekschool dit jaar gelijk met
het Rapport afgerond, zodat er nu wel iets meer van valt te zeggen, te-
meer daar de nieuwe opleiding niet zomaar uit de lucht is komen vallen,
maar op tal van punten een zekere continuïteit vertoont met de oude.
Bovendien, al zou men deze eerste periode nog maar een „proefvaart"
noemen, dan heeft het toch zin om zich rekenschap te geven van hetgeen
zich met de „lading" heeft voorgedaan.
Wij dienen ons echter volgens de opdracht toch aan het Rapport te
houden, hoe summier en onvolledig het ook is. De eerste vraag, die wij
ons dienen te stellen is: vanuit welk(e) standpunt(en) tracht het Rapport
het verschijnsel van de overlading - dus ook van het Kweekschool-
onderwijs - te benaderen of te overzien?
Van het begrip overlading geeft het Rapport de volgende omschrijving:
„het teveel dat de school tracht te geven aan kennis, boven datgene, wat
zij krachtens haar specifieke doelstelling behoort te geven: door welk
teveel de overigens geschikte leerling wordt geschaad in zijn lichamelijke,
geestelijke en/of maatschappelijke ontwikkeling."^
Gaan wij nu deze omschrijving hanteren, toepassen op de Kweekschool,
dan staan wij dus eerst voor de vraag: wat is de specifieke doelstelling ?
In artikel 2 der Kweekschoolwet lezen wij: „vorming van onderwijzers
bij het algemeen vormend lager onderwijs."
Deze vorming voltrekt zich in drie étappes, die leerkringen genoemd
worden, ieder met een nadere precisering van de (algemene) doelstelling,
te vinden in artikel 6, 2e lid, nl.: „De eerste leerkring beoogt de algemene
vorming (curs. van mij) van de leerling, de tweede leerkring zijn bijzon-
dere vorming als toekomstige onderwijzer. De derde leerkring beoogt
inzonderheid, voortbouwend op de reeds verkregen practische vorming,
de leerling nader vertrouwd te maken met de lagere school."
Kortheidshalve: de specifieke doelstelling van de eerste leerkring is
I blz. 22.
-ocr page 39-afl. ι overlading van het kweekschoolonderwijs 35
algemene vorming, van de tweede en derde leerkring: bijzondere vorming.
Het Rapport omschrijft algemeen vormend onderwijs als: „onderwijs,
dat de alzijdige en harmonische vorming van de leerling in de breedste
zin van het woord beoogt." ^
Alzijdig betekent: „dat aan de ontwikkeling van alle hoedanigheden,
alle kennis en alle vaardigheden, die voor de vorming in het algemeen
van de jeugdige nodig zijn, aandacht wordt geschonken."
Harmonisch betekent: „in de juiste verhouding tot de vermogens der
leerlingen."^
De term „bijzondere vorming" kent het Rapport niet, wel opleiding,
nl.: „methodische vorming voor beroep, vak of taak". Het is dus vor-
ming op een beperkt gebied, een geschikt maken voor een „kunnen".
Men kan spreken van opleiding tot b.v. arts, onderwijzer, officier, bank-
werker enz., voor zover de vorming de ,.techniek" van die beroepen,
vakken of taken betreft." ^
Hier hebben wij dus het uitgangspunt om het probleem van de over-
lading van het Kweekschoolonderwijs te benaderen. Valt hier mee te
werken?
Er zijn enkele vragen, die open blijven, bijvoorbeeld:
le. Waarom ontbreekt „vaardigheden" in de omschrijving van het be-
grip overlading? Kan er ook niet een „teveel" aan vaardigheden zijn?
(zie ook de betekenis van „alzijdig", waarin de vaardigheden wèl op-
genomen zijn.)
2e. Waar kan ik datgene wat de school krachtens haar „specifieke doel-
stelling" behoort te geven, vinden? In de programma's of in de leerplans,
die door de overheid vastgesteld zijn? In de leerboeken?
3e. Hoe en wie stellen vast of een leerling „geschikt" is?
4e. Ligt in de omschrijving, die het Rapport geeft van „alzijdige vor-
ming" de mogelijkheid of zelfs het gevaar van overlading niet verborgen,
zodat het Rapport eigenlijk aanbeveelt, wat het afkeurt?
5e. Neemt het Rapport in de omschrijving van „harmonische vorming"
weer niet terug, wat het in die van „alzijdige vorming" omschreven heeft?
Het Rapport geeft aan de historisch belaste of gegroeide term „harmo-
nische vorming" een eigen inhoud! Het komt mij voor dat alzijdigheid
en harmonie in de zin van het Rapport maar weinig voorkomt: ook
éénzijdigheid kin ccn kenmerk van het mens-zijn zijn, en dan kan er
nog wel sprake zijn van een harmonische vorming van een eenzijdigheid,
althans volgens het Rapport! Wij moeten tot dc conclusie komen, dat
deze uitgangspunten - althans wat dc Kweekschool betreft - te vaag en
te onduidelijk zijn om het probleem van de overlading te attaqueren.
De vraag of er in het onderwijs overiading is, betekent al zo'n distantie
1 blz. IS.
-ocr page 40-36 j. jonges 1958
van het schoolleven van alle-dag, dat het haast een nietszeggende uit-
spraak is. Men kan overlading niet losmaken van de „objecten" nl. de
leerlingen. De schoool of het onderwijs overlaadt de leerlingen met leer-
stof. De school of het onderwijs bestaat uit een aantal factoren - het
Rapport noemt: leerstof, methode, schoolstrucmur, beoordeling enz. -
die ieder op zich zelf of alle tesamen het verschijnsel „overlading" kun-
nen veroorzaken. En dan logisch verder redenerende kan men die oor-
zaken opheffen door het aanbrengen van veranderingen. Van die kant
uit gezien, zou dan de overlading verdwenen zijn. Maar er zijn ook de
leerlingen, ook bij hen kunnen de oorzaken liggen: zij kunnen te zwak
zijn, of niet intelhgent of niet handig genoeg. Bij een overigens perfecte
inrichting van het onderwijs zullen zij toch bezwijken. Daar stuiten wij
op het selectie-vraagstuk. De overladingsverschijnselen worden dan ook
voor een niet gering deel veroorzaakt, doordat het overgrote deel van
de leerlingen gerecruteerd wordt uit de Ulo AG, waarvan de meesten
het programma eigenlijk niet aan kunnen. De oplossing van de proble-
matiek: enerzijds het onderwijs en anderzijds de leerlingen is in de ver-
ste verte nog niet in het zicht. Conclusie: het probleem van de overlading
dus ook niet. Het lijkt een onbegonnen werk.
Het is echter de vraag, of wij eerst al deze problemen opgelost moeten
hebben om in de practische situatie aan het werk te gaan.
Het ware te wensen, dat het Rapport wat concreter was geweest, dan
had het meer tot de verbeelding van de „praktikus" gesproken dan het
nu doet. Want daar waar het Rapport heen wil, zijn wij in geen honderd
jaar.
Wij moeten, voordat wij aan de Kweekschool beginnen, nog op één
ding wijzen, waar het Rapport aan is voorbijgegaan, nl. dit: in zoverre
de school ook een selectieve functie heeft, móét zij een gedeelte van de
leerlingen overladen. Of dit op 't ogenblik met het systeem van „zitten-
blijven" dit het meest paedagogisch-psychologisch en zelfs economisch
verantwoord gebeurt is een tweede. Terwille van de selectie moet de
school overladen. Het is echter wèl dc vraag, of zij dat tot het bittere
einde toe moet doen. Het zou bijvoorbeeld mogelijk zijn, dat de school
zou zeggen: nu is er genoeg geselecteerd, nu gaan wij verder „harmonisch
vormen", wat volgens het Rapport betekent: onderwijs geven in de juiste
verhouding tot de vermogens der leerlingen. En dan zou de overlading
verdwenen zijn.
Deze mogelijkheid lijkt op het eerste gezicht in de nieuwe Kweekschool-
wet te liggen, wat de eerste leerkring betreft. Wij krijgen immers op de
Kweekschool reeds drie of vier maal geselecteerde leerhngen! Deze
mogelijkheid van een harmonische vorming wordt echter door diezelfde
wet o«mogelijk gemaakt, door de eis van een „alzijdige vorming".
Het Rapport merkt hierover op, dat de eerste leerkring zich organisa-
torisch niet onderscheidt van de 4e en de 5e klas van een h.b.s. Men
afl. ι overlading van het kweekschoolonderwijs 37
onderwijst er de gebruikelijke reeks vakken, zodat zich hierbij over-
ladingsverschijnselen kunnen voordoen, die zich in de hogere klassen
van h.b.s. en gymnasium voordoen.^ Dit beeld is echter niet volledig,
het Rapport had moeten vermelden, dat daar nog bij komen: muziek,
tekenen, handenarbeid en lichamelijke oefening en bovendien voor de
meisjes nog handwerken. Het is stellig niet de bedoeling om deze vakken
maar als „bijvakken" te beschouwen, zij „tellen even zwaar" als Wis-
kunde of als Frans. In de taal van het v.h.m.o. zijn er 14 a 15 „examen-
vakken voor de toelating tot de tweede leerkring. Het Rapport zou hier
beter van een rigoureuze overlading kunnen spreken.
Het Rapport meent, dat de overladingsverschijnselen door drie om-
standigheden worden afgeremd:
le. doordat aan het einde van de eerste leerkring geen examen wordt
afgenomen. Waarschijnlijk bedoelt het Rapport: een door de overheid
geregeld examen, want er zijn tal van Kweekscholen, die plus royaliste
que le roi zijn en wèl een examen afnemen als een paedagogische stok
achter de deur en om nog steeds te selecteren. In ieder geval: als de over-
heid er zich ook nog mee bemoeid had, zou de ramp niet te overzien zijn
geweest. Het Rapport kan ook hier en daar wel eens geestig zijn, niet
door iets te zeggen, maar door iets niet te zeggen.
2e punt: Doordat vele leraren steeds meer de leerling tot zelfstandig
werk zoeken te brengen, waarbij hij naar aard en tempo werkzaam is.
Met name geldt dit voor het onderwijs in de moderne talen, waarbij de
leerling de opdracht krijgt binnen een bepaalde tijd boeken door te lezen
waarna een onderzoek wordt ingesteld naar het resultaat van deze lec-
tuur. Eveneens wordt het strakke klassikale systeem doorbroken door
het vormen van diescussiegroepen. Men hoede zich echter voor de me-
ning, dat deze vorm van onderwijs op alle kweekscholen zou zijn door-
gedrongen: een systeem van een eeuw wordt niet in tien jaren omver-
geworpen." 1
Let wel: zelfstandig werk, binnen een bepaalde tijd boeken lezen, dis-
cussiegroepen zijn een rem op de overladingsverschijnselen! Er is het
volgende op te merken:
a. zelfstandig werken, ook naar aard en tempo is met het vigerende
programma onmogelijk. Zelfstandig werken betekent een intensivering
van het leerproces en gaat bij een maximale extensiteit (15 vakken!) ten
koste van de extensiteit. Na een i o-jarig experiment op onze Kweekschool
hebben wij dit telkens weer kunnen constateren. Een leerling kün en mèg
niet te „diep" ofte „ver" doorgaan in één of enkele vakken, want anders
raakt hij „achter" met andere vakken. M.a.w. de alzijdigheid komt in
gevaar. Ook een eigen tempo is een fictie: de leertijd staat vast: twee jaar.
Een leerling mag er langer over doen, dit heet zitten blijven. Hij mag er
I blz. 82.
Paedagogische Studiën, xxxv. 3*
-ocr page 42-38 j. jonges 1958
nooit korter over doen, is hij eerder klaar, dan moet hij wachten tot de
twee jaar om zijn. Ook wij hebben hier niets aan kunnen veranderen.
Door het invoeren van een werkboekje en het verdelen van de leerstof
niet in tijdseenheden, maar in leerstofeenheden hebben wij iets van de
scherpte van het opgelegde systeem kunnen bijvijlen. Een wezenlijke
verandering is onmogelijk gebleken. Er is misschien een wat grotere
vrijheids-marge, d.w.z. van keuze hoe men wil werken, maar er is geen
keuze in wat de leerlingen willen verwerken. Er blijft de voor allen ver-
plichte „alzijdigheid", of „algemene" vorming met al de spanningen die
het oi^roept bij de jongeren, die zelf ook iemand willen zijn. Voor het
meest wezenlijke van het mens-zijn nl. het kiezen en het aamaarden van
de konsekwenties van een eigen keuze, wat tevens het meest vormende
betekent, is in de idee van een alzijdige vorming geen plaats. Ik spreek
vanuit een tienjarige ervaring, niet vanuit een theorie over „onderwijs-
vernieuwing". Het is ons nog steeds niet duidelijk, wat de vormende
waarde is van een vak, waarvan de leerhng al enige jaren bewezen heeft,
dat hij er zich niet in „thuis" voelt. Wij zien ook niet in dat drie vreemde
talen oppervlakkig, beter is dan twee maar wat verder of dieper, nadat
men al enige jaren drie vreemde talen beoefend heeft! Wij komen m.i.
alleen uit deze problematiek en dat is ook die van de overlading, als wij
overgaan tot kern- en keuzevakken, d.w.z. een ongelijke gelijkwaardigheid.
Het overige van deze tweede rem van het Rapport laten wij voor wat
ze zijn: een weinig oppervlakkig. Het bovenstaande is al genoeg om de
conclusie te rechtvaardigen: intensivering van het leerproces betekent
een nog grotere verzwaring van de overlading, die dwingt tot opper-
vlakte aanpassing en prestaties van iets meer dan de helft, (het cijfer 6!).
3e punt: „doordat aan de leraren en de leerlingen van meet af aan een
duidelijk doel voor ogen staat: het werkzaam zijn bij het volksonderwijs.
Dit doel is medebepalend voor de keuze der stof en de wijze der ver-
werking." ^
Ook dit is niet helemaal een juiste voorstelling van zaken: het doel van
de eerste leerkring is volgens de wet algemene vorming en niet vak-
opleiding (Rapport) oï bijzondere vorming. (Kweekschoolwet). Men zou
ook gaarne enige concrete voorbeelden zien; bijvoorbeeld hoe de wis-
kundedocent zijn stof èn de wijze van verwerking kiest met het oog op
het volksonderwijs, idem de docenten voor de vreemde talen, enz. Boven-
dien, de leraren hebben geen keuze, het programma schrijft voor cn dit
programma is bedoeld voor de algemene vorming van 16, 17-jarigen.
Wij kunnen niet zeggen, dat het Rapport erg gelukkig is geweest met
de remmen, op de overladingsverschijnselen, die het terecht aanwezig
acht in de eerste leerkring. Een van de remmen blijkt zelfs een „ver-
snelling" te zijn en de beide andere blijken niet deugdelijk.
Komt het beeld van de tweede leerkring er beter af? De hoofdvakken
zijn: Nederlandse taal, opvoedkunde, culturele en maatschappelijke
afl.1 overlading van het kweekschoolonderwijs 39
vorming en didactiek, meent het Rapport. Dan zijn: tekenen, muziek,
handenarbeid, schrijven, hchamehjke oefening en handwerken voor
meisjes zeker bijvakken? Het Rapport schijnt ze niet de moeite van het
opnoemen waard te achten!
Het Rapport meent, dat bij de hoofdvakken het gevaar van overlading
heel gemakkelijk zou kunnen optreden, ware het niet, „dat de algemeen
gevolgde werkmethode dit gevaar aanzienlijk verkleint, al ontkomt men
er toch niet geheel aan, zoals uit het volgende zal blijken. De leerling
wordt aangespoord, zoveel mogelijk zèlf zijn kennis te verzamelen en in
scripties vast te leggen. Evenwel komt toch hier de overlading om de hoek
kijken, nu in de praktijk gebleken is, dat het gevorderde aantal scripties
soms te groot was. De leerlingen worden „scriptie-moe". De nieuwe op-
leiding kende nl. nergens een precedent, was zuiver theoretisch van op-
zet, zodat bij toepassing in de praktijk wel het een en ander moet worden
herzien."!
Waar in de eerste leerkring het Rapport nog moeite had om de beteke-
nis van de intensivering van het leerproces voor het overladingsver-
schijnsel in te zien, wijst het nu duidelijk een der oorzaken aan, zij het
met stappen heen en stappen terug. Het Rapport vat alleen de „hoofd-
vakken" in het oog en het beeld is daarom nog te optimistisch. De over-
lading van de hoofdvakken wordt nog verzwaard door de „bijvakken",
liever: de èndere vakken, want het is stellig niet juist om dit onderscheid
hoofd- en bijvakken te maken. Dit geldt vooral voor de leerlingen, die
via het v.h.m.o. in de tweede leerkring komen. Er zijn er, die weinig of
niets aan de z.g. expressie-vakken gedaan hebben. De eindexameneisen
voor een vak als muziek en handenarbeid zijn niet gering en deze leer-
lingen moeten in praktisch jaar zich dit allemaal eigen maken. Niet het
minst doet de overlading zich gevoelen in het vak lichamelijke oefening:
ook weer in i·^ jaar, met 2 uur per week, moeten de leerlingen „klaar-
gestoomd" worden voor het lesgeven in dit vak op de lagere school. Dc
eisen, als die strikt gehandhaafd zouden worden, staan in geen enkele
Verhouding tot de beschikbare tijd. In de tweede leerkring openbaart de
overlading zich als „tijdnood", vooral omdat er „slechts van i oktober
lot I maart een normale rooster kan worden gevolgd."®
De bewering van het Rapport, dat het uitstrijken van de delen van het
eindexamen over enkele maanden eveneens een doeltreffend middel is
gebleken tot bestrijding van de overlading in de tweede leerkring, ^ is dan
ook niet houdbaar. Er is dan ook de tendentie om de delen van het
eindexamen dichter in elkaar te schuiven. Deze tendentie weerspreekt
dus de bewering van het Rapport.
Over de derde leerkring rept het Rapport niet, waarschijnlijk, omdat
deze leerkring pas begonnen was, toen het Rapport al afgesloten werd. Dc
I blz- 83. 2 Rapport, blz. 83. 3 blz. 83.
-ocr page 44-40 j. jonges 1958
cursusduur van deze leerkring bedraagt een vol jaar van 40 weken. Er
zijn slechts vier vakken, t.w.: Opvoedkunde en haar hulpwetenschappen,
Nederlandse Taal en Letterkunde, kennis van het Culturele en Maat-
schappelijke Leven en Didactiek. Voor het tweede en derde vak moet op
het eindexamen één, voor het laatste vak drie scripties ingeleverd worden,
dat betekent dus 5 scripties in één jaar! Als men hier een zekere omvang
en diepte wil handhaven, dan is dit een veel te rigoureuze eis. Er is dan
ook een wetswijziging in voorbereiding om het aantal van drie te ver-
minderen tot twee, zodat het totaal aantal toch nog vier blijft. Dat is
enig soulaas maar niet veel. Het rapport zegt wel, dat de nieuwe op-
leiding nergens een precedent kende en zuiver theoretisch van opzet was,
maar zij heeft ook blijkbaar niet naar een precedent gezocht, want die
waren er toch wel hier en daar. Daar had de Commissie toch wel een en
ander kunnen vernemen over wat intensivering van het leeφroces be-
tekent in een reeds overladen programma.
Tenslotte nog deze opmerking: er zou de indruk gewekt kunnen worden,
dat het met de nieuwe opleiding slecht gesteld is, zij is in vele opzichten
onvergelijkelijk veel beter dan de oude qua opleiding. Aan het slot van
zijn beschouwingen over het kweekschoolonderwijs releveert het Rap-
port, dat de omzetting van de oude opleiding van een driejarige in een
vierjarige, die mede met het oog op de overlading in 1942 tot stand
kwam, op den duur de verschijnselen van overlading toch weer terug
kwamen. De tekenen wijzen er op, dat de geschiedenis zich herhaalt bij
de omzetting van de oude in de nieuwe opleiding, vooral als wij op den
duur geen andere kennen dan de nieuwe opleiding.
Volgens het Rapport wordt een systeem van een eeuw niet in tien jaren
omvergeworpen. Welnu, dan zal de leuze van Comenius: „allen zullen
alles leren" in geen dertig jaar verbleken. We zitten er dus nog wel een
tijdje mee. Kweekschool mn het Haagsch Genootschap.
OVERLADING BIJ HET V.H.M.O.
d.j.e. timmers
Zo heeft dan in augustus van dit jaar de „Overladingscommissie" die
in 1952 ingesteld is door Minister Rutten, haar rapport uhgebracht in
een welverzorgd boekdeel van ongeveer honderd bladzijden, gebonden
in een omslag, dat ons door zijn titel in net schoonschrift op strakke
lijntjes van buiten af reeds een schoolsfeer suggereert van lieve kinderen
die braaf hun best doen. De opdracht van de commissie luidde: le. een
onderzoek in te stellen naar de vraag of en, zo ja, in welke mate en in
welke vormen overlading voorkomt bij de onderscheidene takken van
onderwijs, met uitzondering van het hoger onderwijs; 2e. hem voor-
stellen te doen ter bestrijding van overlading.
Van deze honderd bladzijden worden er zestien in beslag genomen door
hoofdstuk vi: „Overlading in het voorbereidend hoger en middelbaar
onderwijs". Hiervan één voor de inleiding, vier voor de bespreking van
het onderwerp „geschiktheid en overlading", waarbij drie aspecten in
Ogenschouw genomen worden, nl. de aanleg, de sekse en het milieu van
de leerlingen; tenslotte elf bladzijden voor het probleem van „Onderwijs
en overlading" dat achtereenvolgens aandacht vraagt voor de zes hoofd-
stukjes handelend over resp. de leerstof, de methode, de interne school-
structuur, de beoordeling en de leraar.
Toen de commissie op 26 februari 1952 geïnstalleerd werd, had Zijne
Excellentie o.m. gezegd: „niet bij alle takken van onderwijs treedt het
verschijnsel der overlading in even ernstige mate op. Bij sommige takken
zal het duidelijker aan de dag treden dan bij andere. Met name denk ik
o.m. aan het v.h.m.o."
Mgr. Op de Coul antwoordde hierop:
..Het moge waar zijn dat het probleem zich hier in zijn dringendste
vorm stelt - ofschoon ook dit te onderzoeken zal zijn - wij behoeven
slechts een ogenblik te bedenken, dat de overlading zich mede manifes-
teert in het aantal van degenen, die de eindstreep niet of niet binnen de
programmatisch gestelde tijd halen, om ons tc realiseren dat het vraag-
stuk betrekking heeft op vrijwel alle takken van lager en voortgezet
onderwijs".
Deze zienswijze verklaart wel ten dele de geringe omvang van het aan
het v.h.m.o. gewijde gedeelte van het rapport; doch wij mogen met des
voorzitters woorden vragen of ook de juistheid van deze opvatting niet
"og tc onderzoeken zal zijn.
Ik voel mij inderdaad geneigd (en meer dan dat) tot de veronder-
stelling, dat het overladingsprobleem typisch is voor het v.h.m.o. en acht
niet „misleid door het feit, dat uit geen onderwijssector de klachten
42 d.j.e. timmers i958
omtrent overlading luider opklinken dan uit de kringen van het v.h.m.o."
zoals de voorzitter van de commissie voor velen vreest.
Iemand, die geen reden heeft, klaagt normaliter niet, oordeelt (niet al-
leen) de medicus, en ieder, die er dagelijks mee geconfronteerd wordt,
moet erkennen, dat de klachten bij het v.h.m.o. zo gecomphceerd, klem-
mend en reëel zijn, dat men betreuren mag, dat de commissie zich ge-
noodzaakt heeft gezien in een luttel aantal pagina's de diagnose te stellen
en een, zij het dan ook vaag omschreven therapie voor te schrijven.
Te meer mag men er zich teleurgesteld door voelen, daar dit feit wel
oorzaak moest worden van een zekere onevenwichtigheid in het rapport.
Enerzijds is het breed opgezet, ruim beschouwend, peilend in de diepte,
uitzicht gevend op wijde perspectieven en wellicht daardoor prettig lees-
baar.
En gelukkig vindt hoofdstuk vi, dat het v.h.m.o. behandelt, in deze
trant een waardevolle inleiding in het vierde hoofdstuk, dat ervan uit-
gaat, dat in het schoolgebeuren overlading niet alleen veroorzaakt wordt
door een te zwaar of te uitgebreid leerprogramma, maar dat er bovendien
verschillende andere factoren een belangrijke rol spelen, waarom
achtereenvolgens onder de loupe genomen worden de leerstof, de met-
hode, de interne schoolstructuur, het beoordelingssysteem, de docent en
de externe schoolorganisatie.
Doch anderzijds moet gezegd worden, dat juist dan, als op gedegen
wijze verschillende oorzaken van overlading opgespoord zijn en men
verlangend is de maatregelen te vernemen, die deze oorzaken kunnen
ophelTen, men dikwijls met lege handen blijft staan.
Als de commissie b.v. de eis stelt, dat de school zich moet laten leiden
door de nuchtere feitelijkheid, dat het steeds maar weer uitbreiden van
haar programma's geen oplossing biedt, maar dat in de eerste plaats een
keuze zal moeten worden gedaan om te komen tot de juiste verhouding
op de verschillende leerniveaus tussen de capaciteiten en behoeften van
de leeriing enerzijds en de maatschappelijke eisen anderzijds, bepaalt zij
er zich tenslotte toe te zeggen, dat een zorgvuldige keuze gedaan moet
worden uit het nieuwe, gepaard gaande met de overweging van wat ver-
wijderd kan worden uit de, in de loop der tijden gegroeide maar nu ver-
ouderde delen der leerstof, welke keuze voor elk schooltype de z.g.
„basisleerstof" dient te omvatten. Maar - we hadden graag vernomen
welke keuze dan gemaakt zou moeten worden.
Wat de methode betreft - zij dient te zijn aangepast aan dc algemene
psycho-fysische verschillen tussen de opeenvolgende groeifasen van het
kind. Zij moet dc totale persoonlijkheid van de leeriing in het onderwijs
betrekken en bij hem goede studiegewoonten, accuratesse, zelfstandig-
heid en initiatief aankweken.
Het is alles waar - maar hoe?
Een enkele uitlating is ons uit het hart gegrepen, nl. dat dè methode bij
uitstek niet bestaat.
afl. ι overlading bij het v.h.m.o. 43
Dit is trouwens tevens de verklaring van het feit, dat de commissie het
geneesmiddel par excellence niet heeft kunnen vinden.
Ook onderschrijven wij graag dat de interne schoolorganisatie en het
klimaat voor een belangrijk deel het effect van het onderwijs bepalen,
dat de zorg voor de individuele leerling voldoende tot haar recht moet
komen en dat het huidige klassesysteem te star is.
Uit ervaring weten wij hoeveel scholen in de huidige situatie bijzonder
dankbaar zouden zijn als de commissie op concrete wijze aangegeven
had hoe dan wel de verstarring te doorbreken. Verheugend is nochtans,
dat zij tot de conclusie is gekomen, dat grotere differentiatie in het leer-
program in deze conditio sine qua non is en dat alleen een kernprogram,
aangevuld met keuzevakken op praktische wijze de overlading kan be-
strijden, zonder schade te doen aan de totale uiteindelijke prestaties van
de leerlingen. Evenzeer kan men dankbaar zijn voor de suggestie oudere
leerlingen in de interne organisatie van de schoolgemeenschap te be-
trekken (al zullen zuiver klassikale scholen zich afvragen hoe dit te
realiseren) en in grote scholen enige stafleraren aan te stellen. De prak-
tische wenken inzake persoonslijsten en leerlingwerkboekjes zijn even-
zeer welkom als de raad te streven naar zuivere tussentijdse beoordeling
van de leeriingen teneinde te komen tot een verantwoorde eindbeoor-
deling.
Doch wat ons in hoge mate verwondert, is, dat deze commissie, die
enerzijds nog zo voorzichtig is, dat ze waarschuwt tegen „inrichtingen,
die zó open gebouwd zijn, dat zij aan de kinderlijke geest teveel gelegen-
heid tot afleiding bieden", anderzijds de onverwacht grote - en misschien
niet geheel verantwoorde - stap durft te doen de minister te adviseren
over te gaan van een zeer strak en uniform examen voor allen zonder
aanzien des persoons, zoals wij dat in Nederland kennen, naar volledige
afschaflSng ervan en naar een zelfstandige schoolsgewijze eindbeoordeling.
Een overgang, dunkt mij, die niet in overeenstemming is met het feit,
dat de organisatie van onderwijs en opvoeding een „continuous process"
IS. En de zekerheidsstelling, die de commissie veiligheidshalve aanraadt,
mag op z'n minst verbazing wekken: „Daling van het onderwijsniveau
kan tenslotte worden voorkomen door inschakeling van de Rijksinspectie
voor wat betreft het toezicht houden op de realisering van het reeds
meermalen vermelde basisprogramma, alsmede door het repressief con-
troleren van de eindbeoordeling der scholen".
Zou het niet méér in de lijn van de normale progressie gelegen hebben,
als men nu gedacht had aan dc toepassing van wat de commissie zelf voor
de middelbare school aangeraden heeft, nl. kern- en keuzevakken? Dan
zou het v.h.m.o. althans niet van een verplicht centraal en onpersoonlijk
examen naar het andere uiterste overgaan: in het geheel geen examen en
m de plaats daarvan een eindbeoordeling in handen van iedere school
44 d.j.e. timmers i958
Een tussenweg zou men, rekening houdende met ons historisch ge-
groeide en rijk aan traditie geworden onderwijs, hebben mogen ver-
wachten. Hoe deze dan via kern- en keuzevakken zou moeten gaan is een
tweede vraag. In dit verband moge in alle bescheidenheid verwezen wor-
den naar bijlage α van het rapport van de commissie ter bestudering van
het vraagstuk der overlading bij het gemeentelijk v.h.m.o. te 's-Graven-
hage, een proeve van „een mogelijke inrichting van een hogere burger-
school α en β met hoofd- en bijvakken". Het volledig rapport, opgesteld
in opdracht van de Wethouder van Onderwijs en Kunstzaken d.d. 14 juh
1954 en uitgebracht op 7 juni 1955 gaat uit van het standpunt dat om
begrijpelijke reden le. het eindexamen centraal geregeld moet zijn, 2e.
dat onderdelen van de te examineren stof anders samengesteld moeten
zijn en wel in overeenstemming met aard en aanleg van de examinandus,
3e. dat de beoordeling ten dele moet berusten op het examen (in de hoofd-
vakken) ten dele op het gemiddeld rapportcijfer voor de bijvakken in de
examenklasse, zoals dat thans b.v. gebeurt met geschiedenis en aardrijks-
kunde.
Iedere leerling heeft aldus zes examenvakken, terwijl hoofd- en bij-
vakken verplicht zijn.
Wat wij nl. vrezen van de kern- en keuzevakken is, dat het geheel laten
vallen van een vak, b.v. in de vijfde klasse, grote moeilijkheden zal op-
leveren. Welk vak kan de leerling weglaten? Dat, waarvoor hij, laten we
zeggen, een 7 had? Stel dit is Engels. Dan verder stuntelen met Frans en
Duits? Of liever dat vak schrappen, waarvoor hij geen voldoende kan
behalen? En doorgaan met zijn „sterke talen"? Dit zou betekenen een
premie op onvoldoende kennis en een merkwaardige betekenis toekennen
aan het woord „vrijstelling". Beide manieren zijn verwerpelijk en wij
blijven de voorkeur geven aan de oplossing, zoals de Haagse commissie
die ziet.
Nog steeds als inleiding bespreekt de staatscommissie ook de leerkracht,
zonder wiens vakmanschap en toewijding het vraagstuk der overlading
evenmin kan worden opgelost. Ook hier zal wel weer niemand iets tegen
in willen brengen, evenmin als tegen de stelling, dat de taak van de school-
leider een speciale voorbereiding eist, dat schoolarts en schoolpsycho-
loog goed werk kunnen doen en dat vakchauvinisme, pedanterie cn ver-
keerde mentaliteit van de opvoeder uit den boze zijn.
Het is allemaal waar en nog eens waar - doch het geeft geen antwoord
op de talloze klemmende vragen van praktische aard, waar ons onder-
wijs, alleen en onzeker, mee blijft zitten.
We zijn dan ook verheugd, als we een enkele maal duidelijke taal mogen
horen, waar het rapport spreekt van steun van de overheid voor be-
studering van het onderwijs elders, voor verbetering van de leedingen-
schalen en voor voldoende vrijheid van beweging.
Ter zake van de overlading in het v.h.m.o. zelf, begint het rapport in
afl. ι overlading bij het v.h.m.o. 45
het zesde hoofdstuk met de achtergrond van dit euvel te beschrijven:
verschillende schooltypen, ieder type met een strak omlijnd programma,
de geschiktheid van de leerling en de vraag, of met het oog hierop „de
schuld wel werkelijk bij dit onderwijs gezocht moet worden". Tegen deze
achtergrond wil zij nagaan „in hoeverre bij het v.h.m.o. van overlading
kan worden gesproken en welke bestrijdingsmiddelen ten dienste staan."
Erkennende, dat blijvende geschiktheid voor het v.h.m.o. vrijwel nooit
met zekerheid is vast te stellen, zou de commissie willen volstaan met de
eis, dat „een" toelatingsonderzoek wordt ingesteld, waarbij het aan de
scholen wordt overgelaten op welke wijze zij dit nader willen regelen.
Ook hier missen we weer een concrete conclusie, „Te zijner tijd kan dan
een enquête worden gehouden naar de resultaten der gevolgde methoden
van onderzoek".
Om de overgang van l.o. naar v.h.m.o. meer geleidelijk te maken, ver-
dient het, naar het oordeel der commissie, aanbeveling naar wegen en
middelen te zoeken ter beperking van het getal leraren in de eerste klas.
Ook dat wisten we, maar waarom komt zij niet met een „proeve van
inrichting" van zo'n eerste klasse? Wij kennen een school, waar men met
dit probleem al een aardig eind op weg is.
Sprekende over de sekse van de leerlingen en over de vraag of niet op
bijzondere wijze rekening moet worden gehouden met de aanwezige
meisjes, verwijst de commissie naar de in hoofdstuk iii „eveneens aan-
bevolen studie omtrent het probleem". Zou het voor haar te gewaagd
zijn uit te spreken, dat de praktijk van ons schoolleven leert, dat men
met een afdeling m.m.s. in scholen voor coëducatie goede ervaringen
heeft opgedaan en dat de gedachte van „coëducatie zonder co-instructie"
wel te verwezenlijken is?
Als zij het milieu van de leerlingen in ogenschouw neemt en vreest, dat
voor méér kinderen dan vroeger, de moeilijkheid geldt het werk op de
juiste manier aan te pakken, is de vage conclusie: „Dc school zal er
studie van moeten maken op welke wijze zij dit probleem zal moeten
oplossen".
Maar daar gaat het nu juist om. Wellicht zou de minister meer gebaat
zijn met de praktische wenken, die het Haagse rapport in deze geeft cn
niet vermelding van dc wijze, waarop sommige scholen in feite al lang
hezig zijn met hun kinderen tc „leren studeren" door klassevoogden die
daartoe in losser klasseverband gelegenheid gevonden hebben. Het is
jammer, dat de commissie in dc loop van de vijf jaren, die zij aan het
rapport besteed heeft, weinig of geen gelegenheid heeft gevonden ter
plaatse kennis te nemen van wat er heden ten dage in het Nederlandse
■v-h.m.o. omgaat.
E·" zijn immers serieuze experimenten gaande met proefklassen in plaats
Van de geijkte toelatingsexamens, met psychologische tests, met bevor-
dering per vak, met studieleiding aan eerste klassers, met bijwerk- en
46 d.j.e. timmers i958
keuze-uren aan de ouderen, met een beperkt vaklerarensysteem in de
eerste klassen, met „aide-mutuel" tussen oudere en jongere kinderen,
met stafleraren en met een meer individueel gerichte didactiek en metho-
diek in dalton- en montessorischolen.
Men mag het zelfs niet eens altijd meer experimenten noemen; het zijn
dikwijls verworven zekerheden geworden, die waard zijn er bij aan te
knopen en de minister te adviseren, dat het niet nodig is van meet af aan
met proefnemingen en enquêtes te beginnen. Eerst doen - dan conclu-
deren en theoretiseren, maar niet andersom. Onderwijs en opvoeding
zijn nu eenmaal het domein van de daad.
Waar zij wel concreet is, nl. in haar goede raad aan leraren door huis-
bezoek de ouders te leren kennen, vergeet de commissie dat grote scholen
in deze in omgekeerde richting moeten werken door het organiseren van
veel en regelmatige ouderbesprekingen in school.
Graag onderschrijven wij de vaderlijke vermaningen aan de leraren in
een prettige verhouding tot hun leerlingen te staan en, al was het maar
door een bemoedigend klopje op de schouder, de „overladingskramp"
bij de kinderen weg te nemen. Vooral een mentor of klassevoogd kan dit
doen, doch alweer missen wij de praktische uitwerking van de vraag hoè
zo'n leraar voor méér individuele bemoeienis vrij gemaakt kan worden,
vooral in het strakke verband van de klassikale school.
De commissie klaagt, dat we t.a.v. de omvang van het onderwijs niet
in een ideale toestand verkeren, zonder te kunnen zeggen „hoe het dan
wel zou moeten". „Momenteel bestaat het leerstofcomplex uit een aantal
gescheiden vakken" zegt ze terecht. Het verwondert ons evenwel, dat zij
hier geen melding heeft gemaakt van verschuivingen en combinaties
die het Haagse rapport in concreto voorstelt.
Hetzelfde geldt voor de eisen, die men behoort te gaan stellen aan de
leerboeken, aan het nauwkeurig vaststellen van de bepaald nodige leer-
stof en vooral aan de juiste interpretatie van de voorschriften daarom-
trent, want in deze zou zonder veel moeite en op korte termijn praktische
verlichting kunnen worden aangebracht. Waarom ook spreekt het rap-
port zich niet duidelijker uit, als het klaagt over een „op een fictieve ge
middelde leerling ingesteld klassikaal doceersysteem"! Als het aankomt
op de middelen ter verbetering (en die zijn er!) gaat zij niet verder dan
overdenking aan te bevelen van Prof. Posthumus, artikel in „Wending"
over „De schiftende school".
In de passage over de interne schoolstructuur laat de commissie een
merkwaardig en niet geheel verantwoord optimistisch geluid horen. Ze
zegt n.1.: „De verlaging van de splitsingsnormen (die zij overigens een
gebiedende eis acht) behoeft geenszins te leiden tot een vermeerdering
van het totale aantal klassen en dus tot een vergroting van de behoefte
aan leraren, indien zij gepaard zou gaan met een meer bevredigende
selectie, waardoor de ongeschikten buiten de deur gehouden worden en de
rendabiliteit van het onderwijs wordt verhoogd".
afl. ι overlading bij het v.h.m.o. 47
Ten aanzien van de suggestie, die de commissie doet om in de hoogste
klas het onderwijs te beperken tot een niet te groot aantal vakken, moge
ik nogmaals verwijzen naar het duidelijk geformuleerde voorbeeld van de
eerder genoemde „mogelijke inrichting van een hogere burgerschool
α en β met hoofd- en bijvakken", waarbij iedere leerling zes met name
genoemde examenvakken heeft.
Verheugend doet het aan, dat de commissie van oordeel is, dat de eisen
van toewijding tot het ambt zullen nopen tot bezinning op de weektaak
van de leraar, „waarover men zich in het verleden niet zo heel veel heeft
bekommerd".
Ook stemmen wij van ganser harte in met haar wens over te gaan tot
aanwijzing van stafleraren aan een v.h.m.o.-school en voldoende admi-
nistratieve hulp aan de schoolleiding te geven. Inderdaad „op deze
punten is de outillage van deze tak van onderwijs dikwijls nog geheel
onvoldoende, zeer tot schade van het onderwijs".
De commissie is verder van oordeel, dat in onze beoordeling van de
leerling het „selecterende" element te groot en het „constaterende" ele-
ment te klein is en dat de beoordelingsnormen onvoldoende rekening
houden met de differentiatie ten aanzien van de geschiktheid van de
leerlingen.
Zij gelooft, dat dit euvel bestreden kan worden door de invoering van
een basisleerstof, waarin de leerling niet half, doch grondig thuis is en
waarvoor hij bij wijze van spreken niet anders dan tienen zou moeten
halen. Kinderen met bijzondere aanleg zouden méér kunnen verwerken
en zo zou voor allen een meer constaterende dan selecterende beoordeling
toegepast kunnen worden.
Wij geloven, dat het middel hier wel eens erger dan de kwaal zou kunnen
zijn. Wij vrezen nl. dat een nivellering en dan nog wel een nivellering
naar beneden er het gevolg van is. En dat toch is niet de bedoeling
van de commissie, die zelf de eis stelt dat ons kleine land moet kunnen
beschikken over een voldoende mate van intellect van hoog gehalte, „ook
Voor export".
Het gemiddelde kind doet nu eenmaal, evenals dc gemiddelde vol-
wassene, niet méér dan het nodige, maar ons dunkt, dat de school er juist
"aar moet streven de leerling al datgene tc leren doen, wat in zijn ver-
'iiogen ligt. Een basisprogramma brengt het grote gevaar met zich mee,
dat er voor te velen te weinig stimulerende elementen zijn en dat het te
Weinig aanzet tot geestelijke discipline. Men zou reden hebben ons
v.h.m.o. te gaan verwijten wat men gaarne als een tekort ziet in de
Amerikaanse Highschool. Van deze zegt de commissie zelf: „zulk een
^ype school past niet in de structuur van de samenleving van ons kleine
land; invoering ervan zou leiden tot cultuurverarming en schade toe-
brengen aan onze concurrentiepositie in de wereld".
Vergelijkingen zijn altijd gevaarlijjc en billijkheidshalve had het rapport
-ocr page 52-48 d.j.e. timmers i958
hierbij dan toch dienen te vermelden dat oorsprong, geschiedenis en
doelstelling van de High School in alle opzichten verschillend zijn van
die van onze middelbare school.
Ons v.h.m.o. dus op zichzelf beschouwend, mag men zich verder af-
vragen of een basisprogramma een voldoende voedingsbodem zou vor-
men voor het hoger onderwijs en of men een grotere differentiatie in ons
onderwijs, waarvan de noodzaak wel door niemand meer ontkend zal
worden, niet met minder risico en met meer profijt zou kunnen ver-
wezenlijken in de geest van het plan Bolkestein en de nota's Rutten.
Als men dan enerzijds zou kunnen komen tot een sterk gelede school-
structuur en anderzijds naast het klassikale onderwijs gelijke kansen
wilde geven aan scholen met losser klasse-verband, dan zouden er weinig
leerlingen meer overblijven, die niet volop in de gelegenheid waren zich
naar hun aard en hun intelligentie te ontwikkelen en te woekeren met
hun talenten in het natuurlijke klimaat, dat zij behoeven, waarin alle
menselijke schakeringen tot bloei kunnen komen en waarin dus ook
plaats is voor de natuurlijke en gezonde gedachte aan goed, beter,
best.
Een overzicht te geven van het rapport-Op de Coul valt niet al te
moeilijk. Het is een weldoordacht beschouwend geheel, dat men in het
bezit zou wensen van allen, die een taak te verrichten hebben bij het
onderwijs. Het houdt ons ernstig voor hoe ver we hier en daar afge-
dwaald zijn van vruchtdragend onderwijs en van wezenlijke opvoeding
en hoe de overlading ons onderwijs binnengeslopen is. De overzicht-
schrijver zou geneigd zijn hele stukken over te nemen, die nuttige en
behartenswaardige wensen bevatten en alleszins lezenswaard zijn. Wat
evenwel opvalt is, dai het rapport t.a.p. een overvloedig gebruik maakt
van de uitdrukking: de leraar dient.... de leeriing dient.... het leerboek
dient....
Men kan dan de gedachte niet onderdrukken dat het alles wel waar is,
maar dat we meer gediend zouden zijn met een oplossing, die uitgaat
van de werkelijkheid.
Hetzelfde geldt de nog al eens terugkerende goede raad dit onderwerp
nog eens nader te bestuderen cn dat probleem nog eens nader in over-
weging te nemen.
Een kritische beschouwing te leveren is evenwel veel moeilijker. Juist
omdat tegen de talrijke suggesties en geuite wensen niets in te brengen
valt. Het zijn grotendeels wensen, die al jaren en jaren leven in ieder van
ons en constateringen van feiten, die niemand in de schoolwereld on-
bekend zijn.
In zoverre heeft de commissie dan ten dele voldaan aan de opdracht van
Minister Rutten een onderzoek in te stellen naar de vraag of, en zo ja, in
welke mate en in welke vormen overlading voorkomt o.a. bij het v.h.m.o.
Ten dele-ook al, omdat het begrip „overlading" zich nu eenmaal moei-
afl. ι overlading bij het v.h.m.o. 49
lijk Iaat definiëren en het bestaan van overlading niet gemeten, gewogen
of bewezen kan worden.
Men kan zeggen, dat zij een soort vademecum het licht heeft doen zien
dat preventieve waarde kan hebben op alle punten waar onderwijs en
overheid te kort kunnen schieten.
Aan het tweede deel van de opdracht, nl. de minister voorstellen te doen
ter bestrijding van overlading, is evenwel bij lange na niet voldaan.
Zou men het rapport voor enige maanden ter zijde laten liggen, dan
zouden drie kernpunten zich in onze gedachten vast zetten: het toe-
latingsexamen, een basis-programma en het eindexamen.
En, bezorgd, zouden we ons herinneren, dat inzake het toelatings-
examen de commissie niet verder komt dan het advies: „een" toelatings-
onderzoek. Op welke wijze? Dat zullen we dan nog wel eens zien na ge-
houden enquête bij de verschillende toegepaste methoden. Dit is een
pover resultaat na vijfjaar studie in een land, waar reeds tal van proef-
nemingen om tot de beste correlatie van onderzoek en geschiktheid der
candidaten te komen, gaande zijn.
Betreffende het basisprogramma, zouden ons uit de installatierede van
Minister Rutten de woorden te binnen schieten: „Ik behoef U niet te
zeggen, dat bestrijding van dc overlading geenszins tot opzet heeft noch
hebben mag, de leerlingen in de gelegenheid te brengen een gemakkelijk
leventje te leiden en alle inspanning van hen weg te nemen. U weet
waarom het wintergraan voller is en meer vrucht afwerpt dan het zomer-
graan".
En terugdenkend aan het eindexamen, zouden we met de grootste zorg
een experiment tegemoet zien, dat van het ene uiterste naar het andere
zou overslaan. In een land, waar een eeuwenoude traditie van examens
gegroeid is, onder invloed van niet te miskennen omstandigheden, die
door de commissie zelf zorgvuldig uiteengezet zijn, zou ccn wijze
meester-hovenier de uitwassen moeten besnoeien.
De commissie durft het aan de minister te adviseren het vermeende
kwaad met wortel en stam uit te roeien, aldus gaande van een teveel,
niet eens naar een te weinig, doch naar ccn niets.
Want wij kunnen ons niet voorstellen, hoe men kan menen dat nega-
tieve en opvoedings-vrcemde middelen als strengere inspectie en re-
pressieve controle ooit tot positieve waarde kunnen leiden.
En zo zijn we dan nog niet heel veel verder gekomen.
De commissie heeft te veel cn te weinig gegeven. Met een variant op
i^inister Rutten's woorden zouden we kunnen vragen: „Is het omdat zij
ie veel en te weinig haar eigen leven geleid heeft?"
Aan de tegenwoordige bewindsman dc moeilijke taak met zo weinige
concrete gegevens in handen tot practische daden te komen.
EEN DUITS ONDERZOEK
Vijf juni 1957 werd te Dortmund een conferentie gehouden door de Aerzte-
kammer van Westfalen-Lippe. Het onderwerp luidde: Verlangt die Schule zu
viel von unsern Kindern? ^ Wie van ons denkt hierbij niet onmiddellijk aan het
overladingsrapport? Wij staan verbaasd over de voor Duitsers onverwacht
eenvoudige formulering. Is dit de vraag die minister Rutten de door hem ge-
installeerde commissie voorlegde? Op zich zelf immers kan de formulering:
Overlading bij het onderwijs meer bevatten. Als we er de installatierede van de
minister, het antwoord erop van de voorzitter en de verdere probleemstelling
(pag. 22 van het rapport) op na lezen kunnen we niet anders aannemen. Het
probleem is dus inderdaad: welk verschil is er tussen dat wat er van de leerling
geëist wordt en dat wat hij in staat is te presteren?
Wie stelde hier, wie in Dortmund het probleem en van wie werd antwoord
verwacht?
In Nederland de minister van onderwijs, die voor het gewenste onderzoek
een commissie installeerde. De minister sprak duidelijk uit, dat het hier in de
eerste plaats een aangelegenheid van het onderwijs betreft, hetgeen de com-
missie niet uit het oog mocht verliezen en dan ook niet uit het oog verloren
heeft.
Als dit probleem in de eerste plaats het onderwijs betreft, hoe valt het
dan te verklaren, dat in Dortmund het probleem werd gesteld door de
Aerztekammer en het antwoord voor een groot gedeelte werd gegeven door
Dr. med. Dr. phil. J. Rutenfranz, assistent aan het Max Planck-Institut für
Arbeitsphysiologie te Dortmund, die reeds enige jaren in samenwerking met
verschillende medewerkers dit probleem bestudeert.
Dr. Rutenfranz legde in 1950 aan 3654 ouders (73.5 % antwoordde) van 10-
jarige leerlingen van de „Oberschulen" te München, in 1955 aan 1495 ouders
(85.7 % antwoordde) van 16-jarige gymnasiasten te Dortmund het verzoek voor:
,,14 Tage in einem Formblatt taglich unter Angabe der Uhrzeit zu rcgistrieren
wie lange ihr Kind in der Schule war, welche Zeit es für seine Hausaufgaben
bcnötigte, wie lange es Freizeit hatte und wieviel Stunden es schlief." Boven-
dien wenste Dr. Rutenfranz te weten hoeveel tijd het kind voor zijn weg naar
en van school nodig had, of hij thuis van ouders of vreemden hulp bij zijn
schoolwerk kreeg, of de ouders van mening waren, dat het kind er normaal aan
toe was.
Dat de uitkomsten van de onderzoekingen grote verschillen vertonen zal
niemand verbazen. Het is duidelijk dat bij Dr. Rutenfranz het uitgangspunt
inderdaad is: Wat wordt er van het kind verlangd en is hij in staat dit te
presteren?
De nederlandse commissie heeft het probleem der overlading gebruikt als
kapstok om er alle wensen en verlangens, die indeloop der laatste decennia in
verband met het streven het onderwijs bij onze tijd aan te passen tot uiting zijn
1 Wertfalisches Aerzteblatt, juli 1957.
2 Vgl. J. Rutenfranz und Th.Hellbrügge: Schichtunterricht und Leistungsbereit-
schaft, Münchener Medizinische Wochenschrift 1956. Nr. 50 en: Ueber Tages-
schwankungen der Rechengeschwindigkeit bei i i-jiihrigen Kindern. Zeitschrift für
Kinderheilkunde 1957 waar verdere literatuur vermeld wordt.
AFL. I EEN DUITS ONDERZOEK 51
gekomen, aan op te hangen. Ik moge slechts wijzen op de lerarenopleiding, de
vorming van schoolleiders, de vakdidaktiek, het probleem der geschiktheid,
dat der schoolrijpheid, de herziening van het eindexamen.^ Natuurlijk hangt
het probleem der overlading met al deze onderwerpen samen. Enerzijds echter
leidt een dergelijke behandeling van het eigenlijke overladingsprobleem af,
anderzijds is het ongeoorloofd al deze onderwerpen ineens ondergeschikt te
maken aan het begrip overlading: alsof overlading het centrale probleem bij
het onderwijs in Nederland ware! Is niet het centrale probleem: hoe kunnen
wij onderwijs geven, dat aan de eisen van onze tijd voldoet?
Welke problemen de aandacht van Dr.Rutenfranz hebben, blijkt uit zijn
vragenlijst. De uitkomsten van zijn lijsten vergelijkt hij met wat er bekend is
omtrent de mogelijkheden van het menselijk lichaam en de menselijke geest.
De meest geschikte werktijd is bij het nog steeds bestaande ,,Schichtunter-
rieht" in Duitsland een probleem, nijpender dan bij ons. Op hoeveel
scholen in Nederland wordt echter nog altijd onnodig 's middags onderwijs
gegeven? Verder de gewenstheid van pauzes en de meest geschikte tijd hier-
voor. Ik weet niet of men ooit gebruik maakt van de bestaande onderzoe-
kingen op dit gebied. Ik weet wel, dat men vaak met geheel andere faktoren
rekening houdt, wanneer men de tijd van de pauze vaststelt.
Zeer overtuigend toont Dr.Rutenfranz de discrepantie aan, die er bestaat
tussen het kinderlijk denken en de stof van het leerboek, door naast elkaar een
tekening van een leerling en een illustratie uit een leerboek bestemd voor een
leerling van dezelfde leeftijd te reproduceren.
Verder geeft hij zeer duidelijke voorbeelden van stofoverlading: Lehrstoff-
elephantiasis.
In het komend voorjaar zal Dr. Rutenfranz de uitkomsten van zijn onderzoek
publiceren in een Porschungsbericht des Ministeriums für Wirtschaft und
Verkehr des Landes Nordhein-Westfalen.
Het lijkt mij goed na het verschijnen van dit verslag op het door Dr. Ruten-
franz verrichte onderzoek nader in tc gaan. Het zal waarschijnlijk een welkome
aanvulling vormen op het overladingsrapport, dat enkele der door Dr. Ruten-
franz onderzochte aspecten op de laatste bladzijde terloops noemt. Het over-
ladingsprobleem is geen uitsluitend nederlands probleem, wij kunnen ons nut
doen met elders verworven inzichten.
Dat Dr. Rutenfranz een gezonde kijk op het probleem heeft, blijkt uit dc
Woorden die hij van Max von Pettenkofer aanhaalt: „Oberste Aufgabe jeder
i^ünftigen Unterrichtsordnung wird es sein, den immer grösser und rcifer
Werdenden StoiT zu sichten und so zu verteilen, dass die Jugend crstarkc,
Wahrend sie ihn bewiiltigc, und nicht sich daran abnütze, denn der Tag hat
'leute nicht mehr Stunden als vor 2000 Jahren und die Summe von indivi-
'lueller körperiicher und geistiger Kraft ist nicht wesentlich anders als zur Zeit,
Wo viele Wissenschaften noch sehr unentwickelt waren."
Dit citaat stamt uit het jaar 1869. dr. a.z.van'thoffstolk-huisman
JDe commissie heeft niet geschroomd de schoolbibliotheek voor dc leraren, huis-
"«zoek door docenten te verrichten bij het overladingsprobleem te betrekken.
0.F.B0LLN0w,e.ucHTENSTEiN,0.weber:i)ei· Metisch in Theologie und Padago-
gik. Mit einem Diskussionsbericht von I. Röbbelen. Quelle & Meyer, Heidel-
berg 1957.
Padagogische Forschungen, Veröffentlichungen des Comenius-Instituts.
Een drietal waardevolle referaten. Weber over het bijbelse mensbeeld, Lichten-
stein over de vraag der opvoedbaarheid van de mens en Bollnow over existentie-
filosofie, alle drie in verband met de pedagogiek.
HANSKUNz: Über den Sinn und die Grenzen des psychologischen Erkennens.
Stuttgart, Klett 1957.
Een uitstekend boekje, geboren uit schrijver's indruk van de schaamteloosheid
en het gebrek aan wetenschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel, die zich vnl.
sedert de opkomst der zgn. karakter- en persoonlijkheidstests zowel in de
psychologie als bij de buitenstaanders ontwikkeld hebben.
ernst nagel: without metaphysics. The Free Press, Glencoe, Illinois 1957.
Nagel hoort in de methodologie thuis, in de hoek die men wel als „mstrumen-
talistisch" aanduidt, wel te onderscheiden van de twee andere operationahs-
tische scholen: het logisch positivisme en het realisme (alwéér een „realisme"!).
Het geldt hier een verzameling van studies over de filosofie der wetenschappen,
terwijl hier o.a. ook een kritiek op het logisch positivisme te vinden is van
Nagel's standpunt. Erg knap - erg triest als toonbeeld van de verschraling der
menswetenschappen.
a.gurwitsch: Théorie du champ de la conscience. Desclée De Brouwer, Parijs
1957. 341 blz.
Een voortreffelijk stuk werk; psychologisch en anthropologisch fundamenteel.
Methodisch: phaenomenologisch.
carlh.hamburg: Symbol and Reality. Studies in the philosophy of Ernst
Cassirer. Nijhoff, Den Haag 1956. 172 blz.
In de wijsbegeerte zowel als in de methodologie van onze tijd speelt het sym-
bool-begrip een zeer grote rol. De voortzetting van en kritiek op Cassirer's
werk komen hier op uitstekende wijze tot hun recht. Vgl. ook het reeds uit 1948
daterende Susanne K. Langer: Philosophy in a new key. Α study in the sym-
bolism of reason, rite and art; thans goedkoop verkrijgbaar in Mentor Book.
De filosofische anthropologie is niet van de lucht, vgl. b.v.:
h.e.hengstenberg: Philosophische Anthropologie. Stuttgart, Kohlhammer,
1957. 396 blz.
Bijleveld geeft een Nederlandse vertaling uit van Martin Buber's: Das Problem
des Menschen. In het Itahaans floreren publicaties van anthropologische aard
afl. ι boekbeoordelingen 53
al evenzeer (Boni 1955, Cardone 1957, Ciardo 1957, etc.). Daniël Chrisioff- die
we kennen uit zijn interessante studie over Le temps et les valeurs (Neuchatel
1945) - publiceerde onlangs Recherche de la liberté (Paris, P.U.F. 1957). Ook
Amerika houdt zich met deze zaken expliciet bezig. Vaak op een basis die,
materialistisch-mechanistisch als ze is, geheel aannemelijk kan zijn voor het
materiemonisme der officiële Russen. Er zijn ook andere benaderingswijzen,
die echter zelden het niveau bereiken, waarop in deze aangelegenheid de Euro-
peanen pubhceren. Persoonlijke goedheid, sociale vriendelijkheid moeten vaak
goedmaken wat aan fundamenteel doordachte humaniteit ontbreekt. De ont-
wikkeling ener infra-humane anthropologie is zeker zeer verbredi ook in Amerika
en in landen, die sterk onder die invloed werken. Wij noemen de vlg. publi-
katies echter zonder nadere kwalificatie om te voorkomen, dat onze selektie
door sommigen als subjektief beschouwd zou worden.
paul halmos: Towards α measure of man. The frontiers of normal adjustment.
Routledge, Kegan Paul, London 1957.
edmund w.sinnott: Matter, mind and man. The biology of human nature.
Harper, N.Y. 1957.
th. dobzhansky: The biological basis of human freedom. Columbia U. Pr.
N.Y. 1956.
john brill: The chance character of human existence. Philos. Libr., N.Y. 1956.
paullafitte: The person in psychology: reality or abstraction. t.z.p. 1957.
JAcobkohn: The moral life of man; its philos. foundations, t.z.p. 1956.
ch.h.patterson: Moral Standards. An introduction to ethics. 2e dr. Ronald
Press, N.Y. 1957.
Wij vinden ook vele vertalingen van existentiahsten (Sartre, Heidegger, Gabr.
Marcel, Jaspers, etc.j in het Engels, meestal in Amerika uitgegeven, alsook
van Europese personaHsten als b.v. Denis de Rougemont. Op het gebied van de
filosofie der opvoeding is weinig vermeldenswaard. O'Connor's boek - An in-
troduction to the philosophy of education. London 1956 - is geboren uit een
volkomen onkunde van wat er ooit in dat vak gedaan is. Het is verder geheel
negatief tegen alles wat het niet zelf is en leidt - tenslotte - uitsluitend in in
een soort semiotiek toegepast op enkele beweringen, die de auteur afwijst.
Geheel traditioneel zijn Calogero's La scuola dell'uomo (1956, nieuwe verm.
dr.) en H.L. deLenval: L'éducation de l'homme conscient (1956). Helaas moeten
wij voor deze materie nog steeds naar de Duitsers en onszelf verwijzen, een en-
kele uitzondering daargelaten. Ook de Fransen laten ons hier nog geheel in de
steek. Hubert's Traite de pédagogie générale was totaal onoorspronkelijk en
goeddeels zelfs een compilatie-werk. Daarnaast staat alles óf geheel in het teken
der zg. „toegepaste psychologie" (= naïeve pedagogiek) of in het zuiver filo-
sofische en op grote afstand van het pedagogische. Een voorbeeld van het
eerste vinden we in het zeer interessante werk van Jean Chateau over het spel
(2 wetenschappelijke en i populair werk), een voorbeeld van het andere is het
op zeer hoog niveau staande werk van Michel Navratil: Introduction a une
découverte de la pensée (1954) en: Les tendances constitutives de la pensée
vivante, i. Sensori-motricité et imagkiation comme conditions de la pensée
54 boekbeoordelingen i958
humaine, π. L'ouverture de la pensée humaine a la raison (eveneens 1954 en
Pr. Univ. de France). We hebben in deze laatste werken een aan de pheno-
menologie methodisch verwante aanpak van de anthropologische en genetische
aspekten van het bewustzijn en het kennen voor ons. Zeer belangrijk maar op
verre afstand van de pedagogiek, hoewel niet verder dan waarop Piaget's
laatste werk ligt, dat hij gaarne als,,genetische kennisleer" aanduidt en dat in
ieder geval geen hand water heeft bij wat Navratil te bieden heeft.
ernst lichtenstein: Die Schule im Wandel der Gesellschaft. A. Henn Verlag,
Ratingen 1957. 59 blz.
Een voortreffelijk werkje naar opzet, betoog en documentatie.
ernst lichtenstein: Umrisse einer soziologischen Jugendkunde. Dunckerund
Humblot, Berlin 1955. iii blz.
Sonderdruck uit het Handbuch für Sozialkunde.
Waardevol, zij het niet zo rijp en helder als het vorige.
josefderbolav: Wesen und Formen der Gymnasialbildung. Ein Beitrag zur
Theorie der Wirtschaftsoberschule. Bouvier, Bonn 1957. 54 blz.
Voortreffelijk.
josefderbolav: Die padagogische Ausbildung der Lehrer an höheren Schulen
durch die Universitat und das Studienseminar. Bouvier, Bonn 1956. 40 blz.
Belangrijk voor hen, die zich met het vraagstuk der leraarsopleiding bezig-
houden.
josefderbolav: Das ,Exemplarische' im Bildungsraum des Gymnasiums. Ver-
such einer padagogischen Ortsbestimmung des exemplarischen Lemens.
Schwann, Düsseldorf 1957, 88 blz.
Voortreffelijk.
josefderbolav! Die gegenwörtige Situation des Wissensvon der Erziehung.
Krit. Sammelbericht z. Padagogik und ihren Grenzgebieten. Bouvier, Bonn
1956. 72 blz.
Ongelijkmatig maar ten dele zeer goed.
bernard lorscheid: Max Schelers Phanomenologie des Psychischen. Bouvier,
Bonn 1957. 86 blz.
Middelmatig werk, maar het eerste over dit onderwerp.
heinrich weinstock: Arbeit und Bildung. Die Rolle der Arbeit im Prozess um
unsere Menschwerdung. Quelle und Meyer, Heidelberg 1956, 2e dr.
Dit geschrift van de bekende auteur van Die Tragödie des Humanismus be-
spreekt hier op hoogst belangwekkende wijze de vraag der humanisering der
techniek. Vgl. over deze kwestie op het allerhoogste niveau:
theodor litt: Technisches Denken und menschliche Bildung. Heidelberg 1957.
96 blz.
theodor litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Ar-
beitswelt. - Bundeszentrale f. Heimatdienst. Bonn 1955. 148 blz.
afl. ι boekbeoordelingen 55
RUDolfschottlaender: Theorie des Vertrauens. Walter de Gruyter, Berlin
1957· 148 blz.
Waardevol.
wilhelm flrrner: Das Selbstverstandnis der Erziehungswissenschaft in der Ge-
genwart. Quelle und Meyer, Heidelberg 1957. 39 blz.
Methodologisch hoogst belangrijk. m. j. langeveld
ernst meyer: OffeneSchultür. Zeitnahe Unterrichtsarbeit.Worms 1957,236 blz.
Dit is het verslag van een practicus over zijn werk, voornamelijk de „Ober-
stufe" van een „Volksschule" betreffende. Schrijver geeft dit verslag niet zonder
meer, hij geeft zich ook - vaak wetenschappelijk - rekenschap van zijn doen.
Wat opvalt is zijn sterk sociografische argumentatie. De désintegratie in de
duitse samenleving is aanmerkelijk verder voortgeschreden dan in de onze. Dit
vergt accentverschuivingen in de richting van methode en „leerstof", die de
integratie bevorderen. Zo is er vorming gericht op goede vrije-tijdsbesteding.
Na eerst aan de hand van ,,Einzelbeobachtungen" het sociale klimaat in klas
en school te hebben beschouwd en de goede arbeidshouding te hebben be-
sproken komt de schrijver tot enkele moderne onderwijsvormen. Dat zijn dan:
„Tagesansage" (kinderen brengen een „plaatje" mee, draaien dat en vertellen
er wat bij, voeren een „stukje" op (zelfbedacht) enz.); „Niveaugruppe" (vooral ■
bij rekenen). Schr. laat zien dat verschillende stof, verschil in werkmethode
vraagt. De week wordt (vgl. Gesamtunterricht B.Otto) gesloten met ,,Wochen-
endgesprach". Zeer uitvoerig verslag van een groepsarbeid door vier kinderen
(verslag van de „band") wordt geboden. De,,zaakvakken" zijn met „mutter-
sprachliche Erziehung" opgenomen in „Gesamtunterricht" (elke dag van 9.40-
n.io).
De ,,projecten", hier „Arbeitsthema" genoemd, die tesamen het genoemde
„Gesamtunterricht" vormen, zijn eigenlijk rechtstreekse vervanging van de
zaakvakken nl. „Eine Reise durch Deutschland", „Wir beobachten das Wetter"
en ,,Heimgeschichte - Weltgeschichte". Zo'n project neemt dan ook ± 14
weken in beslag. Schr. geeft zeer uitvoerige verslagen van zijn project-behande-
ling. Uit de literatuurverwijzingen blijkt wel, dat de productie van z.g. „Arbeits-
mittel" en van pedagogische literatuur over de volksschool in Duitsland zeer
overvloedig is. Een stimulerend boek!
rapport: Vorming Bedrijfsjeugd. Uitgave: Raad voor het jeugdwerk van de
Generale Synode der Ned. Hervormde Kerk. 1957.
Een Commissie benoemd op verzoek van verschillende „Raden" door het
Moderamen der Ned. Herv. Kerk heeft getracht zich ten opzichte van boven-
genoemde jeugd te oriënteren. Deze oriëntatie betrof dan de theoretische achter-
gronden en de praktische uitvoering. Om met dit laatste werk te beginnen: In
een Bijlage wordt een uitvoerig verslag geboden van wat er door diverse be-
drijven (26 worden er vermeld) gedaan wordt, wat jeugdbeweging, burgerlijke
gemeenten en vakbeweging doen en van wat er aan service door een achttal
instellingen aan deze vorming wordt geboden. Een schat van gegevens. Het
eigenlijke rapport bevat dan de theoretische beschouwingen. Terecht wordt er
56 boekbeoordelingen i958
op gewezen, dat ook de bedrijfsjongen ,,zelf iemand wil zijn". Op pag. 43
wordt gezegd, dat deze jongen zich direct schrap zet tegen welke vorm vaa
„dwang". Wat hier onder „dwang" wordt verstaan, vindt blijkbaar bij andere
jeugd minder verzet. Waarom? Komt dit, omdat deze jeugd zijn eigen wegheeft
naar „zich zelf zijn" en deze weg nog onvoldoende heeft begaan? Wij stellen
maar een vraag, die mogelijk kan aansluiten bij de vele uitstekende gedachten,
die in het rapport te vinden zijn, en deze verder kan helpen uitwerken. Welke
is die weg voor deze jongen? Daarover verschillen de meningen, naar het ons
voorkomt, nog sterk. Op pag. 17 van de Bijlage vinden wij b.v. de gang:
I. Handvaardigheid (zagen, boren, etc.); 2. Nadruk op nuttigheid (b.v. allerlei
reparatiewerk); 3. Vrije vorming (kunstzinnige inslag), terwijl Dr. Fintelmann,
leider van de bedrijfsvorming van de Hibernia-werken, meent, via creatieve
vorming tot de meer gespecialiseerde bewerkingen (met meten en tekenen) te
moeten komen (zie: Paedagogische Studiën 34/11). Er is nog veel te doen.
dr. friedrich schneider. Die Tragödie der Akademisicrung unserer Lehrbildung.
Donauwörth 1957 (?). 47 S.
Prof. Schneider bekend om ,,zijn" Encyclopedie en zijn verdienste voor de ver-
gelijkende pedagogiek, luidt in deze brochure de alarmklok. Bij ons is de
onderwijzersopleiding, bijna geheel tot algemene tevredenheid, in een nieuw
gewaad gestoken. Dat gewaad is niet van „academische" snit. Men is daarmee
tevreden. Men zou alleen graag willen, dat de „gereedgekomen" onderwijzer
een bescheiden toegang tot de universiteit zal verkrijgen. In Duitsland was er
reeds tijdens de Weimar-Republiek en is er nu weer na de tweede wereldoorlog
een opleiding aan pedagogische hogescholen. Nu zijn de klachten van Prof.
Schneider:
1. Het peil van deze „hogescholen" is in de diverse landen zeer verschillend.
2. Ze zijn vaak bar slecht gehuisvest.
3. De ,,vak"docenten beheersen de situatie en de pedagogiek wordt in de hoek
gedrongen. Studie voor een ,,Spezialfach" wordt soms zo uitgebreid dat b.v.
een biologie-scriptie handelde over:,,Einflusz der Hormone in den verschie-
denen Phasen der Schwangerschaft".
4. ,,Wenn ein Volksschullehrer akademischer Ausbildung in akademischen
Kreisen als Gleiehberechtiger Aufnahme fand, dan war das ein „Ausnahme-
fall"".
Gevolgen: Het aantal studerenden loopt terug. Het vrouwelijk deel ervan
neemt in sterke mate toe. Schrijver zoekt de oorzaak van dit gebeuren ook in
een aftakeling van de volksschool, welke te snel goede leerlingen ziet,,af getapt"
naar de „hogere" schoolvormen.
Schrijver geeft niet een analyse van de schoolarbeid en een op zodanige ana-
lyse gebaseerde beschouwing over de opleiding van de ,,Volksschullehrer".
J.BUL
-ocr page 61-DE TOELATING DER ONDERWIJZERS TOT DE
UNIVERSITAIRE STUDIE
DER PEDAGOGIEK EN DER PSYCHOLOGIE
prof. dr. m. j. langeveld
De Minister van Onderwijs heeft ons van zijn voornemen in kennis ge-
steld, hen die de „derde leerkring" aan de Kweekschool voltooid heb-
ben, - resp. in het bezit zijn van de „oude" hoofd-akte te willen toe-
laten tot de universitaire examens in de opvoedkunde en de psychologie.
Indien het hier alleen zou gaan om een kwestie van rechtvaardigheid,
dus: van het scheppen van een recht voor hen, die in strijd met recht
en billijkheid tot dusver van dat recht verstoken waren gebleven, zou
de zaak eenvoudig zijn. De vraag immers is juist, of hier „recht en billijk-
heid" een dergelijke uitbreiding der bevoegdheden verbonden aan het
eindexamen van de Kweekschool toelaten.
De Hoger Onderwijs Wet in ons land kent verscheidene mogelijkheden,
een reëel onrecht te corrigeren. Het meest bekend is het artikel 133, 6e
lid, dat personen van dertig jaar en ouder die wegens bizondere redenen
niet in de gelegenheid geweest zijn, zich voor te bereiden op één der
examens welke thans toegang geven tot de universitaire examens, daar-
toe toegang kan geven. Als een dgl. bizondere omstandigheid kan b.v.
de materiële toestand van het ouderlijke gezin gelden. Is eenmaal vast-
gesteld, dat dgl. bizondere omstandigheden in dit konkrete geval aan-
wezig zijn, dan blijft aan de fakulteiten overgelaten, vast te stellen, aan
welke toelatingseisen de aanvrager te voldoen heeft.
Men kan zich voorstellen, dat wie gedreven wordt door overwegingen
van „recht en billijkheid" een ruimer interpretatie wenst van het „bi-
zondere" aan omstandigheden, of dat hij de leeftijdsgrens van dertig jaar
omlaag wenst gebracht te zien, of dat hij beide maatregelen wenst. Maar
men verandert daarmee aan twee feiten nog niets: le, dat de fakulteiten
voor bepaalde studies bepaalde eisen blijven stellen, 2e, dat de Com-
missie welke de „bizonderheid" der gevallen onderzoekt, niet iedereen
accepteert. Zou zij wel iedereen aannemen, dan zou zij daarmee haar
overbodigheid bewijzen. Nu echter stelt de Minister zonder reserves „toe-
lating tot de akademische examens" voor. De fakulteiten zullen daaruit
de konklusie trekken, die haar overblijft: de akademische examens zelf
moeten nu de hele selektie maken.
Zouden er velen van de nieuw verkregen rechten gebruik maken, dan
zal een aantal hoogleraren, die thans reeds sterk overbelast zijn en over
een te geringe outillage beschikken, rigoureus moeten optreden. In de
andere gevallen - dus zowel wanneer het getal der nieuwe gegadigden
klein blijkt als wanneer het groot is maar de outillage voldoende - zul-
len deze nieuwe studenten met de anderen moeten meedraaien. Voor
Paedagogische Studiën, xxxv. Α
-ocr page 62-58 prof. dr. μ. j. langeveld I958
velen, die een H.B.S. of Gymnasium voltooiden, is de universitaire stu-
die reeds te zwaar of ongeschikt om andere redenen. Wat is te verwach-
ten van de grote schare die een U.L.O. vooropleiding ontving? In 1956
werden overeenkomstig de desbetreffende statistiek van het C.B.S., op
de Kweekschool geplaatst:
1320 manl. li. met u.l.o.-A
254 manl. 11. met u.l.o.-B
1574 = 75,7 % van het totaal der manl. 11.
1265 vr. 11. met u.l.o.-A
122 vr. 11. met u.l.o.-B
1387 = 63,6%van het totaal der vr. 11.
Van g.l.o. en v.g.l.o. gaat 32,7% der 11. naar u.l.o.-scholen, 10,7% naar
v.h.m.o.
Men bedenke dat voor de 2e leerkring der Kweekscholen praktisch
iedereen slaagt en voor de 3e zeer velen. Men bedenke bovendien, dat
van de leerkrachten dier scholen velen de Universiteit niet kennen, dat
de pedagogiek-leraar soms niet meer heeft dan de middelbare akte A.
Men zegt zulke zaken met grote tegenzin maar ze moeten gezegd wor-
den: een sanktie-loze toelating tot de Universiteit zal er onherroepelijk
toe leiden, dat de Universiteit in een of andere vorm zelf een toelatings-
sanktie zal instellen. Ik ben van 1931 af betrokken geweest bij de op-
leiding en de examens voor de middelbare akten-Pedagogiek en sedert
1939 heb ik mij steeds zeer veel moeite gegeven, onderwijzers die daar-
toe de wens te kennen geven, wegwijs te maken in de perikelen van het
zojuist genoemde „Artikel 133, 6e lid H.O.". Ik heb daardoor een groot
aantal onderwijzers in hun studie leren kennen. De grote meerderheid
van hen vormden een zeer goede selektie uit hun corps. Het percentage
van hen, dat voor de middelbare A-akte het brachten tot het maken van
een scriptie, is reeds ontmoedigend laag; het percentage dat de akte be-
haalt, is nog kleiner; het percentage dat de B-akte behaalt, is uitermate
gering. Komen nu deze B-bezitters aan de Universiteit dan zijn er van
die door-en-door geselekteerde groep maar enkelen, die b.v. in een jaar
het candidaats-txavasn in de Opvoedkunde behalen kunnen. Men mag
degenen die, van een nieuw recht gebruik willen maken, tot verdere studie
aan de Universiteit, dus wel in ernstige overweging geven, het studie-
niveau der Universiteit vooral niet te onderschatten. Zij die - zoals schrij-
ver dezes - de akademische examens graag toegankelijker willen maken
voor onderwijzers dan ze nu zijn, zien dus in de plannen van de Mi-
nister een gevaar, dat een goede oplossing in ernstige mate bedreigt. Men
miskent de Universiteit in haar feitelijke toestand en men miskent de
mogelijkheden der onderwijzers.
Die Universiteit is bovendien gebonden aan een opzet der studie, welke
-ocr page 63-afl. 2 de toelating der onderwijzers enz. 59
berust op de veronderstelling dat een student een student is. D.w.z.: zij
veronderstelt dat hij aan de Universiteit is gekomen om te studeren. De
studieprogramma's nemen vanzelfsprekend aan, dat men tijd heeft om
te studeren. Zij veronderstellen het volgen van colleges, het deelnemen
aan practica en werkgroepen. Men mag, wanneer men het met de peda-
gogiek in de huidige situatie goed meent, niet aannemen, dat men wel
een boekenlijst kan komen halen en het daarop vermelde dan in zijn
vrije tijd kan gaan bestuderen. De pedagogiek is nog maar net bezig aan
de Universiteiten het stadium te boven te komen, waarin zij algemeen
voor een derde-rangsstudie versleten werd. Een hoogleraar in dit vak
moet zeer op zijn tellen passen. Er valt niets te winnen bij een hernieuwde
of versterkte tegenzin der fakulteiten tegen deze studie. Bovendien heeft
de student voor het candidaatsexamen-Opvoedkunde niet alleen met de
hoogleraar in de pedagogiek te maken; hij heeft op het examen zelfs -
bij een commissie van drie - met twee andere hoogleraren te maken. In
zijn opleiding spelen wellicht nog meer hoogleraren een rol.
Dit alles geldt nog in belangrijk sterker mate, wanneer hij soms de stu-
die der psychologie mocht kiezen. Niet alleen wat de veelheid van prac-
tica en werkcolleges betreft, maar ook vzv. deze studie geheel anders is
dan de kweekschoolier zich had voorgesteld. Natuurlijk is ze ook anders
dan de h.b.s.-er of gymnasiast zich had voorgesteld, maar deze kan -
le van studie-richting veranderen en - 2e de tijd nemen om de aanpas-
sing aan de studie te volbrengen. Men bedenke dat zes jaar een gunstige
studieduur genoemd mag worden, zodat de i8- a 19-jarige v.h.m.o.-er
een belangrijke ontwikkelingstermijn aan de Universiteit doormaakt.
Bij de studie der pedagogiek evenals bij een goede studie der psycho-
logie, wordt de studie-duur niet alleen bepaald door a) de hoeveelheid,
b) de moeilijkheid der leerstof en c) de eigen ontwikkelings- en ontspan-
ningsbehoeften van de student, maar d) ook door de noodzakelijke, vaak
vrij langdurige perioden van innerlijke verwerking door en rijping van
de student. De leerstof stelt de student immers, indien ze goed bestudeerd
wordt, vaak voor opgaven welke alleen begrepen zijn indien de student
er zich persoonlijk in begeeft. Er zijn „vlotte lessenleerders" onder de
studenten, die juist op dit terrein van het persoonlijke leren blijken te
falen.
In de wereld der pedagogiek, en der psychologie-studie neemt dit z.u.l.o.
(„zéér uitgebreid lager onderwijs") zeker niet toe. De hoogleraren zul-
len wat zij nu als niveau-verbetering zien, stellig trachten te handhaven
en dit drukt zich o.a. uit in hun wens, hun studenten een bepaalde lijn
te laten volgen. Ik heb echter de ervaring opgedaan, dat buitengewoon
veel aspiranten voor de pedagogiekstudie met de gedachte komen, dat
hm studie als een speciaal geval bekeken en opgelost moet worden. Dit
is te verklaren uit het feit, dat velen reeds in „de" praktijk staan, op
allerlei wijzen gebonden zijn en een belangstellingsrichting gekozen heb-
60 prof. dr. M. J. langeveld I958
ben. De Universiteit kan echter met geen mogelijkheid voor gasten k
la carte koken. Maar bovendien gaat de heterogeniteit der belangstel-
lingen zéér moeilijk samen met een behoorlijke leiding bij de studie.
Niet zelden echter komt de gekozen belangstelUngsrichting al in het
eerste gesprek om de hoek kijken: men wil op dat gebied meer weten,
maar voelt weinig voor een studie die men niet in onmiddellijk verband
met de eigen taak of belangstelling ziet. Met deze heterogeniteh hangt
stellig ook de mogelijkheid van winst samen: in een colloquium kan uit
deze verscheidenheid van ervaringsgebieden soms geput worden en soms
ontstaat er over die verscheidenheid heen een zeker esprit de corps. Het
grote vraagstuk blijft echter het niveau waarop men werken kan, het
niveau waarop men over zijn ervaringen wat zeggen kan. Zeer veel stu-
dies breken na enige tijd af, omdat men „het niet opbrengt". De peda-
gogiek zou hoogst onverantwoordelijk handelen, wanneer zij nu maar
„water in haar wijn" ging doen. Niet alleen vanwege haar nauwelijks
verworven akademische positie, maar ook om den wille van het vak
zelf, dat op talrijke terreinen zwak ontwikkeld is en alleen versterkt kan
worden door realistisch gekozen en grondig opgeleide krachten. Ten
slotte: juist „de" praktijk vraagt reëel wetenschappelijk geschoolde gees-
ten en is niet gediend met de schijn daarvan. Deze scholing wordt voor
iedereen bemoeilijkt die studeert naast een werkkring. Hij heeft in het
geval van de onderwijzer, een vroege beroepsvorming ontvangen, heeft
vroege identificaties met beroepstypen aangegaan, heeft zijn vooroplei-
ding ontvangen in een schoolmilieu dat er op aangewezen is, zéér te ver-
eenvoudigen. Hij weet zich daarna niet gauw meer „student" en moet
veel meer afleren dan zijn studie-genoten en moet aanleren en ontwik-
kelen wat minder is voorbereid. Geeft men zich dus niet voor een groot,
een overgroot aantal dezer „derde leerkringers" onbedoeld aan een il-
lusie over en stelt men er anderen niet aan bloot?
Is dit zo - en wij menen dit - dan is er in de maatregel welke de Mi-
nister aankondigt een stuk elementaire onverstandigheid op komst.
Er zijn aanknopingspunten in de wet te vinden voor een verstandige
oplossing, die geen onkritische illusies hoeft te wekken, welke er slechts
toe leiden, dat een aantal jonge mensen teleurgesteld, ja gedupeerd wordt.
Wie de onderwijzersstand blootgesteld acht aan een illusie heeft de plicht
dit uit te spreken en de angst ongelijk te hebben of zich onbemind te
maken, moet voor hem minder zwaar tellen dan zijn plicht om een be-
roepsstand wiens prestige hij gaarne verhoogd en, ten minste, beveiligd
zag, in onwetendheid te laten omtrent hetgeen hij niet in het belang van
die stand in het algemeen acht.
Tenslotte: er zijn uiteraard vóór- en tegenstanders. De tegenstanders
telt men echter niet alleen onder de hoogleraren in de pedagogiek of de
psychologie. Ik ken er ook onder de kweekschoolleraren, onder de mede-
werkers van pedagogische centra, onder de inspecteurs, onder onder-
afl. 2 de toelating der onderwijzers enz. 6l
wijzers die thans zelf studeren aan de Universiteit. Wat deze verschil-
lende tegenstanders beweegt, is stellig niet homogeen. Ook wat de voor-
standers beweegt, is dat niet. Wie echter ernstig meent, dat hier gevaar
dreigt, óók voor degenen die een nieuw recht ontvangen, dient bij volle
erkenning van wat hem verbindt met en scheidt van mee- en tegenstan-
der, zijn waarschuwing te laten horen.
FIGUURREKENEN
DRS. Ρ. VAN lERSEL, O.E.S.A.
Het figuurrekenen werd in 1952 te Eindhoven geïntroduceerd op onge-
veer 30 lagere scholen voor jongens door de heer H. J. Carpay, toentertijd
didactisch inspecteur van de St. Josephvereniging waaronder deze scho-
len ressorteerden. De heer Carpay heeft vanaf 1952 het figuurrekenen
jaarlijks ook toegevoegd aan het eindexamen lagere school, dat aan alle
leerlingen van deze jongensscholen werd opgelegd. Dit eindexamen gold
tevens als toelatingsexamen voor de twee katholieke middelbare jongens-
scholen in Eindhoven.
Toen in 1956 deze twee middelbare scholen en het lyceum voor meisjes
tot een centraal toelatingsexamen besloten, werd de opstelling en de or-
ganisatie daarvan aan een commissie van drie leden opgedragen. Uit het
voorafgaande zal duidelijk zijn, dat er tot 1956 op de lagere scholen voor
meisjes over het algemeen weinig aan figuurrekenen gedaan was. Toch
meenden de wiskundeleraren van het meisjeslyceum dat het verantwoord
was de hieronder volgende opgaven op het toelatingsexamen te vragen.
Daar echter gevreesd werd dat verschillende meisjes de oppervlakte van
een rechthoekige driehoek niet zouden kunnen berekenen, werd dit eerst
in een inleiding behandeld.
De groep van 595 candidaten is groot genoeg om gelegenheid te bieden
tot een analyse waaruit verantwoorde conclusies getrokken kunnen wor-
den. Deze kinderen vormen een geselecteerde groep van lagere school
leerlingen; de 25 % van de top.
In dit artikel wordt een verslag gegeven over de analyse van het ge-
presteerde werk. Maar het heeft tevens een andere, tweevoudige doel-
stelling: het wil op de eerste plaats komen tot een nauwkeurige om-
schrijving van dit figuurrekenen; vervolgens wil het nagaan welke hou-
ding een II a 12 jarige tegenover dit soort rekenen kan aannemen.
De volgende 5 opgaven moesten binnen 3 kwartier gemaakt worden.
Lees dit eerst aandachtig door
Het oppervlak van de rechthoek ABCD is, zoals je weet, lengte maal
breedte. De lijn BD verdeelt de rechthoek in twee driehoeken, die even
groot zijn.
afl. 2 figuurrekenen 63
Het oppervlak van één zo'n driehoek, bijv. driehoek ABD is dus: ^
maal lengte maal breedte.
Als ik nu een driehoek ABC los teken, dan zeg ik niet dat AB de lengte
en AC de breedte is. Maar in een driehoek noem ik AB de basis en AC
de hoogte.
Het oppervlak van een driehoek is dus: ^ χ basis X hoogte. Als bijvoor-
beeld AB=i4 cm en AC=io cm, dan is het oppervlak van driehoek
ABC gelijk aan ^x 14 X 10=70 cm®.
Nu je dit weet, kun je de volgende sommen maken.
I. In deze figuur is EBCD een rechthoek. De omtrek van deze recht-
hoek EBCD is 38 cm. De lijn CB is 12 cm. Verder is de lijn AE twee
maal zo groot als de lijn EB.
Hoe groot is het oppervlak van de figuur ABCD?
2.
-ocr page 68-64 drs. ρ. van iersel 1958
In deze figuur is AECD een rechthoek. De lijn DA is 10 cm en de lijn
EB is 12 cm. Het oppervlak van de figuur ABCD is 150 cm^.
Hoe lang is dan de lijn AE?
3·
Β | |
ln deze figuur is ABCD een rechthoek. De^ lengte DC is 6 cm en de
breedte AD is 4 cm. Beide lijnen worden langer gemaakt en zo krijg je
het vierkant DEEG. Bij de rechthoek ABCD is dan een stuk bijgekomen.
Het oppervlak van dat bijgekomen stuk is 57 cm^.
Hoe lang zijn dan alle lijnen (ook de gestippelde) samen in'deze figuur?
4·
ABCD is een rechthoek. De lijn AB is 14 cm en de lijn AD is 20 cm.
E hgt midden op de lijn DC. Het oppervlak van driehoek FEC is 56 cm^.
Hoe groot is dan het oppervlak van driehoek AFE?
afl. 2 figuurrekenen 65
5. S_
In deze figuur is EFCD een rechthoek. AB is 21 cm. AE is 8 cm. BF is
6 cm. Het oppervlak van de figuur ABCD is 112 cm^.
Hoe lang is dan de lijn DE?
Analyseren we deze 5 sommen op de kennis, benodigd om ze op te
lossen, dan vinden we het volgende verondersteld:
a. begrip hebben van: figuur, punt, lijn, rechthoek, vierkant, driehoek,
rechthoekige driehoek, lengte, midden van een lijn, verhouding der leng-
ten van twee lijnstukken, omtrek van een figuur, lengte en breedte van
een rechthoek, zijde van een vierkant, basis en hoogte (of liever: de twee
rechthoekszijden) van een rechthoekige driehoek, verlengen van lijnen,
oppervlakte van een figuur;
b. weten dat het volgende waar is: overstaande zijden van een rechthoek
zijn gelijk; een vierkant heeft vier gelijke zijden; de gezamenlijke lengte
is de som der lengten van de afzonderlijke delen; het oppervlak van een
figuur, dat samengesteld is uit andere figuren, is de som der oppervlakten
van de samenstellende delen; de oppervlakte van een rechthoek is lengte
maal breedte; de oppervlakte van een rechthoekige driehoek is het halve
product van de rechthoekszijden.
Wat hier opgenoemd is onder α en b, bakent dan het terrein af waar-
binnen het figuurrekenen plaats moet vinden. Terecht kan hier de vraag
opgeworpen worden of dit terrein wel één der sectoren van het reken-
onderwijs op de L.S. moet vormen. Valt alles wat opgesomd is, niet on-
der de meetkunde? Dat het gaat over begrippen en eigenschappen uit de
meetkunde, kan niet tegengesproken worden, maar wel moet opgemerkt
worden dat ze in de meetkunde op een geheel ander niveau voorkomen.
Immers: begrip hebben van betekent nog helemaal niet een sluitende en
uitputtende definitie kunnen geven. Ook niet een besef hebben van de
noodzaak om grondbegrippen te accepteren. Een L.S.-Ieerling kan bij-
voorbeeld een rechthoek kennen en herkennen, hij kan zijn begrip van
een rechthoek in bepaalde situaties hanteren, zonder te weten wat even-
wijdige lijnen zijn of wat een parallellogram is. Evenzo kan een L.S.-
leerling ook eigenschappen kennen en gebruiken, die duidelijk te zien
zijn aan deze figuren; maar pas door een bewijs worden deze eigen-
schappen onderdeel van de meetkunde. Kortom: figuurkennis is moge-
lijk zonder dat zij in een logisch, deductief opgebouwd systeem is ver-
66 drs. ρ. van iersel 1958
antwoord. Misschien zou het verschil zó onder woorden gebracht kun-
nen worden: figuurrekenen eist niet meer dan een „zicht op het figuur",
voor meetkunde is wezenlijk de inzichtelijke reflexie op dit geziene.
Al zou men op dit ogenblik overtuigd zijn dat figuurrekenen in het ge-
heel geen meetkunde is, dan blijft nog de vraag staan of dit wel stof is
voor de lagere school.
De verdediging voor een eventuele invoering kan begonnen worden met
een argument dat op zich het zwakste zal blijken te zijn. Namelijk dat
dit soort rekenen nuttig is voor grote groepen leerlingen van de lagere
school. Niet alleen moet in dit verband gedacht worden aan candidaten
voor v.h.o. en m.o., maar ook aan de kinderen die de u.l.o. en l.t.s. gaan
volgen. Deze groepen omvatten in de steden nu reeds ongeveer de helft
van alle l.s.-leerhngen, en door een steeds groeiende^ belangstelling bij
de ouders zal dit aantal nog toenemen. Deze kinderen zijn nu zeker ge-
baat met een dergelijke propadeuse op het meetkunde-onderwijs. Hierbij
is voorondersteld dat in het figuurrekenen ruim plaats gegeven wordt
aan een juiste begripsvorming en aan het op schaal tekenen der figuren
met behulp van tekendriehoek, passer en lineaal. Dan zal dit onderdeel
van rekenen deze kinderen vertrouwd maken met de wereld der figuren.
Gesteld dat dit argument mee zou tellen voor de „betere" helft van de
leerhngen op de l.s., is het dan verantwoord om alle leerlingen hieraan
te onderwerpen? Daartoe zou ik willen wijzen op het feit dat al de be-
nodigde begripsvorming en kennis van eigenschappen erkende rekenstof
voor de l.s. is, op één uitzondering na. Raadpleegt men bijvoorbeeld de
bekende „Leidraad"^, dan vindt men daar alles wat boven onder α en è
is opgesomd terug, behalve de rechthoekige driehoek en de berekening
van zijn oppervlak. Men kan over de invoering hiervan twisten; het
figuur is zeker niet onbekend en de afleiding van de oppervlakteformule
is zeer aanschouwelijk te doen door deze driehoek te zien als een halve
rechthoek.
Kan er dus op grond van een gevaar voor overlading geen wezenlijk
bezwaar gemaakt worden tegen het bedrijven van figuurrekenen op de
lagere school, dan is het nu de plaats meer in te gaan op de innerlijke
waarde van deze soort opgaven. Een verhelderende werking zal uitgaan
van de vergelijking met de „lees-reken-opgaven", zoals die door prof. dr.
Ph. Kohnstamm en zijn medewerkers aan het Nutsseminarie gekarakte-
riseerd zijn®. Bij dit soort redactiesommen wordt een vrij complexe
1 Interimrapport van de commissie v.h.m.o., Staatsdrukkerij, Den Haag 1955,
pag. 38-40.
2 „Leidraad" samengesteld door de 3de hoofdinspectie van het l.o., J. Β. Wolters,
Groningen 1949, pag. 44, 49, 51-53·
Zie ook: Dr. H. Turkstra en J. K. Timmer „Rekendidactiek", J. B. Wolters, Groningen
1953, par. 76 en 77.
3 Prof. Dr.Ph. Kohnstamm „Keur uit het didactisch werk van Prof. Dr.Ph. Kohn-
stamm," J.B. Wolters, Groningen 1952, hfdst. x.
afl. 2 figuurrekenen 67
situatie geschetst waarin een kind zich van de ene kant kan inleven, maar
die van de andere kant niet bekend is uit de dagelijkse gang van het
rekenonderwijs. Goed stillezend werkt een kind zich dan in deze situatie
in en stoot dan vanzelf op een probleem. Dit in de situatie vervatte
probleem moet het kind dan al rekenend klaren.
Bij het figuurrekenen komt er nu nog een visueel element bij om de
situatie te scheppen. Gedeeltelijk is de rol van deze nieuwe factor aan het
kind duidelijk door de begeleidende tekst met zijn gegevens over het
figuur én het figuur zelf. Maar juist het figuur zelf bevat ook vele niet
aangeduide aspecten. Verschillende hiervan zullen vrijwel meteen ont-
dekt worden nadat het kind zich in de tekst en het figuur - kortweg de
figuursituatie - heeft georiënteerd. Dan kan het de voor de hand liggende
en de direct aan de gegevens aansluitende conclusies trekken; wat Kohn-
stamm genoemd heeft: gebonden combinaties makend. Deze gevolg-
trekking kan zich rangschikken in de rij der gegevens. Opnieuw kan een
combinatie van bepaalde gegevens aanleiding geven tot een nieuwe con-
clusie. En zo zal het veld van gegevens en bewustwordingen van eigen-
schappen van de figuursituatie steeds wijder worden. Uit wat gezegd is
volgt dat de mogelijkheid om onder de voorhanden gegevens een keuze
te maken steeds groter wordt; of anders gezegd: het karakter van een
gebonden combinatie treedt meer op de achtergrond. Toch is dit maar
gedeeltelijk waar, omdat voorbij is gezien aan een tegengestelde be-
weging, die uitgaat van het gesteld probleem. Dit is niets anders dan een
doelstelling waardoor het bovengenoemd veld een structuur moet ver-
krijgen. Uit de wisselwerking van antwoorden, waarvan het kind zich
vaak niet scherp bewust is, op de vragen: „Wat doe ik met deze gegevens?"
en „Waar moet ik op aan sturen?" ontstaat de oplossing, een geordende
denkvoortgang. Deze keten van denkstappen kan voor de twaalfjarige
blijkens onze ervaring van een behoorlijke lengte zijn. Wel moeten dan
de tussen-uitkomsten een concrete getalwaarde bezitten.
Evengoed dus als een situatie „uit het leven" bij lees-rekensommen
geeft de figuursituatie bij lees-kijk-reken-opgaven, zoals men dit soort
rekenwerk gezien de vereiste attituden bij het kind zou kunnen ken-
schetsen, gelegenheid om na-denkend te kiezen. Er is zelfs voor dit soort
sommen een pro aan te wijzen, dat de redactiesommen niet bezitten. De
structurering van het veld der gegevens en gebonden combinaties door
keuzen, die bepaald worden door de probleemstelling, kan namelijk vaak
op verschillende wijzen tot stand komen^. Dit kan verklaard worden
door het feit dat de situatie wezenlijk bepaald is door het figuur. En dit
ligt in de orde der quantiteit, zodat het op meerdere manieren als een
ï Prof. Dr.Ph. Kohnstamm, ibid. pag. 256 en 257.
2 Dr.H. Turkstra en J.K. Timmer, ibid. pag. 168, waar een eenvoudig probleem op
4 manieren aangepakt wordt.
68 drs. ρ. van iersel 1958
samenstelling van onderdelen gezien kan worden. Dit gaat bijna nooit
op voor de lees-reken-som, waar de situatie „naar het leven" is geschetst
en daardoor de vereiste bewerkingen een starre volgorde hebben. Men
zou bij redactiesommen eerder geneigd zijn het omgekeerde vast te stel-
len : een bepaald rekenstramien kan wel passen in diverse situaties, maar
bij één situatie bestaan niet meerdere reken-wegen naar de oplossing. Al
ligt het bij het figuurrekenen juist andersom, dan bestaat daar nog niet
de mogelijkheid van wat Kohnstamm noemt: de vrije combinatie.
Immers dan brengt het kind meerdere gebieden met elkaar in verband,
waar het een verschillende denkhouding moet aannemen, en waar-
tussen vaak door de scheiding in leervakken hoge muren opgetrokken
zijn. Maar wel leidt het figuurrekenen - en dit in tegenstelling met het
redactierekenen - tot een meer vrij zijn in het combineren van gegevens,
die alle echter in het zelfde vlak liggen.
Als men een voorstander is van lees-reken-opgaven in het rekenonder-
wijs omdat ze het kind kunnen leren denken op een behoorlijk hoog
niveau voor zijn leeftijd, dan zou men a fortiori lees-kijk-rekensommen
moeten begroeten als zeer geschikte middelen om het kinderlijk denken
te ontwikkelen in de wereld der hoeveelheden en hun onderlinge relaties.
Welke houdingen kan het kinderlijk denken nu in een figuursituatie
aannemen? Bovenstaande omschrijving van de aard van deze situatie zou
ons waarschijnlijk wel in staat stellen om op voorhand verschillende
attituden te onderscheiden. Maar liever volgen we de veilige weg der
experiëntie en zullen eerst de reacties op die vijf opgaven na gaan, zoals
die te constateren zijn uit het gemaakte werk van de bijna 600 candidaten.
Achter af kunnen we dan enkele fundamentele houdingen typeren en
hun onderling verband en frequentie na gaan.
Alvorens over te gaan tot het verslag van de analyse der laatste drie
sommen zullen eerst de algemene correctienormen gegeven worden be-
nevens de oplossing van de eerste twee opgaven, waarachter tussen
haakjes het aantal punten is geplaatst, dat voor een bepaalde denkstap
behaald kon worden.
Algemene correctienormen: het aantal te behalen punten per som is lo.
Hierbij moeten in mindering gebracht worden, zo het totaal aantal pun-
ten van de som dit toelaat:
a. per cijferfout 2 punten. Goed doorrekenen met een foutieve tussen-
uitkomst wordt niet fout gerekend.
b. I punt als in de einduitkomst de eenheid vergeten is.
c. 2 punten als in de oppervlakteberekening van de rechthoekige drie-
hoek de factor vergeten is.
figuurrekenen 69
ΑΠ.. 2
Opgave I.
Opp. EBCD (2)
(goed door niet gemaakt door 1% van de gehele groep)
omtrek EBCD lengte CB \
--> breedte EB (4) J
lengte CB J \
AE (1)1--
-> Opp. AED (2)
BC=DE J
Opp. ABCD (I)
Opgave 2.
(goed door 62^%; niet gemaakt door 7^% van de gehele groep)
Opp. ABCD
—> Opp. EBC (4) ,
DA=EC
EB
Opp. AECD (3) Λ
Lengte AD /--> breedte AE (3)
Opgave 3.
(goed door 16%, niet gemaakt door der groep; aantal foutieve en
onvolledige oplossingen 442)
lengte DC
breedte AD -ï- Opp. ABCD (i)
Opp. ABCGFE ^
- zijde EF (4)
AB gezamenlijke
BC lengte (4)
Bespreking:
Tot de kern van deze som, de zijde van een vierkant te berekenen als zijn
oppervlak bekend is, kwamen 171 candidaten. Bijna de helft (17%^)
struikelde daarna door óf de vraag naar de gezamenlijke lengte te ig-
noreren of bij het optellen AB-f-CB over het hoofd te zien óf daarbij
AD+DC dubbel te tellen.
Een even groot percentage foutieve antwoorden werd ingeleverd door
de kinderen, die op het kritieke moment de begrippen oppervlakte en
omtrek niet scherp genoeg onderscheiden en als uitkomst voor de zijde
EF 2oi cm vonden.
Opp. EFGD (i)
De kern van de som werd niet aangeraakt door de kinderen die hun
1 Opmerking: de percentages, die verder in de bespreking gegeven worden, zijn ge-
nomen van het aantal foutieve en onvolledige oplossingen, dus bij deze som zijn dit
Percentages van 442.
70 drs. ρ. van iersel 1958
toevlucht namen tot het schatten. De gegeven 57 cm® lieten ze rustig voor
vi^at het was. Tot een goede of foute uitkomst door schatting kwam zo
resp. 8% en 24%.
Erger werd het als de gegevens werden gecombineerd op een wijze waar
noch de tekst noch het figuur aanleiding toe gaf. Dan ontstonden be-
werkingen buiten de gehele figuursituatie om. Enkele voorbeelden van
dergelijke antwoorden (18%) volgen om een indruk te geven van dit
soort verweer tegen figuurrekenproblemen.
„Oppervlakte van alle lijnen (!) is 4x24 cm®"; „is 4x57 cm®" (2X).
„Lengte alle lijnen is 81 cm®" (8x).
„Lengte bijgekomen stuk is 57:2=28^ cm" (2X) ABCGFE wordt als
een rechthoek gezien! Hetzelfde figuur wordt als een vierkant opgevat in
„Elke gestippelde lijn is 57:4 cm"
„57 cm®=2f X24 cm®, de lengte is dus 2|x6 cm etc." (7X).
„Omtrek ABCD=20 cm, omtrek van 3 zulke figuurtjes=6o cm". Een
slordig gedachte schatting.
„Waren de lijnen i cm, dan is het oppervlak i cm®, dus de lijnen 81 cm"
(3X). De geijkte methode faalt.
„57—24=33 cm®, 33:3=11 cm is elke gestippelde lijn" (3X).
„Opp. ABCD=24 cm®, bijgekomen stuk bij DC: 24:6=4 cm en bij
DA 24:4=6 cm".
„2 x 6 cm= 12 cm®(!), 2x4 cm=8 cm®; omtrek (!)=20 cm®. Alle lijnen
samen 40-I-57 cm®=97 cm®".
Van veel meer critische zin (of van minder ondernemingslust?) getuig-
den de kinderen (15%) die niet meer neerschreven, dan de berekening
van de omtrek of het oppervlak van ABCD en verder geen onzin of
schatting.
Opgave 4.
(goed, eventueel op een cijferfoutje na, bij I9i%, niet gemaakt door
I7i% der groep; aantal foutieve en onvolledige oplossingen 373).
engte AD--^ Opp. ABCD (i)
breedte AB
AD 1--> Opp. ADE (i)
AB=DC->DE(i) j
DE |->FC(2)
Opp. FEC J BC=ADJ->BF(i)1
AB J->Opp. BFA (i)
Opp. FEC
som Opp. (i) -^som Opp. J
Opp. AEF (2)
afl. 2 figuurrekenen 71
Bespreking:
De kern van deze som was het gevraagde oppervlak zien als een verschil
van het oppervlak van de rechthoek en de drie randdriehoeken. Meer-
dere (i8%) van de kinderen die niet tot deze kern doordrongen, namen
hun toevlucht tot schattingen. Zo kwamen voor: Opp. AEF==i Opp.
ABCD (3%);=Opp. ABCD-3X0pp. FEC (2%);=Opp. ABCD-2X
Opp. EFC-70 cm^ (d.i. Opp. ADE) (i%);=2X0pp. EFC (5^%);=
3XOpp. EFC (i%);=Opp. ABCD-Opp. EFC (3%).
Anderen (22%), die de quintessens niet grepen, meenden de gevraagde
oppervlakte rechtstreeks te kunnen berekenen. Dit kunststukje werd dan
uitgehaald door AE aan AD en AF aan AB gelijk te stellen en hoek
EAF recht te nemen. Nog erger dan slecht kijken waren de antwoorden
(11%). die op een wilde speculatie berustten, zoals:
„Opp. AEF=28o: 56=5 cm^" (het opp. ABCD is 280 cm^)
„lijn AE=20 (AD!)-t-7(DE!)=27; FE=7-|-5=i2 cm. AF= 14-1-5=
19 cm; i9-fi2=3i cm, 31:2=15,5; 15,5x27:2=209,25 cm® is opp.
AEF"
„AE=AD=20 cm, AF=AB=i4 cm, EC=7 cm, FC=2X7 cm, opp.
AEF=I4X7X7 cm^".
De overigen begrepen de kern van deze opgave wel en kwamen dan voor
de moeilijkheid te staan om het opp. ABF te berekenen. Dit kon pas na
berekening van de lijn CF. Vele kinderen (30%) maakten hier een kort-
sluiting in de gedachtengang door BF te gaan schatten. Ruim de helft
schatte BF te lang (5 cm i.p.v. 4). Frappant was het dat twee meisjes
consequent waren in hun verkeerde schatting van BF omdat ze daarna
opp. EFC gingen uitrekenen met -^x 15x7=52^ cm\ terwijl gegeven
Was dat dit oppervlak 56 cm® was!
Wie in plaats van te schatten aan het rekenen sloeg, kon nog op twee
manieren van de goede weg geraken. Op de eerste plaats kon na de be-
rekening van FC de „rechte" hoek bij F, die de tekening suggereerde,
zo'n centrale plaats in het blikveld en de gedachten innemen dat het opp.
AEF toch nog direct berekend werd. Wel moesten dan weer enkele
rechthoekszijden aan schuine zijden gelijkgesteld worden. Zo waren 5%
Van de foutieve antwoorden. Een tweede klip was de factor die bij de
berekening van FC uit het opp. FEC niet vergeten mocht worden. 7%
Van de niet goede oplossingen was hieraan te wijten.
Een even groot percentage kinderen toonde de nodige reserve door niet
rneer neer te schrijven dan de opp. ABCD en/of opp. ADE.
Opmerking: De vrij complexe gedachtengang die nodig is om deze op-
gave tot een goed einde te brengen, kan ontweken worden door met
enkele hulplijnen te werken. Het is zeker niet de bedoeling dat de kin-
deren dit gaan bezien als een gewoon hulpmiddel om figuurrekensommen
^an te pakken. Dit zou een ernstige belemmering voor het meetkunde-
72 drs.p.van lersel i958
onderwijs in de eerste klas van de middelbare school kunnen vormen.
Maar het kan wel attractief zijn om een enkele keer, dat de gelegenheid
zich voordoet, een nogal ingewikkelde som op een elegante wijze op te
lossen.
Opgave 5.
(goed bij 2^%, niet gemaakt door 36% der groep; aantal foutieve en on-
volledige oplossingen 358)
EF=DC
DE (4) of trap. form., maar
factor i vergeten
->EF=DC
trap. form.
of:
->AE, EF,FB
Opp. ABCD
of:
deC'
AB
AE
BF
.EF(i)
■ in het klad „experimenteel" DE
gevonden, en in net werk geen
verantwoording (7)
idem, maar verantwoord DE gevonden (9)
Bespreking:
De wezenlijke moeilijkheid van deze som is, dat de gegevens niet direct
leiden tot concrete getalwaarden voor lengten of oppervlakten. De on-
bekende hoogte DE is niet het eindpunt van een weg die geplaveid is
met uit te rekenen grootheden. Integendeel, van meet af aan moet deze
onbekende opgenomen worden in de oplossing of moet het gestelde pro-
bleem omgevormd worden. Het eerste is de algebraïsche weg, maar het
werken met lettergetallen is geen onderdeel van het rekenprogram op de
lagere school. En dat een 12-jarige uit zichzelf op dit abstracte niveau
afl. 2 figuurrekenen 73
komt, ligt wel buiten de verwachting Maar deze weg is niet de enige
zoals bij lees-reken-opgaven. Immers de figuursituatie laat in principe
een meetkundige omvorming toe. Bovendien is bij dit soort sommen veel
eerder gelegenheid om op een eenvoudige wijze met verhoudingen te
gaan werken. Wie zo rekent, kan de onbekende omzeilen, al impliceert
hij hem wel.
Het zal nu zonder meer duidelijk zijn, dat het instructief is om van deze
som ook de goede oplossingen te bespreken. Al wat gezegd is over vrij
zijn in de combinaties der gegevens om tot een oplossing te komen,
komt bij deze opgave, waar de kinderen op hun tenen moesten gaan
staan om erbij te kunnen, sterk naar voren. Allerlei typen van fraaie en
goede antwoorden zijn gegeven en de 21 candidaten, die dit deden, ko-
men van 13 verschillende scholen, zodat dit geen gevolg van een bepaalde
vooropleiding is.
a. meetkundige omvorming van het probleem
I. „Men kan van het geheel een rechthoek maken. Dan wordt: AE
8:2=4 cm en FB 6:2=3 cm. 4+74-3=14. De lijn DE is dus 112:14=8
cm" (6 jongens). Daarnaast stond dan een tekening met de middellood-
lijnen van AE en FB.
2. „Doe ik van AE i cm af en leg die bij FB, dan zijn AE en FB even
lang. Die twee driehoeken gaan samen in CDEF (want daarvan is de
basis ook 7 cm). Lengte 2 rechthoeken is 2x7=14 cm. Was DE i cm,
dan was het opp. i χ 14=14 cm®. De opp. is 112 cm®. DE=(ii2 cm®: 14
cm®) XI cm=8cm." (i jongen). Een fraai uitbuiten van de gegevens,
maar het einde van de oplossing had eenvoudiger en eleganter gekund.
b. berekenen met bekende verhoudingen
I. „^ van alles (AB) is de basis (van de rechthoek), f is van de drie-
hoek(en). Opp. v. 'n rechthoek is eens zoveel als van i driehoek met
dezelfde basis (en hoogte). Opp. rechthoek is dus ^ van alles, is 56 cm®.
Basis 7 (cm) hoogte dus 8 cm=DE" (i jongen). Een goed voorbeeld van
een aanpak „to the point".
2. „Verhouding van de oppervlakten van de 3 delen is 4:7:3. Dus opp.
AED=-|^X 112=32 cm®, opp. EFDC=iix 112=56 cm® en opp. FBC
=ÜX 112=24 cm®. Dus DE=56:7=8 cm" (2 jongens). Hierin staan
enkele overbodige (goede) berekeningen.
I Prof.Dr.Ph.Kohnstamm, ibid. pag. 248. Deze som ligt op het niveau c.
Paedagogische Studiën, xxxv.
-ocr page 78-74 drs.p.van lersel i958
c. werken met een onbekende
1. formeel
Eén jongen duidde de onbekende met een letter aan, een andere werkte
met ... in de vergelijking die opgesteld kon worden:
4x...-|-7x...+3x... = ii2
I4X...=II2, dus DE=8".
Eén meisje had wel de vergelijking „EDX3-|-EDX7+EDX4=ii2"
gevonden, maar ging toen niet verder. Waarschijnlijk is dit te wijten aan
het feit dat de coëfficiënten achter de onbekende stonden en deze met
twee hoofdletters aangeduid was. Daardoor komt het „lezen" van de
vergelijking op een te abstract niveau te liggen, omdat de gelijksoortig-
heid van de termen moeilijker te zien is.
2. materieel
Dit deden de kinderen die de volgende oplossing inleverden:
„Als de hoogte i cm is, dan is het opp. 4+74-3=14 cm®. Etc." (3
jongens en 2 meisjes). Deze weg brengt de algebraïsche vergelijking terug
tot een rekenen met bekende getallen.
Nu we de goede antwoorden behandeld hebben, moeten we onze aan-
dacht richten op de niet volledig verantwoorde en op de foutieve op-
lossingen. Alleieerst dient dan de methode genoemd te worden, waar-
achter de gedachte „eens proberen wat die hoogte zijn kan" zat. Deze
kinderen (6^ %) experimenteerden met hoogten van diverse lengten tot-
dat ze de goede te pakken kregen. Dit deden ze in een goed vertrouwen
dat de uitkomst een geheel aantal cm zou tellen. In 24 28 32
het klad trof men dan rijtjes als nevenstaande aan, 42 49 56
waar na elkaar de hoogten van 6, 7 en 8 cm zijn ge- 18 21 24
probeerd. Een enkele trof bij het eerste schot het doel ^ ^ Tïl
in de roos. Al deze oplossingen zijn gekarakteriseerd
doordat in het net werk de uitkomst zonder meer is meegedeeld, zoals
dat bij een experiment ook te doen gebruikelijk is. Bij 3 jongens kwam in
het net werk toch nog een - uiteraard verkeerde - motivering voor, zoals
„driehoek AED is gelijkzijdig".
Buiten verwachting van de commissie, die dit toelatingsexamen op-
stelde, gebruikte velen (20%) de formule voor de oppervlakte van een
trapezium. Bij navraag bleek inderdaad dat verschillende scholen een
rekenmethode gebruikten, waarin met deze formule gewerkt wordt. De
commissie is van mening dat een dergelijke, niet direct intuïtief inzichte-
lijke formule in het lager onderwijs geweerd moet worden. Invoering van
dergelijke formules zal het figuurrekenen terugbrengen tot een routine in
afl. 2 figuurrekenen 75
het gebruiken van oplossingsmethoden, die niet meer steunen op functio-
nerende begrippen. Deze overweging wordt gesteund door het feit dat
verschillende kinderen (6^%) verkeerd omsprongen met de formule, om-
dat ze factor ^ vergaten. Zo duidelijk als deze factor te „zien" is in de
oppervlakteformule voor een rechthoekige driehoek, zo duister is de her-
komst ervan in de trapeziumformule. Misschien is het automatisch ge-
bruiken van formules ook de reden dat meerdere candidaten (7^%) het
opp. ABCD berekenden met de formules voor de rechthoek of voor een
driehoek, waardoor de uitkomsten werden resp. lof cm.
Van slordig lezen getuigde de uitkomst DE= 16 cm, omdat dan het opp.
EFCD i.p.v. het opp. ABCD aan 112 cm^ gelijk was gesteld (5%).
Een goede uitkomst verkregen veel kinderen (20%) door een schatting,
hetzij AE=DE hetzij opp. EFCD=ixopp. ABCD. De schatting leidde
tot een verkeerde uitkomst bij 1.9%; vaak door EFCD als een vierkant
te zien.
Nergens op terug te brengen oplossingen kwamen sporadisch voor
Bijvoorbeeld: „AB=2i cm, AE=8 cm, FB=6 cm, opp. ABCD=ii2
cm^ (dit waren de gegevens, nu volgt het rekenwerk) 21x8=168x6=
= 1008:112=9. Dus DE=9 cm".
Tenslotte waren er nog de antwoorden (14%), die bestonden uit EF=7
cm en die dan verder geen onverantwoorde schattingen of berekeningen
bevatten.
Tenslotte volgt nog de bespreking van een redactierekenopgave, die in
wezen een figuurrekensom was.
Redactlerekenen Β i. (goed door 35%, niet gemaakt door 3^% der
groep; aantal niet volledige of foutieve oplossingen 365).
η L
-ocr page 80-76 drs.p.van lersel i958
Onder de hal van het nieuwe station is een fietsenkelder uitgegraven.
De figuur met de dikke lijnen geeft de plattegrond aan van deze fietsen-
kelder. Nu moetje goed opletten! De figuur ABCD is een rechthoek. De
figuren EBGF en KHCL zijn ook twee rechthoekjes. Bovendien zijn de
lijnen KH en FG even lang.
De totale omtrek van de fietsenkelder is de lijn AEFGHKLD A. Deze
omtrek bedraagt 154 meter. De lijn AE is 25 m, de lijn AD is 40 m, de
lijn GH is 10 m.
Hoe groot is dan de lijn FG?
Hoe groot is dan de oppervlakte van de fietsenkelder?
Oplossing en correctienormen:
lengte AEFGHKLDA Ί
lengte AEFKLDA ƒ KH (7)
HG
AE
AD
► Opp. FGHK (i)
> Opp. AELD (i)
Opp. AEFGHKLD (i)
+
Opmerking:
KH goed, geen uitleg 4 pt.
KH goed door schatting 0 pt.
KH=7 meter 3 pt.
KH=2 meter o pt.
Bespreking:
Voor de hand lag de kijkfout om HG dubbel te tellen. „154—130—10=
= 14 m; dus ΗΚ is 7 meter." Zo was 13% der verkeerde oplossingen.
Minder voor de hand lag de vergissing HG nogmaals dubbel te nemen.
„154—130=24 is de omtrek van FGHK. HG-|-KF=20 m; dus FG=2
m." Dit overkwam 17%. Deze fouten tegen het figuur goed in het oog te
nemen voorkwam een jongen met
„De lijn HG denk ik in de open ruimte KF, dan krijg ik een mooie (!)
rechthoek...."
Verschillende kinderen (6%) zagen dat LK-l-EF samen 30 meter lang
waren, maar vergisten zich bij het kijken, door in de veelheid der lijn-
stukken, die samen 154 meter waren en die ze dan één voor één op-
schreven, enkele (meestal DL of HG) te vergeten.
Een geheel andere rubriek van foutieve antwoorden vormden de schat-
tingen. Vaak (13%) werden LK en EF afzonderlijk gegeven, welke uit-
komsten (20 resp. 10 m) alleen maar op een schatting konden berusten.
Anderen (6^·%) namen hun toevlucht tot de schatting FG=EB=i AE.
Weer anderen (10%) meenden dat FGHK of ABCD vierkanten waren.
afl. 2 figuurrekenen 77
waaruit dan FG berekend werd. Tenslotte bleek bij sommigen (4%) uit
het klad dat ze geschat hadden, maar niet hoe de gedachtengang geweest
was.
Al die moeilijkheden in het vinden van FG omzeilde een jongen door
impliciet met een onbekende te werken:
„Was FG i meter, dan is de omtrek 25 m-h40 m+25 ra+30 m+10 m+
+ i m+i m=i32 m. Ik kom 22 m te kort. Dan is FG i m+ii m=i2
meter".
Het tweede deel van deze opgave, de berekening van de oppervlakte
van de fietsenkelder, was voor velen te machtig, ook al waren ze op de
een of andere manier aan de lengte van FG gekomen. Een deel (10%) las
overdezevraagbeen. Eenander deellasslordigdooreen verkeerd oppervlak
te berekenen, nl. ABCD of AELD (8i%). Erger was het gesteld bij
kinderen (7%), die de wildste berekeningen uitvoerden. Enkele voor-
beelden mogen volgen.
„opp. fietsenkelder is 154x40—12x20" (FG was 10 m).
„ „ „ „ 40x25+12" (FG was 12).
„ 40X25X10X 12,5 (FG!)X 35(?)".
„ „ „ „ 40x25x10x4" (FG was 4).
,, „ „ „ 65x20, want 40+25=65 en 2 x 10=20" (FG was
10).
„ 52x25, want 40+12=52" (FG was 12).
In het gemaakte werk kwam de verwisseling van oppervlak en omtrek
bijna niet voor (i %).
Enkele kinderen (4%) onthielden zich van alle onzin en schatting, maar
gaven dan ook niet meer dan opp. AELD=iooo m®.
Als we na deze gedetailleerde bespreking van het gemaakte werk over-
gaan naar een poging om de verschillende houdingen te karakteriseren,
die een kind kan aannemen tegenover dergelijke opgaven, dan ligt het
voor de hand een onderscheid te maken tussen de verkeerde oriëntatie
in de figuursituatie én een foutieve behandeling van het daarin gestelde
probleem.
A. Verkeerde oriëntatie
AI lezend en al kijkend moet het kind zich de probleemstelling duidelijk
niaken. Beide functies corresponderen met een verkeerde instelling, be-
paald door een slordig te werk gaan. Daardoor dringt het kind niet door
in de gestelde situatie, maar schept er zélf een. Vaak is het gevolg van dit
onnauwkeurig lezen en dit fantaserend kijken dat de vereiste gedachten-
gang kortgesloten wordt, omdat denkstappen overgeslagen kunnen wor-
78 drs.p.van lersel i958
den. Misschien is daarom deze instelhng dan ook wel een verweer tegen
een te zware opgave, zodat de wens om een oplossing te vinden de vader
van dit slordig lezen en kijken wordt. Immers, als een kind de schuine
zijde van een rechthoekige driehoek even lang neemt als de grootste
rechthoekszijde, of als het vierkanten ziet waar rechthoeken staan, of als
het scheve hoeken recht maakt, dan vereenvoudigt het de berekeningen.
Maar niet altijd leidt een slordig kijken tot een wezenlijk andere opgave.
Het kan voorkomen dat bij het berekenen van een gezamenlijke lengte
enkele lijnstukken over het hoofd gezien worden of dat bij het uitrekenen
van een oppervlak een driehoekje te weinig wordt afgetrokken. Dit soort
van slordig werken behoeft dan niet geweten te worden aan de neiging
om het probleem te ontwijken en er een eenvoudiger voor in de plaats te
stellen.
B. Verkeerde houdingen bij het oplossen
Is het probleem onderkend in de situatie, dan moet het kind al denkend
en rekenend de oplossing vinden. De weg naar de oplossing moet ver-
antwoord afgelegd worden.
De laatste opmerking geeft de verklaring waarom het experimenterend
oplossen niet tot de volledig goede antwoorden gerekend is. Dan immers
is de enige verantwoording: „Het komt toch uit, wat wil je nog meer?"
Maar het is wel de vraag of deze houding niet de enig gezonde is voor een
i2-jarige tegenover opgaven, die eigenlijk van meet af aan in de oplossing
een onbekende insluiten. Tenzij de lagere school het werken met letters
heeft aangeleerd. Dit was bij deze groep niet het geval. En het feit dat
slechts drie kinderen bij som 5 van het figuurrekenen uit zich zelf op dit
algebraïsch niveau kwamen, laat wel zien dat de invoering van de werkwijze
op de l.s. zonder meer niet toe te juichen is^. Temeer omdat deze 600
candidaten een sterk geselecteerde groep van lagere-schoolleerlingen
vormden.
Wie het zelfgevoel, dat vaak leidt tot zelfoverschatting, bij de 11 è 12-
jarigen kent^, is geneigd om onvolledige oplossingen waar in verder geen
fouten of onzin voorkomen, toe te schrijven aan een critische zin. Uiter-
aard kan slechts een mondelinge navraag aan het licht brengen of deze
veronderstelling inderdaad waar is. Maar het frappeert dat veel vaker
het forceren van een oplossing de oorzaak van een fout antwoord is dan
het niet ver genoeg doordenken.
Zo'n voorbeeld van per se een oplossing willen vinden is het er maar op
los rekenen. Deze kinderen maken dan gebruik van niet aan het pro-
1 Prof.Dr.Ph.Kohnstamm, ibid. pag. 233-238, 248-251, 258.
2 Prof.Dr. M. J. Langeveld, „Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie",
J.B.Wolters, Groningen 1950, pag. 70-74·
Dr.N.Beets, „De grote jongen", J. Bijleveld, Utrecht 1954, hfdst. vu en vm.
-ocr page 83-afl. 2 figuurrekenen 79
bleem aangepaste berekeningen, die vaak zeer wild kunnen uitvallen. Ze
rekenen wel, maar denken niet na. Er zijn verschillende redenen op te
noemen, die dit gegoochel met getallen kunnen verklaren. Op de eerste
plaats kan een onzuivere begripsinhoud de oorzaak zijn. Hiermee is niet
bedoeld de verwisseling van omtrek en oppervlak, wat verderop nog ter
sprake zal komen, maar wel dat deze beide begrippen geen scherpe om-
lijning bezitten. Dan berekent het kind bijvoorbeeld „oppervlakten" uit
de 5-dimensionale ruimte. Is de begripsinhoud onzuiver, dan is er hele-
maal geen basis voor het functioneren van het begrip. Een andere oor-
zaak kan zijn dat het kind in de vreemde situatie blijft vasthouden aan
modeloplossingen, die vaak een reactie zijn op bepaalde prikkelwoorden.
Een en ander kan het gevolg zijn van het onderwijs dat dit kind heeft ge-
noten, maar ook van een gebrek aan capaciteiten, die voor een candidaat
nodig zijn om het middelbaar onderwijs te gaan volgen.
Het kind, dat de omtrek en het oppervlak verwisselt maar ze verder
goed gebruikt, geeft blijk van een andere houding. Men moet dan toch
zeggen, dat deze begrippen op het moment dat ze nodig waren, om een
meestal wat complexe situatie te klaren, niet functioneerden. Hetzelfde
kan opgemerkt worden als de factor i bij het oppervlak van een recht-
hoekige driehoek vergeten wordt en dit oppervlak dus met dat van een
rechthoek verward wordt. Veel meer begripskennis is bij het figuur-
rekenen niet vereist. Maar als in het rekenonderwijs het hoofdaccent niet
Hgt op het zuiver aanbrengen én het levend houden van een begrip aan de
hand van veelvuldige, concrete en eenvoudige toepassingen, dan is het
praktisch uitgesloten dat een middelmatig begaafd kind dit begrip zich
zó eigen maakt, dat het er actief mee kan werken Wordt er te snel over-
gegaan naar moeilijkere sommetjes, dan zal bij de meeste kinderen hoog-
uit een automatisme ontstaan, dar in niet al te vreemde situaties vrij be-
vredigende resultaten afwerpt, maar dat faalt als er buiten het straatje
om gewandeld moet worden. Zodra de band met het begrip vanwaaruit
gewerkt wordt, is doorgesneden, zal dit verschijnsel optreden. En we
hebben gezien dat het bij figuurrekenen niet doenlijk is het hele veld te
bestrijken met een arsenaal van modeloplossingèn. Daarom kan men
veel beter de keren, dat men wat moeilijker sommen behandelt zoals
deze zes, alle tijd nemen om - door uit te gaan van de begrippen - de
kinderen het besef bij te brengen van: „het is eigenlijk niets nieuws; met
Wat ik wist, kan ik er uit komen."
Het bovenstaande ligt niet alleen meer op het terrein van een verkeerde
denkhouding bij het oplossen, maar ook op dat van het rekenen, omdat
de begrippen hieraan ontleend zijn. Een geheel andere foutieve houding,
die tegenover het rekenen aangenomen kan worden, is het gaan schatten.
Deze werkwijze komt eigenlijk neer op een gebrek aan rekenhouding.
• Prof.Dr.Ph.Kohnstamm, ibid. pag. 278-282.
-ocr page 84-80 drs.p.van lersel i958
Hier mede is bedoeld, een ontbreken van een besef, dat de problemen
zoals die in deze sommen - en ook in redactiesommen - worden voor-
gelegd, alleen maar met een berekening tot een oplossing te brengen zijn.
Een kind, dat er wild op los rekent, heeft dit besef. Maar wie elk reken-
werk ter zijde stelt door buiten het rekenen de wegen naar de oplossing
te zoeken, toont dit gebrek aan rekenhouding. En wie zo in de figuur-
situatie handelt, valt haast vanzelfsprekend terug op het schatten. Maar
dan wordt niet alleen gedemonstreerd, dat het wezenlijke van deze som-
men niet gegrepen is, maar ook dat er zeer slordig en onnadenkend ge-
lezen is, omdat nagenoeg alle gegevens geïgnoreerd kunnen worden als
men van een lees-kijk-reken-opgave een loutere kijk-opgave maakt.
Geheel in overeenstemming met een goede rekenhouding is het schatten
achteraf. Als een kind dit geleerd heeft, dan bezit het een waardevol
controlemiddel op de uitkomsten van zijn berekeningen. Dan wordt het
resultaat van een vaak moeizame berekening weer in de figuursituatie
teruggeplaatst. Het is goud waard als kinderen zich gewend hebben om
afstand te nemen van het rekenwerk door de uitkomst eens van „op zij"
te gaan bekijken en na te gaan of ze gezien de figuursituatie, na haar
daarmede in een direct contact gebracht te hebben, wel „levensvatbaar"
is. Om dit controlemiddel te kunnen hanteren moeten de figuren op
maat getekend zijn. Is dit het geval, dan kunnen ook vaak oppervlakte-
schattingen gemaakt worden.
Tenslotte zijn er nog de cijferfouten als een gevolg van een slordige
houding bij het rekenen. In de analyse is aan deze bron van foute ant-
woorden weinig aandacht besteed. Op de eerste plaats omdat ze weinig
voorkwamen, daar de getallen eenvoudig gehouden waren. Vervolgens
moet bedacht worden dat dit type fout bijkomstig is als men het figuur-
rekenen als zodanig behandelt.
Wat tot nu toe is opgemerkt over de houding, die een kind tegenover
dit soort opgaven kan aannemen, kan samengevat worden in het vol-
gende schema.
A. Het onderkennen van het probleem in een gegeven figuursituatie, dit is:
figuur en tekst
Vereiste functies type van fouten
a. lezen i. slordig lezen.
b. kijken 2. verkeerd kijken, waardoor óf gezien wordt wat
er niet te zien is in het figuur óf omgekeerd.
B. Het oplossen van het gestelde probleem
c. nadenken 3. experimenteren in plaats van beredeneren.
4. niet ver genoeg doordenken.
-ocr page 85-afl. 2 figuurrekenen 8l
5. er op los rekenen met niet aan het probleem
aangepaste berekeningen; vaak is de oorzaak
een onzuiver begrip.
6. zuivere begrippen verkeerd toepassen zoals
oppervlak en omtrek verwarren; factor } ver-
d. rekenen geten bij het oppervlak van de rechthoekige
driehoek.
7. gebrek aan een rekenhouding door het pro-
bleem met een schatting op te lossen.
8. cijferfouten.
Mocht het schema suggereren dat het proces om tot een oplossing te
geraken in de tijd verloopt zoals boven de volgorde is aangegeven, dan
leert de ervaring dat een voortdurende wisselwerking van deze onder-
scheiden aspecten nodig is om dit proces tot een goed einde te brengen.
Om nu tot een quantitatief overzicht van deze typen van fouten te ge-
raken, zijn in tabel i deze typen opgenomen met daarachter hun fre-
quentie waarmee ze voorkwamen in de ene redactierekensom en de vijf
sommen van het figuurrekenen. Het zuiverste beeld verkrijgt men als men
deze percentages berekent als percenten van het aantal foutieve of niet
geheel volledige antwoorden dat per som ingeleverd is. Deze absolute
aantallen van dergelijke oplossingen verschillen uiteraard per som. Vlak
onder het midden van de tabel zijn ze aangegeven. Omdat in de analyse
geen aandacht is besteed aan de cijferfouten, is de daarachter in de tabel
vrijgekomen ruimte gebruikt om te noteren hoe vaak in som i en som 5
van het figuurrekenen de trapeziumformule goed of verkeerd gehanteerd
is. Zoals reeds gezegd is, had de commissie bezwaren tegen het gebruik
Van deze formule op de lagere school. Bij som i is dit gebruik niet fout
gerekend, zodat het percentage, dat het goed gebruiken van deze for-
mule aangeeft tussen haakjes gezet is.
De kinderen die geen foutieve of onvolledige oplossing ingeleverd heb-
ben zijn in twee groepen te splitsen. Op de eerste plaats de kinderen die
een goed antwoord - op een eventueel cijferfoutje na - gaven. Ver-
volgens de candidaten die de som niet aangepakt hebben. In de twee
rijen, volgend op de aantallen foutieve oplossingen, zijn in tabel i de
aantallen per som voor deze beide groepen gegeven en wel in percentages
Van de gehele groep. We zien dan dat de 5 sommen van het figuurrekenen
inderdaad een stijgende graad van moeilijkheid bezitten, als men ten-
minste deze graad wil meten met het opklimmend percentage van hele-
maal geen antwoord, gecombineerd met het dalend percentage van goede
antwoorden.
De laatste rijen van tabel i geven de gemiddelde cijfers die behaald zijn
voor elke som en wel onderscheiden naar de drie groepen van candi-
Tabel i: Overzicht van de typen fouten bij het figuurrekenen | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
afl. 2 figuurrekenen 83
daten. Zoals in het begin van dit artikel vermeld is, lag het in de lijn der
verwachtingen dat de meisjes aanmerkelijk lager dan de jongens zouden
Uggen. Bij de meisjes valt wel op dat de sommen waarin alleen een appèl
op de rechthoek en het vierkant gemaakt wordt (red. rek. Β i en fig.
rek. 3), gemiddeld niet beter gemaakt werden dan de andere 4 sommen,
waarin de rechthoekige driehoek een rol speelde, wat voor de meeste van
hen iets nieuws was. Het ligt dan voor de hand om het lager liggen in
punten bij de meisjes niet op de eerste plaats te wijten aan de noodzaak
om in een examensituatie iets nieuws na een korte uitleg te moeten ge-
bruiken. Eerder moet de oorzaak gezocht worden in het genoten onder-
wijs waar veel minder aandacht besteed is aan dit soort rekenen dan bij
de jongens.
Uit de gegevens van tabel i kunnen we nu nagaan hoevaak een bepaald
type fout gemaakt is als er kans voor was om het te bedrijven. Niet elke
som toch geeft aanleiding om een bepaalde fout te begaan. In tabel 2
staan naast elkaar per type aangegeven: het totale aantal dat de fout bij
de gehele groep en over al de zes sommen voorkwam; het aantal keren
dat de zes opgaven aanleiding gaven om de fout te begaan; het aantal
fouten per kans om de fout te begaan. Sommige van deze kansen zijn
nagenoeg niet begaan, zoals verkeerd kijken bij som i en 2 (resp. 11 en
3 keer), er op los rekenen bij som 5 (5 keer), schatten bij som i en 2 (resp.
38 en 42 keer). Men krijgt dan een zuiverder beeld van de frequentie der
fouten door deze kansen te schrappen. In tabel 2 is dit aangegeven met
de getallen tussen de haakjes.
Tabel 2: Aantal gemaakte fouten per keer dat een bepaald type fout gemaakt | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 Hierbij zijn de 22 van som i meegeteld. |
84 drs.p.van lersel i958
We kunnen dan aan de hand van de uitkomsten, die tabel 2 ons op-
levert, de volgende conclusies trekken:
a. Bij ii a 12-jarigen bestaat een grote neiging de kern van de figuur-
rekenopgaven te ontlopen door het gestelde probleem met een schatting
te beantwoorden en daardoor een berekening ter zijde te laten. Wordt bij
het onderricht de nadruk gelegd op de schatting als controlemiddel op
berekeningen, dan zal deze fundamentele fout zeker minder voorkomen.
b. Aandacht zal besteed moeten worden aan het nauwkeurig bekijken
van een figuur. Vooral een goed lezen en laten doordringen van de ge-
gevens in de tekst vermeld zal de neiging om meer te zien dan verant-
woord is, beperken. Dit moet gesteund worden door met zorg aange-
brachte begrippen, die in de loop van de 5de en 6de klas levend ge-
houden moeten worden.
c. Wie zijn leerling de beschikking geeft over een functionerend begrip,
zal hem behoeden voor het er op los rekenen. Daardoor zal hij minder
geneigd zijn om bij een vreemde situatie in een soort paniek-rekenen te
vervallen.
De frequentie der andere typen fouten geeft geen aanleiding tot speciale
opmerkingen.
DIDACTIEK EN EXPERIMENT
E.M.BUTER, BIOL. DRS.
Inleiding
Meer dan ooit wordt het noodzakelijk om op systematische en objec-
tieve wijze het lesgeven en de invloed daarvan op de leerlingen te onder-
zoeken. Er is nog maar zo weinig bekend over de relatie tussen leerstof
en leerling, dat er in veel gevallen zelfs bij eenvoudige discussies sprake
is van wanbegrip en onmacht tot communicatie. We beschikken zelfs nog
niet over een duidelijke ondubbelzinnige terminologie.
Indien het fundamenteel onderzoek van ons onderwijs niet zo'n traag
verloop zou hebben, zouden allerlei onderwijsproblemen er in veel min-
dere mate zijn; ik denk daarbij aan de selectieproblemen, aan de pro-
blemen bij de overgang en aan de onzekerheden bij het bouwen van
nieuwe scholen.
Vooral echter denk ik aan het probleem van de leerstofaanbieding. De
persoon van de docent is zeer belangrijk in paedagogisch opzicht. Het
blijkt echter steeds duidelijker, dat de manier waarop de leerling met de
leerstof in aanraking wordt gebracht van doorslaggevende invloed kan
zijn op diens succes op school. Vreemd genoeg, blijken de paedagogische
kwaliteiten daarbij niet zo'n geweldige rol te spelen. Het doel van dit
artikel is om met enkele theoretische overwegingen en een practische
toepassing daarvan een experimentele vorm te beschrijven die geschikt
is voor het onderzoek van bepaalde problemen uit de relatie tussen leer-
ling en leerstof.
Is didactiek te onderzoeken ?
Dat hangt ervan af wat we willen met ons onderzoek. De natuurweten-
schappelijke exactheid is onbereikbaar maar ook onnodig. Ons onder-
zoek is vooral practisch van aard en beoogt de prestaties van de leer-
lingen te verbeteren. Er moet dus vooral worden nagegaan hoe de leer-
ling op de aangeboden leerstof reageert. Er zijn aanwijzingen dat bij het
optreden van een leerproces dit proces een bepaalde lijn volgt. Dit blijkt
onder andere uit het werk van Selz en uit het recente onderzoek van het
echtpaar Van Hiele-Geldof (zie 8, 9). De controle op de ontwikkeling
van een leerproces is mogelijk door het waarnemen van de wijze waarop
leerlingen materiaal verwerken of hoe klassediscussies verlopen (zie o.a.
'2). Als deze aanwijzingen juist zijn, dan moet het op de een of andere
wijze mogelijk blijken om voor de verschillende vakgebieden leersituaties
te creëren waarin de leerling zijn ontwikkeling laat zien. Het grote pro-
bleem wordt dan hoe we een dergelijke ontwikkeling kunnen herkennen,
Waar we naar moeten kijken. Is dit wel een probleem? Elke docent die
86 ε. Μ. buter 1958
periodiek met een aantal cijfers op de proppen komt geeft daarmee toch
een - notabene kwantitatief - oordeel over de vorderingen van zijn
pupillen?
De waarneming
Het is hier dat zich een groot deel van de moeilijkheden bij het onderzoek
van de didactische problemen centreren. Evenals bij andere niet-exacte
vakken heeft ook hier het natuurwetenschappelijk denken sterk zijn
stempel gedrukt op het onderzoek, daardoor een juiste onderzoek-
methode sterk afremmend. Allerlei onderwijsexperimenten - bijv. in de
Verenigde Staten - zijn vaak op fysische denkpatronen gebaseerd. De
veel gebruikte begrippen constantheid, controle van de proefomstandig-
heden, herhaalbaarheid en meetbaarheid wijzen sterk in die richting.
Het is niet zo wonderlijk dat juist een natuurkundige als Kohnstamm bij
herhaling op dergelijke misvattingen heeft gewezen (zie o.a. 10).
Een waarneming moet, om bruikbaar te zijn, een grote mate van ob-
jectiviteit bezitten. Daarmee wordt bedoeld, dat de informatie die de
waarneming over het waargenomen object verschaft zoveel mogelijk van
dat object en zo weinig mogelijk van de waarnemer afhangt, we zeggen
wel dat een waarneming indicatief moet zijn. Systematische waarneming
wordt pas mogelijk, wanneer voor een bepaalde richting van onderzoek
duidelijk is vastgelegd wat de waamemingsaspecten zijn, of anders ge-
zegd wat de symbolen zijn waarin de waarneming wordt uitgedrukt. Deze
symbolen moeten adequaat zijn, dat wil zeggen voortgekomen zijn uit
de materie die wordt onderzocht. Wat ook de interpretatie van een be-
paalde symbolenconstellatie mag zijn, de symbolen op zich zelf mogen
maar één betekenis hebben voor alle waarnemers.
Een bespreking van de talrijke voetangels en klemmen die hier liggen
zou te ver voeren, het is de semantiek of beter misschien de semiologie
die hier verdere inhchtingen kan verschaffen.
De fysica is aan bovenstaande eisen het beste tegemoet gekomen. Wat
buiten de fundamentele symbolen lengte, tijd en gewicht valt is geen
fysica. Deze symbolen kwamen uit de materie zelf voort. Als de sym-
bolen op wezensvreemde materie worden toegepast spreken we evenmin
van fysica^. Een bepaalde symbolenconstellatie, een natuurkundige wet
bijvoorbeeld, betekent voor elke fysicus hetzelfde, ook al kan hij er zijn
eigen opinie op nahouden wat de geldigheid van de wet aangaat. Dit
vergemakkelijkt de communicatie in deze wetenschap, de betekenissen
van de symbolen liggen voor iedereen vast. Bovendien is door het in-
schakelen van een meetapparatuur tussen waarnemer en object een hoge
I De lezer zal begrijpen dat hier kortheidshalve op een nogal apodictische wijze ge-
argumenteerd werd.
afl. 2 didactiek en experiment 87
mate van objectivering bereikt en is tevens een duidelijke scheiding tus-
sen indicatie en interpretatie bewerkstelligd.
Het succes van de natuurkunde deed andere wetenschappen naar de
methoden van de natuurkunde grijpen, of het symbolenstelsel nu ade-
quaat was of niet. Het invoeren van klok, gewicht en meter in de psycho-
logie en verwante richtingen remde de ontwikkeling van een adequaat
symbolenstelsel af. In de fysica komt de ontwikkeling van de symbolen
vóór de quantitatieve en scalaire behandeling en rekenkundige manipu-
latie. In de psychologie werden waarnemingsaspecten eenvoudig aan het
fysisch denkpatroon aangepast, geen aanpassing van de manipulatie aan
de symbolen maar juist andersom! Er zijn echter geen waarnemings-
aspecten die zich daarvoor lenen, men behelpt zich dus met zeer vage
~ vaak uit het algemeen spraakgebruik voortgekomen - karakteristieken,
zoals inzicht, intelligentie, geheugen, ijver en luiheid.
Zulke waarnemingsaspecten zijn over het algemeen zeer complex van
opbouw, meestal ontleedbaar in deelaspecten en moeilijk begrensbaar.
Het gevolg is dat de waarneming zeer sterk afhankelijk is van de waar-
nemer, daar diens instelling bepalend kan zijn op welk deelaspect zijn
aandacht gericht zal zijn. De waarneming is dan niet objectief meer,
maar krijgt het karakter van een opinie. Zo is in de meeste gevallen de
opmerking: „Hij is lui" veel meer een opinie, dan een objectieve be-
oordeling. Het lijkt mij dan ook zinloos om luiheid kwantitatief te inter-
preteren. Desondanks is het nog steeds gebruikelijk om allerlei complexe
Verschijnselen in quantitatieve vorm te geven. Feitelijk is het gehele
cijfersysteem op onze scholen een gevolg van deze denkwijze. Terwijl
echter op school meestal wel rekening wordt gehouden met de betrouw-
baarheid van de cijferwaardering, blijkt dat bij het onétvfiiis-experiment
de pogingen om tot kwantitatieve waardering van verschijnselen te ko-
men, nog steeds in zwang is. In de meeste gevallen leidt een dergelijke
kwantitatieve behandeling tot zeer onnauwkeurige resultaten d.w.z. er is
een grote speling in het waarnemingsresultaat. Dat is geen wonder want
meestal is de waarneming het resultaat van schatting door de waar-
iiemer, gecombineerd met een accentuering van een deelaspect: de waar-
neming is een opinie.
Om tot exactere resultaten te komen wordt nu het aantal waarnemingen
Vergroot en de statistiek ingeschakeld om de juiste „gemiddelde" waar-
neming vast te leggen. Om „bias" te voorkomen, wordt hierbij een groot
Aantal waarnemers gebruikt. Ogenschijnlijk een juiste methodiek.
In de fysica wordt toch ook een foutenanalyse gebruikt, om de meest
Waarschijnlijke van een serie uitkomsten te bepalen? De fysische meet-
apparatuur is echter ingesteld op een niet-complexe waarnemingsaspect,
de variatie in de uitkomsten is voornamelijk te wijten aan de apparatuur.
Liggen de uitkomsten te ver uiteen dan verbetert de fysicus de appara-
tüur en niet zijn statistiek; voor een volmaakte apparatuur zou een
88 ε. Μ. buter 1958
fouten-analyse overbodig zijn (de descriptieve statistiek, die de variaties
inhaerent aan het object vastlegt, valt hier natuurlijk buiten. Zie overigens
de noot op blz. 2).
Bij waarnemingen in sommige onderwijsexperimenten, ligt het geheel
anders. Hier wordt de statistiek ingeschakeld om nauwkeuriger te be-
palen waar de „gemiddelde waarnemer" naar kijkt. Deze gemiddelde
waarneming wordt dan „de" waarneming. Met andere woorden: de
statistiek is hier een intrinsiek deel van de waarneming, terwijl bij de
fysica de foutenanalyse een secundaire plaats inneemt (ondanks het vele
rekenwerk er vaak aan verbonden).
Een voorbeeld kan dit verduidelijken. Stel dat men experimenteel een
indruk wil krijgen omtrent de eigenschappen van een bepaalde leerling
in kwantitatieve zin. Om dit ten uitvoer te brengen wordt een serie
karaktereigenschappen opgesteld bijvoorbeeld, nerveusiteit, populari-
teit, intelligentie. Een aantal waarnemers moet deze eigenschappen dan
met behulp van een cijferschaal die loopt van i-io waarderen. Het is
duidelijk, dat een dergelijke waarnemingsvastlegging een goede bepaling
mogelijk maakt van de opinie van de groep waarnemers. De waar-
neming zelf wordt er niet objectiever door, ook al is de statistiek voor de
bepaling van het waarnemingsgemiddelde ingeschakeld (Dit en andere
voorbeelden te vinden in Barr, zie i.)
Het is dan ook geraden om bekende schoolbeoordelingen als dom, on-
geconcentreerd, lawaaierig, onoplettend met de grootste omzichtigheid
te hanteren. Ze missen elke vorm van objectiviteit, betekenen voor iedere
waarnemer iets anders.
Het dit jaar door A. D. de Groot begonnen onderzoek naar wiskunde-
inzicht, zal helaas niet veel anders kunnen zijn dan het verkrijgen van
een opinie van een grote groep waarnemers, in dit geval gevormd door
de wiskundedocenten. Het vragen naar een of meer vraagstukken waar-
in volgens de geënqueteerde docent inzicht wordt getoetst, is immers
niets anders dan het vragen naar een opinie? Zelfs indien deze groep nog-
al een homogene opinie zou hebben, zou dit nog niets zeggen over werke-
lijk inzicht-in-de-wiskunde, de traditie heeft op een opinie een te sterke
invloed.
Het is verleidelijk om dieper op deze materie in te gaan, voor ons onder-
werp is dat echter niet nodig. Een goed overzicht van de problemen bij
de testpsychologie geeft Eysenck (zie 6).
Uit het voorgaande kunnen we de volgende gevolgtrekkingen maken:
1. de wetenschap die de didactiek als object van onderzoek heeft, mist
een eigen stelsel van symbolen.
2. invoering van de quantitatieve methoden volgens fysisch patroon is
onjuist.
afl. 2 didactiek en experiment 89
De opbouw van een didactisch experiment
Het grondprobleem is dus voorlopig, dat we niet weten waarnaar we
moeten kijken, en dus niet in staat zijn van te voren de vorm van het
experiment op de waarneming in te stellen.
We beschikken echter over een hypothese. In de ontwikkeling van het
leerproces zitten bepaalde specifieke karaktertrekken, die we via uitingen
van de leerlingen kunnen herkennen. Over die herkenning weten we nog
zeer weinig, maar het ligt voor de hand te veronderstellen, dat een didac-
tiek die rekening houdt met de karakteristiek van het leerproces de beste
resultaten zal hebben.
De conclusie waar we al op zinspeelden is, dat allereerst moet worden
nagegaan of we regelmatig optredende karaktertrekken kunnen op-
merken. Daartoe zullen we een experimentele situatie moeten scheppen.
Het zou kunnen zijn, dat de ontdekking van dergelijke waarnemings-
aspecten tevens de ontwikkeling van adequate symbolen met zich zou
brengen. Daarmee wordt dan een eerste stap gedaan in de richting van
een systematiek van de didactiek, eventueel op te volgen door het op-
bouwen van een algemene didactiek naast de partiële vakdidactieken.
Bij de opbouw van de experimentele situatie gaat het er dus om, dat de
leerling leerstof aangeboden krijgt. De didacticus zal na moeten gaan
wat de beste wijze van aanbieding is, daarbij gesteund door resultaten
van psychologisch en paedagogisch onderzoek. Daarbij komt nu een be-
langrijk punt aan de orde. De psycholoog is in eerste instantie ge-
ïnteresseerd in de innerlijke gebeurtenissen van het subject en zal van uit
de uiterlijk waarneembare verschijnselen dus naar het innerlijke trachten
door te dringen. De didacticus biedt materiaal aan en beoordeelt het
resultaat, de leerling zelf is hem daarbij secundair. Indien een gewijzigde
leerstofaanbieding een beter resultaat geeft, is de didacticus in eerste
instantie tevreden! Natuurlijk zullen deze resultaten door hem, of liever
de vak-psycholoog ook nog wel nader worden onderzocht op een even-
tuele verklaring. Bij de beschrijving van zijn experimenten, bij eventuele
te ontwikkelen terminologieën doet de didacticus er goed aan de nu een-
maal altijd hypothetische psychologische termen te mijden en alleen
termen op te nemen die uitsluitend gebaseerd zijn op de structuur van
het materiaal dat hij als leerstof aanbiedt en het materiaal dat de leer-
lingen produceren na de verwerking van de geboden leerstof.
Een wat dieper gaande argumentering hierover is te vinden bij Morris
(zie II).
Overeenkomstig hiermede zou ook de term leerproces eigenlijk moeten
vervallen en worden vervangen door een andere op het materiaal steunende.
We zijn echter aan een terminologie nog niet toe dus voorlopig houden
We het op de oude term.
Omdat het onbekend is welke waarnemingsaspecten we zullen kiezen,
moet de fundamentele opzet van een experiment zodanig zijn, dat een
Paedagogische Studiën, xxxv. 6
-ocr page 94-90 ε. Μ. buter 1958
leerling zo groot mogelijke vrijheid krijgt om op de leerstof te reageren.
Daarnaast zou die leerstof eigenlijk in een oneindig gevarieerde hoeveel-
heid vormen moeten worden aangeboden, dit laatste is uiteraard een on-
mogelijkheid. Bij het scheppen van een situatie die deze eisen enigszins
benadert moeten we eraan denken, dat de leerling normaal in zeer varia-
bele onderwijsomstandigheden toch tot resultaten komt. Dikwijls treedt
daarbij zo'n grote druk van bovenaf op, dat vele uitingen van de leerling
niet spontaan zijn, de materiaalbehandeling is dan slechts een passief
voldoen aan de „eisen". Het echtpaar Van Hiele spreekt in dit verband
van het opdoen van handelingsstructuren (zie 8 en 9).
Herhaalbaarheid en controle zullen slechts zeer globale eisen kunnen
zijn. Elke groep leerhngen, elke klassesituatie, elke individuele leerling
is anders, ook hier moeten we dus het fysisch patroon eenvoudig terzijde
stellen. We kunnen echter de onderwijsdruk zo gering mogelijk maken.
Is de hypothese over een vaststaand leerpatroon of meerdere vaste leer-
patronen juist, dan moeten deze op de een of andere wijze in het materiaal
opduiken, wanneer we maar op de juiste aspecten letten in het geprodu-
ceerde (i.c. werkstukken, discussies, taakschriften e.d.).
Eerste voorwaarde wordt dus:
Tijdens het experiment moet de leerling de gelegenheid hebben om zo on-
gedwongen mogelijk op het aangeboden materiaal te reageren.
Daarnaast moeten we de docent in een positie brengen die het uit-
oefenen van onderwijsdruk vermindert en hem bovendien het waar-
nemen toelaat. De centrale positie in de klassikale school is daarvoor
niet zo geschikt. In die positie is waarneming practisch onmogelijk, wat
aan waarnemingen wordt gedaan is incidenteel en dus in geen geval
generaliseerbaar.
Voorwaarde twee wordt nu:
De didacticus-onderzoeker moet in een positie worden gebracht die binnen
het proefveld een ongestoorde waarneming toelaat en daarnaast de richtende
invloed op het onderwijsproces regelbaar maakt.
Deze twee voorwaarden zijn dermate ingrijpend, dat een geheel nieuwe
lesorganisatie en leerstofaanbieding noodzakelijk wordt. Op de een of
andere wijze moet de leerhng toch het vak „gaan doen", tevens moet
echter zijn reactie op het materiaal een grote speling hebben.
Nauwkeuriger:
De leerstofaanbieding moet wel een selectie van het gedoceerde vak te-
weegbrengen, maar deze selectiedwang mag niet een bepaalde denk-
discipline met zich brengen.
Dit is moeilijk genoeg. Elke leerstof die in causale vorm wordt aange-
boden is sterk selectief, maar dwingt tevens de leerling tot het volgen van
afl. 2 didactiek en experiment 91
een bepaalde denkweg. Dit is niet alleen het geval bij vakken die in hun
structuur een strikt logische opbouw hebben, zoals wiskunde, maar ook
bij vakken waar de verschillende terreinen helemaal niet logisch ver-
bonden zijn, zoals biologie. Hier hebben de ordenende principes - veelal
onder de invloed van de historie gehandhaafd - een schijncausale op-
bouw van de leerstof teweeggebracht. Slechts de traditie dwingt het
middelbaar biologieonderwijs om te beginnen met het geraamte van de
mens om dan vervolgens de diverse orgaanstelsels te behandelen, ten-
einde later bij de behandehng van de zoogdieren en andere diergroepen
steeds weer op de mens terug te kunnen grijpen.
Een dergelijke behandeling is irrelevant tot de biologische denkwijzen.
Practische uitwerking
Uh de leerstof van de biologie werden geselecteerd een aantal relaties,
systematische begrippen en problemen (z.g. gezichtspunten). Deze wer-
den verstopt in een steeds wisselend feitenmateriaal en samengebracht in
een takensysteem (zie uitvoeriger 2). Door middel van opdrachten wordt
een leerling door de taak heengeloodst, maar de keuze van de taak is vrij.
Dit betekent dat de leerlingen in steeds andere volgorde met de ver-
schillende gezichtspunten in aanraking komen, en steeds in een andere
context. Het resultaat hiervan is, dat de problemen steeds op een ander
moment in het totale ontwikkelingsproces worden opgenomen en de
reacties hierop dus van moment tot moment en van leerling tot leerling
verschillend zijn.
De vorm van de opdrachten is zodanig dat ze wisselen van vaag tot
meer gedefinieerd. Vooral de vage opdracht is belangrijk, hierin is name-
lijk getracht de woordkeus niet bepalend te maken voor de reacties van
de leerling. Een voorbeeld van zo'n opdracht is: Wat kun je alzo ver-
melden over de olifanten? of Wat zouden we verstaan onder voedsel?
In een aantal opdrachten is getracht de leerling een bepaalde conclusie
op te dringen. Voorbeeld hiervan: Als er per dier van een bepaalde soort
één nakomeling volwassen wordt, wat gebeurt er dan met de gehele dier-
groep? Wat als er meer dan een per dier volwassen wordt? Wat als
er juist minder dan een volwassen wordt? Geef nu zonder er voor-
beelden bij te noemen een korte verklaring voor het woord bevolkings-
evenwicht.
Een vraag als: „Waarom noemen we een olifantskies herbivoor?" is
veel te specifiek en kan beter vervangen worden door: „Teken een oli-
fantskies en zet er een bijschrift bij"; hier kan de leerling selectief bezig
zijn, hij kan nog alle kanten uit.
Het vorige artikel (2) kan duidelijk maken hoe gemakkelijk deze vorm
in een takensysteem kan worden ondergebracht.
92 e.m.buter 1958
Indien er bij het leren-van-de-biologiestof inderdaad sprake is van be-
paalde karakteristieke verwerkingsmethoden, dan is de kans groot dat
de leerling in verschillende fasen van het leerproces anders op het ge-
boden materiaal zal reageren. De reacties zullen aanwijzingen kunnen
verschaffen over de formele aard van het leerprocédé.
Het grote aantal leerlingen dat elke twee jaar dit systeem doorloopt
- ongeveer 150 - verzekert een grote variatie in taak en opdrachtvolg-
orde. Zodat typerende verschijnselen zeker frequent genoeg zullen op-
treden.
Om eventuele waarnemingsaspecten nader te kunnen verifiëren, is bin-
nen het systeem ruimte gelaten om nog met de leerlingen te praten of in
een bepaalde probleemvorm gegoten materiaal als test uit te delen.
Tevens laat dit taaksysteem groepsvorming rond de taken toe en stimu-
leert eventuele vrije discussie. Tenslotte is door de speciale opbouw van
het systeem de sturende taak van de docent weggenomen, waardoor een
gedecentraliseerde positie is geschapen die een rustige waarneming mo-
gelijk maakt.
De waarnemer kan nu op verscheidene wijzen de reacties van de leerling
op de stof peilen. Allereerst krijgt hij regelmatig de werkschriften ter in-
zage. De uitwerking van de opdrachten geeft kansen op systematische
waarneming te over. Daarnaast is er echter de activiteit in de klas. De
manier waarop de leerlingen de problemen te lijf gaan met behulp van
boeken en modellen. Tenslotte is er de discussie als zeer belangrijk
controlemiddel (zie 3 en 12).
Enkele resultaten
Uit de tot nog toe opgedane ervaringen schijnt te mogen afgeleid, dat er
inderdaad sprake is van een bepaalde manier van benadering van de
leerstof die door de meeste leerlingen wordt gevolgd. Deze benadering is
opgebouwd uit vier fasen, die reeds werden besproken in een vroeger
artikel. Deze fasen zijn: een pre-oriënterende fase, een oriënterende fase,
een systematiserende fase en tenslotte een generaliserende fase. Het blijkt
dat een leerling die de oriënterende fase nog niet achter de rug heeft,
niet goed in staat is om opdrachten die meer bij een volgende fase be-
horen uit te voeren. Elke poging tot bijvoorbeeld generalisatie blijft dan
uit, en er wordt meer oriënterend op zo'n vraag geantwoord.
In het al eerder vermelde voorbeeld van de olifantenkies, zal in de
oriënterende fase de leerling er van alles bijhalen wat hij leuk vindt of
wat toevallig door hem wordt gevonden. In de systematiserende fase zal
een veel sluitender verhaal verschijnen dat al vergelijkingen maakt en ook
verwijst naar andere voorbeelden; de termen herbivoor en carnivoor ver-
schijnen op het toneel. In de generaliserende fase worden de betogen
vaak korter en ook abstracter, de leerling komt er toe om relaties te gaan
afl. 2 didactiek en experiment 93
leggen: de bouw van de olifantenkies wordt bekeken in het groter ver-
band van de levenswijze van het dier.
Dit is voor het biologie-onderwijs niet onbelangrijk. Er is hier een eerste
indicatie, dat de docent die de schijncausale opbouw van de gemiddelde
biologie-leergang volgt, - dus bijvoorbeeld het skelet en dan de ver-
banden tussen vorm en functie - voor veel leerlingen te hoog grijpt. De
leerling is nog niet toe aan de generalisaties die het leggen van genoemde
verbanden veronderstelt. De traditionele opbouw van de biologiecursus
strookt niet met de fasenopeenvolging van het leerproces.
In een volgend deel van het onderzoek zal getracht worden deze fasen
duidelijker af te grenzen. Van belang is dan ook het nagaan van factoren
die deze fasenopeenvolging kunnen stimuleren en eventueel versnellen.
Samenvatting
Getracht wordt om aan te tonen dat een traditioneel, naar fysisch voor-
beeld gemodelleerd experiment bij het onderzoek van didactische pro-
blemen niet juist is. Een theoretische benadering van de opzet van een
didactisch experiment werd gegeven, gevolgd door de beschrijving van
een practische toepassing. Enkele resultaten van experimenteren schijnen
erop te wijzen dat het leerproces is opgebouwd uit fasen, die in een be-
paalde volgorde optreden.
Literatuur:
1. barr, a.s., Educational research and appraisal, New York ('53).
2. buter, e. M., Een dynamisch takenstelsel als basis voor het biologie-onderwijs
aan de middelbare school, Paed. Stud. 34, 144, ('57)·
3· BUTER, E.M., Doel, functie en verwezenlijking van de klassikale discussie,
Paed. Stud. 34, 161, ('57)·
4· CAMPBELL, N.R., Measurement and calculation, London ('28).
5· COHEN, M.R. C.S., An introduction to logic and scientific method, London
('29).
6. EYSENCK, H.J., Uses and abuses of psychology, Edinburgh ('55).
7· GROOT, A.D., Een inzichttest voor meetkunde, Euclides 32, 218 ('57).
8. P.M.VAN HiELE-D.VAN HIELE GELDOF, Een denkpsychologlsche benadering
van het begrip denkniveau, Paed. Stud. 34, 130 ('57)·
9. D. VAN HIELE GELDOF en p. M.VAN HIELE, Theoretische Didaktiek, Paed.
Stud. 34, 168 ('57).
10. kohnstamm, ph.. Keur uit het didactisch werk, Groningen ('52).
11. morris, ch., Signs, Language and behavior, New York ('46).
12· PRINS, F. w.. Een experimenteel didactische bijdrage tot de vorming van leer-
prestaties volgens de denkpsychologische methode, Groningen ('51).
94 1958
De beroepskeuzevoorlichting bij het v.h.m.o.
Op een conferentie van de stichting Contactcentrum bedrijfsleven-onderwijs
(C.B.O.) hebben twee terzake kundige buitenlanders nl. de heer Hugh Lyon,
directeur van het Public Schools appointments bureau te Londen en de heer
Philip Lewis, careers master aan de Rugby school uiteengezet hoe de careers
master een typische figuur is in het Engelse onderwijs. Hij houdt zich bezig met
het verkennen en bestuderen van een ontelbaar aantal beroepen, zodat hij hier-
omtrent in de meest uitgebreide zin elke leerling individueel voorlichting kan
geven.
Het volgende is ontleend aan de conclusies en richtlijnen, welke op de con-
ferentie werden vastgesteld:
1. Dat de materie veel gecompliceerder was dan men aanvankelijk vermoed
had; en dat in het bijzonder de duidelijke scheiding tussen beroepenvoorlich-
ting en beroepskeuzeadvies in het oog gehouden moet worden - ook al zullen
ze in de individuele praktijk moeilijk uit elkaar te houden blijken.
2. Eenstemmig was men in de nadruk, dat de middelbare scholen beroepen-
voorlichting ter hand moeten nemen. Zulks geschiedt inderdaad ook wel, maar
deze arbeid dient beter te worden gefundeerd, systematischer en vooral meer in
coördinatie te worden opgebouwd.
3. Het behoort evenwel niet tot de taak van de school concrete beroepskeuze-
adviezen te geven. Nuttig is het inschakelen van de beroepskeuzebureaus.
4. De rector of directeur heeft ten aanzien van de beroepenvoorlichting een
onmiddellijke taak; naast hem ware een docent te stellen, die zich hiermede in
het bijzonder bezighoudt, eventueel een conrector met speciale opdracht dan
wel een team van leerkrachten, desnoods alle leraren.
5. Eenstemmig getuigde men van een dringende behoefte aan grondige docu-
mentatie.
6. Gewezen werd op de belangrijke bijdrage, welke psychologen bij de voor-
lichting zouden kunnen geven, al werd terstond verklaard, dat men wel niet
voldoende lieden in Nederland zou kunnen vinden, die deze delicate taak zou-
den kunnen vervullen.
7. Men dient scherp bedrijfsvoorlichting en het aanwerven van werkkrachten
uit elkaar te houden.
Lotgevallen van een u.l.o.-generatie
Het Centraal Bureau voor de Statistiek is bezig een generatie u.l.o.-leerlingen
statistisch te volgen teneinde een inzicht te verwerven in de schoolvorderingen.
Het nam daarvoor een representatieve steekproef uit de leeriingen, welke in het
schooljaar 1954/55 werden toegelaten. Van dit onderzoek zijn nu nog geen vol-
ledige resultaten te verwachten. Maar in de zo juist verschenen Statistiek van
het uitgebreid lager onderwijs, Zeist 1957, vinden wij toch reeds enkele interes-
sante gegevens. Vooreerst over de milieus, waaruit de leerlingen afkomstig zijn;
5,5 % is aflcomstig uit het hoger, 54,9 % uit het middelbaar en 39,6 % uit het
lager milieu. De meest belangrijke beroepsgroepen waren bij het middelbaar
afl. 2 pedagogisch nieuws 95
milieu: zelfstandige ambachten,leiders kleine bedrijven,winkeliers,handelaren
(22,9 %) en middelbaar technisch en administratief personeel bij Overheid en
spoorwegen (12,6 %); bij het lager milieu waren de leerlingen meest afkomstig
uit industrie- en landarbeidersgezinnen (34,4 %). Voor de „richtingen" lopen
de percentages niet veel uiteen. Bij het openbaar onderwijs behoren naar ver-
houding meer leerlingen tot het lager milieu dan bij het prot.-christ.- en rooms-
kath. onderwijs. Voor de jongens en meisjes verschillen de percentages weinig.
Uit een overzicht van de milieusamenstelling naar provincie en grote gemeen-
ten blijkt duidelijk, dat het lager milieu in de grote steden (industrie!) sterker
vertegenwoordigd is dan in de rest van de onderscheiden provincies. Alleen
voor Arnhem liggen deze percentages vrijwel gelijk. Bij het u.l.o. is het lager
milieu in veel sterker mate vertegenwoordigd dan bij het v.h.m.o. (resp. 39,6 %
en 18,7 %), de percentages bij het middelbaar milieu liggen vrijwel gelijk en het
hoger milieu komt bij het v.h.m.o. naar verhouding meer dan 5 X zo sterk
voor dan bij het u.l.o.
Aangaande de vorderingen het volgende. Na i jaar was nog aanwezig 84 %
van de leerlingen; zonder vertraging bereikte bijna 2/3 van de leerlingen leer-
jaar 11(66 %), terwijl 18 % leerjaar I doubleerde. Voorgoed vertrok 16 %, waar-
van 1/3 met voldoende en 2/3 met onvoldoende vorderingen. Bij de jongens
liggen deze percentages ongunstiger dan bij de meisjes: aanwezigen resp. 81 en
87; bevorderden resp. 60 en 73; niet-bevorderden resp. 21 en 15; vertrokkenen
resp. 19 en 13, waarvan met onvoldoende vorderingen resp. 6 en 4 en met vol-
doende vorderingen resp. 13 en 8. Combineert men nu de gegevens omtrent
schoolvorderingen met die aangaande het milieu dan blijkt dat de vorderingen
per milieu niet veel uiteenlopen. Wat tenslotte de leeftijd van de leerlingen
betreft, is het opmerkelijk dat de vorderingen van de 12-jarigen en jonger aan-
zienlijk beter zijn dan die van de 13-jarigen en in nog sterkere mate dan die
van de 14-jarigen en ouderen. Bij deze laatste groep wijst het hoge percentage
vertrokkenen met onvoldoende vorderingen er op, dat vele van deze leerlingen
naar het u.l.o. zijn gegaan om aan de leerplicht te voldoen. Zodra zij leerplicht-
vrij werden, vertrokken zij.
Televisie en het sociaal cultureel vormingswerk
Onlangs heeft Ds. G. van Veldhuizen het feit herdacht dat hij 10 jaar geleden
zijn pastorale arbeid in Crooswijk, een armoedige arbeiderswijk in Rotterdam
met veel slechte woningen en trieste straten, is begonnen. Na 10 jaren van pasto-
rale zorg en sociaal pedagogische activiteit moet evenwel worden geconstateerd,
dat het werk opnieuw dient te worden doordacht en aangepakt. Als oorzaak
van deze ontwikkeling wijst Ds. van Veldhuizen in de eerste plaats de televisie
aan. De Zondagsscholen zijn leeggelopen omdat de kinderen op Zaterdagavond
tot het eind naar het televisieprogramma blijven kijken waardoor zij zo laat
gaan slapen, dat zij de andere morgen moeilijk tot opstaan en nog moeilijker
tot een bezoek aan de Zondagsschool zijn te bewegen. De kinderfilmclubs op
Woensdagmiddag zijn meer dan gehalveerd daar de kinderen thuis of bij de
buren het televisieprogramma willen zien. De sportgroepen vertonen eenzelfde
beeld.
Het sociaal culturele werk blijkt in deze, in sociaal pedagogisch en in sociaal
economisch opzicht, moeilijke woonwijk door de televisie in ernstige mate te
Worden aangetast.
96 1958
georges duveau, Les instituteurs. série: Le Temps qui court. Editions du Seuil
1957. 192 blz.
Een rijk geïllustreerde geschiedenis van de onderwijzer, resp. leraar en de
school, voorzover daar leken of geestelijken bij het onderwijs betrokken zijn
in Frankrijk.
Mensch und Menschlichkeit. Eine Vortragsreihe mit Beitr. von Althaus, Barth,
Buber, Jaspers, Kamlah, Muckermann, Schelsky, Schweitzer, Spranger,
Thielicke. - Kröner, Stuttgart 1957.
Een deeltje uit de bekende, op hoog niveau staande serie ,,Das Heidelberger
Studio". Spranger schrijft hier over ,,Vom Umgang mit Menschen", Schelsky
over „Das Recht auf die Freizeit der anderen", Jaspers over ,,Das Kollektiv
und der Einzelne". Dit herinnert ons aan een door Messerschmid, Picht en
Waltmann geredigeerde serie Weltbild und Erziehung, welke door het Werk-
bund-Verlag in Würzburg uitgegeven wordt en waarin voortreffelijke deeltjes
zijn opgenomen, zoals Guardini: Grundlegung der Bildungslehre, dez.: Die
Lebensalter, dez. met Bollnow: Begegnung u. Bildung, dez. met Spranger: Vom
stilleren Leben, Münster & Picht: Naturwissenschaft und Bildung, Messer-
schmid e.a.: Musische Bildung, Weniger over Politische Bildung u. staatsbür-
gerliche Erziehung, Erika Hoffmann over Schulreife, Blattner over Die Dich-
tung in Unterricht u. Wissenschaft, Schelsky over Schule u. Erziehung in der
industriellen Gesellschaft. De boekjes variëren in omvang van 2 tot 5 vel druks
en zijn in het algemeen goed, sommige uitstekend. Schelsky's boekje is zeer
aktueel maar pedagogisch bepaald onvoldoende doordacht.
richard meili opent de serie Beitrage zur genetischen Charakterologie met een
deeltje gewijd aan Anfange der Charakterentwicklung. Huber, Bern 1957, 177
blz. Zw. fr. 15.80.
Dit geeft een methodiek met resultaten van een longitudinaal onderzoek. De
serie hoopt zich op dit speciale gebied te kunnen uitbreiden.
karl gerhard pöppel, Die docta ignorantia des Nicolaus Cusanus als Bildungs-
prinzip. Eine padagogische Untersuchung uber den Begriff des Wissens und
Nichtwissens. - Freiburg i. Br., Lambertus 1956. 118 blz. DM. 8.40.
De verhouding van kuituur en wetenschap in het licht van de veelheid van ken-
nis waarover de mens thans beschikt.
franz pöggeler, Einführung i. d. Andragogik. Grundfragen der Erwachsenen-
bildung. Ratingen bei Düsseldorf, Henn 1957. 240 blz. DM. 9.20.
Na Hanselmann's Andragogik weer een theoretische en oriënterende poging
dit gebied aan een struktuur te helpen.
afl. 2 boekbeoordelingen 97
Erziehung zur Menschlichkeit. Die Bildung im Umbruch der Zeit. Festschrift
für Eduard Spranger zum 75. Geburtstag. 27. Juni 1957. Max Niemeyer Ver-
lag, Tübingen 1957.
Dit ruim 600 blz. grote boek is door meer dan 50 auteurs samengesteld, waar-
onder er een aantal is met klinkende namen. Een belangrijke bundel maar niet
te betalen duur: DM. 44.—.
G.a.kooy, Het veranderend gezin in Nederland. Een sociaal-historische studie,
diss. Amst. 1957, Ter Haar & Schuyt N.V., Leerdam.
Wie zich, zoals helaas met mij het geval is, de laatste jaren o.a. heeft bezigge-
houden met de gezinssociologie zoals die vnl. in Amerika bedreven en elders
nagevolgd wordt en daarbij tot de konklusie gekomen is, dat er vrijwel niets in
de aan dat onderwerp gewijde boeken staat wat men niet toch al weet, kan met
dit boek niet ontevreden zijn. Ook voor de pedagogisch en psychologisch ge-
interesseerde staat er wel wat in, dat vnl. in de hoofdstukken IV, V en VI ge-
zocht moet worden. Het ontbreken van meer dan leken-inzicht in de pedago-
gisch-psychologische problematiek blijft ook hier echter gelden. In dat opzicht
moet het eerste gezinsboek altijd nog geschreven worden. De „lijst van geraad-
pleegde literatuur" bevat ook in dit opzicht nog treffende leemten.
jean chateau heeft zojuist bij Vrin in de serie Etudes de Psychologie et de
Philosophie als deel XII uitgegeven: Ecole et Education. 229 blz.
Men kent Chateau als de intelligente auteur van Le réel et l'imaginaire dans le
jeu de l'enfant en het nauw daarmee verwante Le jeu de l'enfant. Als filosoof
toonde hij zich in Psychologie et Métaphysique. Het is zeer te betreuren, dat
deze zeer begaafde auteur geen woord Duits en niet goed Engels kent. Hij is
daarom voor de Nederlandse lezer soms niet ,,bij" of hij herhaalt een ons reeds
lang van elders bekende vizie. Maar er blijft genoeg over. Het onderhavige
boek is een verzameling van los staande stukken, die een geest laten zien die
zich naar echt pedagogisch denken toe ontwikkelt. Te verdienstelijker, wan-
neer men bedenkt, dat de Fransen vrijwel niets op dit gebied piesteren of ge-
presteerd hebben.
Ter ere van Prof.Dr.F. J.J.Buytendijk's emeritaat verscheen bij het Spectrum:
Rencontre-Encounter-Begegnung. 520 blz.
Dp pedagogisch terrein in engere zin ligt deze mooie bundel niet, maar ze geeft
^at de ondertitel noemt ,,Contributions a une psychologie humaine" en er is
dus veel in dat psychologisch voor ors van veel belang is. Ik denk aan de studie
Van Bally over Erröten, Lachen und Weinen, die van J. H. van den Berg over
^er Handedruck, die van Von Bracken over de psychologie van de nieuweling,
^an Chastaing over de Premiers Sourires de l'enfant en van Goldstein over het-
zelfde onderwerp. Ikzelf droeg een artikel bij over Die Begegnung des Erwach-
senen mit dem Kinde. Er zijn verder studies aanwezig van beroemdheden als
*on Gebsattel, Michotte, Minkowski, Plügge, Portmann, Erwin Straus, De
^aelhens en van vele anderen. m. j. l.
98 boekbeoordelingen i958
josef rattner, Grosse Padagogen, 170 p. met 15 afb., prijs ingen. Zw. fr. 12.
Ernst Reinhardt, München/Basel.
Uitgaande van de gedachte, dat de paedagogiek is de „Hebelarm der „Kultur",
heeft de schrijver de ideeën van de grote opvoedkundigen van de i6e eeuw af
tot heden weergegeven. Het is niet een volledige geschiedenis van de paedago-
giek geworden, maar het zijn de paedagogen die de schrijver het meest beïn-
vloed hebben. Zo vindt men er wel Kant en Jean Paul, maar niet Montessori.
Rattner heeft de vorm van het essay gekozen, omdat hij niet alleen schrijft voor
vakgenoten en onderwijzers, maar ook voor het grote publiek. Het is een pret-
tig leesbaar boek geworden, dat hier en daar door een citaat uit het oorspron-
kelijke de uiteenzetting verlevendigt. De schrijver begint bij Erasmus en eindigt
bij Aichhorn. Deze laatste, die men in de traditionele boeken over de geschie-
denis der opvoedkunde tevergeefs zal zoeken, is hier terecht opgenomen. Wat
ons in de geschiedenis van de paedagogiek telkens weer treft, blijkt ook uit dit
boek: velen die opgenomen zijn hebben dit niet te danken aan hun strict pae-
dagogische werkzaamheid, maar aan hun algemeen culturele betekenis: een
bewijs voor hun veelzijdigheid. Daarom vinden we hier Erasmus en Kant. Het
is dus jammer, dat het bestuderen van de opvoedkundige denkbeelden van de
grote mannen altijd een hobby van enkele paedagogen is gebleven. In de meeste
grote geschiedwerken zoekt men de paedagogen tevergeefs. Het gevolg van het
ontbreken van contact tussen historici en paedagogen berooft enerzijds de cul-
tuurgeschiedenis van een waardevol aspect en doet anderzijds de opvoedkundi-
ge denkbeelden wat in de lucht hangen: ze worden niet geschilderd als deel van
het cultuurideaal van een bepaalde tijd. Vives b.v. is niet te begrijpen zonder
het algemeen wetenschapsideaal van de i6e eeuw, terwijl Kerschensteiner pas
duidelijk wordt als men hem ziet als typisch representant van het Duitsland van
na 1870. Deze historische en sociologische verbondenheid van de opvoedkun-
digen met hun eigen tijd, volk en milieu, komt ook in dit werkje helaas te weinig
uit.
dr.w.bordewijk en drs. j.j.borger: Drie Eeuwen Pedagogiek, 279 p., prijs
geb. ƒ7.75. Wolters, Groningen 1957.
Het grote voordeel van de eisen die de nieuwe kweekschoolwet stelt is, dat de
leerlingen gedwongen worden de werken van vooraanstaande paedagogen en
psychologen te lezen in de taal waarin ze geschreven werden. Het verschil
met de oude opleiding springt in het oog: op de vroegere kweekschool kwam
alleen het schoolboek aan bod en voor de hoofdacte volstond men dikwijls met
een uittreksel, terwijl vele naarstig bestudeerde „inleidingen" de candidaten op
belangrijke punten wezen, inplaats van ze deze zelf te laten vinden. Ditisgeluk-
kig veranderd en als symptoom dezer verandering hgt genoemde bloemlezing
uit de paedagogische litteratuur van vroeger en nu voor ons. De schrijvers heb-
ben een aantal niet te korte fragmenten bij elkaar gezocht. Zij beginnen met de
belangrijkste Nederlandse opvoedkundigen van tegenwoordig en eindigen bij
Locke: eerst dus het heden, dan het verleden. Alle stukken zijn van een korte
inleiding voorzien en een aantal vragen aan het eind. Dus toch het oude hoofd-
acteexamen in nieuw gewaad? Allerminst: de inleidingen zijn niet bedoeld en
ook niet zo gesteld, dat ze uit het hoofd geleerd kunnen worden en de vragen
afl. 2 boekbeoordelingen 99
zijn werkelijk moderne vragen, ze stimuleren het denken en de activiteit. Na-
tuurlijk kan men over allerlei van mening verschillen, maar ik vind dat de
schrijvers uitstekend geslaagd zijn in hun keuze, typering en vragen. Uit het
grote geheel van de paedagogiek is een verantwoorde bloemlezing tot stand ge-
komen: we vinden stukken over intelligentie, wil en observatie, lichamelijke en
sociale opvoeding, rekenen en spelen, de kindergarten en het beroep. Als ik nog
een wens mag uiten, dan deze, dat op dit boek nog een tweede moge volgen.
Waarin dan iets meer tot uitdrukking komt de achtergrond van het paèdago-
gisch handelen en moeilijke onderwerpen als de verhouding tussen gezag en
vrijheid, de polaritieit van geest en natuur, de ik-gij relatie. Dan kunnen ook
Litt, Klages en Buber een plaats krijgen. dr.n.f.noordam
Rapport: Commissie Economisch en Administratief Onderwijs. Uitgave: Staats-
drukkerij- en Uitgeversbedrijf. 's-Gravenhage 1957.
Genoemde Commissie is haar taak in 1955 begonnen. Deze taak was voor-
stellen te doen inzake doelstelling, grondslagen en organisatie van het econo-
misch en administratief beroepsonderwijs.
De doelstelUng vermeldt, dat dit onderwijs zal gegeven worden ,,ορ grondslag
van het algemeen voortgezet onderwijs en met voortzetting van de algemene
vorming". Onder grondslag verstaat men hier, het meer algemene onderwijs,
dat doorlopen moet worden om op een beroepsschool te komen. Men wil nl.
lager, middelbaar en hoger economisch administratief onderwijs, die elk een
propedeuse alg. vormend onderwijs verlangen, maar bovendien - zij het met
behulp van schakelklassen - op elkaar aansluiten moeten. Wat hier onder hoger
Onderwijs verstaan wordt is beslist geen universitair onderwijs. De Commissie
IS tot deze driedeling gekomen, omdat ze drie beroepsgroepen ziet, b.v. i. kleine
neringdoende, 2. winkelier, 3. chef-inkoper, of: i. facturist, 2. boekhouder,
3· hoofd van administratie enz. Verder heeft de Commissie indrukken in het
buitenland opgedaan. Belangwekkend is voorts, dat ze aan de middelbare
scholen twee afdelingen wenst, een comptabele en een taalkundige. Bij de
hogere school komt daar dan nog een algemene afdeling bij, waar b.v. 3 uur
bedrijfspsychologie wordt gegeven, met welk vak de andere afdelingen niet
kennismaken.
Tot zover dan het organisatieschema, dat nog gecompleteerd wordt met een
Urentabel voor de ontworpen schoolvormen. Over methodiek of didactiek van
dit onderwijs verneemt de lezer geen woord, wel het een en ander over de be-
voegdheden van de a.s. docenten, echter zonder te reppen over de pedagogisch-
didactische vorming van deze functionarissen. j.bul
100 1958
berge, α. Le métier de parent; du mariage des parents au mariage des enfants. 8°.
221 blz. Paris, 1956. Aubier.
berry, mildred f. ; and jon eisenson. Speech disorders. Principles andpractices
of therapy. 8°. x, 573 blz. New York, 1956. Appleton-Century-Crofts.
boss,m. Psychoanalyse und Daseinsanalytik. 8°. 155 blz. H. Huber.
bossard, j. η. s.; and s.boll. The large family system; an orig. study i.t. sociolo-
gy of family behavior. 8°. 325 blz. Philadelphia, 1956. Univ. of Penns. Press.
bruner,j.s.; jacquelinbj.goodnow; andc.a.AusTiN./4 study of thinking;
with an app. on language by R. W. Brown; α publ. of the Harvard Cogn. Project.
8°. χπ, 330 blz. New York 1956. J.Wiley & Sons.
counseling and psychotherapy with the mentally retarded; α book of readings;
ed. by Ch. L. Stacey and M. F. De Martino; with α forew. by S.B.Sarason.
8°. 478 blz. Glencoe (ill.). 1957. The Free Press.
education of dull cMldren at the primary stage, The; prep. by the Cheshire
education committee. 8°. 176 blz. London, 1957. Univ. of London Press.
espallier,v.d. Bijdrage tot de psychologie van het enige kind; met medewerking
van E.Gysen, A.Noyens, J. Robberechts e.a. 8°. 142 blz. Leuven, 1956. N.V.
Standaard Boekh.
FRAissE,paul. Les structures rythmiques; études psychologique; préf. de A.
Michotte. 8°. vni, 128 blz. Studia psychologica. Amsterdam, 1956. Standaard
Boekh.
glickmann,esther. Child placement through clinically oriented casework. 8°.
xiim, 448 blz. New York, 1957. Columbia Univ. Press.
henry, w.e. The analysis of fantasy; the thematic apperception technique i.t.
study ofpersonality. 8°. xiv, 305 blz. New York 1956. J.Wiley & Sons.
heyer,g.r. Menschen in Not; Aerztebriefe aus e. psychother. Praxis. 8°. Bd. 11,
367 blz. Stuttgart. Hippokrates-Verlag.
kunz,h. Die antropologische Bedeutung der Phantasie. 8°. 2 Teilen.
Teil i - Die psychol. Analyse u. Theorie d. Phantasie. xii. 275 blz.
Teil ii - Die antrop. Deutung d. Phantasie u.i. Voraussetz. x. 309 blz.
Studia Phylosophica suppl. 3, 4. Basel, 1946. Verl. f. Recht u. Gesellschaft.
mays,j.barron. Growing up in the city; α study of juvenile delinquency in an
urban neighbouhood; with α preface by R.M. Titmuss. 8°. x, 225 blz. Liverpool,
1956. Liverpool Univ. Press.
peatman,j.g. Α study of factors measured by the Thorndike intelligence exami-
nation for high schoolgraduates. 8°. 56 blz.; repr. from R.S. Woodworth (ed.).
Archieves of psychology nor. 128. diss. New York, 1931.
afl. 2 bibliografische notities ici
proal,l. La psychologie de Jean-Jacques Rousseau. 8°. iv, 463 blz. Paris, 1923.
F.Alcan.
Roubiczek,p. The misinterpretation of man; studies in europ. thoughts of he
19/A cent. 8°. iv, 306 blz. London, 1949. Routledge & K.Paul.
RUssel,davidh. Childrens thinking. 8°. xii, 449 blz. Boston, 1956. Ginn &
Company.
soMBART,w. Von Menschen; Versuch einer geistwissenschaftlichen Anthropo-
logie;2e aufl. 8°. xxiv, 463 blz. Berlin, 1956. Duneker & Humblot.
Wagner.ernst; und ulrich planck. Jugend auf dem Land. Ergebnisse einer
wissenschaftlichen Erhebung ueber die Lebenslage der westdeutschen Land-
jugend. 8°. 188 blz. München, 1957. Juventa-Verlag.
102 195»
De Mededelingen van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschap-
pen (7 december 1957) publiceren de uitslag van de Kweekschooleindexamens
tweede leerkring 1957. De voornaamste gegevens volgen hieronder. We beper-
ken ons tot de aantallen candidaten en geslaagden bij de verschillende catego-
rieën kweekscholen.
groep |
aantal opgekomen |
geslaagd |
in% |
ƒ. Rijkskweekscholen |
792 |
722 |
91.2 |
II. Bijz. Kweekscholen | |||
a. Gemeentelijke |
217 |
202 |
93.1 |
b. Neutrale |
65 |
59 |
90.8 |
c. Prot. Christelijke |
875 |
842 |
96.2 |
d. Rooms-Katholieke |
1303 |
I27I |
97.5 |
Totaal 1957 |
3252 |
3096 |
95.2 |
Totaal 1956 |
3191 |
3075 |
96.4 |
Tegenover 1956 geeft 1957 een teruggang te zien van 1,2 %, nog niet veront-
rustend bij dit percentage geslaagden.
De groep R.K. Kweekscholen geeft het hoogste rendement, 97,5 %.
Nadien zijn ook bekend geworden de uitslagen van de examens derde leer-
kring 1957:
Aantal kandidaten
Aantal Soort scholen op- af. toegelaten , ^ tot een gekomen gewezen herexamen geslaagd | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
I. Na 3 maanden: 290; na 6 maanden: 103; na 12 maanden: 22. |
afl. 2 kleine mededelingen io3 In percentages is het overzicht als volgt: | ||||||||||||||||||||||||||||
|
In totaal zijn dus 1391 van de 1979 candidaten geslaagd, d.i. 70,3 %, liggend
tussen:
64 % bij de groep Rijkskweekscholen en 72,5 % bij de groep Rooms-Katho-
lieke kweekscholen.
Het aantal afgewezenen ligt tussen:
13,4 % bij de groep Rijkskweekscholen en 6,7 % bij de groep Rooms-Katho-
lieke kweekscholen.
Bij de Rijkskweekscholen zijn dus precies 2 χ zoveel candidaten afgewezen
als bij de R.K. Kweekscholen.
Over de in december 1957 gehouden herexamens voor de ,,driemaanders"
zijn nog geen gegevens beschikbaar.
Een oordeel over deze cijfers mag men zich nog niet vormen. Het examen der-
de leerkring is pas voor de eerste keer afgenomen. Een aantal kweekscholen
hebben bij de toelating tot de derde leerkring een, soms scherpe, selectie toege-
past, andere schijnen zonder selectie allen of vrijwel allen te hebben toegela-
ten, die wilden trachten de volledige bevoegdheid te behalen. Vermoedelijk
Zullen de examenresultaten per school sterk uiteenlopen. van derv.
Dr. PH. KOHNSTAMM, Dr. I. VAN DER VELDE en L. WELLING
Naar een nieuwe didactiek
in de lagere school
thans onder redactie van
Dr. I. VAN DER VELDE en L. WELLING
1. Algemene Inleiding, door Dr. Ph. Kohnstamm, Dr. I. van der Velde
en L. Welling. 8e druk.................f 2,25
2. Van kleuter tot schoolkind, door Mej. J. E. Schaap, 3e druk . . - 1,50
3. Het taalonderwijs in de laagste twee klassen, door Mej. M. G.
van Kranendonk en Dr. I. van der Velde, geïllustreerd, druk - 1,50
4. Het taalonderwijs in de hogere klassen, door P. A. Eggermont,
P. F. van Overbeeke en Dr. 1. van der Velde, deel Α en B, 2e druk i - 2,25
5. Rekendidactiek I, door Dr. H. Turkstra en j. K. Timmer, 2e druk - 3,75
6. Rekendidactiek II, door Dr. H. Turkstra en j. K. Timmer, 2e druk - 2,90
Samen in 1 deel, gebonden, 2e druk...........- 6,90
7. Geschiedenis, door J. jonges en J. v. Mourik, 3e druk .... - 2,25
8. Aardrijkskunde, door P. Bakkum en Drs. H. Eggink, 6e druk . . - 3,40
9. Het onderwijs in de natuurlijke historie, door D. Dijkstra, 5e druk - 2,90
10. Het onderwijs in natuurkunde, door B. Swanenburg.....- 2,25
11. Het tekenonderwijs, door W. Hardenberg en A. Leeflang, ge-
ïllustreerd, 4e druk...................- 2,50
12. Muziekonderwijs, door R.J. Sipkens, 4e druk........ter perse
13. Handenarbeid, door J. Combrink, 4e druk.........- 2,75
14. Milieu-kennis, door L. Schipper, 2e druk..........- 1,80
15. Nieuw handwerkonderwijs, door Mej. H. M. de Haas en Mej. E.
H. Mekes, met tal van foto's, 2e druk...........- 1,50
16. Het onderwijs in lichaamsoefeningen, door Mevr. E. J. M. Ruurs-
Broekhuysen en Dr. K. Rijsdorp, 4e druk.........- 2,25
17. Vernieuwingsvragen over onderwijs en opvoeding. Een psycho-
logisch-didactische inleiding, door Dr. F. V/. Prins, 4e druk . . - 2,25
18. Vrije expressie en aesthetische vorming, door P. Post .... - 3,25
19. Beeldende expressie in de praktijk, door Ad Pieters . . . geb. - 8,90
406
UITGAVE J. B.WOLTERS-GRONINGEN
-ocr page 109-DE COMPREHENSIVE-SCHOOL EN
HET GEHANDICAPTE KIND
W. A. VAN LIEFLAND JR
De vraag naar de comprehensive-school is-zowel in ons land als in En-
geland-voornamelijk ontstaan uit de behoefte de grote verscheidenheid
van schooltypen bij het voortgezet onderwijs te verenigen in één alles-
omvattend onderwijs- en opvoedingsinstituut. Duidelijk blijkt deze be-
perking uit het rapport-Brouwer c.s. over de comprehensive-s9hool in
Engeland en het daarop aansluitende comprehensive-school-nummer van
Paedagogische Studiën: in al deze beschouwingen wordt het lager onder-
wijs practisch niet genoemd. Men ging hierbij blijkbaar uit van de ge-
dachte dat dit laatste onderwijs-in tegenstelling tot het voortgezet-geen
verschillende schooltypen kent en dat daar dus van een samenvattende
schoolorganisatie eenvoudig geen sprake kan zijn.
Ook het memorandum van de N.O.V. houdt zich bezig met „een alge-
mene schoolgemeenschap voor het voortgezet onderwijs, na een basis-
school met verantwoord gedifferentieerd programma". Terecht wijst
Mevr. Lambert-Anema erop, dat van een wezenlijke schoolgemeenschap
pas gesproken kan worden, als daarin-zoals bijv. op de Werkplaats van
Kees Boeke te Bilthoven-alle kinderen vanaf het 4e jaar zijn opgeno-
meni. Maar ook zij ziet het lager onderwijs, dat zij in deze schoolge-
meenschap wil integreren, op zich zelf als een eenheid, wat hieruit blijkt,
dat zij wel spreekt van „verschillende vormen van voortgezet onderwijs",
maar van het „lager onderwijs" zonder meer.
Deze eenheid moge tot op zekere hoogte bestaan bij het gewoon lager
onderwijs, we vinden die zeker niet bij het lager onderwijs in z'n geheel,
dat immers ook het buitengewoon lager onderwijs omvat. De tendens
tot differentiatie bij dit laatste moge nuttig en nodig zijn, zij houdt het
gevaar in van een versnippering, die lijnrecht in gaat tegen de grondge-
dachte van de comprehensive-school.
Toen in 1920 het buitengewoon lager onderwijs z'n wettelijke basis kreeg.
Werd aanvankelijk alleen de groep van de zwakzinnigen toegelaten. In
Werkelijkheid omvatte deze groep echter niet alleen de uitgesproken oli-
gophrenen; als gevolg van de toen nog beperkte diagnostische mogelijk-
heden en ook wel uit „praktische overwegingen" accepteerde men-be-
\yust of onbewust-ook wel kinderen, die uit hoofde van andere geeste-
hjke anomalieën niet in staat waren het gewone onderwijs te volgen,
prie jaar later kwamen daar de doven en blinden bij en nog weer zeven
jaar later de psychopaten en lichamelijk gebrekkigen. Daarmee waren
I Onderwijs en Opvoeding, dec. 1956.
Paedagogische Studiën, xxxv. 7
I06 W. Α. VAN LIEFLAND JR 195 8
de vier grondtypen van het B.O. vertegenwoordigd: de scholen voor
geestelijk, voor zintuiglijk, voor lichamelijk en voor sociaal gehandicap-
ten en met enige uitbreiding van elk van deze groepen zou het mogelijk
geweest zijn daarin alle kinderen, die niet in staat waren het G.L.O. te
volgen, op te vangen.
In de praktijk bleek echter, dat elk van deze categorieën een grote ver-
scheidenheid van typen omvatte, een verscheidenheid, zo groot, dat deze
totaal verschillende en vaak zelfs lijnrecht aan elkaar tegenovergestelde
behandehngsmethoden nodig maakte. Dit had tengevolge, dat vanuit
deze vier categorieën steeds meer nieuwe zelfstandige schooltypen wer-
den gevormd: uit en naast de scholen voor zwakzinnigen ontstonden die
voor epileptici en voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden
en later ook nog die voor verpleegden in zwakzinnigengestichten en in
paedologische instituten, uit de scholen voor doven die voor slecht-
horenden, naast die voor lichamelijk gebrekkigen die voor ziekelijke en
tuberculeuze kinderen en naast die voor psychopaten die voor rege-
rings- en voogdijpupillen. In totaal 13 verschillende, los van elkaar staan-
de schooltypen. En de differentiëring is hiermee nog geenszins ten einde:
behalve de veelsoortige dubbelgebrekkige vragen nog de slechtziende,de
spraakgebrekkige, de spastische en de imbecille kinderen hun eigen on-
derwijs. Het dezer dagen uitgebrachte rapport der studiecommissie in-
zake een wettelijke regeling van het buitengewoon onderwijs adviseert dan
ook de vorming van niet minder dan 19 verschillende schooltypen, met
daaraan nog verbonden 11 typen van afzonderlijke klassen voor dubbel-
gebrekkigen e.d.
Houden we verder rekening met de Nederlandse opvatting, dat elke
levensbeschouwing ook bij het B.O. recht heeft op een eigen school en de
wenselijkheid, dat deze scholen zoveel mogelijk vanuit het eigen gezin
bezocht worden, of-voorzover het internaatsscholen betreft-een nauwe
band met het gezin onderhouden, dan leert een eenvoudig rekensomme-
tje, dat men alleen voor het buitengewoon onderwijs in de grote bevol-
kingscentra zou dienen te streven naar 19x3=57 verschillende school-
typen. Dat geldt dan voor een groep, die op i januari 1957 45722 kinde-
ren omvatte en waarvoor, ruim geschat, in totaal niet meer dan 70000
kinderen in aanmerking komen.
Het zal duidelijk zijn, dat er van de vermeende eenheid bij het lager
onderwijs weinig overblijft en dat de versnippering hier niet minder vér-
gaand is dan bij het vervolgonderwijs. En evenals daar is de oplossing
voor dit probleem niet eenvoudig en zeker niet te vinden in een samen-
smelting zonder meer. Want deze differentiatie is niet alleen gerecht-
vaardigd, ze is een noodzakelijke voorwaarde voor een doeltreffende
behandeling van het gehandicapte kind.
afl. 3 de c0mprEhensive-schcx)l en het gehandicapte kind io9
Zonder enig chauvinisme mag gezegd worden, dat het B.O. in ons land
in velerlei opzicht aan de spits staat van dat over heel de wereld en het
dankt dit voor een belangrijk deel juist aan die differentiatie. In andere
landen is men hierin vrijwel nergens zo ver gegaan en het zwakzinnigen-
onderwijs bijv. is daar vaak ondergebracht in een of meer klassen, ver-
bonden aan scholen voor G.L.O. Het is een van de grote verdiensten
geweest van Dr. v. Voorthuysen, de eminente eerste inspecteur van het
B-O., deze vooral in de beginjaren zo voor de hand hggende oplossing
altijd te hebben afgewezen. Door bijzondere omstandigheden werd die
figuur in twee gevallen voor ons land geaccepteerd, maar het is typerend,
dat beide klassen het nooit verder hebben kunnen brengen dan tot een
kwijnend bestaan. Zo kostte het, jaar in jaar uit, de grootste moeite de
klasse te Wageningen op het vereiste minimum van i6 leerlingen te hou-
den, maar toen dezelfde klasse tot een zelfstandige school werd omge-
vormd, was na 4 maanden het aantal leerlingen tot 51 gestegen.
Als wij de zelfstandigheid van elk type B.O.-school zo nadrukkelijk
naar voren brengen, dan vindt dat z'n oorzaak hierin, dat vrijwel elk
type wezenlijk andere kinderen onder z'n hoede heeft en dat deze kinde-
ren niet in de eerste plaats onderwijs behoeven, maar een brede be-
handeling en een diepgaande, algehele zorg. Deze behandeling is niet
alleen gericht op verbetering of compensatie van het gebrek, maar op een
begrijpend en deskundig tegemoettreden, opvangen en steunen van de in
z'n totaliteit zo andere en niet zelden verwrongen persoonlijkheid. Het
blinde kind is nooit of te nimmer een normaal kind, dat niet zien kan,
niaar een kind met geheel andere belevingen en ervaringen, met een ge-
heel ander wils- en gevoelsleven, met een geheel anders gefundeerde en
gerichte motoriek, met heel andere sociale bindingen, kortom een kind,
leeft in en uit een wereld, die maar weinig gemeen heeft met die van
elk ander kind. Datzelfde kan in meerdere of mindere mate gezegd wor-
den van het dove, het epileptische en het lichamelijk gebrekkige kind en
zelfs van de kinderen, die „alleen maar" ziekelijk zijn of onttrokken aan
de ouderlijke macht. Het is de eerste, maar ook de zwaarste taak van de
B-O.-opvoeder zich in deze voor hem vreemde wereld in te leven en hij zal
daarin slechts dan enigermate kunnen slagen, als hij zich geheel en al aan
®én type van kinderen kan en mag geven. Zijn taak wordt niet begrensd
door schooluren en leerjaren, want hij zal zich ook moeten bezighouden
met de gezinsomstandigheden en de vrije-tijdsbesteding van zijn pupillen
^n vooral ook met hun toekomstige arbeids- en bestaansmogelijkheden.
En steeds zal hij er voor hebben zorg te dragen, dat school- en levens-
niilieu zoveel mogelijk beantwoorden aan hun specifieke behoeften.
Dit alles is ten enenmale onmogelijk in een of enkele klassen, die als
een-vaak hinderlijk-aanhangsel worden aangehaakt aan een heel anders
gestructureerde school, maar alleen te verwezenlijken in een eigen milieu
'^et een eigen, geheel op deze taak ingestelde staf van personeel. In het
I06 W. Α. VAN LIEFLAND JR 195 8
accepteren van deze grondgedachte Hgt ongetwijfeld het succes van het
Nederlands buitengewoon onderwijs.
De optimale individuele ontplooiing, die hierdoor mogelijk wordt, is van
groot belang. Maar toch niet het enige en misschien zelfs niet het be-
langrijkste doel, waarop de opvoeding zich heeft te richten. Immers, het
einddoel is deze geheel andere, vaak verwrongen en geschonden mens in
te voeren en in te voegen in het gewone maatschappelijke leven.
Dit laatste leert hij niet uit een boekje of door wijze lessen van z'n op-
voeder: dat kan hij alleen door de dagelijkse omgang met die andere
mens, door een voorzichtig zoeken en tasten en een voortdurende trial
and error in een milieu, waarin niet zijn levenswijze maar die van de an-
der de toon aangeeft. Aan deze sociale eis voldoen onze fijngedifferen-
tieerde B.O.-scholen in steeds mindere mate. In een steeds enger wordend
kringetje van gelijken zien vele kinderen alleen maar hun eigen gebrek;
onder elkaar hebben ze de neiging het te koesteren en te cultiveren en
onvermijdelijk wordt er te veel aan tegemoet gekomen.
Dit vereenzamingsproces in de scholen gaat samen met een steeds ge-
ringer wordende mogelijkheid tot contact daarbuiten. De straat-eertijds
het natuurlijk ontmoetingspunt voor de jeugd in al z'n schakeringen,
waar oneindige mogelijkheden lagen tot contact op allerlei niveau en
daardoor een prachtige, zij het vaak harde en rauwe leerschool voor
sociale aanpassing-verliest meer en meer zijn betekenis als zodanig.
Daarvoor in de plaats kwamen vele vormen van club- en verenigings-
leven, maar deze sluiten-direct of indirect-een groot deel van de ge-
handicapte jeugd uit, soms alleen al door het feit, dat een B.O.-school be-
zocht wordt. Het werk, dat door sommige jeugdorganisaties speciaal ten
behoeve van de gehandicapten gedaan wordt-o.a. het prachtige „Blauwe
Vogelwerk" bij de padvinders,-moge nog zo sympathiek zijn, het heft
die vereenzaming niet op maar versterkt die veeleer. Zo zien we dus een
cumulatie van factoren, die de gehandicapte jeugd uitsluiten van het zo
hoog nodige contact met andere kameraadjes.
Hier demonstreert het B.O. les défauts de ses qualités: door een over-
beklemtoning in de behandeling van het individu in een in hoge mate
verengd, aangepast milieu komt de adaptatie aan de gewone mens in het
gewone dagelijkse leven in het gedrang en wel in zodanige mate, dat hier
van een wezenlijke bedreiging gesproken mag worden
In zijn zeer verhelderende inleiding tot het speciale comprehensive-
school-nummer van Paedagogische Studiën wijst Prof. Nieuwenhuis er-
op hoe uitermate belangrijk het sociale aspect in de opvoeding is en hij
citeert daarbij Brookover, die meent, dat t.a.v. de cultuuroverdracht „the
main streams of this process are the general experiences of the child in
association with the family, playmates, and other primary groups rather
than the formalized school program" (curs. v. L.).
afl. 3 de c0mprEhensive-schcx)l en het gehandicapte kind io9
Meer dan op een ander is deze uitspraak van toepassing op het gehan-
dicapte kind en het B.O. dient te begrijpen, dat de meest perfecte ortho-
paedagogische schoolbehandehhg moet falen, als die er niet in slaagt het
kind in te voegen in het patroon van het gewone maatschappelijke leven.
Hoe moeilijk juist dit ook voor hem is, ook voor hem geldt de uitspraak
van Brookover „that human behavior is essentially social." Vandaar de
dwingende eis, dat het kind uit het enge kringetje van lotgenoten gehaald
moet worden en gebracht tussen de „andere" jeugd.
Al zien we bij een deel van deze kinderen de begrijpelijke neiging zich te
verschuilen binnen de veilige, conflictloze geborgenheid van dit eigen
kringetje, velen behouden toch een gezonde, natuurlijke hang naar het
xgewone". In zijn verslag over 1948 wijst de hoofdinspecteur van het
β-Ο. erop, dat in dat jaar enkele blinde kinderen slaagden voor het ge-
wone M.U.L.O.-examen. „Het is opmerkelijk te ervaren", zo schrijft hij,
«hoezeer dit gemeenschappelijk doel, dat blinde kinderen met andere
kinderen gemeen hebben, hen doet groeien in hun persoonlijkheid. Het
aansturen op een algemeen examen heeft voor het blinde kind heil-
Paedagogische betekenis."
Het is duidelijk, dat die betekenis niet in de eerste plaats ligt in de studie
Zelf of in het diploma, maar in het algemene van het samenwerken en
samenleven met de normale jeugd.
Ditzelfde blijkt uit een recente publicatie over het doofstommenonder-
wijs te St. Michielsgestel!. Men heeft daar het haast ongelooflijke vol-
bracht om volkomen dove kinderen te leren muziek te beleven en daar-
van wezenlijk te genieten. Dit betekent voor hen een geweldige verrijking
Van het leven van elke dag. Maar de oudsten onder hen ervaren het toch
als een hoogtepunt, als ze tweemaal per jaar naar een echt concert in de
stad mogen, waar ze „niet alleen intens genieten van de muziek, maar
Vooral van het zich in deze cultuurbeleving met andere mensen ver-
bonden weten!" En een artikel over lichamelijk gebrekkige kinderen in
hetzelfde tijdschriftnummer besluit met de opmerking: „Wij trachten
gewoon te doen en iedere keer ervaren wij weer, dat het beleven van
gewone dingen voor deze kinderen een onuitputtelijk geluk betekent."
^aast de drang zich als een gewoon mens te gedragen leeft niet minder
sterk de behoefte als een gewoon mens behandeld te worden. Duidelijk
komt dit o.a. tot uiting in het artikel van de Heer Tieman in het septem-
bernummer van Paed. Studiën. De Heer Tieman, zelf een blinde, geeft
hierin talrijke voorbeelden van de neerbuigende, kleinerende en bescher-
®iende houding van de ziende tegenover de blinde, een houding ,die-hoe
êoed bedoeld ook-door de blinde steeds als krenkend gevoeld wordt.
Is het wonder, dat in de verslagen van de instituten telkens weer gewag
gemaakt wordt van de teleurstellende ervaring, dat ondanks de beste
' Öe Bron, okt. 1957.
-ocr page 114-I06 W. Α. VAN LIEFLAND JR 195 8
schoolopleiding, talrijke blinden met een uitstekende intelligentie maat-
schappelijk mislukken. Alleen zij, die over een buitengewoon sterke wil
beschikken, weten de grote maatschappelijke hindernissen te overwin-
nen, de anderen-en dat zijn er velen-gaan er aan ten gronde.
Krijgt de blinde meest een teveel aan hulp, de dove lijdt eerder onder
een tekort en door zijn inadaequate reacties wordt hij vaak bespot en
uitgelachen. Zijn afwijzend, wantrouwend karakter is daar een direct
gevolg van. Zo heeft elk weer op andere wijze te lijden onder een voor zijn
groep specifiek wanbegrip en reageert daarop met zijn eigen verbittering
rancune of ressentiment. Al zal men anderzijds vaak bewondering moe-
ten hebben voor de levensmoed en levensblijheid, die velen ondanks
alles weten te bewaren. Men leze slechts de getuigenissen van een 18-tal
op verschillende wijze lichamelijk gehandicapten uit verschillende sociale
lagen en levensbeschouwelijke milieu's in het dezer dagen verschenen
„Een brug tussen validen en invaliden". Het boek wordt ingeleid met een
uitspraak van Dr. Donald Wilson, de secretaris van de „Intemational
Society for the Welfare of Cripples", „dat voor de invalide de houding
van de maatschappij ten opzichte van hem een grotere moeilijkheid
vormt dan de lichamelijke beperking zelf."
Ook Prof. van den Bergi roert dh onderwerp aan, als hij gewag maakt
van de vier kenmerken, waaraan volgens een UNESCO-rapport van 1952
een gezonde samenleving moet voldoen. Die zijn o.a.
„First, all aspects of life are closely integrated"
„Secondly, social „belonging" is automatic . . . ."
Het tweede kenmerk wordt door van den Berg nader uitgewerkt in de
volgende bewoordingen:
„Iedereen behoort „automatisch" tot de gemeenschap van allen. Nie-
mand staat alleen, niemand krijgt daartoe gelegenheid, ook niet in een
bepaalde fase van zijn leven. Men hoort er vanzelfsprekend bij zonder
dwang."
„Is aan deze kenmerken niet voldaan," zo vervolgt van den Berg, „dan
ontstaat wat de auteurs noemen social sickness, zich uitend in het zich niet
gelukkig voelen van de leden van de gemeenschap en in het optreden van
circumscripte stoornissen als psychische moeilijkheden van allerlei aard."
Ligt hierin niet mede een verklaring voor het verschijnsel dat de ge-
handicapten, die vrijwel nooit tot de „gemeenschap van allen" worden
toegelaten en zeker niet „automatisch", zoveel te kampen hebben met
allerlei geestelijke moeilijkheden?
Naarmate het gehandicapte kind meer wordt uitgesloten uit het leven
van de normale jeugd-en de volwassene uit het normale arbeidsleven-
wordt de afstand tussen beide groepen groter en daarmede het wanbe-
grip. De goedwillende mens is veelal bereid tot tegemoetkoming, maar
I Prof.Dr. J. H. van den Berg, Metabletica, pag. 173.
-ocr page 115-afl. 3 de c0mprEhensive-schcx)l en het gehandicapte kind io9
het blijft iets onnatuurlijks en geforceerds tegenover een phenomeen, dat
hem in de grond prikkelt, enerzijds tot afweer, anderzijds tot nieuws-
gierigheid. Een nieuwsgierigheid, die zich al naar de mate van zelfbeheer-
sing uit in de steelse blik en het gefluisterd woord van de „beschaafde"
heer of dame in trein en bus tot de van verbazing openvallende mond,
waarmee sommige kinderen een zwakzinnig kameraadje kunnen aan-
gapen, alsof ze met een vreemdsoortig dier te doen hebben.
Deze vervreemding wordt ongetwijfeld in de hand gewerkt door de af-
scheiding in ons school- en maatschappelijk leven. Al hebben anderzijds
de mentaliteit en de levensstijl van een volk daarop grote invloed en het
doet weldadig aan te lezen hoe anders deze benadering kan zijn bij ande-
re volken.
Pearl Bucki vertelt hiervan in het ontroerend levensverhaal van haar
eigen zwakzinnig dochtertje te midden van de Chinezen.
„I had grown up among the Chinese, who take any human infirmity for
what it is. Blind people, the lame, the halt, the tongue-tied, the deformed-
during my life in China I had seen that all came and went among others
and were accepted for themselves. Their infirmities were not ignored.
Sometimes they were even made the cause of nicknames.
For example, Little Cripple was a playmate of my own early childhood,
a boy with a twisted leg. According to our western notions, it would have
been cruel to call him by his deformity. But the Chinese did not mean it
so. That was the way he was, literally, and his twisted leg was part of
himself...
All the years my child and I had lived among the Chinese we had
breathed this frank atmosphere...
It was on the streets of Shanghai that I first learned that people were not
all so kind. Two young American women walked along the street, new-
comers from my own country, I suppose ,by their smart garments. They
stared at my child and when we had passed one of them said to the other,
„The kid is nuts"".
Het behoort blijkbaar tot de kenmerken van onze Westerse cultuur,
dat alleen de standaardmens, de doorsneeburger genade kan vinden in het
oog van zijn medemens; de rest is „mesjogge".
Hierin ligt een bedreiging, niet alleen voor de gehandicapte mens, maar
ook-en meer nog-voor die doorsneemens zelve. Men hoort nog wel
eens de slagzin, dat de beschaving van een volk gemeten kan worden aan
haar bereidheid tot hulp en steun aan de zwaksten onder hen. Deze be-
reidheid zal niet in de eerste plaats blijken uit de hoeveelheid materiële
hulp, maar uit een werkelijk medeleven en een wezenlijk, innerlijk accep-
teren van die zwakken. Gemeten volgens deze maatstaf ontbreekt er nog
^eel aan onze beschaving.
' Pearl Buck, The child who never grew, pag. i8.
-ocr page 116-I06 W. Α. VAN LIEFLAND JR 195 8
Het uiteindelijk resultaat van ons B.O. staat of valt met deze bereid-
heid. Want het B.O. moge er in nog zo hoge mate in slagen de bruikbaar-
heid van z'n leerlingen op te voeren, het zal ze nooit kunnen omkneden
tot de begeerde doorsneeburgers en standaardmensen. Ze zullen altijd
anders blijven.
Als onze gemeenschap niet in staat is deze bereidheid op te brengen,
dan verliest het B.O. alle bestaansrecht en in bepaalde gevallen zal het
zelfs meer kwaad dan goed doen. Want wat is wreder: een kind in de
dommel van z'n onwetendheid te laten of het daaruit te wekken om het
uitzicht te geven op een land van geluk, dat het nimmer zal mogen be-
treden? Dat het geld, op deze wijze voor het B.O. besteed, voor een deel
als weggegooid beschouwd kan worden, is in dit verband niet meer dan
van secundair belang.
Om de gehandicapte kinderen werkelijk te kunnen accepteren, zal men
eens en voor al hebben af te rekenen met het ingeroeste vooroordeel, dat
hun anders-zijn altijd een minder-zijn zou betekenen en dat het een offer
vraagt ons tot hen neer te buigen. Niets is minder waar; in onze ont-
moeting met hen kan ons diepste mens-zijn gewekt worden en telkens
weer hoort men van mensen, die door dit contact-hetzij als ouders en
opvoeders, hetzij alleen maar als kameraads en vrienden-zich zelve ge-
lukkig en verrijkt gevoelden. „Wij hebben het intellect, het gezonde
hchaam, de gezonde geest bewaard, verzorgd en gekoesterd, maar zij
leren ons wat mens-zijn nog meer betekent. Zij hebben iets anders be-
waard dat wij iedere dag pijnlijk missen. Goddank, dat onze kinderen er
nog zijn! Ze zijn een zegen voor ons allen!" Aldus de getuigenis van
Ds Bardeloos, nadat hij na lang aarzelen en aanvankelijke weerstand
van de zijde van zijn medewerkers het aandurfde zijn vormingscentrum
„de Klencke" ook voor enkele groepen „imbecillen" open te stellen. Als
men-met Kees Boeke en Mevr. Lambert-Anema meent, dat het doel van
de scholengemeenschap is „kinderen van alle leeftijden, van alle lagen
der bevolking te leren leven en te leren mens te zijn" dan kunnen en
mogen de gehandicapte kinderen daarin niet ontbreken, omdat zonder
hen een levensgemeenschap niet volledig en niet echt is. En ook zij leve-
ren aan deze gemeenschap een positieve bijdrage.
We beschouwden tot nu toe de comprehensive-gedachte uitsluitend vanuit
de situatie van het anders-zijn van het gehandicapte kind. Daarnaast zou
echter een dichter samenbrengen van de verschillende schooltypen bij
het lager onderwijs voor het basisonderwijs in zijn geheel ook vrijwel
alle voordelen hebben, die de comprehensive-school voor het voortgezet
onderwijs beoogt. Ik denk hierbij in het bijzonder aan het selectiepro-
bleem, dat bij het gewoon en buitengewoon lager onderwijs niet minder
bezwaren oplevert dan bij het voortgezet. Met het toenemen van het aan-
afl. 3 de c0mprEhensive-schcx)l en het gehandicapte kind io9
tal schooltypen werden de onderlinge verschillen geringer en de keuze
moeilijker, vooral voor de talrijke grensgevallen en overgangstypen. Ook
het moderne testonderzoek biedt in deze onvoldoende zekerheid en pas
een langere of kortere observatieperiode of proefplaatsing kan dan een
beslissend antwoord geven. Waar kan dat beter geschieden dan in een
scholengemeenschap met zo grote verscheidenheid van mogelijkheden,
een gemeenschap, die bovendien de beschikking dient te hebben over een
uitgebreide staf van specialisten. Blijkt de ontwikkeling anders te ver-
lopen dan voorzien werd, dan is een overplaatsing hier veel eenvoudiger,
terwijl voor enkele leerlingen ook gebruik gemaakt kan worden van de
mogelijkheden van twee of meer verschillende schooltypen. Dit laatste is
vooral van belang voor het betrekkelijk groot aantal dubbelgebrekkigen
en de vele G.L.O.-leerlingen met kleinere afwijkingen, als spraakge-
breken, lees- en rekentekorten, coördinatiestoringen, karaktermoeilijk-
heden e.d. Al deze kinderen komen in hun eigen enge schoolverbanden
te kort, maar naarmate de scholenconcentratie uitgebreider is, worden
ook de mogelijkheden groter om aan de verschillende tekorten tegemoet
te komen. En wat een mogelijkheden liggen er niet in het wederkerig
benutten van eikaars geestelijke en lichamelijke kwaliteiten en van de
leer-, spel- en arbeidsapparatuur van de verschillende schooltypen!
Hoe deze gedachten nu bij het Nederlands lager onderwijs te verwezen-
lijken?
De situatie in Engeland kan ons hier in geen enkel opzicht ten voor-
beeld strekken, want de verhouding gewoon lager onderwijs: buitenge-
'Woon lager onderwijs is daar van geheel andere aard. Toch krijgt men
Wel eens de indruk, dat menig auteur in Nederland-en met name ook de
commissie-Brouwer c.s.-bij het negeren van de behoeften van het lager
onderwijs wat al te lichtvaardig is uitgegaan van de toestand in Enge-
land. Het ook in dit rapport genoemde artikel van Dr. Lee zegt hierover:
»It is of interest to note that the elementary school was already „com-
prehensive" in that all children in a given area attended one school,
whatever the range of ability present." i
Deze uitspraak moge ook voor Engeland niet helemaal onaanvechtbaar
Zijn, zij geldt daar in alle geval in veel meerdere mate dan bij ons. Vooral
sedert de totstandkoming van de Education Act van 1944. Deze wet
garandeert-althans op papier-voor alle kinderen voldoende onderwijs
overeenkomstig „their different ages, abilities, and aptitudes... including
practical instruction and training appropriate to their respective needs."
ït een aanvullend besluit worden alleen voor blinde, dove, lichamelijk
gebrekkige, epileptische en stomme kinderen eigen scholen voorgeschre-
ven, voor de andere gehandicapten alleen „so far as is practicable" en
' Paed. Studiën, december 1955, p. 354.
-ocr page 118-I06 W. Α. VAN LIEFLAND JR 195 8
„as the disabihty is serious". In de practijk komen deze bepahngen hier-
op neer, dat van de grote groep der zwakzinnigen niet meer dan 15 a 20 %
de „special school" bezoekt. De rest blijft op de gewone lagere school of
wordt als „uneducable" uitgesloten van alle onderwijsbemoeiingen en
overgedragen aan de „Local Mental Deficiency Authorities".
Dit „uneducable" geldt niet alleen al onze imbecillen maar ook een
groot deel van onze lagere debielen en eveneens een deel van de blinden,
doven en andere ernstig gehandicapten. Met al deze patiëntjes heeft het
officiële onderwijs geen enkele bemoeiing; ze worden hoogstens wat
beziggehouden in de z.g. „occupation centres".
De situatie in het geboorteland van de comprehensive-school is dus
inderdaad zo, dat daar vrijwel alle kinderen, die onderwijs ontvangen-
met inbegrip van de meerderheid der gehandicapten - de alomvattende
lagere school bezoekt. Een situatie, waarbij deze laatsten echter lelijk in
het gedrang kunnen komen en voor ons land dus zeker geen aanlokkelijk
voorbeeld. Ook in Engeland zelf is men met deze toestand weinig inge-
nomen. De Engelse oudervereniging, de „National Society for Men-
tally Handicapped Children" voert daar een voortdurende en harde
strijd voor uitbreiding van het B.O. en men kan vrijwel geen nummer van
„The Parents' Voice" of „Forward with the Children" opslaan, of men
wordt geconfronteerd met de daar heersende ontevredenheid.
Maar ondanks dat blijft men waakzaam t.a.v. een zich te zeer isolerend
B.O. Het vorig jaar hield de oudervereniging een grote meeting in de Lon-
dense County Hall en naast wetenschappelijke inleiders was het de be-
kende oppositieleider Aneurin Bevan, die zich tot tolk maakte van de
Engelse common sense op dit punt.
„My experience", zo zei hij, „has been that the one thing that a child
that is different from other children wants to feel is, that it's not different
from other children. What the child wants is Identification, not separa-
tion... We should disregard the difïerences in our relationship with the
child, but we should take great heed of those differences in our therapy
and our heahng... We don't isolate the child that is different from the
others, but attempt all the time to make it live a natural life amongst all
the other children. And that is the reason that I am so much rejoiced
when I see that the education authorities who are most enlightened are
thinking of the mentally handicapped children from the point of view,
not of taking them away permanently from the main stream of children,
but to take them away temporarily with a view to feeding them back into
the main stream."
Deze afkeer van onnodige splitsing blijkt ook uit de Engelse intemaats-
verpleging. In een grote inrichting, als bijv. de Royal Eastern Counties'
Institutions te Colchester, vindt men onder de meer dan 2000 verpleeg-
den niet alleen zwakzinnigen van alle leeftijden-van de diepste idioten
tot hoge debielen-maar ook blinden, doofstommen, lichamelijk gebrek-
afl. 3 de c0mprEhensive-schcx)l en het gehandicapte kind io9
kigen en psychopaten. Een comprehensive-institution als het ware.
In ons land heeft men deze vorm van verpleging altijd principieel afge-
wezen. Toen schrijver dezes in 1936-in een rapport in opdracht van de
Minister van Ond. K. en W. uitgebracht over het buitengewoon onder-
wijs in België-pleitte voor een samenvoeging van geestelijk en lichame-
lijk gehandicapten in inrichtingen, vond dit niet de minste weerklanki.
Sedertdien is echter de vereenzaming van de gehandicapte mens in ons
land aanzienlijk toegenomen, zowel door de uitbreiding en verdere dif-
ferentiatie van het buitengewoon onderwijs als door de steeds verder
gaande uitsluiting van de gehandicapte volwassene uit het normale ar-
beidsleven. De eis tot doorbreking van deze isolatie wordt daardoor
steeds dringender en deze doorbreking zal moeten beginnen bij het be-
gin : bij de school.
Het is mij niet mogelijk voor dit moeilijke probleem een gedetailleerde
oplossing te geven; de bedoehng van deze bijdrage gaat dan ook niet
verder dan een poging de wenselijkheid en de noodzaak van een dergelijke
maatregel aan te tonen. Is men hier eenmaal van overtuigd, dan zal ook
een oplossing gevonden worden, eventueel in de vorm van een beschei-
den proefneming.
De oplossing zal zeker niet liggen in een samenvoeging zonder meer.
Wel schijnt men in de Ver. Staten gunstige resultaten bereikt te hebben
met terugvoering van de blinden in de gewone volks- en ambachtsscho-
len. Daarbij werden echter allerlei speciale voorzieningen getroffen om
tegemoet te komen aan de bijzondere behoeften van deze leerhngen,
zowel door de aanstelling van deskundige en ervaren bemiddelingsamb-
tenaren als door een zorgvuldige voorbereiding en speciale training van
de onderwijzers en leraren2.
Voor ons land lijkt het vooralsnog de veiligste weg de eigengeaardheid
van de verschillende schooltypen, elk met z'n eigen gespecialiseerd en
ingeleefd personeel en z'n eigen materiële voorzieningen te behouden.
Dat kan, als de scholen ruimtelijk en organisatorisch geïntegreerd wor-
den-en wat een aantal minder essentiële bijkomstigheden betreft mis-
schien ook opgaan-in een meeromvattend geheel. Het zal dan geen
eigenlijke comprehensive-school worden, maar volgens de Engelse be-
naming meer een multilateral-school, geen school- maar een scholenge-
meenschap. Wat de ruimtelijke concentratie betreft, die wordt in de hand
gewerkt door de moderne opvatting de scholen niet meer a tout prix in
het centrum van de verschillende woonwijken te plaatsen, maar liever
bijeen te brengen in de gezonde omgeving van parken, plantsoenen en
groenstroken. Plaatselijke omstandigheden zullen dan bepalen welke
' Zie ook: Tijdschrift v. B.O., juli-aug. 1937.
2 Zie: Drs. R. Keizer, Mijn studiereis naar Amerika. A.V.O. dec. 1947.
-ocr page 120-I06 W. Α. VAN LIEFLAND JR 195 8
schooltypen in elk afzonderlijk geval kunnen worden opgenomen; alleen
het G.L.O. zal altijd vertegenwoordigd kunnen zijn.
Een eerste stap in deze richting werd reeds gezet door de Werkplaats te
Bilthoven, waar welbewust een groep slechtziende kinderen werd opge-
nomen in de levensgemeenschap van de school. In z'n verslag over 1953
stelt de hoofdinspecteur van het B.O. zelfs de vraag „of we toch niet op
onze buitengewone scholen voor slechtzienden, slechthorenden, lichame-
lijk gebrekkigen en regerings- en voogdijkinderen een beperkt aantal
normale kinderen moeten toelaten voor een gunstige beïnvloeding van
de gehandicapte kinderen"^.
Het wil mij voorkomen dat deze oplossing in de praktijk heel moeilijk
te verwezenlijken zal zijn en bovendien slechts zeer gedeeltelijk tegemoet
komt aan de bezwaren tegen de huidige situatie.
De allesoverheersende voorwaarde voor het slagen van een scholenge-
meenschap zal liggen in de bereidheid van alle betrokkenen hieraan ten
volle mee te werken. Dat kan alleen als zij zich weten te bevrijden van de
superioriteitsgevoelens, die thans in elke groep nog leven. In de eerste
plaats bij de „normalen", die niet zelden met onverholen minachting
neerzien op die „gekken" en „idioten". Deze gevoelens leven niet alleen
bij de jeugd, de ouderen en ook de opvoeders zelf gaan daarin maar al te
vaak voor. Wat bijv. te zeggen van het hoofd van een dorpsschool, die
een moeder, die om raad kwam aangaande de plaatsing van haar doch-
tertje op een imbecillenschool, niet beter wist te adviseren dan: „Mens,
doe dat nooit, die kinderen daar dat zijn beesten gelijk." Dat de man nog
nooit iets van de betreffende school gezien had, deed voor de moeder
natuurlijk niets af aan zijn deskundigheid.
Hoe anders is dan de houding van de hoofdinspecteur van het B.O., die
elk afwegen van „meer" of„minder" zorgvuldig vermijdt en in zijn officiële
rapporten deze kinderen-w.o. ook de zwakzinnigen-niet aanduidt als
minder begaafden maar als anders begaafden. Niet uit sentimentali-
teit, maar uit oprechte waardering voor hun positieve kwaliteiten.
Deze misplaatste superioriteitsgevoelens zien we niet alleen bij de nor-
malen, maar ook-en vaak méér nog-onder de gehandicapten zelf. Er is
daar een hele hiërarchie van categorieën met in de top de ziekelijke kin-
deren en heel in de diepte, als het ergste van het ergste, de imbecillen. In
elk van deze categorieën is een ieder voortdurend op z'n hoede zich niet
te encanailleren met een mindere. We zien dat bijv. op de openlucht-
scholen, waar men zich verzet tegen samenwerking met de scholen voor
leer- en opvoedingsmoeilijkheden, al vindt men op het grensgebied van
beide scholen vrijwel dezelfde kinderen. Vanuit deze gezichtshoek zullen
we ook hebben na te gaan of niet hier of daar een bepaald schooltype z'n
I Het onderwijs in Nederland, pag. 697.
-ocr page 121-afl. 3 de c0mprEhensive-schcx)l en het gehandicapte kind io9
voortbestaan alleen te danken heeft aan deze superioriteitsgedachte, aan
prestigeoverwegingen dus en dan zo spoedig mogelijk geliquideerd dient
te worden. We zien dit standsverschil ook op de beschuttende werk-
plaatsen, waar werkelozen niet met blinden en blinden niet met zwak-
zinnigen willen werken en waar een psychiater zich zelfs verzet, als een
werkplaats voor blinden te dicht bij een zwakzinnigenschool geplaatst
dreigt te worden. We kunnen dit standsgevoel begrijpen, vooral bij de
gehandicapten zelf, bij wie het veelal gezien moet worden als een afreage-
ren van eigen angst- en minderwaardigheidsgevoelens op deze „minde-
ren". Maar hoe dan ook, het is onjuist en schadelijk voor alle betrokke-
nen en ook t.a.v. dit euvel zal een scholengemeenschap veel ten goede
kunnen veranderen.
Naschrift. Na het schrijven van bovenstaand artikel werden wij getroffen
door een opmerking in het novembernummer van het Tijdschrift voor
buitengewoon onderwijs en orthopaedagogiek, die volkomen in over-
eenstemming is met de strekking van dit artikel. In een verslag over het
„Seminar" van de Wereld Gezondheidsorganisatie te Oslo over „Mental
Health of the subnormal Child" schrijft Mej. Stolk: „Byzonder sterk
kwam naar voren (reactie op een noodzakelijk geweest zijnde, maar toch
te sterke specialisatie en diiferentiatie in de zorg voor gehandicapte kin-
deren?) de wens om allerlei soorten kinderen veel meer met elkaar in
contact te brengen, niet alleen „subnormal" met „normal" kinderen,
maar ook allerlei soorten afwijkende kinderen met elkaar".
DE PEDAGOGISCHE VORMING VAN DE LERAAR BIJ HET
LAGER TECHNISCH ONDERWIJS
j. bijl
„Die Ausbildung des Gewerbelehrers ist deshalb eine so
schwere Angelegenheit, weil sich in ihm dreierlei verbin-
den sollte; fachliches Können, psychologisch padagogi-
sches Geschick und eine mitreissende Persönlichkeit. Man
kann nicht genug darüber nachdenken, wie man solche
Naturen findet und sachgemass fördert."
Eduard Spranger, in „Menschenbildung in der Wirt-
schaftswelt der Gegenwart" S 20.
Het is een ervaringsfeit, dat de „leerkracht" de neiging heeft om datgene
aan zijn leerlingen door te geven, wat hij zelf heeft geleerd. Telkens als
men de opleiding van onderwijzer of leraar verbeterde door deze uit te
breiden of te verdiepen, had dit overeenkomstige gevolgen voor de leer-
stof, die zij aan hun pupillen doorgaven. Lukte het in geen enkel opzicht
de leerlingen, die men aan zijn zorgen zag toevertrouwd, met het nieuw
verworvene te „verrijken", dan ging men trachten de leergang te ver-
lengen, zo dat men aan oudere leerlingen „kwijt kon", wat men aan zijn
gewone leerlingen nog niet kon voorzetten. Zo werd na de verbetering
van de onderwijzersopleiding van 1878 het ontstaan van z.g. kopklassen,
waar enig onderwijs in vreemde talen werd gegeven, zeer bevorderd. De
genoemde „neiging" behoeft men niet breeduit psychologisch te „fun-
deren". Een zakenman zou misschien het commentaar geven, dat dat,
wat men opslaat, men ook weer te zijner tijd hoopt van de hand te doen.
Het is in ons vaderland bekend, dat men telkens de gemaakte kosten
voor een studie als motief gebruikt voor de bezoldiging van een door de
studie mogelijk geworden praktijk. Bij ons tot koopmanschap gepredis-
poneerd volk mag deze verklaring niet als te „materialistisch" worden
afgedaan. Men moet er echter beslist aan toevoegen, dat het een typische
pedagogische kwaliteit is een drang te bezitten om het ervarene en be-
studeerde weer aan anderen door te geven.
Nu blijft het-helaas-niet bij dat doorgeven. Zit men aan het examen-
tafeltje, dan wil men ook, dat de ondervraagde ten naaste bij weet op te
leveren, wat men zelf „courant" voorradig heeft.
De pedagogiekdocenten hebben in het laatst van de twintiger jaren on-
getwijfeld meer „in voorraad" gekregen. Wie in de geschiedenis van de
pedagogiekstudie in Nederland geen vreemdeling is, weet dat na de in-
stelling van de akte-examens pedagogiek M.O. Α en Β door de „Ver-
eniging tot bevordering van de studie der pedagogiek" (opgericht 6 april
1925) het pedagogisch leven in onze onderwijswereld ten zeerste werd
bevorderd. De opleidingsboekjes en de examenprogramma's deelden in
deze bloei. Zo kreeg ook het examenprogramma van 1935 haar vrij om-
vangrijke inhoud.
afl. 3 de PEDAGOGISCHE VOlUdING VAN DE LERAAR ENZ. 119
Met deze uitbreiding van de „examenstof" kwamen de opleiders voor
een moeilijke taak te staan. Het onderwijs in pedagogiek en psychologie
is een moeilijk onderwijs. Beide vakken zijn uitvloeisels van de kennis,
maar ook van de opvatting, die de mens van zichzelf heeft verworven.
Nu verschillen de mensen zéér in hetgeen ze denken omtrent de mens.
Is dit in het dagelijks leven reeds overduidelijk bemerkbaar, in de weten-
schap grijpt dit niet minder diep in. Levensbeschouwingen doen allerlei
evidente gegevens zeer uiteenlopend interpreteren. Ongetwijfeld is er
vaststaand feitenmateriaal, maar de herkomst van dit feitenmateriaal is
nog weer afkomstig van onderzoekingen, gedaan uit zeer uiteenlopende
behoeften, waaronder de onderwijsbestudering maar één onder meerdere
is, en zeker niet de belangrijkste. De bedrijfspsychologie in onze dagen
en het kennisprobleem in vroegere jaren vormen en vormden veel vaker
aanleiding tot proefondervindelijk onderzoek.
Om nu al dit heterogeens in een opleiding te verwerken vordert geen
geringe didactische bekwaamheid, waarbij dan nog ondersteld wordt,
dat de docent zo bekwaam is, dat hij de achtergronden van deze ver-
scheidenheid voldoende doorziet.
Het valt echter de bezitters der pedagogische bevoegdheden moeilijk
suvel te duiden, dat zij net deden als hun collega's-andere-middelbare-
vakakten-bezitters, nl. les gaan geven omtrent hetgeen zij zelve aan ken-
tiis en inzicht bezaten. Indien zij daarbij de opleiding van leraren voor
het N.O. ter harte namen, werd het aantal zwarigheden met nog één ver-
meerderd. De leerlingen waren in dat geval mannen, die uit hoofde van
bun belangstellingsrichting in het algemeen weinig in geesteswetenschap-
pelijke aangelegenheden waren geïnteresseerd. Bovendien was voor deze
"'annen deze kennisvermeerdering ten behoeve van hun leraarsvorming
6en zware belasting bij hun studie tot verbetering van hun technische
bekwaamheid. Deze laatste studie was de meesten na een lange, zeker
■^'et lichte dagtaak en na vaak een lange tocht per fiets of trein naar de
^Ursus reeds zwaar genoeg. Die extra belasting was hen allerminst wel-
'^pm. Maar de docenten pedagogiek zijn-schoolonderwijzers van huis
als verreweg de meesten waren-al deze moeilijkheden tegemoet ge-
^■■eden met het vinden van compromissen. Een weinig vorming-en veel
®2fening, vraag- en antwoordtraining desnoods-cn voegzaamheid bij
beoordelen der candidaten leidden tot het gewenste doel.
"Welk doel?", zal een tot kritiek geneigde lezer vragen. „Dat is moeilijk
^^st te stellen", moet dan het antwoord luiden. Dat doel is verschillend
naar men het veronderstelt bij de wetgever, bij de a.s. leraar of bij de
P^agogiekdocent aanwezig te zijn.
Het spreekt vanzelf, dat er maar één redelijk doel gesteld kan worden.
Verbetering van ons nijverheidsonderwijs. Het is echter niet alleen in
nijverheidsonderwijs zó, dat ook niet -redelijke doeleinden de gang
zaken bepalen.
120 j.bul 1958
Stellen wij thans wel dat genoemde redelijke doel en vragen wij ons af
of dit door de besproken opleiding en het afsluitende examen werd be-
vorderd.
Indien er onder de a.s. leraren N.O. mensen waren, die „van huis uit"
een krachtige pedagogische belangstelling bezaten, zullen deze mannen
de gelegenheid, die ze ontvingen „er wat meer van te weten te komen"
dankbaar hebben aanvaard; en ongetwijfeld was er dan een goede kans,
dat de praktijk van het N.O. daar winst bij heeft geboekt. Deze belang-
stellenden moesten dan nog over een veel hoger dan normale intelligentie
beschikken, wilden zij de geboden leerstof zo kunnen verwerken, dat
deze in hun schoolarbeid kon worden geïntegreerd. Indien docenten in
staat zijn geweest-boven de moeilijkheden, die ze reeds uit de aard van
de materie hadden te overwinnen, en waarover wij reeds spraken-ook
nog deze integratie door hun onderwijs te verzekeren, dan hebben zij
uitgeblonken boven hen, die samenstellers waren van de gebruikelijke
leerboeken. Deze leerboeken boden nl. al zeer weinig aanleiding tot zulk
een bevruchting van de schoolarbeid.
Bij de meeste opgeleiden zal onder de examenregelingen van 1935 de
pedagogische opleiding het besef hebben gewekt een soort initiatieritus
te hebben moeten ondergaan, die voor het goede leraarschap nu eenmaal
werd vereist, en die bestond uit het van buiten leren van definities van
opmerkzaamheid, van denken enz. en in het onthouden van Salzmanns
optimistische wijsheid, nl. dat de opvoeder al de tekortkomingen van
zijn pupil bij zich zelve heeft te zoeken. Had de pedagogiekleraar dit ten
opzichte van zijn opgeleiden gedaan, dan zou hem zeer veel zelfonder-
zoek zijn opgelegd.
Maar ook deze docent zal niet gehandeld hebben naar wat hij zelf leer-
de. Dat doen wij mensen nogal spoedig. Als niet van Comenius af tot
Herbart toe de gehele westerse pedagogiek de leerbaarheid der deugd
geleraard had, dan zou die pedagogiekdocent nooit zijn opdracht hebben
ontvangen en dus ook nooit tot zo'n uitgebreid en intensief zelfonder-
zoek verplicht geweest zijn.
Het is veel te weinig bewust geworden, dat pedagogiek en psychologie
een geheel andere functie hebben te vervullen bij de opleiding van leer-
krachten N.O. dan de lessen in techniek. De veronderstelling, dat wat
men inziet en weet ook wordt gedaan, ligt aan de wortel van het optimis-
me, waarmee men tot a.s. leraren gesproken heeft over de experimenten
van Ebbinghaus en de zintuigoefeningen van Maria Montessori en hen
dit-desnoods-ook heeft „ingepompt".
Want indien men nog aanneemt, dat de a.s. leraar in staat zou zijn te
begrijpen wat al deze kennis voor hem in de concrete situatie van zijn
N.O.-klas heeft te betekenen-waarover wij gerechtvaardigde twijfel heb-
ben uitgesproken-dan nog wil dit niet zeggen, dat die leraar ook kan en
wil realiseren, wat hem is duidehjk geworden.
afl. 3 de PEDAGOGISCHE VOlUdING VAN DE LERAAR ENZ. 121
Een hoogleraar pedagogiek deelde zijn studenten mede, dat zij-als
leraar-niet tegenover de affectontladingen van de jeugd hun eigen affect-
ontladingen moesten plaatsen. Wat helpt dit een leraar, die tot zulke
affectontladingen door zijn aard praktisch onontkoombaar is gepredispo-
neerd? Slechts dan, als hij na een ernstig psychologisch onderzoek be-
sluit geen leraar te worden. Het onderwijs in pedagogiek en psychologie
heeft eerst zin, als een aantal vóóronderstellingen van zulk onderwijs ge-
realiseerd zijn, en dit zijn ze helaas niet.
Voor wij deze vooronderstellingen gaan vaststellen, moet er op gewezen
Worden, dat in onze tijd de kennis-is-deugd-hypothese niet meer leeft.
Heeft men dit verbeterde inzicht nu ook benut voor de praktijk van ons
onderwijs? Daar zijn wij nog zeer ver vandaan. Het schijnt wel zo, dat
wij onder de intellectualistische ban, waaronder het westers onderwijs nu
al eeuwen lang gebukt gaat, niet uitkomen. Kan onderwijs anders dan
intellectualistisch zijn? Zijn gevoel en streefleven voor beïnvloeding in
beduidende mate vatbaar? Men zal aan die mogelijkheid in het algemeen
niet twijfelen, maar ziet geen kans over deze aangelegenheden veel meer
te zeggen, dan wat vage algemeenheden en daarom laat men het neer-
komen-ook bij de vorming tot leraar-op nog wat examen„stof" erbij.
Plaatste men ook daarom niet „enkele werken van opvoedkundigen van
naam", ter keuze van den examinandus (1935) of anders „van, de be-
kendste opvoedkundigen ten minste drie, elk van een andere opvoed-
kundige" (ook weer met die fraaie keuzevrijheid) (1941) op het program-
ma, omdat men de stille hoop koesterde.... ja, welke hoop? Wij kunnen
toch moeilijk aanvullen.... dat de a.s. leraren even gul of even pedago-
gisch met sinaasappelen zouden omspringen als de grote Jan Ligthart dit
deed? En toch.... hoop, dat iets van het vuur van die grote opvoeders
zou ontstoken worden in het a.s. leraarsleven van examencandidaten
Voor „art. 38". Is het geen volkomen ontluistering van zulk een hoop,
dat ze gekanaliseerd werd in een vraag- en antwoordmethodiek van een
examenvoorbereiding? Kan men zulke volstrekte inadequate methoden
bij mensen met zeer veel gezond verstand anders verklaren, dan dat-on-
bewust-de leerbaarheid der deugd hen op een dwaalspoor bracht?
„De candidaat moet tonen zichzelf op de hoogte gesteld te hebben van
de werken van de belangrijkste pedagogen, opdat hij zijn inzicht en
karakter kan vormen aan de denkbeelden van deze prominenten". Zo'n
^in kan in een examenverslag hebben gestaan. Plaats nu naast deze hoog-
gestemde verlangens de practijk van repetitielijsten van bijna honderd
dragen over de „Jeugdherinneringen" van Jan Ligthart, samengesteld
door meerdere pedagogiekdocenten in gemeenschappelijke conferentie.
Zulk een uiterste typeert de algemene gesteldheid.
Moest de hoop ijdel blijven, dat de nederlandse pedagogen eens ernst
gouden maken met het feit, dat ook pedagogische deugdelijkheid niet
'eerbaar is. Zullen deze „tafeltjeszonden" tegen elke eenvoudige moder-
''oedagogische Studiën, xxxv. 8
-ocr page 126-122 j.bijl 1958
ne pedagogiek niet-alleen al omdat ze tot het vervelende genre gaan be-
horen - verdwijnen?
Onze conclusies formuleren wij thans kort:
1. De leerstof van het gebruikelijke, voornamelijk vooroorlogse peda-
gogiek- en psychologieonderwijs bestond uit zeer heterogene gegevens.
Om deze reden was overzicht moeilijk bereikbaar.
2. De realisering in de praktijk van wat het pedagogiek- en psychologie-
onderwijs gewoonlijk bood, was-ook al om de onder i genoemde reden-
slechts fragmentarisch mogelijk.
3. De verwerving van kennis en inzicht in pedagogiek en psychologie
dient de a.s. leraar niet om deze weer aan zijn leerlingen door te geven.
Deze kennis moet zijn persoonlijkheid en zijn handelen beïnvloeden. Dit
verlangen roept bij het besproken onderwijs een aantal vooronderstel-
lingen op, die indertijd en ook nu nog niet gereahseerd zijn.
Men leze in de bovenstaande constateringen geen ook-maar-de-flauwste
afkeuring van het opleidingsbeleid van de vooroorlogse periode. Men
heeft beseft, dat er een pedagogische opleiding van de a.s. leraar N.O.
moest komen, en men is aan de gang gegaan, men heeft een bouwsel
getimmerd met het hout, dat er toen beschikbaar was; men heeft ge-
woekerd met de mogelijkheden, die er toen aanwezig waren. Indien wij
van de resultaten van diè arbeid niet leren en onze arbeid daar naar niet
regelen, dan treft ons schuld, omdat wij-zelf onvruchtbaar-teren op de
oogst, die vroegeren gezaaid hebben.
Het huidige programma
In de na-oorlogse denkbeelden omtrent de opleiding van de a.s. leraar
N.O. en het afsluitende examen is blijkbaar een belangrijke wijziging ge-
komen. Zulke wijzigingen in denkbeelden voltrekken zich niet zo snel en
de practische gevolgen van zulke wijzigingen blijven nog langer uit, zo-
dat het geen verbazing behoeft te wekken, dat eerst in 1954 een nieuw
programma wordt opgesteld.
Zeer belangrijk is wat daar niet instaat. Dat is nl. de historische pedago-
giek. In ons land wil het met dat deel van de pedagogische studie niet
bijzonder. Dat is een algemene klacht. In „Die gegenwartige Situation
des Wissens von der Erziehung" schrijft Josef Derbolav „Und doch hat
ein vorzüglicher Kenner der Materie J. Dolch in einem Situationsbe-
richt vor einigen Jahren (1950 B.) unter Berufung auf Spranger, Rehm
u.a. die historische Padagogik ein „absterbende Disziplin" genannt"
(t.a.p. S 26). In het verdere van zijn verhandeling ziet de schrijver toch
nog wel zeer belangrijke diensten, die een eventuele historische pedago-
giek kan verrichten. Het zijn echter nog de spaarzamenlijke krachten
waarmee de pedagogische arbeid moet worden verricht, die door hun te
afl. 3 de PEDAGOGISCHE VOlUdING VAN DE LERAAR ENZ. 123
grote belasting het altijd zeer tijdrovende historische werk doen verwaar-
lozen.
Nu de situatie eenmaal zo ligt, en de leraar pedagogiek niet over de
middelen beschikt ook de historie van het pedagogische denken vrucht-
baar te behandelen, doet men beter onze a.s. leraren N.O. niet met het
thans beschikbare historische materiaal te belasten.
Deze versobering van het programma verdient dus alle lof. Een andere
verdienstelijke zijde van dit programma is de betere detaillering van de
belangrijke onderdelen in de geboden toelichting.
Een bezwaar blijft de wijze waarop de algemene psychologie wordt
aangediend. Van dat onderdeel worden „enkele hoofdstukken" opge-
geven, „die van belang zijn voor de pedagogiek en de didactiek", en dan
Volgen: belangstelling, creativiteit, denken, fantasie, geheugen, gevoelen,
opmerkzaamheid, vermoeidheid, willen, enz.
Vooral dat „enz." biedt zorg, want dat zet de deur open tot een volledig
binnenhalen van de algemene functieleer. Buiten wat reeds is genoemd
kan dat nog betekenen, dat b.v. de hele waarnemingsleer en de suggestie
zal worden besproken.
Wat ons echter het meest zorg baart is, dat de algemene psychologie
nog zo heel moeilijk op bevattelijke wijze is dienstbaar te maken voor het
^erk van opvoeding en onderwijs. En als dat niet het geval is, dan staat
de deur voor „verbaUsme" nog wijd open.
Deze functies treden in het zieleleven in een dermate verweven patroon
op, dat wil men deze met vrucht bestuderen, teneinde beter pedagogisch-
didactisch te kunnen denken, er een veel te lange en te abstracte vorming
•lodig is. Gaat men van elk dezer functies, m.n. creativiteit, fantasie,
denken, een zeer schematisch beeld bieden, dan wordt het werk van de
'eraar er alleen maar door verward en niet geholpen.
Daarom zullen er andere wegen moeten worden gezocht. Wij hebben al
°etoogd, dat er slechts een examen naar pedagogische bekwaamheden
plaats vinden, indien zekere vooronderstellingen realiteit zijn ge-
worden. Om nu uiteen te zetten welke deze vooronderstellingen zijn,
kloeten wij een korte analyse geven van wat men omtrent de vorming
Van een leraar N.O., pedagogisch gezien, mag verwachten.
pedagogisch didactische vorming van de leraar
het kader van dit geschrift zullen wij, wat de verlangens omtrent deze
Vorraing aangaat, voornamelijk enige stellingen formuleren. De motive-
"^^"g van wat wij verlangen, hopen wij later uitvoeriger te kunnen bieden.
beginnen wij met het pedagogisch aspect van de vorming,
^en mag bij onze a.s. leraren een vaag algemeen begrip veronderstellen
vvat opvoeden te betekenen heeft. Ook leven er in hen vage persoon-
JKheidsidealen. Van deze noties, die tot de gezond-verstand-uitrusting
elke nederlandse jonge man behoren, moet de opleiding uitgaan.
124 j.bijl 1958
Men kan dan zijn lessen het best geven in groepsgesprekken. Men be-
reikt daarbij, dat er een intensiever-betrokken-zijn èn een confrontatie
van eigen vage begrippen aan die van anderen wordt bewerkstelligd.
Het doel dat de docent bij deze gesprekken voor ogen moet staan is
meer expliciet bij zijn cursisten een gewenste levensnormering en levens-
stijl bewust te maken. Naar allerlei zijden dient ook de positie van de
„vakman" in onze samenleving ter sprake te komen. Bijdragen, die de
levensbeschouwingen binnen onze nederlandse volksgemeenschap tot
genoemde levensnormering en levensstijl kunnen bieden, moeten grondig
worden verwerkt.
Wij zijn er ons van bewust, dat er nog veel werk door de pedagogische
centra en door andere instanties zal moeten worden verzet, zal de docent
zulke gesprekken met voldoening kunnen leiden. Thans mist hij daartoe
het materiaal voor zijn voorbereiding.
Ook de psychologie kan tot deze vorming een belangrijke bijdrage le-
veren. De vorming van eigen persoonlijkheid van de a.s. leraar betekent
een krachtige versterking van zijn pedagogisch en didactisch kunnen.
Welke psychologie kan deze dienst verlenen? Wij hebben voornamelijk
de dieptepsychologie op het oog en dan op de wijze, waarop deze door
Adler en Künkel is gebracht. Het leraar-zijn brengt mede, dat men in zijn
levenshouding de sociaal gerichte zijde versterkt. Men moet derhalve
oog krijgen voor de meest opvallende uitingen van onze zelfzucht. De
steun, die genoemde psychologie tot dit doel kan verlenen wordt veelvul-
dig erkend. In het kader van de pedagogische vorming kan deze psycho-
logie niet geboden worden door het toelichten van wat psychologische
lesjes, maar moet gedemonstreerd worden in het leven van leraar en
leerling.
2. De kinderpsychologische oriëntering vraagt een andere aanpak. In
de leerschool heeft de ontmoeting plaats van onze cursist met de jongen,
die straks door hem zal moeten worden opgeleid. Het examenprogram-
ma vermeldt: „inzicht in de noodzaak van observatie van de leerlingen"·
Zulke observatie-zal ze vrucht afwerpen-wil ingeleid worden. Deze in-
leiding vergt kinderpsychologische kennis. Deze kennis moet berusten
op de jeugdherinneringen van de a.s. leraar. Bij deze dient de lesgever dus
aan te sluiten. Kennis van het milieu van plattelands- en stadsjeugd
knoopt aan bij dc eigen ervaringen van onze cursisten.
Het is niet voldoende als slechts het beleven van puer en puber wordt
toegelicht, ook de peuter, kleuter en het schoolkind moeten worden be-
sproken, opdat hun wereldbeeld de a.s. leraar niet vreemd zal zijn. Het
zal hem helpen - vooral als allerlei vaak voorkomende ontwikkelings-
beeldenwordentoegelicht-omzijneigenpupillen beter te leren begrijpen.
Na deze inleiding heeft dan de confrontatie met de jeugd in de leerschool
plaats en zal de docent verschillende observatieopdrachten laten uitwer-
ken, na voorafgaande bespreking.
afl. 3 de PEDAGOGISCHE VOlUdING VAN DE LERAAR ENZ. 125
3. Het eigenlijke doel van het psychologieonderwijs is het mogelijk te
maken, dat de leraar de psychische samenhang in een situatie sneller en
beter begrijpt. Voor dit doel-op eenvoudig niveau-is bestudering van
de psychische functieleer niet geschikt. Een veel betere methode is het
analyseren van daartoe uitgezochte literatuur, m.n. literatuur, waarin de
jongens, die onze scholen bevolken, belangrijke figuren zijn, maar ook
met volwassenen als hoofdpersonen. Worden de psychische samenhan-
gen in allerlei geschetste situaties in discussie genomen, of door vragen
aan een leesstuk toegevoegd als probleem gesteld, dan zal een soepeler
psychologisch reageren de vrucht van deze vorming zijn.
4· Voor de didactische vorming kan men thans belangrijk materiaal
vinden in de gestadig-op basis van het leerplan-Faber samengestelde-
gereedkomende methodische arbeid van diverse auteurs. Het zou ons te
ver voeren, indien wij na zouden gaan of de methode van deze methodi-
sche arbeid voldoende waarborg biedt voor een gelukkig onderwijs vol-
gens deze methodiek. Wij betwijfelen nl. of de technici alleen in staat
zijn, gesteund op hun, nu eenmaal zo zijnde, ervaring, tot een verantwoor-
de methodiek te komen. Het is daarom zeer belangrijk, dat van de zijde
der opleiding wordt gestreefd naar een betere werkwijze om tot een leer-
gang van de praktijkvakken te komen. Het moet het streven van elke
goede opleiding zijn de a.s. leraar een duidelijk beeld van een leergang
Voor zijn vak mede te geven.
Maar didactiek bestaat niet alleen uit methodiek. Naast de keuze en
Ordening van de leerstof moet ook het „hoe?" van het onderwijs worden
bestudeerd. De didactische middelen moeten min of meer worden „be-
heerst" als de leraar zijn werk begint.
Voor dit facet van de vorming mist de docent nog zo goed als alle steun.
In de leerschool zal deze didactiek moeten ontstaan en gedemonstreerd
Worden. Een nauwe samenwerking tussen leerschoolstaf en de docent
pedagogiek is tot dit doel onmisbaar. Langzaamaan moet in onze didac-
tische hteratuur een serie werkjes ontstaan, die de ervaringen van het
Zoeken naar didactisch verantwoord lager technisch onderwijs in ruime
kring bekend maken.
Eerst als de beschreven opleidingsmogelijkheden gerealiseerd zijn, is het
■Verantwoord van een docent te verwachten, dat hij een goede leraar
^ormt. Een zeer gevarieerd aantal werkwijzen is nodig om niet tot een
zinloos „gedoceer" te vervallen. Zo slechts kan er gehoopt worden, dat
die docent zijn volle persoonlijkheid kan inzetten om zijn pedagogische
hezieling dienstbaar te maken aan het wekken van zulk een streven bij
leerhngen. Deze bezieling wordt ondoelmatig, als ze alleen een gevolg
IS van lectuur „van werken van grote opvoedkundigen", als ze niet ge-
steund wordt door een goed geleide voorbereiding. Deze grote pedagogen
hebben altijd naar zulk een doeltreffende voorbereiding verwezen.
126 j.bijl 1958
Het kan niet onze bedoeling zijn een concept-examenprogramma, dat
een richtsnoer voor een goede opleiding behoort te zijn, voor te stellen.
Daartoe ontbreken thans nog de nodige voorbereidingen. Zou men een
op het bovenstaande geïnspireerd programma voorschrijven, dan zou
men ook vele opleiders voor onoverkomelijke moeilijkheden plaatsen.
De opleiding zelf en de verrichte research zal aan de voorbereiding van
een doeltreffende opleiding dienstbaar moeten worden gemaakt.
De opleiding heeft in de na-oorlogse jaren reeds meerdere duidelijke
verbeteringen mogen ondergaan. De voorbereidende avondopleiding is
veel beter georganiseerd en de afsluitende opleiding heeft in de dagschool
te Rotterdam een voortreffelijke vorm gevonden.
Deze dagschool ontbreekt het echter nog steeds aan een goede afslui-
ting, nl. het schoolexamen. Het wordt hoog tijd, dat dit examen tot stand
komt. Bijna alle soortgelijke opleidingsinstellingen hebben zulk een
schoolexamen, waarom zou dit aan het instituut voor de opleiding van
leraren N.O. worden onthouden?
De commissie-Hemequin
Binnen het kader van het vigerende examenprogramma kunnen belang-
rijke verbeteringen in de methode van het examen worden bewerkstel-
ligd. Dit is vooral gebleken door de arbeid van de commissie-Hennequin.
Van deze belangrijke poging kunnen wij thans een bredere uiteenzetting
geven. Het is kortzichtig het belang van een doelmatig geregelde examen-
praktijk voor het onderwijsbestel te onderschatten. Om deze reden ver-
dienen de pogingen van de commissie-Hennequin bredere bekendheid.
Men kan zich van deze pogingen op de hoogte stellen, door de verslagen
van genoemde commissie te bestuderen.
Nogmaals, deze pogingen zijn zeer belangrijk.
Wij zullen dit nog nader toelichten, door de werkwijze, die de commissie
Hennequin volgde te toetsen aan het hogeropgeschetste beeld van een
wei-overwogen opleiding van de leraar N.O.
1. De proefles
Dit gedeelte van het examen zal de candidaten ertoe brengen beter zich
van didactische mogelijkheden en methodische ordening op de hoogte te
stellen. Een verzorgd lesschema moet worden ingediend en geschikte
didactische middelen moeten benut kunnen worden. De opleiders zullen
-voor zover dat mogelijk is-aan de voorbereiding van deze proeflessen
de nodige aandacht schenken.
2. De „cases" bij het schriftelijk examen
Deze verlangen het situatie-gebonden psychologische denken van de can-
didaat. Het moet geen geringe taak geacht worden zulke cases zo te be-
schrijven, dat ze de bedoelde situatie op duidelijke wijze bij de candidaat
voor de geest roepen.
afl. 3 de pedagogische vorming van de leraar enz. 127
De commissie zou goed doen, indien zij de opleiders naar literatuur
verwees, die dienstig kan zijn het situatie-gebonden pedagogisch kinder-
Psychologisch en denken te stimuleren.
3· Het mondelmg examen door groepsdiscussie
De sfeer, die zulk een bespreking oproept is voor het karakter der peda-
gogische vorming veel gepaster dan het vragen stellen aan het bekende
examentafeltje. De beoordeling geschiedt op deze wijze ook veel objec-
tiever en dus doelmatiger. Deze besprekingen zijn thans nog te veel aan
het psychologische begrippen arsenaal van de bestaande leerboeken ge-
bonden.
Gezien onze verlangens inzake de opleiding is begrijpelijk dat dezevorm
Van examineren bij uitstek geschikt geacht moet worden voor het meer
speciaal pedagogische gedeelte van het gehele onderzoek. De ervaringen
thans met deze wijze van examineren opgedaan zullen in de toekomst ten
Volle benut kunnen worden.
Twee pedagogische bevoegdheden
Toen indertijd in ons land de verbeterde spelmethode van de predikant
Nieuwold algemene verbreiding vond, heeft deze het lezen volgens de
klankmethode lang in ontwikkeling tegen gehouden. Dit voorbeeld uit
de geschiedenis van de vaderlandse didactiek mag aanleiding zijn, de
Vrees uit te spreken, dat het verbeterde examen, zoals de commissie Hen-
nequin dat thans afneemt, een zodanige invloed op de opleiding zal heb-
ben, dat van een vol-bevredigende organisatie van de opleiding zal wor-
den afgezien-in elk geval, zo'n organisatie tot in verre dagen zal worden
verschoven.
I^it zou zeer te betreuren zijn, want pedagogisch is het zèèr bereikbare
"og lang niet in zicht.
'^e door ons geschetste opleiding voor het pedagogische leraarschap is
de duur voor een goede functionering van het lager technisch onder-
wys nog onvoldoende.
Eigenlijk is dit nu reeds het geval, omdat men zich reeds opmaakt zelfs
"et debiele kind een technische vorming te geven. Indien dit met vrucht
geschieden, moet het L.T.O. een groot aantal veel grondiger pedago-
gisch geschoolden onder zijn leraren tellen.
'^aar afgezien van deze uitbreiding van het L.T.O. is de differentiering
^an de jongens naar intelligente en technische capaciteiten (die in hoge
"^ate correleren) zodanig, dat een gedifferentieerde-individualiserende di-
ptiek een niet te omzeilen noodzaak is geworden.
Wet komt ons voor, dat het niet mogelijk geacht moet worden alle le-
J^ren een zodanige pedagogische vorming te doen verwerven, dat deze
®raren ook in staat zijn tot, aan individuele moeilijkheden der leerlingen.
128 j.bijl 1958
aangepast didactisch denken. Datzelfde geldt ten opzichte van, zich bin-
nen elke school voordoende, opvoedingsmoeilijkheden met enkele leer-
lingen. Dan is er nog de beroepsdiiferentiatie na de voorbereidende klas
en eventueel nog verder in de loop der cursus. Om deze redenen moet het
een zeer bescheiden voorziening geacht worden, indien aan elke school
een of twee veel breder pedagogisch geschoolde leraren als directeur of
adjunct-directeur werkzaam zijn.
Uit wat de vakbladen hebben gemeld is gebleken, dat er reeds een op-
leiding, die deze verdere pedagogische vorming beoogd, is begonnen. Dit
begin kan ons helpen ervaringen met zulk een voortgezette opleiding op
te doen.
Vele vereisten voor een bescheiden pedagogische vorming van de leraar
bij het nijverheidsonderwijs zijn naar onze mening nog niet werkelijkheid
geworden. Een bredere opleiding zal dus op nog grotere moeilijkheden
stuiten, dan dc reeds jaren beoefenende eenvoudige opleiding ondervindt.
Dat men desniettemin de moed heeft nu reeds met verder reikende pe-
dagogische vorming een aanvang te maken, kan tot verheuging stemmen.
Het ligt voor de hand, dat een leraar-N.O., die er in slaagt zich een
grondige pedagogische vorming eigen te maken ook de aangewezen man
moet worden geacht, zijn a.s. collega's tot hun leraarstaak vooral in
didactische zin te bekwamen. Om deze reden kunnen wij niet nalaten er
op te wijzen, dat ook de vorming van pedagogiek-leraren in ons land
- volstrekt niet over de mogelijkheden beschikt-die zij moet bezitten om
te voldoen aan de verlangens, die de gemeenschap aan de gevormde
leraren stelt.
Tot dusver werden de opgeleide leraren voornamelijk bij de inspectie,
bij het kweekschoolonderwijs en bij de opleiding van leerkrachten N.O.
te werk gesteld. Hun theoretische vorming kon weer dienstbaar gemaakt
worden voor de theoretische vorming van anderen. Zo bleef het onder-
wijs in de pedagogische vakken „hangen" in de theoretische sfeer. Het
blijkt nu dat er practisch niets is gedaan aan didactiek van het N.O., on-
danks jarenlange pedagogische vorming mede door leraren pedagogiek.
Nu er een groot volksbelang gemoeid is bij de vorming van industriële
werkers moet de pedagogische vorming in staat gesteld worden haar bij-
drage aan deze zeer practische aangelegenheid te bieden. Maar dan moe-
ten aan de pedagogische opleidingen ook de middelen geschonken wor-
den om boven het niveau van leerboek-inhoud en examenvraag uit te
komen.
In het voorgaande hopen wij wegen gewezen te hebben, die ons kunnen
leiden naar een bevredigende pedagogische vorming van ons leraren-
corps N.O. Het is onze mening, dat de ervaringen bij zulk een vorming
opgedaan de basis kunnen vormen voor een voortgezette pedagogische
scholing van diegenen in dat corps, die daartoe aanleg en belangstelling
bezitten.
HET TWEEDE INTERNATIONALE UNIVERSITAIR-
PAEDAGOGISCHE CONGRES
[2ND international CONGRESS for teaching educational sciences in universities] ^
florence 9-i4 september i957
H. W. F. STELLWAG
In hoever bepaaU de plaats waar een Congres gehouden wordt het ver-
loop en karakter ervan? Ik geloof zeker dat deze vraag aan het begin van
ons overzicht niet misplaatst is. Het is evident dat een causaal verband
bestaat: We trekken met andere gevoelens naar Florence dan bv. naar
Schiedam. En het is ook duidelijk dat de Schiedammers de zaak anders
aangepakt zouden hebben dan de Florentijnen.
Maar wij zelf? Brengen we niet overal onze specifiek-nationale opvat-
tingen, wensen, ideeën en attitudes mee, waar we ook zijn en zien we
daarmee niet tevens ieder Congres door onze typisch-nationale bril? Om
nog niet te spreken van onze persoonlijke eigenschappen en gevoelens:
Begeven we ons niet steeds weer met dezelfde tegenzin, of-al naar gelang
van ieders natuurlijke neiging-met de zelfde brandende begeerte naar
Welke plaats ter wereld ook maar, om wèèr een Congres te gaan bijwo-
nen? Tegenzin tegen al de rompslomp en het gedoe van wèèr op reis te
nioeten gaan of verlangen naar de spirituele verlokkingen die ons op het
programma worden voorgespiegeld, naar de uitbreiding van onze dage-
lijkse horizon, de rijkdom van veelsoortige contacten, persoonlijke ont-
nioetingen en voordrachten op het hoogste niveau.
Deze gevoelens manifesteren we in onze gelaatsuitdrukking bij de fan-
fares der officiële opening. Maar niet minder komen ieders typisch-natio-
nale karaktertrekken tot uiting, die de gehele scala doorlopen van de
^oordelij k-getinte gereserveerdheid en het Amsterdamse: „nou, het moch t
Wat", tot de Zuidelijke bewogenheid die met nuchtere woorden als „ex-
tase" en „ontroering" maar flauwtjes wordt gekenschetst.
Maar toch drukt de stad waar het gehouden wordt, zeer haar stempel
op een Congres; niet in het minst doordat de ontvangende nationaliteit
^eer sterk vertegenwoordigd pleegt te zijn en in haar organisatorische
deugden en gebreken naar voren komt. Van een stad als Florence is dit
Zonder meer duidelijk. Hoe zou zij anders kunnen dan èn stemming èn
sfeer beïnvloeden. Het maakt werkelijk verschil of men op de Piazza del
'P® sprekers waren in volgorde van programma:
l^^aymond Buyse (Leuven) voor België, Josef Dolch (Saarbrücken) voor Duitsland,
l^obert Dottrens (Genève) voor Zwitserland, M. J. Langeveld (Utrecht) voor Neder-
'and, B. F. Nel (Pretoria) voor Zuid-Afrika, E. A. Peel (Birmingham) voor Engeland,
Sandven (Oslo) voor Noorwegen, G. Boris Ananiev (Leningrad) voor de
J^-S.S.R., Flores d'Arcais (Padua) voor Italië. Voor Spanje spraken nog: Angeles
^alino (Madrid), voor Polen: B. Suchodolski (Warschau), voor Joegoslavië: S.
•^opovic (Sagreb).
130 Η. W. F. STELLWAG I958
Duomo in Florence uit de bus stapt of op het Domplein in Utrecht.
Maar het Italiaanse karakter houdt minder van systematiek dan bv. het
Duitse en dat is dan bij het eerste optreden al wel te bespeuren.
Weinig strak, weinig geplanned was dit Congres. Het frame, waarbin-
nen de programmatische activiteiten vielen, liet heel veel aan het persoon-
lijk initiatief over. Er was zeer veel gelegenheid om van het buitenkansje
dat men in Florence was, te profiteren. Ik geloof niet dat vele Congres-
leden dat niet op prijs hebben gesteld. Hoe vaak is het niet dat een Con-
gres belegd wordt in de meest interessante omgeving, terwijl men tot zijn
verdriet 's morgens, 's middags en 's avonds door de Congres-werkzaam-
heden in beslag wordt genomen. De natuurlijke instelling van de Italiaan
is dat de vreemdeling nooit iets interessanters te zien kan krijgen dan wat
zijn stad biedt en dat hij dus gelegenheid moet geven om zoveel mogelijk
hiervan tezien. En-hij heeft gelijk. Zodoende werd betrekkelijk weinig,
meestal alleen in de ochtend, vergaderd, was er veel tijdvoor excursies
waarbij men altijd de kans heeft op nadere kennismaking en interessante
ontmoetingen. Kortom, het was een verrukkelijke week.
Maar van mij wordt er in dit verslag ook verwacht dat ik een objectief-
zakelijke indruk zal geven van de wetenschappelijke betekenis van dit
Congres. Nu is het, in het prille stadium waarin zich de Universitair-
Paedagogische Congressen bevinden, uiterst moeilijk de criteria vooreen
billijke beoordehng te vinden.
Wil men dit Congres en de zakelijke betekenis ervan op zijn mérites
schatten, dan is een historische terugblik noodzakelijk. Deze hoeft ons
niet ver in de tijd terug te voeren, niet verder dan 1953, naar het eerste
Congres in Gent. Mijn persoonlijke herinnering voert mij echter iets ver-
der terug, naar het najaar van 1952, toen ik bij een bezoek in Gent zo
bijzonder hartelijk ontvangen werd in de smaakvolle suite in het Post-
Hotel waar Verheyen en zijn vrouw toentertijd woonden.
Herinneringen en toekomstplannen, daartoe beperkte zich de conver-
satie, maar hoe fascinerend! Herinneringen die Verheyen meer dan 30
jaar terugvoerden, naar de tijd toen hij, met Claparède in innige vriend-
schap verbonden, de geboorte had meegemaakt van de Internationale
Wetenschappelijke Psychologen-Congressen, die sindsdien-alleen door
de oorlog onderbroken-om de drie jaar gehouden zijn. En toekomst-
plannen voerden ons toen reeds naar het Eerste Internationale Paèdago-
gisch Congres, dat voor september 1953 was geplanned, ter gelegenheid
van het 25-jarig jubileum van het Instituut voor Hogere Opvoedkundige
Wetenschappen.
Dit initiatief van Verheyen, om ter gelegenheid van het jubileum van
zijn Instituut, de wetenschappelijke beoefenaars in de verschillende lan-
den in Gent te verenigen, kan niet genoeg worden gewaardeerd. In het
huidig stadium is het ten enen male noodzakelijk dat men elkaar kan
AFL. 3 HET TWEEDE ΙΝΤΕΚΝΑΉΟΝΑΕΕ UNTVERSITAIR-PAED. CONGRES 131
ontmoeten, de vakproblemen in internationale omraming kan vergelij-
ken, tot een modus van samenwerking kan komen. Maar één ding stond
bij Verheyen, de auctor spiritualis der Internationale Paedagogische Con-
gressen, toen reeds vast: In het aanvangsstadium zou de structuur van
het congres zo los mogelijk moeten zijn en het programma ijl; de fout
van vele congressen, dat men in comités en afdelingen de lieve lange dag
zit en praat en zit, met tot slot heel veel papier, maar weinig resultaat, zou
moeten worden vermeden. Hij dacht meer in de richting van algemene
documentatie en wederzijdse informatie, dan van programmatische be-
handeling van specifieke onderwerpen.
Ik ben tot nu toe overtuigd, dat dit een juiste gedachte was. Het congres
te Gent heeft de mogelijkheid gegeven om op de ingeslagen weg verder te
gaan. Het onderling internationaal verkeer heeft zich via de secretariaten
in de verschillende landen kunnen organiseren. In de Scientia Paedagogi-
ca, door Plancke in Gent uitgegeven, is een vorm gevonden voor een in-
ternationale wetenschappelijke documentatie, alles het resultaat van het
Eerste Congres.
Het onderwerp: „De Organisatie van het Onderwijs in de Paedagogiek
oan de verschillende Universiteiten" was formeel gesteld. Een zo formeel,
zakelijk gesteld onderwerp had de strekking alle fundamentele contro-
versen buiten het congres te houden. Immers, wij behoeven dit voor el-
kaar hier niet geheim te houden. De paedagogiek is, waar ook ter wereld,
zo zeer verstrengeld met wereldbeschouwing, levensopvatting, ideologie
en philosophische anthropologie,-iets wat tot in de methoden door-
Werkt-dat bij het eerste het beste referaat al de heftigste controversen,
Om niet te zeggen ruzies, zouden zijn ontstaan. Dat dit gevaar niet denk-
beeldig was, is in Gent gebleken, in een zeer critisch moment in de discus-
sie, naar aanleiding van een referaat waarin de spreker zijn wereldbe-
schouwelijke en pohtieke visie sterk door zijn exposé had laten heen-
spreken, en er onmiddellijk met een zeer heftige, ja zelfs fanatieke-en
Unfaire-tegenreactie werd gereageerd.
Gezien de huidige wereldsituatie (Oost enWest!)en het tweeledig karak-
ter van de paedagogiek als theoretische en empirische wetenschap, zijn
felle controversen onvermijdelijk. Dus kan men elkaar voorlopig het best
Ontmoeten op het neutrale terrein der documentatie. Stellig is het een
bezwaar, dat een strikt formeel onderwerp, als bijvoorbeeld de inrichting
η een bepaald studiegebied, aan de behandeling van typisch-paedago-
êische aspecten niet toe kan komen. Slechts in informele, toevallige groe-
peringen kan men wat dieper op de zaak ingaan. Op grond van de huidi-
ge situatie is dit waarschijnlijk een voordeel en een wijs begin, althans
^as het dit voor het Eerste Congres.
En zo droeg ook het thema van het Tweede Congres, waarvan de plaats
limans niet door een jublileum maar door een afscheid, het aftreden van
"ofessor Caló, was bepaald, een even sterk formeel karakter: „Het
132 H.W. F. STELLWAG I958
Wetenschappelijk-Paedagogisch Onderzoek aan de Universiteiten". De in-
structies dienaangaande waren zeer duidelijk. Iedere spreker kon, mits
hij zich voldoende door zijn collega's in zijn land over hun universitaire
werkzaamheden had laten inlichten, de opdracht zonder veel moeite uit-
voeren. Maar gebrek aan zelfdiscipline speelde, evenals zo vaak, zo ook
hier weer een rol. In verschillende gevallen heeft de spreker zich niet aan
de opdracht gehouden. Ook werd de gestelde tijdshmiet vaak overschre-
den. Dat het voorzittend comité tenslotte tot rigoreus ingrijpen over
moest gaan, daaraan was niet te ontkomen, maar valt daarom niet
minder te betreuren. Dit alles zal de paedagogen tot sterkere zelf-
discipline moeten brengen, zullen de congressen in de toekomst slagen.
Overigens waren zelfs t.a.v. dit formele onderwerp de benaderingswijzen
zeer verschillend: Over de functie en de uitvoering van wat we nu maar
even met een leenwoord Educational Research zullen noemen, lopen de
meningen nu eenmaal zeer uiteen en zo is de plaats die het „Wetenschap-
pelijk Speurwerk" aan de verschillende universiteiten inneemt, nationaal
zeer gevarieerd. De Engelse en Skandinavische landen vertonen grote
overeenkomst in hun opvattingen over de aard en methoden van exact-
experimenteel onderzoek in de universitaire Instituten. De opvattingen
der Duitse universiteiten zijn nogal afwijzend tegenover de experimentele
paedagogiek. Daar dragen de instituten meer het karakter van studie-
seminaria, die in het algemeen geen empirisch onderzoek doen; dc leer-
opdracht voor paedagogiek is veelal nog met die voor philosophie ver-
bonden. De andere landen geven niet zulk een duidelijk beeld, of omdat
de situatie aan de verschillende universiteiten verschillend is, of omdat
de spreker een persoonlijke visie gaf die niet representatief was voor het
land. Ook was de taal vele malen een handicap. Op het laatste punt zou een
meer doeltreffende organisatie wenselijk zijn geweest. En tenminste had
naast het Engels en Frans het Duits als congrestaai geaccepteerd moeten
zijn. En zeker niet alleen om de vele Duitsers die aanwezig waren, maar
ook om de Czechen e.a. die van al de referaten niets hebben kunnen ver-
staan, laat staan dus een indruk hebben kunnen krijgen van wat in de
Westerse wereld omgaat.
Maar zelfs al was dit punt organisatorisch beter verzorgd geweest, dan
toch zou dit congres misschien nog duidelijker dan het eerste hebben
doen beseffen, dat de paedagogiek, zal zij tot een waarlijk gesprek op
internationale basis willen komen, in zich zelf nog een zekere ontwikke-
ling moet doormaken. Ik geloof daarom, dat het goed is geweest, dat de
organisatie doelbewust, maar ook mede dank zij het beminnelijk Itahaans
karakter, zo los was, dat de referaten in de totaalindruk feitelijk niet
domineerden. En stellig is de fout voorkomen van het jongste Brusselse
Psychologen-Congres, waar het aantal bijdragen en referaten zo groot
was, dat elk belangrijk referaat in de massa onderging. Afgezien hiervan
zijn de psychologen ons in internationale congreservaring een heel eind
AFL. 3 HET TWEEDE INTERNATIONALE UNIVERSITAIR-PAED. CONGRES I33
vooruit. Maar ook wetenschappelijk zijn ze ons voor. Dit mogen we vast-
stellen zonder de paedagogiek ontrouw te worden. De psychologen zijn
zich bewtist van het feit dat zeer vele wijzen van benadering mogelijkzijn,
dat zeer vele richtingen zich in hun wetenschap hebben ontwikkeld. De
waarde die men een bijdrage toekent, kan los van het feit dat men zelf
voorstander van deze of die psychologische richting is, gezien worden
Maar in de paedagogiek wordt heel gemakkelijk het referaat vanwege het
uitgangspunt verworpen.
Het heeft in dit verslag weinig zin om een gedetailleerde bespreking der
referaten te geven, die dus, naar wij zeiden, primair bedoeld waren als
een gedocumenteerde weergave van de stand en de functie van het weten-
schappelijk onderzoek aan de universiteiten. Analyseren we deze dus in
het algemeen op hun inhoud en dit dan vooral aan de hand van de door
de spreker verschafte exposé's, dan valt vooral op, welk een verschil er is
in behandeling en opvatting. Ze vallen uiteen in:
a) Een beschouwing over de mogelijkheid, de noodzaak, de functie en
de taak van Educational Research in het algemeen, al of niet aan een
specifiek voorbeeld geïllustreerd.
b) Een beschrijving van de historische ontwikkeling of de actuele stand
van de verschillende Research-instituten en de hen leidende instanties in
het betreffende land. De universiteit speelt hierbij dan geen rol.
c) Een beschrijving van de historische ontwikkeling en de actuele stand
van het Researchwerk aan de universiteiten zelf, al of niet neergelegd in
publicaties.
d) Een uitvoerige weergave van een reeks experimenten, eenzelfde on-
derwerp betreffende. (Zo bv. het referaat van professor Peel uit Birming-
ham over enkele didactische, denkpsychologische experimenten en van
professor Ananiev uit Leningrad over: „L'Enseignement et le développe-
nient de l'imagination de l'espace dans les enfants").
De gezamenlijke inhoud van al deze referaten komt ongeveer op het vol-
gende neer:
In vele landen bestaan Research-instituten die niet altijd universitair
^ijn of met het universitaire onderwijs verband houden. Het paedago-
gisch experiment, zo werd gezegd, dient met de school en het onderwijs
i^n nauwste samen te hangen en in een normale schoolsituatie plaats te
yinden, om de resultaten te bevorderen, eventueel de doeleinden te be-
nvloeden . Ook is op het gebied van,,Vocational Guidance" in de scholen,
Educational Research noodzakelijk, omdat het een specifiek onderdeel is
^anhet paedagogisch proces. (Garzia Hoz, Madrid)De specifieke ken-
' 'n ingezonden exposé.
-ocr page 138-134 Η. W. F. STELLWAG 1958
merken van Educational Research, in onderscheid met andere typen van
Research, worden teweeggebracht door de eigengeaardheid van het pro-
bleem. Dit wijst op de noodzaak van een specifieke organisatie, van bij-
zondere aandacht voor de wijzen waarop de gegevens primair gewonnen
worden, daar de algemeen ingeburgerde statistische methoden de speci-
fieke aspecten van dit veld van onderzoek plegen te verdoezelen. Ook
moet de accentuering van bepaalde Research-objecten samengaan met de
in het onderwijs nagestreefde doelen. In tegenstelling hiermee werd even-
eens nadrukkelijk betoogd dat de experimentele paedagogiek, Educa-
tional Research, niet een aspect is der practische paedagogiek. Zij is t.a.v.
de praktijk neutraal en t.a.v. deze relatief autonoom. Evenwel moet zij
werken met de gegevens van de normale klassesituatie en ten doel hebben
de onderwijsprocessen te verbeteren. Het is niet in tegenspraak hiermee,
dat de noodzaak van wetenschappelijk paèdagogisch onderzoek als grond-
slag voor het universitair onderwijs in de opvoedkunde nadrukkelijk
werd gesteld.
Het is als een bezwaar van dit congres gevoeld dat weinig discussies in
plenaire zitting plaats vonden. Wel vonden zeer veel informele discussies
in ongedwongen groepen plaats, in de schaduwrijke portica, of in de
cafetaria, onder de blauwe ItaUaanse hemel. Ook was het jammer dat de
verschillende sprekers in de behandeling van het onderwerp zo sterk uit-
eenliepen. Dit was inderdaad opvallend en gaf de conferentie haar on-
doorzichtig karakter. De opdracht door het congresbestuur uitgegeven
was evenwel stringent genoeg, en hen trof in dezen geen verwijt. De vraag
die ons allen in spanning houdt, is dus nu, of het Working-Committee,
dat ingesteld is in de slotzitting om het volgende congres voor te be-
reiden, de talloze organisatorische en methodische problemen het hoofd
zal kunnen bieden.
Rest ons de conclusie.
Ondanks alle bovengenoemde bezwaren en tekorten was dit congres
niet minder dan het eerste een evenement in de paedagogische wereld.
De plaats, Florence, zorgde voor een artistiek en klimatologisch onover-
troffen atmosfeer. De figuren van de Voorzitter, Prof. Giovanni Calo
Directeur van het Nationaal-Didactisch Studie- en Documentatie-Cen-
trum, in de paedagogische wereld een zeer bekende figuur, leidde het
congres met jeugdig en Itahaans enthousiasme. Daar de Italianen orga-
nisatorisch niet altijd op hun best zijn, hebben onze Belgische collegae
Prof. Plancke en Prof. Verbist, Voorzitter en Secretaris van het Inter-
nationale Secretariaat, het beslist niet gemakkelijk gehad. Hoe zeer echter
is hun sympathieke gedachte te apprecieren om dit congres in Florence
te doen plaats vinden als huldiging én aan de stad én aan Calo, die zijn
officiële werkzaamheden gaat neerleggen.
Numeriek was het congres een groot succes, uit alle werelddelen waren
AFL. 3 HET TWEEDE INTERNATIONALE UNWERSITAIR-PAED. CONGRES 135
de paedagogen samengestroomd. De afstand tot Brazilië en Australië is
echter psychologisch minder groot dan tot de landen achter het Gordijn.
Doch ook zij waren er. Het valt te betreuren dat de taal een barrière
vormde; men mag van deze mensen, speciaal van de Oost-Duitsers, ver-
onderstellen, dat ze nog wel eens wat anders willen horen, dan wat ze
zelf zeggen.
Zoals dus gezegd, het was, mede door de omgeving, de prachtige excur-
sies, de vele prettige mensen, een heerlijke week. En onze dank gaat dus
uit naar de jeugdig-enthousiaste en onvermoeide Voorzitter, het nijvere
Damescomitée, het Florentijnse stadsbestuur en alle Italiaanse autori-
teiten, die zich hebben uitgesloofd, en last, not least naar onze Belgische
collegae die in alle omstandigheden zichzelf in Vlaamse gemoedelijkheid
en hartelijkheid hebben overtroffen.
EEN NIEUWE PESTALOZZI-BIOGRAFIE
kate silber: pestalozzi. der mens und sein werk
quelle und meyer, heidelberg 1957
I. VAN DER VELDE
In 1920 verscheen de tweede druk van Heubaum's: Johann Heinrich
Pestalozzi, in de oude serie: Die groszen Erzieher. Heubaum gaf een
wetenschappelijke biografie, hij schetst Pestalozzi's ontwikkelingsgang
in een strak gehouden chronologisch verloop: Pestalozzi als paedagoog
en politicus, mensenvriend en dichter, maar, misschien ondanks hem-
zelf, het accent viel toch wel sterk op de paedagoog.
In 1928 verscheen Delekafs: Johann Heinrich Pestalozzi. Der Mensch,
der Philosoph und der Erzieher, eveneens een tweede druk. Ieder tijdvak
meet figuren als Pestalozzi met eigen maatstaf, ieder tijdvak oordeelt
naar eigen kern. Vandaar dat wat Delekat Pestalozzi's „UeberzeiÜich-
keit" noemt, hem sterk boeide. Vandaar ook dat hij zich gerechtigd acht,
eigentijdse problemen in zijn geschiedbeschouwing te betrekken. Het
„Philosoph" wijst er op dat vooral de wijsgerige problematiek zijn aan-
dacht heeft. Met „ideengeschichtlich" typeert hij een hoofdstuk: „Die
ideengeschichthche Lage der Religion im i8. Jahrhundert", met dit
woord had hij zijn gehele werk kunnen typeren.
Delekat werkte onder gunstige omstandigheden. In 1927 werd Pesta-
lozzi's honderdste sterfdag herdacht. Er verschenen tal van gedenkschrif-
ten, zelfs een geheel nieuwe critische uitgave van zijn verzameld werk.
Van deze nieuwe uitgaven heeft Delekat gebruik kunnen maken.
Na 1927 is de stroom blijven vloeien. Er zijn sindsdien vele onbekende
geschriften van Pestalozzi gepubliceerd, die, naar Kate Silber, a.h.w. een
nieuw Pestalozzi-beeld hebben geschapen, in ieder geval het accent van
de Pestalozzi-waardering hebben verschoven. Hij is niet meer school-
meester en filantroop, hij is gaan behoren tot de grote cultuurcritici, de
grote sociaal-filosofen en de grote sociale hervormers. Van deze nieuwe
mens nu schetst Silber, ontwikkelingsgang, levensdoel en persoonlijk-
heid. Zij richt zich vooral tot hen voor wie Pestalozzi nog een onbekende
is, doch bij wie zij belangstelling voor de heroën der mensheid verwacht.
Hetgeen impliceert dat haar werk niet in de eerste plaats wetenschappe-
lijke pretenties heeft, al rust het op uitgebreide en nauwgezette studie.
Zij heeft de mogelijkheden voor een bij-de-tijdse biografie op bekwame
wijze benut.
Silber staat in haar methode van geschiedschrijving dichter bij Heu-
baum dan bij Delekat. Heubaum houdt zich-streng-aan de chronolo-
gische opeenvolging der gebeurtenissen, Silber volgt, wat zij noemt, de
genetische methode. Ook zij schuift met de tijd mee. In een inleidend
hoofdstuk schildert zij kindsheid en jeugd, daarna volgt een hoofdstuk
AFL. 3 EEN NIEUWE PESTALOZZI-BIOGRAFIE 13 7
Schriftstellerei (1769-1783), Sozialpolitik (1783-1793), Politik und Phi-
losophie (1793-1801), daarna komen twee hoofdstukken die betrekking
hebben op het terrein van Pestalozzi's oude roem: Die Methode (1801-
1805) en Elementarbildung (1805-1815). Het laatste, Vlle, hoofdstuk
draagt als titel: Menschenbildung-Volkskultur (1815-1827).
Persoonlijk geven we aan Delekat's werkwijze de voorkeur. De geneti-
sche methode vergemakkelijkt ongetwijfeld de compositie, ontrolt voor
de lezer het levensbeeld op natuurlijke wijze. Maar deze methode heeft
voor hen die studeren, bezwaren, zeker bij een schrijver als Pestalozzi.
Het wordt moeilijk, de grote lijn van zijn gedachtengang te volgen.
Silber is zich deze moeilijkheid bewust. „Es ist keineswegs leicht, eine
so widerspruchsvolle Persönlichkeit wie die Pestalozzis zu fassen und ein
so verworrenes Leben folgerichtig darzustellen" (blz. 8). Delekat staat
Voor vele van Pestalozzi's geschriften „ganz ratlos".
Pestalozzi blijft zijn gehele leven trouw, onschokbaar trouw, aan zijn
hoofdidee: Menschenbildung op de grondslag van Wohnstuben-erzieh-
tiog, maar bij een zo dynamische, met zijn tijd zo heftig meelevende,
aan wisselende stemmingen zo sterk onderworpen figuur als Pestalozzi
^as, treden herhaaldelijk accentverschuivingen op binnen het algemene
kader van zijn principes. Een voorbeeld. „Lienhard und Gertrud" is
eenmaal geschreven en daarna tweemaal herschreven. Pestalozzi's nog
ongeschokt geloof aan de oorspronkelijke goedheid van de menselijke
natuur beheerst de eerste versie, gesymboliseerd in de ideale figuur van
Gertrud, tegenpool van alle menselijke boosaardigheid en verdorven-
heid. Tot zijn dood toe accentueert Pestalozzi de beslissende positie van
de moeder in het gezin en haar diepe invloed op de opvoeding. In haar
Sezin heerst „Ordnung", op deze grondslag vormt zij hoofd en hand,
iiiaar ook het hart van haar kinderen: „Es musz auch das Herz „in Ord-
oung" sein, wenn die Menschen glücklich sein sollen. ... Ordnung des
Herzens bringt „innere Ruhe", innere Ruhe schalft Zufriedenheit, Unab-
li^ngigkeit, „Freiheit und eigenen Herd". Gertrud wordt middelpunt van
^en kleine, maar steeds groeiende kring van enthousiaste volksopvoeders,
zij draagt de beginselen der „Elementarbildung" van nature in zich, in de
specifieke vorm, „in welcher es sich in den niedern Standen allein wahr-
haft auszubilden vermag". „In den niedern Standen". Voor de schrijf-
ster ligt in deze sociaal-politieke determinering, volgens haar Pestalozzi's
Oorspronkelijke bedoeling, de betekenis voor de moderne lezer, niet in
roman met zijn gevoelig-geschreven scènes, zoals in zijn eigen tijd.
Ongetwijfeld vindt deze opvatting steun in Pestalozzi's voorkeur voor
patriarchale bestuursvorm, waarvan hij reeds in zijn „Abendstunde"
^^d getuigd, en hier verpersoonlijkt in Jonker Arner.
^laar de tweede versie weerspiegelt naast deze voorkeur voor een be-
stuurlijk patriarchaat (Bildung vom Thron aus) zijn toen-ter-tijdse eco-
tlomisch-materialistische opvattingen. Zij bewijst vooral door dit laatste
Paedagogische Studiën, xxxv. 9
138 I.VAN DER VELDE I958
dat Pestalozzi in zijn geloof aan de natuurlijke goedheid van de mens
-zeker tijdelijk-was geschokt.
De derde versie tekent de hervormer in zijn late rijpheid. Hij heeft er-
varen dat de opvoedingsarbeid een zware arbeid is; zijn jeugdig enthou-
siast geloof in snel bereikbare resultaten heeft hij verloren; de religie
heeft een veel fundamenteler betekenis gekregen; van zijn voorkeur voor
patriarchale leiding heeft hij afstand gedaan, de stimulansen tot hervor-
mingen gaan thans van het volk uit. De kern ligt nu weer meer in zijn
streven naar een alzijdig-harmonische vorming, niet door woorden, maar
door daden: „Das Leben bildet". Het ideaal is de volgroeide, en dus
zelfstandige, persoonlijkheid.
Maar: de eerste en tweede versie liggen in de laatste der tachtiger en de
eerste der negentiger jaren van de i8e eeuw-de tweede is onmiddellijk
na de eerste geconcipieerd, de derde ligt dertig jaar later. De beide eerste
worden dus in het eerste gedeelte van het boek besproken; de derde in de
slotpagina's. Vergelijking wordt zelfs voor de aandachtige lezer moeilijk.
De schrijfster aanvaardt de consequenties van haar methode, zij geeft,
uiterst consciëntieus, aan, hoe in de loop der tijd Pestalozzi's inzichten
zich wijzigden, zij spreekt van „Wendepunkte seiner Entwicklung" en
schetst dan telkens, kort, de „neue Wendungen". Maar de lezer verliest
gemakkelijk de draad en staat voor de vraag of een werkwijze, die in een
aaneengesloten behandeling de hoofdgedachten in hun ontwikkeling
weergeeft, niet de voorkeur had verdiend. Te meer, omdat dan een twee-
de moeilijkheid, Pestalozzi's onvaste terminologie, gemakkelijker te on-
dervangen was geweest. De centrale begrippen: Natur, Menschhchkeit,
Anschauung missen contour. „Sie haben etwas Flieszendes und sind
nirgendsfestumrissen. Siewandeln sich auch im Laufe der Entwicklung",
zegt Delekat.
Al staat daar dan tegenover, dat het boek stellig aan levendigheid zou
hebben verloren. Wanneer men de doelstelling van de schrijfster aan-
vaardt: Belangstelling wekken en nieuwe lezers winnen voor een bewon-
derde figuur, dient men over bezwaren tegen de methode heen te stappen.
Een goed leesbaar en toch wetenschappelijk verantwoord boek heeft
Kate Silber ons zeker geschonken.
Bijzonder aantrekkelijk is de serie schetsen, die zij geeft van Pestalozzi's
persoonlijkheid. Kindsheid en jeugd leveren de vormende krachten. Al-
lereerst zijn onmiddellijke omgeving. Moeder en „Babeli". „Die atmo-
sphare der mütterlichen Wohnstube, in den er aufwuchs, war von tiefster
Bedeutung für seine fernere Entwicklung"-„Hier liegen die Wurzeln sei-
nes Glaubens an die ursprüngliche Güte des Menschen, selbst des Niedrig-
sten, und seiner Liebe zum Volk". Iets verder de grootvader, predikant in
Höngg, niet aUeen zielzorger, ook bevorderaar van het onderwijs, en dit
zo, dat de samenhang met de gezinsopvoeding behouden bleef. Dan de
universiteit, met als grote figuur de historicus Bodmer, leider van een
AFL. 3 EEN NIEUWE PESTALOZZI-BIOGRAnE 139
groep jongeren, die dorsten naar vernieuwing der wereld, op de grondslag
van vrijheid en recht, van zelfopoffering ten bate van het algemeen, die
de „Tendenzen der Aufklarung" verbonden met „einen schwarmerischen
Willen zur Neubelebung spartanischer Askese und stoischer Ethik".
Montesquieu en vooral Rousseau hebben hen gevormd en Pestalozzi was
een der meest toegewijde volgelingen. Zijn verdere ontwikkeling kan men
volgen in de drie schetsen „Heinrich Pestalozzi", op blz. 76, 150, 236.
De méns Pestalozzi leeft voor de schrijfster wel zeer sterk. Vrouw naast
een man met sterk-vrouwelijke trekken. Pestalozzi's persoonlijkheid
maakt, meent Silber terecht, op de twintigste-eeuwse mens een onweer-
staanbare indruk: „Sie lebt in den Bildern, den Schriften, am ergreifend-
sten aber in den Reden und in den Briefen. Die Güte und Leidensfahig-
keit, die aus ihnen spricht; die Menschhchkeit, die alles Höhe und alles
Gemeine versteht und verzeiht-sie können nicht anders als das Herz
erwarmen." Kate Silber heeft Pestalozzi „anschaut" in de zin waarin hij
zelf het woord verstaat als grondslag van zijn didactiek. Wij hebben niet
Veel biografieën van grote paedagogen (meest zijn zij meer!) door vrouwen
geschreven, maar veelal blijken zij waardevolle aanwinsten voor onze
literatuur. Naast Henriëtte Roland Holst's Rousseau thans Kate Silber's
Pestalozzi.
Wij plaatsen deze schrijfsters niet zonder bedoeling naast elkaar. Onze
grote paedagogen zijn zelden slechts eenzijdig paedagoog. Men beleeft
de paedagogiek niet ten volle, als men het leven niet ten volle beleeft.
Silber kan, zoals Henriëtte Roland Holst dat verstond t.o.v. Rousseau,
Pestalozzi's veelzijdige geest op al zijn wegen volgen. Zij geeft de hoofd-
gedachten uit zijn moeilijk verstaanbare hoofdwerken helder weer, zo
zijn anthropologie uit de „Abendstunde eines Einsiedlers", zo de eind-
formulering van zijn gedachtensysteem in „Schwanengesang". Voortref-
felijk is ook haar samenvatting aan het slot van het boek als antwoord
Op de vraag: „Worin liegt also der Bleibende Wert seiner Bestrebungen?"
En in haar vraag: „Was sagt uns Pestalozzi heute?" vindt zij aansluiting
bij twee grote paedagogen, de een gestorven, de ander nog in leven, bij
kohnstamm en Litt, die ieder, voor zich persoonlijk en naar eigen levens-
ervaring, deze vraag hebben gesteld en beantwoord. Voor Kohnstamm
Was Pestalozzi wat hij aan het slot van zijn leven zelf was, personalistisch
socialisti, voor Litt de strijder voor vrijheid en recht, grondbeginselen
"lede voor het menselijk bestaan, die Litt zo pijnlijk heeft gemist in het
i^ationaalsocialistische Duitsland2. Ondanks de grote liefde en de grote
intensiteit, waarmee Kate Silber Pestalozzi's leven volgt en beschrijft,
^taat zij in feite vrijer tegenover haar object. Pestalozzi blijft-Pestalozzi.
^ Kohnstamm: Pestalozzi als personalistisch socialist. De Gids 1946. Wij menen,
j^^^rsonalist dan socialist, althans in economische zin.
" ^n. Litt: Der lebendige Pestalozzi. Heidelberg, 1952.
140 I.VAN DER VELDE I958
Pestalozzi-cultuurcriticus, sociaal-filosoof, strever naar sociale hervor-
mingen heeft, meent zij, alle gevaren van de moderne wereld reeds aan-
schouwd; de bedreigde vrijheid van het individu door de toenemende
macht van de staat, de gevaren van mechanisatie, specialisatie en massi-
ficatie, de genotzucht die toeneemt naarmate de inspanning vermindert.
Hij wees tegelijkertijd de remedie aan: soberheid en productiviteit, ar-
beid die in zich zelve waarde heeft, zelfstandig denken, innerlijke rust en
kracht tot het nemen van zedelijke beslissingen. Men zie zijn Langen-
thaler Rede, die hij in 1826, een jaar voor zijn dood, op 80-jarige leeftijd
schreefi. Pestalozzi is, meent zij, een plaats als volksopvoeder waard
naast Tolstoi, Gandhi en Schweitzer.
Silber vervangt noch Heubaum en zeker niet Delekat. Zij maakt geen
van beiden overbodig. Silber's werk is het meest up-to-date en daardoor
het volledigst, Delekat is het diepzinnigst, Heubaum handhaaft het best
Pestalozzi's oude roem als „Mann der Schule". Drie werken die elkaar
op uitstekende wijze aanvullen en tezamen een zeer bruikbare basis
vormen voor Pestalozzi-studie.
De schrijfster zou Pestalozzi-studenten bij een tweede druk, die wij dit
goede boek gaarne toewensen, twee diensten kunnen bewijzen door:
1. Nauwkeurig aan te geven, welke de nieuwe geschriften zijn die zij
kon raadplegen;
2. aan het personenregister een zaakregister toe te voegen. Dit is voor
Pestalozzi-studie onontbeerlijk.
i Aan deze rede, waarin Pestalozzi zich waarlijk profeet toonde, wijdt Heubaum
slechts enkele regels (p. 340). Uit dit verschil in waardering blijkt duidelijk de uiteen-
lopende strekking van beide biografieën.
afl. 3 141
is niets nieuws onder de zon". Pred. i: 9.
In het begin van deze maand is de heer E. J. Kuiper aan de Universiteit van
Amsterdam gepromoveerd over De Hollandse „Schoolordré" van 1625. Hij
heeft met zijn proefschrift, hetwelk als ondertitel draagt „een studie over het
onderwijs op de Latijnse scholen in Nederland in de 17de en i8de eeuw", een
Welkome aanvulling geleverd op het werk van P. N. M. Bot, Humanisme en
onderwijs in Nederland, Utrecht 1955, dat reeds een zeer te waarderen beeld
Van deze onderwijsvorm had gegeven. Niet slechts als bijdrage tot de kennis
Van de leerstof en de leermethode op de Latijnse scholen is het werk van Kuiper
interessant, tot ons inzicht in de ontwikkeling van de organisatie van het
schoolwezen draagt het evenzeer elementen van betekenis aan. Het brengt ons
namelijk in kennis met de oudste verordening op het voorbereidend hoger
onderwijs in ons land, een provinciale verordening, welke zich beperkte tot
Holland en West-Friesland, maar die de enige in haar soort is gebleven en in
Zekere zin dus als voorloopster kan worden beschouwd van het hoofdstuk be-
treffende de Latijnse scholen in het Organiek besluit van 2 augustus 1815, nr 14
en de bepalingen omtrent de gymnasia in de Hogeronderwijswet van 1876. De
tekst van deze Schoolordré, gcmaeckt ende gearresteert by de „Heeren Staten
^an Hollant ende West- Vrieslant", is in het proefschrift volledig opgenomen, en
-Voorzover nodig-uit het Latijn vertaald. Hetgeen in dit document allereerst
Opvalt, is de vérgaande wijze, waarop hier de Staten-provinciaal in de vrijheid
Van de steden en haar scholen ingrijpen. Er wordt nogal eens geklaagd over de
te gedetailleerde regelingen, welke thans in Nederland voor het voorbereidend
hoger en middelbaar onderwijs gelden, iets luider betreffende het middelbaar
dan terzake van het voorbereidend hoger onderwijs. Welnu, hier is alles ge-
fegeld wat men maar kan denken: het leerplan met de daarbij te volgen lectuur
de daarbij te gebruiken boeken, de lesrooster, de repetities, het kerkbezoek
der leerlingen en het gebed, het gezang, en dat alles nog met didaktische wen-
'^en gelardeerd. Wie dit aandachtig leest, vindt daarin troost omtrent de al te
Stote overheidsbemoeienis in het heden.
Koe zijn de Staten er toe gekomen dit alles op schrift te stellen en de uit-
voering daarvan „soo haast mogelijk" te ordonneren en te statueren, te be-
v^en en te lasten?
^e onthulling van deze redenen is veelzeggend.
De Universiteit van Leiden had haar beklag gedaan; Rector en Senaat had-
den daarbij duidelijke taal gesproken. Het gaat niet goed met de studie der
studenten, zo luidde het betoog. Het verioop is enorm. Hoe komt dat? De
schuld ligt bij het voorbereidend hoger onderwijs. De toegelatenen blijken
onvoldoende onderlegd. Het is zo, dat de hoogleraren „gefmstreerd" worden
hun werk door de onbekwaamheid der jeugd. Het gevolg van dit alles is, dat
..vermaerde gequalificeerde Academie", die zich met de voornaamste uni-
®fsiteiten van Europa kan meten, haar waarde gaat veriiezen. De conclusie is,
-ocr page 146-142 PEDAGOGISCH NIEUWS 1958
dat er voor de Latijnse scholen uniforme normen moeten worden gesteld. Dat
is nodig met het oog op de leerlingen, die verhuizen. Maar het is nog meer
nodig om de kwaliteit van het onderwijs op peil te brengen. Men volge op dit
punt toch het oordeel der hoogleraren! Zij kunnen het best beoordelen hoe het
voorbereidend onderwijs moet worden ingericht. De rectoren der Latijnse
scholen zullen het onderling toch niet eens worden. Bovendien ze zijn vaak
onbekwaam en lui. De Jezuïten hebben steeds met veel succes aan hun colleges
met een uniform leerplan gewerkt en hun studenten doordaar veel beter weten
voor te bereiden voor universitaire studie. Men moet van zijn vijanden weten
te leren.
Dat zijn de overwegingen van Rector en Senaat. De Staten zijn in de consi-
derans van hun verordening taktvoller. Ze moesten tenslotte de medewerking
voor hun verstrekkend onderwijsproject door overtuiging winnen! Zij spreken
slechts van de ,,disordre", die ontstaat door de diversiteit in het onderwijs,
welke bij verhuizing moeilijkheden geeft maar ook en niet in het minst bij het
universitair onderwijs.
Het is opmerkelijk dat deze verordening tot stand kon komen. Niet gemakke-
lijk pleegden de steden een inbreuk op haar autonomie te aanvaarden. Of heb-
ben haar vertegenwoordigers ermede gerekend dat de voorschriften geen sanc-
tie hadden? Er stonden immers geen promotie-rechten of subsidievoordelen op
het spel, er was geen inspectie vanwege de Staten.
Wij keren nu nog even terug tot hen, die de hedendaagse onderwijswetgeving
e.a. excessief achten. Ze kijken wel eens verwijtend naar de universiteiten en
hogescholen. Daar ligt-zo oordelen zij-de oorzaak van de strenge voorschrif-
ten, welke het v.h.m.o. binden. Natuurlijk wordt van die zijde niet meer ge-
steld, dat de rectoren onbekwaam en lui zijn. Maar men schijnt daar wel
menen te moeten aangeven wat er bij het voorbereidend onderwijs moet ge-
beuren. Zelden zoekt men er de schuld bij zichzelf: de studenten schieten te-
kort. Waarom? Omdat hun voorbereiding onvoldoende is. En men komt met
hogere eisen.
Welnu, het is dus altijd zo geweest! Reeds in 1625, ja zo vernemen wij, reeds
40 jaren eerder d.w.z. kort na oprichting van de theologische faculteit te Leiden.
Het boek van de heer Kuiper is leerrijk maar ook troostvol. ph.j.i·
afl. 3 143
Education for better living. Office of Education, Washington 1957.
Het thema van dit jaarboek is: de rol van de scholen in het leven der gemeen-
schap. Het wordt toegelicht dooreen reeks beschrijvingen van de wijze, waarop
de school het leven van het dorp of de wijk op een hoger plan kan brengen. De
meeste bijdragen betreffen onderontwikkelde landen: Bolivia, Puerto-Rico, de
Philippijnen, Iran, Jamaica, de Goudkust, Thailand, Mexico, Cameroon, Ethi-
opië, Peru, India en Cambodja. Maar wij vinden er ook verhalen over het
Schuldorf Bergstrasse tussen Darmstadt en Heidelberg en aangaande activi-
teiten in het New-Yorkse Harlem. Het is een fascinerend boek, dat getuigt van
het idealisme, waarmede in alle delen van de wereld toegewijde werkers onder
moeilijke omstandigheden zich inzetten voor community development. Let U
nu eens even op de uitgever! Dit werk komt niet van de Unesco maar van een
nationaal onderwijsbureau. Dat getuigt van een, in de Verenigde Staten levend,
groot verantwoordelijkheidsgevoel voor de gang van zaken in deze wereld.
Laat de Assistant Commissioner for International Education in de inleiding
dan maar wat gezwollen schrijven over het succes, waarmede het onderwijs
sommige van de meest hardnekkige en gevaarlijke vijanden der mensheid bezig
's te overwinnen en de toekomst zeker te stellen. Deze reclame-stijl is in Ameri-
l^a blijkbaar nodig. Belangrijk is dat ze hier voor een goede zaak wordt ingezet.
PH.J.I.
^r. L. N. H. Bunt, Statistiek als Onderwerp voor het Gymnasium Α (Acta Pae-
dagogica Ultrajectina XI). Deel A, Inrichting en Resultaten van het Onder-
hoek, 55 blz., ƒ4,75; Deel B, De gebezigde Tekst, 198 blz. ƒ6,90. Uitgave
Wolters, Groningen 1957.
Jn de jaren 1951-1955 werd onder leiding van de Afdeling Didactiek van het
Paèdagogisch Instituut der Rijksuniversiteit te Utrecht door vijf docenten een
PiOefneming verricht, waarbij enerzijds de geschiedenis van de klassieke wis-
■^ünde werd behandeld-het verslag verscheen als deel VI van dezelfde reeks-
Anderzijds de statistiek werd onderwezen.
In Deel Α wordt er terecht op gewezen, dat de statistiek zowel voor detoe-
*^omstige studenten in de economie, de sociologie en de psychologie als voor de
Overige alpha-leeriingen van groter belang is dan de traditionele algebra-leer-
?|of in de klassen V en VI; verder wordt voor leraren de achtergrond van de
^andelde stof uiteengezet.
^eel Β is reeds eerder verschenen als (toekomstig) schoolboek. Dit (afgezien
ondergeschikte bezwaren) voortreffelijk werk zal, indien de statistiek bij
V.H.M.O. wordt ingevoerd, zijn weg ongetwijfeld vinden.
J. MUU-WUK
-ocr page 148-144 195 8
Deze vindt plaats op 31 mei 1958 in de aula van de Universiteit van Am-
sterdam.
Ochtendvergadering. Aanvang 10.15 uur. Prof. Dr. Ph. J. Idenburg, Bijzon-
der hoogleraar in de pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, Alge-
meen directeur van het Nutsseminarium, Het Nutsseminarium als centrum
van opleiding en onderzoek.
Zijne Excellentie Mr. J. M. L. Th. Cals, Minister van Onderwijs, Kunsten en
Wetenschappen, heeft toegezegd het woord te voeren, terwijl verwacht wordt
dat nog enkele andere aanwezigen een gelukwens zullen uitspreken.
Middagvergadering. Aanvang 14 uur precies. Conferentie over het onder-
werp: De opgroeiende mens en de dingen.
Wilhelmina J. Bladergroen, Lector in de kinderpsychologie aan de Rijksuni-
versiteit te Groningen, De kleuter en zijn speelwereld.
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Hoogleraar in de pedagogiek aan de Rijksuniver-
siteit te Utrecht, Het schoolkind en zijn leermiddelen.
Prof. Dr. B. C. J. Lievegoed, Bijzonder hoogleraar in de sociale pedagogiek
aan de Nederlandse Economische Hogeschool te Rotterdam, De technische
leerling en zijn gereedschap.
Na afloop van de conferentie, te 16.30 uur, receptie in de Senaatskamer van de
Universiteit.
Van de opleidingen
Van het Paedagogisch Seminarium vanwege de Ned. Herv. Kerk te Utrecht
vernemen wij dat op 25 februari slaagden voor het examen M.O. Paedago-
giek Α:
Mej. C. C. M. van Campen, te Utrecht, (de titel van haar scriptie luidde: „On-
derzoek naar spraakstoornissen bij dyslectische kinderen") en de heren C.
Maters, te Apeldoorn, (met een scriptie over de praktische vorming van de
aanstaande onderwijzer in het eerste leerjaar van de tweede leerkring op een
rijkskweekschool) en R. W. Kruk te Rotterdam, (zijn scriptie handelde over
de wijsgerige en theoretische paedagogische plaatsbepaling ener aesthetische
en ethische opvoeding).
ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING
TOT HET VOLWASSEN-WORDEN
H. NIEUWENHUIS
I· Inleiding
Dat het volwassen-worden in onze tijd met vele moeilijkheden gepaard
gaat, is een mening die reeds door vele schrijvers in boeken en tijdschriften
Verkondigd is, maar komt misschien nog duidelijker, want tastbaarder,
tot uitdrukking in de talrijke besprekingen van allerlei vergaderende in-
stanties die naar middelen en wegen zoeken om bij het overwinnen van
deze moeilijkheden aan de jonge mens de helpende hand te bieden, of
die er naar streven de moeilijkheden zelve te verkleinen of uit de weg te
ruimen.
Bij dit pogen nu om hulp te bieden, hetzij door moeilijkheden te helpen
overwinnen, dan wel door ze op te ruimen, komt een nieuwe moeilijkheid
Voor de dag, nl. dat men-d.w.z. ieder die helpen wil een oplossing te zoe-
ken-in onzekerheid blijkt te verkeren omtrent de aard en oorsprong der
moeilijkheden als zodanig. D.w.z. niet iedereen voelt zich onzeker, inte-
gendeel, velen menen zeer nauwkeurig aan te kunnen geven waar de moei-
lijkheden zitten, maar als men van enige afstand het probleemveld tracht
te overzien, dan blijken er meerdere elkander tegensprekende meningen
te zijn, in verband waarmee ook zeer verschillende middelen voor een op-
lossing van de moeilijkheden worden gezocht. Nu is dit op zich zelf ge-
nomen geen ongewoon verschijnsel in het menselijk samenleven en het
heeft dan ook als zodanig niets verontrustends, maar het wordt bedenke-
lijk als de inzichten lijnrecht tegenover elkaar komen te staan en daar-
door wederzijds begrip en ook wederzijdse waardering ernstig belemmerd
Worden. In elk geval is er dan voor de theoretische pedagoog alle aanlei-
ding om zich op de heersende situatie te bezinnen en te trachten tot enige
klaarheid te komen. En dit geldt te meer als blijkt dat er niet alleen aller-
lei meningsverschillen bestaan omtrent de moeilijkheden met betrekking
tot het volwassen-worden, maar dat dit eveneens het geval is t.a.v. het
begrip volwassen-worden zelf. M.a.w. de vraag komt naar voren wat men
bedoelt met volwassen-worden, waarbij men, bij het zoeken van een ant-
woord, weer verwezen wordt naar de vraag omtrent het volwassen-zijn.
Wet is zonder meer duidelijk dat er een zekere samenhang bestaat tussen
de onzekerheid in interpretatie van het begrip volwassen-zijn en dus ook
^an het begrip volwassen-worden en de divergentie die er bestaat inzake
de inzichten omtrent de aard en oorsprong der moeilijkheden die men
"leent te kunnen constateren bij het volwassen-worden, alsmede met be-
^''ekking tot de oplossingen die men zoekt.
Wet is de bedoeling van de volgende beschouwing door het bespreken
^an enkele sterk uiteenlopende zienswijzen omtrent de moeilijkheden bij
hetvolwassen worden en een nadere bespreking van het begrip volwassen-
Pa^dagogische Studiën, xxxv. lo
-ocr page 150-146 Η. NIEUWENHUIS 195^
zijn als zodanig een bescheiden bijdrage te verlenen tot verheldering van
de situatie, waardoor de discussies die t.a.v. de hier aangegeven proble-
matiek gevoerd worden en nog gevoerd zullen worden misschien aan
vruchtbaarheid kunnen winnen.
2. Versnelling
Als uitgangspunt neem ik daartoe een artikel van Wilhelm Roessler, dat
onder de titel: „DieAkzeleration als padagogisches Problem",voorkomt
in het Augustus-nummer van 1957 van het tijdschrift Bildung und Er-
ziehung.
Roessler vestigt er de aandacht op, dat men zowel in medische als in pe-
dagogische kring veel spreekt over veranderingen die zich voordoen in
de ontwikkehng van de opgroeiende mens, waarbij men deze veranderin-
gen meent de kunnen typeren met het woord versnelling. Wat deze ver-
snelling nu inhoudt en welke maatregelen zij eventueel vraagt van de vol-
wassenen, die geroepen zijn de jonge mens hulp en leiding te geven, daar-
over echter bestaat tussen de beide genoemde werelden-die der medici
en die der pedagogen-geen eenstemmigheid.
In het algemeen neigen de medici ertoe de meeste aandacht te besteden
aan en ook de meeste nadruk te leggen op verschijnselen die zich voor-
doen op lichamelijk gebied. Secundair oefenen deze verschijnselen dan
invloed uit op de psychische ontwikkeling, waaruit dan bepaalde maat-
regelen kunnen volgen met betrekking tot het bieden van hulp, maatre-
gelen die in hun aard sterk beïnvloed worden door het feit dat men de
veranderingen op hchamelijk gebied primair stelt.
Roessler citeert op pg.449 o.a. C. Bennholdt-Thomsen, die in zijn publi-
catie „Entwicklungswandlung Studium Generale", 1951, spreekt van een
„alarmierende Beobachtung einer sich überstiirzenden Entwicklungsbe-
schleunigung der letzten drei Jahrzehnte, z.B. gegenüber der Generation
um die Jahrhundertwende". Bennholdt-Thomsen spreekt hier zowel over
een algemene ontwikkelingstendens als over specifieke verschijnselen met
betrekking tot verschillende sociale bevolkingslagen, als ook in verband
met verschillen tussen stad en platteland. Op pg. 451 voegt Roessler hier
aan toe: „Nach den gesicherten Ergebnissen der medizinischen Wissen-
schaft hat heute im Vergleich zum vorigen Jahrhundert die Grosse und
Schwere der Neugeborenen zugenommen, liegt der Zahndurchtritt früher,
wachsen die Kinder schneller, werden früher geschlechtsreif und sind ab-
solut grösser als vergangene Generationen", en op pg. 452: „Jürgen
Freund fasst in einer überaus gründlichen und alle wesenthchen medizi-
nischen Fragen zur Akzeleration enthaltenden Darstellung 1 die bisher
I Freund/Maier, Zur Atiologie der Entwicklungsbeschleunigung. Ztsch. f. Kinderheil-
kunde 1952. s. 1-33,79-104.
AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 2943
gesicherten Ergebnisse unter drei Gesichtspunkten zusammen: '1. Die je-
weils jüngere Generation zeigt sich in ihrer Entwicklung (im Sinne v.
Pfaundlers als Gesamtheit aller Wachstums- und Differenzierungsvor-
gange) beschleunigt gegenüber früheren Generationen... 2. Die Entwick-
lungsvorgange zeigen einen früheren Einsatz, schnellerenAblauf und füh-
ren im allgemeinen zu höheren Endergebnissen je nach der sozialen Stel-
lung der betrefifenden Individuen und zwar stets im Sinne einer deutlich-
eren Akzeleration der sozial Höherstehenden. 3. Die Bevölkerung der
Stadte, insbesondere der Grossstadte, zeigt im allgemeinen eine starkere
Beschleunigung ihrer Entwicklung als die Landbevölkerung".
Nu wordt in deze formulering niet iets naar voren gebracht dat geheel
nieuw is,want deze visie is al geruime tijdvrijwei algemeen bekend en ook
erkend. Langeveld wijdt reeds in de eerste druk van zijn boek: „Inleiding
tot de studie der paedagogische psychologie van de middelbare school-
leeftijd", van 1937 een paragraaf aan de „vervroegde entree der puber-
teit" en citeert daar reeds zeer vele, ook uit vroeger jaren stammende, on-
derzoekingen. Hieraan moet trouwens aanstonds toegevoegd worden dat
het ook niet de bedoeling van Roessler is in dit opzicht „iets nieuws" me-
de te delen. Hij heeft de mededeling van deze visie nodig omdat het hem
te doen is om eenvergelijkingvan het algemeen medische en het algemeen
pedagogische standpunt t.a.v. de geconstateerde verschijnselen. Hoe be-
langrijk ook juist deze beschouwing van Roessler is, we zullen er hier niet
uitvoerig op kunnen ingaan, doch moeten ons beperken tot een enkele
opmerking.
Roessler wijst er op dat de medici zeker wel oog hebben voor de samen-
hang van fysiologische en psychische veranderingen, maar de laatste voor-
al zien als gevolgen van de eerste. Beide zijn weer een gevolg van de in-
werking van een veranderde omgeving, die steeds meer en vooral op in-
tensievere wijze het menselijk organisme prikkelt. De menselijke natuur
(die hier zowel het fysiologische als het psychische omvat) reageert daar-
op met aanpassing. „Die Akzeleration ist nach Bennholdt-Thomsen be-
dingt durch die zahlenmassige Zunahme einer Schicht von Menschen mit
erhöhter vegetativer, innersekretorischer und cerebraler Ansprechbarkeit
bzw. gesteigerter Reaktionsbereitschaft." (pg. 452).
Wel komt in de term „aanpassing" reeds een overschrijding van een zui-
ver causale verklaring te voorschijn en wordt een, zij het niet nadrukke-
lijk als zodanige, teleologische zienswijze ingevoerd, of, m.a.w. wordt het
zoeken van een „Ordnungszusammenhang" vervangen door, althans op
z'n minst aangevuld met, het aanvaarden van een „Begründungszusam-
nienhang", maar de gehele verandering wordt toch in de eerste plaats ge-
zien als een aanpassing door en vanwege een immanent ordeningsprin-
cipe: „ein gemeinsames Gestaltungsprinzip physischer und psychischer
Entwicklungsvorgange" (pg. 454). Aan de invloed van een gerichte op-
voeding, dus een beïnvloeding door menselijk ingrijpen, die aan de inner-
148 Η. NIEUWENHUIS 195^
lijk zich voltrekkende veranderingen een concrete vorm en inhoud kan
en moet geven, wordt niet of nauwelijks aandacht geschonken, in elk ge-
val wordt deze niet duidelijk onderscheiden van een beïnvloeding van het
algemene milieu. „Ergebnis ist eine gestaltliche, funktionelle und geistig-
seelische Wandlung des Kindes, Jugendlichen, aber auch des Erwachse-
nen unserer gegenwartigen Zeit, eine Wandlung, deren wesentlicheMerk-
male Wachstumssteigerung, Reifungsbeschleunigung, geschlechtliche Ak-
tivierung, Verlangerung der Fortpflanzungsphase und eine charakteris-
tische psychische Pragung sind" (pg. 455, geciteerd naar J. Freund. Ent-
wicklungswandel der Jugend, Stuttgart 1954, S. 32). En Roessler vervolgt:
„Es wird in dieser medizinischen Sicht nicht zwischen denjenigen Berei-
chen unterschieden, welche als unabhangige natürliche Ausstattung des
Menschen seiner Willkür nur in geringem Masse unterliegen und denje-
nigen Bezirken, welche dem Menschen als einem weltoffenen Wesen zwar
nicht bedingungslos, aber doch weithin zur eigenen Ausformung bzw.
zur Formung durch Sitte, Kultur und Erziehung verfügbar bleiben." (pg.
455/56). De taak van de opvoeder wordt hier dan ook zeer beperkt ge-
zien. „Aufgabe des Erziehers" wordt „so weit möglich, die akzelerations-
und entwicklungsbedingten Schwierigkeiten auszugleichen und wirkliche
Störungen und Entgleisungen zu verhindern... Er muss dabei mithelfen,
dass auch unter den tiefgreifenden und allzu oft ungünstig veranderten
Umweltbedingungen der gegenwartigen Zeit eine beschleunigte und ge-
steigerte Entwicklung trotz aller Gefahrdung zu einem gesunden und har-
monischen Entwicklungsziel führt." (pg. 456. J. Freund, a.a.0. S. 32).
Roessler voegt hier aan toe: „Dieses Ziel ware also bei einer völligen An-
und Einpassung in die vorhandene Umwelt erreicht. Es bleibt der Erzie-
hung nur die Aufgabe, die rechte Reizeinwirkung zu gewahrleisten und
nur dort entscheidender einzugreifen, wo die „Entwicklung" d.h. das in
der Natur wirkende Gestaltungsprinzip noch nicht die entsprechende
„Höhe" der Umweltanpassung erreicht hat. Erziehung stellt also „Ent-
wicklungshilfe" in einem schmalen Bereich des im übrigen der mensch-
lichen Einwirkung unzuganglichen natürlichen Werdeprozesses dar." (pg.
456).
Het is niet de bedoeling van Roessler de door de medici gereleveerde fei-
ten tc bestrijden, wat trouwens een vrij wel onmogelijke en bovendien zin-
loze onderneming zou zijn, maar hij meent er op te moeten wijzen, dat er
t.a.v. de opgroeiende jonge mens meer nodig is dan alleen meer „Ent-
wicklungshilfe", nl. een veranderde opvoeding. Hij wijst er dan verder op
dat men deze noodzaak in pedagogische kringen ook wel reeds ziet, maar
daaruit toch nog maar in zeer beperkte mate de consequenties heeft ge-
trokken, zodat opvoeding en onderwijs in het algemeen nog grotendeels
zich baseren op thans niet meer geldende situaties. Bovendien hebben de
pedagogen naar zijn mening te eenzijdig de aandacht gevestigd op de op-
tredende psychische moeilijkheden als gevolg van een leven in een veran-
AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 149
derde geestelijke wereld met haar steeds gecompliceerder wordende le-
vensverhoudingen, terwijl zij te weinig oog hadden voor de veranderingen
op fysiologisch, of algemener, biologisch terrein, met name het verschijn-
sel van de „Akzeleration". Soms echter ook sloeg men naar het andere
uiterste door en stelde het verschijnsel van de Akzeleration als het ware
„verantwoordelijk" voor de moeilijkheden op psychisch gebied, waarbij
nien er dan toe kwam een zekere machteloosheid op pedagogisch terrein
te constateren. Men stelde vast „dass beiden heute Heranwachsenden das
Gedachtnis schlechter geworden sei, die Begriffsbildung verzögert einset-
ze, sich Wertgefühle nur sparhch entwickelten und Gedachnislücken un-
bekümmert durch Phantasie ersetzt würden. Vor allem aber mache sich
das Wuchern der Triebe in einer unzulassigen Weise bemerkbar." (pg.
460, geciteerd naar Kind und Jugendlicher der Gegenwart. Wien 1956.
^· 94/95). Maar wat kan men hieraan doen, immers: „Die geistig-seelische
Leistungsfahigkeit unserer Jugend ist herabgesetzt, weil jeder Mensch auf
seinem Lebensweg nur ein bestimmtes Mass von Lebenskraft, von Vital-
energie mitbekommt. Wenn nun der Körper bei dieser beschleunigten
Langen- und Geschlechtsentwicklung so viel von dieser Lebenskraft für
sich beansprucht, dann bleibt zwangslaufig für die geistig-seelische Ent-
wicklung entsprechend weniger Kraft übrig. Es kommt also gesetzgemass
zu einer Verminderung der geistig-seelischen Leistungsfahigkeit" (pg.
460).
Roessler voert tegen deze zienswijze twee bezwaren aan: In de eerste
plaats klopt deze zienswijze niet met de resultaten der z.i. zeer zorgvuldige
ttiedische onderzoekingen die juist bij een versnelde lichamelijke ontwik-
keling ook een versnelling en vaak een verhoging van intellectuele presta-
ties hebben vastgesteld, en in de tweede plaats wordt ook hier een te eng
causaal verband gelegd tussen lichamelijke ontwikkelingsprocessen en de
geestelijke attitude van de opgroeiende mens in onze tijd, m.a.w. ook hier
Wordt de betekenis van de opvoeding onderschat. En dit komt z.i. weer
Voort uit het feit dat men in pedagogische kringen nog te veel opereert
tnet algemeen pedagogische principes, die men uit een bepaalde „Wert-
Philosophie" heeft afgeleid, zonder dat men daarbij door middel van con-
creet-empirische onderzoekingen nagaat hoe deze principes in bepaalde
Situaties gerealiseerd kunnen en moeten worden. „Die normativ gegebe-
nen Entscheidungen können nicht ohne weiteres in padagogische Anwei-
sungen für die Praxis verwandelt werden: sie müssen erst im padagogi-
schen Felde konkretisiert aufgesucht und dort in ihrem Beziehungs- und
^irkungsgefüge verstanden werden. Zwischen den Tatbestanden, auf
Welche die Empiriker blieken und jenen, die durch die Wertphilosophie
oder durch theologische oder politische Normierungen gestützt scheinen,
°efindet sich eine Zwischenwelt, in der das erzieherische Geschehen mit
seiner Verantwortung liegt. An dieser Stelle beginnt die selbstandige Be-
sinnung und Forschung der wissenschafdichen Padagogik." (pg. 461, ge-
150 Η. NIEUWENHUIS 195^
citeerd naar: W. Flitner. Das Selbstverstandnis der Erziehungswissenschaft
in der Gegenwart. Heidelberg 1957. S. 23).
Ik ben van mening dat in dh laatste citaat een zeer belangrijke uitspraak
t.a.v. ons opvoedings- en onderwijssysteem gedaan wordt, speciaal ook
voor ons eigen land. Wij hebben zo onze vastgestelde schoolprogramma's;
we weten ook dat zij voor veel kinderen moeilijkheden met zich meebren-
gen, maar waar die moeilijkheden nu precies zitten, daarvan weten we
bitter weinig, al verhindert dit zeer vele opvoeders en leraren niet daar-
omtrent zeer stellige opinies te bezitten en te uiten. Stellen we bepaalde
onderwerpen te vroeg of te laat aan de orde? Passen onze methoden bij
bepaalde ontwikkelingsniveau's? Roessler zegt: „Es muss deswegen im
gesamten Schulbereich durch empirische padagogische Tatsachenfor-
schung im einzelnen festgestellt werden, wieweit bestimmtes Schulver-
sagen-z.B. die allerseits festgestellte Unkonzentriertheit-der heutigen
Schiller und Schülerinnen neben anderen Griinden auch darauf zurück-
geführt werden muss, dass die Schiller nicht ihrer heutigen Situation ent-
sprechend, die sich gegenüber der Lage früherer Generationen entschei-
dend verandert hat, erzogen werden, (pg. 462/63). Hiermee kan ik het ge-
heel eens zijn. Even eerder heeft hij echter als z'n mening geuit dat zeer
waarschijnlijk vele van onze kinderen in het elfde en twaalfde levensjaar,
speciaal op het gymnasium (hij spreekt over de Quintanern und Quarta-
nem) te veel als kinderen behandeld worden. Hij meent dat zeker een
derde van deze kinderen in sterke mate het verschijnsel van „Akzelera-
tion" vertoont. Men zou hier gemakkelijk een aantal andere uitspraken
tegenover kunnen stellen. Laat ik er één mogen noemen. S. G. Raybould
zegt op pg. 42 in „The English universities and adult education": „It is
difficult not to feel that, consciously or otherwise, our educational prac-
tice has been based on the assumption that for most persons education
in any formal sense will cease at fourteen of fifteen, for a few more at se-
venteen or eighteen, and for a still smaller number at twenty-one or twen-
ty-two. If it were firmly established that some kinds of education are best
postponed till later in life, then not only might adult education receive
much more attention and support than hitherto, but work might be re-
moved from the schools which hitherto has been done there, not because
that was the appropriate place for it, but because if not done there it would
in all probability not be done at all."
Ik moet hier echter opmerken, dat alhoewel deze uitspraak lijnrecht in
tegenspraak schijnt te zijn met de zojuist vermelde mening van Roessler,
dat toch in werkelijkheid geenszins het geval behoeft te zijn. Het lijkt me
nl. datwe in beide gevallen niet met dezelfde groepen van kinderen te doen
hebben. En wat voor het ene kind geldt, behoeft nog niet voor het andere
te gelden. En bovendien: misschien zijn we alleen in sommige opzichten
te laat en in evenveel andere te vroeg. Misschien bestaat er op sommige
terreinen van het geestelijk leven een versnelhng, op andere een vertra-
AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 151
ging en variëert deze verhouding van kind tot kind, misschien ook van
groep tot groep, al naar gelang het miheu waarin zij zich hebben ontwik-
keld en in verband met de opvoeding die zij hebben ontvangen. Wel lijkt
me dat voor zeer velen geldt wat Roessler zegt: „Die Lebenswelt des heu-
tigen Kindes ist demnach u.a. dadurch gekennzeichnet, dass sich in ihr
nicht mehr die festgepragten Verhaltensmuster finden, welche friiher den
Heranwachsenden selbstverstandliche Orientierungshilfen bedeuteten"
(pg. 463). En dit brengt het kind in grote moeilijkheden. Roessler uit de
Veronderstelling dat velen in deze omstandigheden te kort gekomen zijn
aan opvoeding op het gebied van het gemoedsleven en dat daardoor een
xGemuts- und Gefühlsretardierung" tot stand is gekomen. Dit leidt dan
tot een „Unterkühlung der mitmenschlichen Bezüge", misschien ook tot
de gesignaleerde „Konzentrationsschwache". Men zou kunnen zeggen:
De ouders (en de leraren) hebben de nieuwe situatie op maatschappelijk
en geestelijk terrein niet kunnen verwerken; de opvoeding die zij zelf heb-
ben ontvangen heeft hen in de zeer veranderde omstandigheden in de steek
gelaten en nu kunnen zij aan hun kinderen (leerhngen) evenmin de juiste
steun bieden. Zij blijven het proberen met de van ouds beproefde midde-
len en als die falen, wijten ze de mislukking aan de kinderen. Hoe dit nu
Verder ook moge zijn, Roessler meent dat hier een zeer belangrijke taak
ligt voor allen die zich bezig hebben te houden met het doordenken van
de hier opduikende problemen en met het zoeken naar een concrete op-
lossing in practische situaties, waarbij het verschijnsel van de „Akzelera-
hon", de versnelling in de lichamelijke en psychische ontwikkeling een be-
langrijke plaats zal innemen.
3· Vertraging
Een geheel andere visie vinden we in het boek „Metabletica" door Prof.
^r.J.H. van den Bergi. Om een goede indruk te geven van het onder-
scheid tussen de mening van Roessler en die van Van den Berg zou het
Zeer gewenst zijn in dit gedeelte van onze beschouwingen zeer uitvoerige
citaten op te nemen. Ik zal me echter terwille van de beschikbare ruimte
^ot het uiterste beperken.
in het tweede hoofdstuk,, Volwassenen en kinderen" brengt Van den Berg
^^s zijn mening naar voren dat vóór de tijd van Rousseau en Campe het
Volwassen-worden blijkbaar helemaal geen probleem was, noch voor de
opvoeders noch voor het kind zelf. Maar dat niet alleen, het kind werd
zeer jong volwassen, wat door Van den Berg met vele voorbeelden
geïllustreerd wordt. In en na de tijd van Rousseau en Campe echter zou
hierin een verandering opgetreden zijn en t.a.v. deze verandering maakt
^an den Berg de volgende opmerking: „Meestal, zo niet steeds, wordt de
' F· CaUenbach, Nijkerk 1956.
-ocr page 156-152 Η. NIEUWENHUIS 195^
uit dit alles sprekende verandering van het kind van de hand gewezen met
de opmerking, dat de geciteerde voorbeelden voorbeelden zijn van in feite
bijzondere, bijzonder begaafde en ook in hun tijd als wonderen beschouw-
de kinderen. Ten dele is dit zeker waar. Dat de vroegrijpheid^ van het kind
echter alleen gold voor de zeer begaafde, wordt twijfelachtig, wanneer
men ziet, dat Rousseau en Campe de naar hun inzicht onhoudbare toe-
stand beschrijven als een algemene. Rousseau heeft het niet over enkele
kinderen, Campe evenmin; beide stellen de staat van opvoeding en on-
derricht aan de kaak, zoals deze in het algemeen was" (pg. 35).
Op dezelfde pagina volgt dan even verder: „Het kindis kind geworden",
waarmee wel bedoeld is dat de zojuist genoemde vroegrijpheid als alge-
meen kenmerk is verdwenen. Daarmee is een zeer belangrijke verande-
ring in het volwassen-worden opgetreden; ja, men kan zelfs zeggen, dat
het volwassen-worden in pregnante zin daarmee pas eigenlijk is ontstaan.
Op pg. 37 wordt dit nog eens uitdrukkelijk naar voren gebracht in de
woorden: „Het kind is kind geworden" (spatiëring van de schrijver).
M.a.w. in deze visie is duidelijk sprake van een vertraging in de ontwik-
keling, in elk geval op geestelijk en psychisch gebied.
Het is haast wel vanzelfsprekend dat Van den Berg nu de vraag naar de
oorzaken van deze belangrijke verandering gaat stellen. „Wat maakte,
dat het kind, eertijds nauwelijks onderscheiden van de volwassene, thans
anders en wel radicaal anders is dan de volwassene? Hoe komt het, dat
thans een kloof gaapt tussen jong en oud, zo diep en zo onoverbrugbaar,
dat het niet mogelijk is de dingen der volwassenheid naar de andere kant
te brengen?" (pg. 37).
Van den Berg meent dat in de eerste plaats een oorzaak gezocht moet
worden in de veranderingen die de volwassenen zelf ondergingen, door-
dat hun hele leven veranderde. Als een der voornaamste aspecten noemt
hij dan het /jo/jvafeni worden van vele maatschappelijke instellingen. „El-
ke handeling, elke zaak en daarmee elk woord bezitten niet één maar steeds
vele betekenissen." Hierdoor wordt het leven onzeker aan alle kanten;
voor de volwassene; hoeveel te meer nog voor het kind. Immers: „Het
kind, dat naar deze pluriforme en polyvalente volwassenheid toegroeit,
ontmoet haast onoverkomelijke moeilijkheden. Elke stap, die het doet
om volwassen te worden, is een stap in de mist der polyvalenties." (pg·
47).
De volwassene is onzeker en daardoor aarzelend geworden; het kind er-
vaart dit telkens weer en wordt nog aarzelender. „Als de befaamde Pel-
grim naar Mekka zet het na elke twee schreden een schrede terug· De
tocht duurt lang. Het einde wordt laat bereikt. Het kind is lange tijd kind,
het wordt laat volwassen. De eerste oorzaak van de toegenomen kinder-
lijkheid van het kind en van het ontstaan, de verlenging en de verdieping
I spatiëring van mij. H.N.
-ocr page 157-AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 153
der volwassenv^Ording ligt in het polyvalente pluralisme, eigen aan de
staat der hedendaagse volwassenheid." (pg. 48).
Als „tweede oorzaak van de kinderlijkheid van het kind en van de be-
moeilijkte volwassenwording" (pg. 48) noemt Van den Berg: „de onzicht-
baarheid van de volwassen staat". Het kind ziet steeds minder van het
leven van de volwassene, in het bijzonder wat de beide zo belangrijke ge-
bieden van de arbeid en het sexuele leven betreft. Door het onzichtbaar
Worden van de arbeid wordt de beroepskeuze steeds moeilijker, zo niet
onmogelijk. En daarmee wordt de toekomst leeg. „Als de toekomst leeg
is, bevat het heden beuzelarij. Elke trap tegen de voetbal, elke half opge-
rookte en daarna weggeworpen sigaret is de weerslag van een toekomst.
Waarin niets te onderscheiden valt. Het heden is gevuld met niets ver-
plichtende zaken", (pg. 53).
Als derde oorzaak van de belemmering van het volwassen worden noemt
Van den Berg het feit, dat met name sinds Descartes, het wereldbeeld van
de mens zo ingrijpend veranderd is. Hij wijdt hieraan een geheel hoofd-
stuk. Kort samengevat komt het m.i. hier op neer, dat de „van-zelf-spre-
kendheid" uit het leven verdwijnt. Wij aanvaarden niet meer de verschijn-
selen als zodanig, maar proberen ze te verklaren. De volwassene gaat in
een gerationaliseerde wereld leven. Maar deze wereld is voor het jonge
kind ontoegankelijk. En hierdoor wordt de kloof tussen volwassenen en
Wnd weer groter, verliest het kind nog meer steun en wordt het nog moei-
lijker de volwassenheid te veroveren. „In de i8e eeuw nam het proces der
distanciëring van volwassene en kind een aanvang. In die tijd ontstond
de psychische puberteit." (pg. 79/80). En verder: „Het proces der toene-
mend moeilijke toegankelijkheid schreed inmiddels voort. Omstreeks 1900
Werd de puberteit gekenmerkt door uitzonderlijke gecompliceerdheid en
lange duur, waardoor het begrijpelijk is, dat juist in die tijd de eerste mo-
nografieën over de puberteit verschenen. In de laatste decenniën ten slotte
Zien wij, dat de volwassenwording steeds minder vaak (in bepaalde krin-
gen zelfs in het geheel niet meer) wordt afgesloten aan het einde der zo
langdurig geworden puberteit, maar voortloopt tot diep in de daaropvol-
gende tot voor kort alleszins volwassen jaren, waarmee een nieuw tijdvak
aan de volwassen wording is toegevoegd: het tijdvak der adolescentie".
(Pg- 80/81). En tenslotte: „Voor niet weinigen begint de volwassenheid
°P de leeftijd van dertig of zelfs vijfendertig jaar", (pg. 82).
Het is duidelijk hoezeer de visie in deze uitspraken neergelegd verschilt
^an die van Roessler omtrent het opgroeien van de jonge mens, maar ook
het duidelijk zijn, dat deze beide beschouwingen vooral zullen moeten
divergeren, als het om onderwijs en opvoeding gaat. Daarover tot slot
'^og een enkel woord ontleend aan Metabletica.
Op
Pg. 105 begint een hoofdstuk dat bij de opeenvolgende onderdelen,
de volgende opschriften draagt: „Leermoeilijkheden op de lagere
School; Leermoeilijkheden op de middelbare school; Leermoeilijkheden
154 H.NIEUWENHUIS I958
bij het hoger onderwijs; Leermoeilijkheden in de maatschappij; Persiste-
rende onvolwassenheid." Het begint aldus: „Onze kinderen zijn laat met
alles. Zij passen niet meer in de instituten, die wij voor hen oprichtten en
in stand hielden. Met name past het kind niet meer in de school; het is er
te kinderlijk voor... Voor steeds meer kinderen vormen de eerste klassen
van de lagere school een ernstige of onoverkomelijke hindernis. Steeds
meer kinderen blijven gedurende een goed deel van de jaren, dat zij de
lagere school bezoeken, vreemd aan het onderwijs, dat er gegeven wordt,
vreemd zelfs aan het geheel, dat school heet... Het kan niet, dat is duide-
lijk." En Van den Berg vervolgt: „Na devorige bladzijden is het niet meer
duister, waarom het niet kan: het kind is meer infantiel dan het ooit was,
het is om die reden niet bij machte het onderwijs zoals het aan de vorige
generaties werd gegeven te volgen. Toch is dit onderwijs in de laatste
eeuw, en vooral in de laatste vijftig jaren, al heel wat tegemoet gekomen
aan de verandering van het kind. Vergeleken bij vroeger is het onderwijs
van nu gekenmerkt door duidelijke infantilisatie. (cursiveringvandeschrij-
ver). Men kan er zeker van zijn, dat elke onderwijsvernieuwing blijk geeft
van een steeds grotere infantilisatie van het onderwijs." (pg. 105/106).
„Op de middelbare school staat het niet anders. Ook daar blijkt het kind
„te jong voor zijn leeftijd". Om de kinderen op school te houden, infan-
tiliseert ook daar het onderwijs", (pg. 106). Het is zeer verleidelijk nog
meer te citeren; ik moet het hierbij laten. Slechts nog een enkele opmer-
king. Hoe vallen deze opmerkingen te rijmen met wat Roessler op pg.
462 van het in de vorige paragraaf besproken artikel zegt?
„Der Heranwachsende ist also, verglichen met seinen Altersgefahrten
vor zweihundert Jahren, tatsachlich ein anderer geworden. 1 Da jedoch
nicht nur im köperlichen, sondern auch im geistig-seelischen Bereich ent-
scheidende Wandlungen eingetreten sind, steUt sich die Frage, ob die über-
kommenen Erziehungsformen, -haltungen und -gewohnheiten dem „neu-
en" Jugendlichen in seiner gewandeltenArt entsprechen und gerecht wer-
den. Wenn z.B. in den Richtlinien eines Grossen Bundeslandes noch von
den Quintanern und Quartanern als von Kindern gesprochen wird, die in
„der naiven Lebenseinheit stehen", wahrend die Akzeleriertendieser Klas-
senstufen-und sie betragen gerade in den höheren Schulen mehr als ein
Drittel-sich schon mit der beginnenden Geschlechtsreife auseinanderset-
zen müssen, so zeigt sich schon an diesem Beispiel, dass die Wirklichkeit
des Jugendlichen und die Vorstellungen der Bildungsplane von dieser
Wirklichkeit nicht mehr übereinstimmen."
Men ziet het: Roessler en Van den Berg zeggen beide: de volwassene is
veranderd; het kind, de puber is veranderd; het kind, de puber, en het
onderwijs passen niet meer bij elkaar. Maar gaan zij deze formuleringen
1 N.B.: Roessler bedoelt hier niet een infantilisering; integendeel, het gaat hier om een
verder voortgeschreden rijping op lichamelijk en geestelijk gebied.
AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 2951
een nadere inhoud geven, dan komen ze vrijwel tot diametraal tegenover-
gestelde interpretaties. Beide, Roessler en Van den Berg spreken van een
polyvalente samenleving^, maar bij het kiezen daaruit hanteren zij blijk-
baar verschillende maatstaven. En dit bemoeilijkt een vruchtbare discus-
sie wel uitermate. Willen wij op het terrein van opvoeding en onderwijs
tot werkelijk verantwoorde meningen en handelingen komen, dan zal het
toch wel in de eerste plaats nodig zijn, dat we leren ons stap voor stap re-
kenschap te geven van wat wij gaan beweren en wat we menen te moeten
doen. Daaraan ontbreekt blijkbaar nog al wat. Voorlopig heb ik de in-
druk dat Roessler in dit opzicht critischer tewerk gaat dan Van den Berg,
maar ook deze visie is nog niet veel meer dan een indruk, die nader geve-
tifiëerd zal moeten worden.
4· Versnelling en vertraging
Er is nog een derde visie aangaande de volwassen-wording van de mens,
die m.i. besproken dient te worden. En wel de beschouwing die we vinden
ÏQ de publicatie van Karl Schmefng: „Der Sinn der Reifungsstufen. Erb-
gang und Werdegang der menschlichen Jugend." 2
Ik zal trachten het voor mijn betoog belangrijkste hieruit zo kort moge-
lijk samen te vatten, al is het niet eenvoudig van deze niet omvangrijke
(102 pagina's), maar inhoudsrijke studie in weinig woorden een adaequate
Weergave te geven.
Voorop moet worden gesteld dat Schmeïng zich zeer nadrukkelijk stelt
Op de grondslag van een „evolutionistische levensbeschouwing". Maar
Ook deze aanduiding is in onze dagen polyvalent geworden en het gebruik
daarvan kan dus maar al te gemakkelijk tot allerlei misverstanden aan-
leiding geven, wat ook inderdaad veelvuldig gebeurt. M.i. gaat het hier
Om een evolutionistische levensbeschouwing in niet-filosofische, maar em-
pirische zin, waarbij dus de vraag of het „lagere" het „hogere" uit-zich-
2elf creatief tot stand brengt, dan wel dat het „hogere" slechts tot ont-
plooiing komt en tot ontplooiing kan komen omdat het reeds in het „la-
gere" besloten lag, of zelfs door opeenvolgende „scheppingen" daaraan
Werd en wordt toegevoegd buiten beschouwing gelaten wordt. Het gaat
Wel om een interpretatie-natuurlijk, alle wetenschap is interpretatie-
niaar om een interpretatie in het empirisch-wetenschappelijke vlak. Per-
soonlijk ben ik van mening dat-deze beperking in acht genomen-de evo-
lutiegedachte nog altijd een zeer vruchtbare en ook zeer wel verdedigbare
hypothese vormt, al weet ik natuurlijk zeer goed dat volgens sommigen,
tnisschien zelfs velen, deze gedachte „een overwonnen standpunt" is. Nu
' '.Die Lebenswelt des heutigen Kindes ist demnaeh u.a. dadurch gekennzeichnet, dass
^ch in ihr nicht mehr die Festgepragten Verhaltensmuster finden, welche früher den
Heranwachsenden selbstverstandliche Orientierungshilfen bedeuteten" (pg. 463).
^ Johann Ambrosius Barth, Leipzig 1955«.
156 H.NIEUWENHUIS I958
moet men in de wetenschap aUijd zeer voorzichtig zijn met iets als „een
overwonnen standpunt" te betitelen, daar het maar al te vaak blijkt dat
de doodverklaarde een halve eeuw later nog springlevend blijkt te zijn.
Maar zelfs afgezien daarvan of men de laatste theoretische grondslag van
de beschouwingen van Schmeïng al of niet meent te kunnen aanvaarden,
lijkt het me de moeite waard kennis te nemen van het feitenmateriaal dat
hij aanvoert en de conclusies die hij daaruit trekt. Zeer in het kort komt
de zienswijze van Schmeïng hierop neer:
Hij onderscheidt, zoals tegenwoordig algemeen te doen gebruikelijk is
een eerste en een tweede puberteit, die hij respectievelijk localiseert tus-
sen het 3e-6e en het iie-iye levensjaar. Beide worden gevolgd door een
„Latenzzeit", die met de eigenlijke puberteit (hier als Phase of Reifungs-
phase aangeduid) een wezenlijke eenheid vormt, die als „Stufe" wordt
betiteld.
Verder maakt hij een duidelijk onderscheid tussen lichamelijke en gees-
telijk-psychische rijping, ook al worden deze beide niet gescheiden, maar
in onderlinge samenhang gezien. Het is misschien niet overbodig er op te
wijzen dat tussen „Reifungsphase" en „Latenzzeit" geen principiëel maar
een gradueel verschil bestaat, in deze zin, dat ook in de „Latenzzeit" de
lichamelijke en geestelijke rijping niet stil staat, maar voortschrijdt, zij
het ook in een rustiger tempo dan in de „Reifungsphase" in engere zin.
Men kan deze laatste het best vergelijken met de stroomversnelhngen in
een rivier, een algemeen bekend en gebruikt beeld trouwens.
De meest wezenlijke bijdrage die Schmeïng nu m.i. levert in z'n beschou-
wingen omtrent de eerste en tweede puberteit is, dat bij hem deze twee
niet los naast elkaar blijven staan, maar tot een zinvol geheel worden sa-
mengevoegd. En wel op de volgende wijze:
Schmeïng analyseert de lichamelijke en psychische verschijnselen die zich
in de eerste en tweede puberteit afspelen en gaat deze vergelijken. Hij
vindt dan op tal van punten overeenkomst en wel in zo sterke mate, dat
hij de eerste rijpingsphase de naam van „Kindheitspubertat", de tweede
de naam „Jugendpubertat geeft. Maar er zijn natuurlijk ook verschillen.
Het voornaamste onderscheid tussen eerste en tweede puberteit is wek
dat de eerste niet tot volledige ontplooiing komt. Er heeft wel een sterke
en vooral ook versnelde lichamelijke en geestelijke rijping plaats maar
deze mondt niet uit in een volledige volwassenheid. Schmeïng meent nu
dat dit oorspronkelijk-nl. bij de „oer-mens"-wel het geval geweest moet
zijn, maar daar viel deze puberteit dan ook in een later levenstijdper'''·
Naarmate echter de menselijke cultuur zich ontplooide, d.w.z. in omvang»
maar vooral in gecompliceerdheid toenam, bleek de beschikbare tijd t^
kort om deze in voldoende mate te assimileren. Het volwassen-worden»
zowel in lichamelijke als geestelijke zin moest uitgesteld worden en dit
kon geschieden doordat de eerste puberteit niet meer volledig tot ont-
plooiing kwam. De mens naderde de volwassenheid, maar bereikte deZ^
AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 2953
niet. Er trad een pauze in, een latentieperiode, die nu juist gebruikt kon
Worden voor een voortzetting van de geestelijke ontplooiing. Het ver-
stands-, gevoels- en wilsleven kon zich op deze wijze tot een grotere hoogte
ontwikkelen, zodat de mens beter berekend werd voor z'n taak in de veel
gecompliceerder geworden samenleving; waaruit tevens blijkt dat de naam
Latentieperiode allerminst een tijd van geestelijke stilstand betekent. Het
zou m.i. zelfs niet onjuist zijn deze latentieperiode met de naam van „cul-
tuurpuberteit" aan te duiden, maar om verwarring te voorkomen, is het
misschien beter deze naam hier niet in te voeren. Naar haar inhoud en
l^etekenis en ook naar haar wijze van ontstaan is zij het echter wel. Wan-
neer dan de geestelijke rijping een voldoende hoogte heeft bereikt kan de
Weg naar de volwassenheid weer in versneld tempo betreden worden. Er
Volgt dan ook een tweede „Erregungsphase", welke de jaren 12-17 om-
vat en die in de volwassenheid uitmondt. Volgens Schmeïng is dit het sta-
dium waarin de „natuur"-volken zich bevinden, al zouden dus deze vol-
ken beter de naam van cultuurvolken kunnen dragen. In de loop der ont-
wikkeling nu werd de eerste puberteit meer en meer rudimentair en ver-
Plaatste zich naar een vroeger ontwikkelingsstadium. Zij bleef echter al-
lerlei kenmerken van een echte rij pingsperiode bewaren, waarvan ik al-
leen noem: het optreden van kleine flirtations tussen de beide geslachten,
l^e jongens gaan zich in deze tijd ten opzichte van de meisjes zo gedragen
dat zij door allerlei prestaties de aandacht trachten te trekken en daarbij
indruk willen maken. Wat de inhoud van die prestaties zijn, doet er niet
20 Veel toe, al is het maar lang op één been kunnen blijven staan, als er
maar een imponerende werking van uitgaat. De meisjes van hun kant
trachten aandacht te trekken door o.a. coquet te doen. Na de eerste pu-
berteit verdwijnt deze wederzijdse belangstelling, om in de tweede puber-
opnieuw te voorschijn te treden.
Gedurende een zeer lange periode in de ontwikkeling van de mensheid
®n haar cultuur blijft een periode van otigeveer 16 jaar voldoende om
nehamelijk en geestelijk volwassen te worden en zelfs in onze cultuur zijn
nog groepen die deze ontwikkelingsphase vertonen. Ik kom daar zo
Aanstonds op terug. Maar de mens ging voort een steeds gecompliceerder
samenleving in het aanzijn te roepen. Het gevolg hiervan is dat voor een
kerkelijke verovering van de cultuur weer een langere periode van ont-
Plooiing noodzakelijk blijkt te zijn. Opnieuw treedt een remming op in
bereiken van de volwassenheid. Schmeïng is nu van mening dat wij-
^•W.z. de volkeren van de West-europese cultuur en misschien ook spoe-
dig andere-ons in deze nieuwe ontwikkelingsphase bevinden. Dat wil
peggen, dat er tendenties zijn die er op wijzen dat ook de tweede puber-
^Jtsphase niet meer in de volledige volwassenheid kan uitmonden. Ook
moet gevolgd worden door een tweede latentieperiode, die we gewend
'Jn met „adolescentie" aan te duiden, en die dus opnieuw een cultuur-
P^oerteit genoemd zou kunnen worden. Daarna kan dan een derde Erre-
158 H.NIEUWENHUIS I958
gungsphase volgen, die de mens tot de volledige volwassenheid brengt.
Hieruit volgt dus dat we volgens Schmeïng niet alleen meer te maken heb-
ben met een eerste en een tweede puberteit, maar zelfs met een derde, al
bevindt deze zich dan ook nog slechts in de aanvang van haar ontwikke-
ling en betreft zij nog slechts kleine groepen van onze samenleving, waar-
bij we als vanzelf denken aan de „Akzelerierten" van Roessler. Schmeïng
spreekt hier van een „Erwachsenenpubertat" en stelt deze omstreeks het
2oe-24e levensjaar. In verband nu met het optreden van deze derde pu-
berteit vertoont de tweede puberteit dezelfde verschijnselen van rudimen-
tatie en vervroeging, die we ook bij de eerste reeds aantroffen, zij het dan
ook in nog veel zwakkere mate. Ik besef maar al te goed hoe onvolledig
het beeld is dat ik hier heb geschetst, maar ik kan niet anders doen dan
belangstellenden verwijzen naar de bron zelf, waar zij een grote hoeveel-
heid materiaal kunnen vinden, dat de ontwoφen hypothese steunt.
Hier wil ik nog slechts op het volgende de aandacht vestigen. Volgens
Schmeïng is „de mens" dus nog steeds in een lichamelijk en psychisch-
geestelijk ontwikkelingsproces, waarbij Schmëing er toe neigt het psy-
chische voorop te zetten en het lichamelijke daarop te doen volgen. Van
een „onveranderlijke" mens is dus bij hem zeker geen sprake, al wil dit
natuurlijk weer niet zeggen dat de mens „in diepste wezen" niet dezelfde
blijft. Ik sta hierbij opzettelijk even stil, omdat de eerste druk van het
boek van Schmeïng van 1930 is, terwijl de eerste druk van Metabletica,
van 1956, het „Woord vooraf" begint met de zin: „De onderstelling, dat
de mens onveranderlijk is, beheerst de gehele psychologie" en ook verder
de indruk vestigt alsof de auteur van „Metabletica" de eerste is die de
veranderlijkheid van de mens poneert. Schmeïng was dan toch in elk ge-
val al een kwart eeuw eerder, en ook hij was de eerste niet. In haar alge-
meenheid is de geciteerde uitspraak van Van den Berg dus zeker niet zon-
der meer aanvaardbaar.
Maar er is meer dat aangestipt moet worden. Schmeïng constateert even-
als Roessler het optreden van een versnelling, een „Akzeleration" in de
individueel-menselijke ontwikkeling. Hij wijdt daaraan zelfs een aparte
paragraaf in z'n vierde druk, die in de eerste nog ontbrak, al komt het
verschijnsel daar zeker wel ter sprake: „Der Sinn der kindhch-jugend-
lichen Akzeleration." Ook hij zoekt blijkens deze formulering niet alleen
causaal-verklarende „Ordnungszusammenhange", maar heeft tevens oog
voor „Begriindungszusammenhange".
Daarnaast is er echter bij Schmeïng evenals bij Van den Berg sprake vafl
een vertraging, een vertraging nl. in het psychisch-geestelijk volwassen
worden. Maar Schmeïng interpreteert deze vertraging positief, terwij'
Van den Berg haar als negatief qualificeert. Van den Berg spreekt telken®
weer van infantilisering en van een bedreigd zijn der volwassenwording-
Bij Schmeïng is hiervan geen sprake. Integendeel, hij ziet de vertraging
als een positieve bijdrage tot een grotere mogelijkheid van cultuuront'
AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 2955
plooiing. Het kind blijft langer kind, de puber langer puber, maar de mens
blijft door deze gang van zaken langer plastisch en kan daardoor een gro-
tere ontplooiingshoogte bereiken. Deze visie doet denken aan de ouder
(verouderde?) retardatietheorie van Bolk, volgens welke de mens bij zijn
geboorte minder „af" ter wereld komt dan de mensaap, maar juist daar-
door ook grotere vormingsmogelijkheden in zich bergt.
Ik zei zopas dat naar mijn mening Schmeïng het geestelijk principe in
de ontwikkeling laat prevaleren boven het lichamelijke. Dit blijkt o.a.
hieruit dat Schmeïng van mening is dat de zich cultureel verder ontwik-
kelende mensheid bezig is de tweede puberteit te onderdrukken. Er is dus
lüet louter en zelfs niet in de eerste plaats sprake van een, ,natuurverschij n-
sel". „Wir sagen mit Recht, dass der Jugendliche des Pubertatsalters „dem
Leben noch nicht gewachsen ist"... Die Umwelt verlangt einen weiter
^tisgebildeten Typus, und die Einzelentwicklung bemüht sich, dieser For-
derung nachzukommen, durch „Weiterwachsen", insbesondere auf geis-
tigem Gebiete.
Diese Einwirkung der Umwelt erfolgt beim Menschen nun auch in einer
soziologisch gebundenen Form. Denn alle die Faktoren, die wir als über-
tndividuelle in soziologischem Sinne ansehen, Kultur, Gesellschaft, Staat,
Kirche haben, abgesehen von Resten früherer Kulte, den Termin der Ju-
Sendpubertat als Fortpflanzmgsheginn langst auf gegeben und sich mit Fes-
sen, Zeremonien und eindringUchen Akzenten verschiedenster Art auf
einen spateren Termin, die Eheschliessung, festgelegt.
Um die Jugendpubertat, wie bei den Naturvölkern, kümmert man sich
hür nochwenig. Die umfassende, mit vielen Hebeln arbeitende Macht der
Überindividuellen Gewalten überlagert und erdrückt geradezu die Sexu-
^litat, lasst ihr für die ursprüngliche Aktivierung der Reife zur Zeit der
Jugendpubertat keinen ofiiziellen Weg olfen, sie suramiert die Hemmun-
blockiert allmahlich die Ausgange, die früher einmal möglich waren
zeigt desto scharfer und leuchtender eine Erfüllung in einer spateren
^Jt." (pg. 32).
Hetzelfde komt nog eens naar voren, wanneer Schmeïng op pg. 97 zegt,
'^adat allerlei lichamelijke verschijnselen die op „Akzeleration" duiden
^®·· sprake zijn gebracht: „Zieht man die Gesamtbilanz dieser zahlreichen
^nd sorgfaltigen empirischen Messungen, Wagungen und Überlegungen,
ergibt sich, dass die Akzeleration in Wesentlichen ein „Zivilisations-
Pbanomen ist, oder mit den Stichworten unserer Untersuchung, eine „Kul-
^^rerscheinung".
En zo zijn ook de eerste en tweede latentieperiode en de derde puberteit
cultuurverschijnselen. Dat wil zeggen, dat zij voor menselijk ingrijpen
PPen staan, en dus voor opvoeding en onderwijs toegankelijk zijn. Ook
opzicht staat Schmeïng aan de kant van Roessler. En ik meen dat
y hier mee ook reeds in positieve zin bezig zijn.i
Lv®^ de theoretische doordenking betreft, zie men b.v. „De grondsituatie der puber-
"OPvoeding", Dr. L. de Klerk. J.B. Wolters, Groningen 1954-
l6o Η. NIEUWENHUIS I958
Ik wil hier graag aan toevoegen, dat ik in dit verband de uitspraak van
Van den Berg „Men kan er zeker van zijn, dat elke onderwijsvernieuwing
blijk geeft van een steeds grotere infantilisatie" (pg. io6) in haar alge-
meenheid beslist meen te moeten afwijzen. Natuurlijk kan men wel feiten
vinden waaruit blijkt dat sommigen die zich voor onderwijsvernieuwers
uitgeven niet veel anders doen dan de menselijke en dus ook kinderlijke
gemakzucht tegemoet komen, maar dit bepaalt niet het karakter noch
het gehalte der onderwijsvernieuwing in het algemeen. Wie hier van de
werkelijkheid op de hoogte is, weet wel beter. Het gaat bij de onderwijs-
vernieuwing er niet om „het gemakkelijker te maken", noch voor de leer-
lingen, noch voor de leraren, het gaat er ook niet om om „het prettiger te
maken", het gaat er alleen om „het onderwijs zinvoller te maken", d.w.z.
beter aansluitend bij wat het kind in het algemeen en bepaalde kinderen
in het bijzonder werkelijk geestelijkkunnen verwerken. Dat daardoor vaak
het leren voor het kind ook prettiger wordt is een winst die daarnaast
graag geaccepteerd wordt.
Tot slot van mijn bespreking van de publicatie van Schmeïng moet ik-
zoals ik beloofde-nog even terug komen op mijn uitspraak gedaan op
pg. 13, waar ik zeide dat er ook in onze cultuur nog groepen zijn die nog
in de ontwikkelingsphase verkeren van het bereiken van de volwassen-
heid met de afsluiting van de tweedfc puberteit, zonder een daarop vol-
gende adolescentie, laat staan een derde puberteit. Het is nog niet zo lang
geleden dat men in bepaalde sociale lagen een huwelijk op zeventien-,
achttienjarige leeftijd niet onverantwoord vond, ja, zelfs normaal. Onge-
twijfeld voltrekken zich op dit gebied in onze tijd vrij snel veranderingen,
maar daarbij spelen economische moeilijkheden misschien toch nog wel
een grotere rol dan bezwaren van zedelijke aard van de kant van de ou-
ders. Wel lijkt het me dat met het toenemen van de omvang van het voort-
gezet onderwijs in zijn verschillende vormen, al is het maar via het vor-
mingsonderwijs dat in de tijd van het arbeidsproces gegeven wordt, de
mogelijkheid zeker gegeven is dat steeds grotere groepen van jonge men-
sen een adolescentieperiode zullen leren kennen, mits dit onderwijs dan
inderdaad ook bewust een bijdrage tracht te leveren voor de innerlijke
rijping van de jonge mens en zich niet tot een in hoofdzaak intellectuele
vorming beperkt. Want wat onze steeds gecompliceerder wordende sa-
menleving vooral nodig heeft, naast meerdere verstandelijke vorming, i®
in de eerste plaats wel eenversterktverantwoordelijkheidsgevoel. En juist
daartoe geeft de verlenging van de periode van het volwassen-worden
grote mogelijkheden.
Het lijkt me noodzakelijk hierbij nog even stil te staan. In mijn Amstef'
damse intreerede: „Een noodzakelijke verandering in de taak van de
school",! heb ik er op gewezen dat men in onze tijd wel klaagt over een
I J.B.Wolters, Groningen 1954, pg. 6/7.
-ocr page 165-AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 2957
>^afnemend verantwoordelijkheidsgevoel". Ook Van den Berg doet dit in
z'n Metabletica op meerdere plaatsen. Ik heb daar toen echter aan toe-
gevoegd : „Laten we hier voorzichtig zijn. Het is moeilijk in dit opzicht
tot een objectieve vergelijking te komen met vroegere tijden. Wel kan men
m.i. spreken van een „onvoldoend verantwoordelijkheidsgevoel". Maar
dit is geheel iets anders. Het zou b.v. kunnen zijn dat het gemiddeld ver-
antwoordelijkheidsgevoel in onze tijd even sterk is als in de tijd van onze
Germaanse voorouders. En dan kan het toch voor onze tijd radicaal on-
voldoende zijn en dus gebrekkig functioneren. M.i. doet deze situatie zich
inderdaad voor: er is sprake van een relatieve achteruitgang van het ver-
antwoordelijkheidsgevoel". Dit nu behoeft m.i. tot geen enkel pessimis-
me aanleiding te geven. Hier ligt alleen een taak voor allen die bij opvoe-
ding en onderwijs betrokken zijn, hetzij in de practijk van het dagelijks
leven, hetzij in de theoretische doordenking der vraagstukken, nl.: het
Zoeken van de beste wegen en middelen om voor de gerezen moeilijkheden
een zo goed mogelijke oplossing te zoeken. Het lijkt me niet onmogelijk
om het verschijnsel der retardatie dat zich zeker ook op het gebied van de
Opvoeding tot verantwoordelijkheid voordoet positief te benutten. Het
Zou nl. wel eens samen kunnen hangen met wat Roessler de verwaarlozing
(in relatieve zin, nl. in betrekking tot een versterkte intellectuele vorming)
noemde van het gemoeds- en gevoelsleven. En ook daarvoor meende hij
^en positieve mogelijkheid te zien.
Ik moet in dit verband nog eenmaal Van den Berg citeren. Op pg. 115
Schrijft hij onder het opschrift „Stad en land" het volgende: „Wij stede-
lingen weten met deze jeugdige volwassenen geen raad. Wat moeten we
l'eginnen met de boerenjongen, die stug en stijf voor ons staat te zwijgen,
en met het boerenmeisje dat onze vragen met enkele nauw verstaanbare
Woorden beantwoordt? Zij maken de indruk hoogst onvolwassen te zijn.
^aar dezelfde boerenjongen weet wat hij doen moet, als zijn vader hem
Vraagt het paard in de stal te brengen of de tractor voor te rijden. En het
meisje, dat zo kleinmoedig voor ons stond, aarzelt niet in haar handelen,
Wanneer haar moeder in het kraambed ligt. Beide zijn aanmerkelijk meer
Volwassen (meer in staat verantwoording voor zich en anderen te dragen)
d^n de stadsjongen, wiens gevatheid volwassenheid suggereert, doch die
niet weet wat hij zou moeten doen als zijn vader hem zei: doe jij vandaag
net Werk eens, want ik voel me niet goed."
Het is een bekend beeld dat ons hier getoond wordt en er is weinig op
^^n te merken. Maar het brengt ons in moeilijkheden als we conclusies
killen of moeten gaan trekken. Ik herinner me in dit verband een gesprek
'"et een directeur van een Middelbare (thans Hogere) Landbouwschool,
ongeveer drie jaar geleden, juist over deze problematiek der volwassen-
j^ording. Op mijn vraag of hij bij zijn jongens veel merkte van een ado-
^scentie-periode en, in eventuele na-schoolse contacten, van een derde
Puberteit, antwoordde hij dat er nauwelijks van een tweede puberteit iets
^"'"'"^osische Studiën, xxxy. 11
2958 H.NIEUWENHUIS I958
te merken viel. Ze was er natuurlijk wel, maar trad niet op de voorgrond.
Volgens zijn mening gleden de jongens zo goed als ongemerkt de volwas-
senheid in. Dit klopt merkwaardig met de laatste zin van de paragraaf
over „Stad en Land" bij Van den Berg, die luidt: „Op het platteland is
de volwassenwording nog een eenvoudige, niet zelden afwezige taak".
Ook ten aanzien van het ontluiken van het verantwoordelijkheidsgevoel
klopte zijn visie met wat Van den Berg schrijft: er ontstaat vrij spoedig
een sterk verantwoordelijkheidsgevoel, zeker veel vroeger dan in de grote
stad. „Maar", voegde genoemde directeur er aan toe, „het werkt ook al-
leen binnen het bekende levenspatroon. Daarbuiten functioneert het niet".
Dit nu leek me toen en lijkt me nog een belangrijke constatering. Onze
stadskinderen groeien in een heel ander milieu op en daar komt het ver-
antwoordelijkheidsgevoel minder gauw tot ontplooiing, niet omdat er in
de aanleg van die kinderen iets veranderd zou zijn, maar omdat de om-
standigheden ongunstig zijn. Ook hier denken we weer aan de „onder-
koeling der intermenselijke verhoudingen" van Roessler. Hierdoor treden
retardatieverschijnselen op, die zelfs, om een term van Van den Berg te
gebruiken tot een „persisterende onvolwassenheid" kan worden. Maar
dit behoeft niet het geval te zijn. Dit hangt nl. af van het feit of wij met
onze opvoeding en ons onderwijs erin slagen de juiste wegen en middelen
te vinden. En dan zou diezelfde retardatie ons weer voordelen kunnen
bieden, nl. in de vorm van een grotere plasticiteit bij de ontplooiing van
het verantwoordelijkheidsgevoel, waardoor het kan functioneren in veel
gecomphceerder en veel beweeglij ker samenlevingspatronen en mede daar-
door in veel omvangrijker cultuurgebieden.
Er staan ons-dat zijn allen die bij opvoeding en onderwijs betrokken
zijn-m.i. drie dingen te doen. In de eerste plaats feitenmateriaal verza-
melen, zoals dat in de in het voorgaande besproken studies is gedaan. In
de tweede plaats moet het feitenmateriaal geïnterpreteerd worden, maar
dan zo voorzichtig en critisch mogelijk. En deze interpretatie zal op twee
wijzen kunnen en moeten geschieden, nl. door te zoeken naar een „Ord-
nungszusammenhang" en een „Sinnzusammenhang". En van uit deze
laatste-en dit is onze derde taak-zullen we moeten werken aan de op-
bouw van een onderwijs- en opvoedingssysteem dat ons moet helpen in
de strijd om het volwassen-worden van de komende generaties de beste
kansen te geven. En dit kan omdat zowel de versnelling als de vertraging,
de „Akzeleration" en de Retardatie (eventueel de Infantilisering) geen
natuurverschijnsel is, dat zich onttrekt aan beïnvloeding door de mens,
maar, om met Schmëing te spreken, „eine Kulturerscheinung".
5. Het volwassen-zijn
Tot nu toe bespraken we-in zeer beknopte vorm-enkele problemen die
zich bij het volwassen-worden in onze tijd voordoen. Als een van de oor-
AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 163
Zaken van het optreden van deze moeihjkheden vonden we een andere
moeihjkheid, nl. die van het volwassen-zijn. De volwassene-of wat daar
voor door moet gaan-toont dikwijls in zijn handelingen ten opzichte van
niedemens en samenleving, en in het bijzonder tegenover zijn kinderen of
leerlingen een grote onzekerheid, waardoor een zeer belangrijke, zo niet
de belangrijkste steun in het volwassen-worden wegvalt. Soms ook mas-
keert de volwassene deze onzekerheid door te handelen volgens een ge-
dragspatroon, dat hem in eigen jeugd is bijgebracht, maar hiermede ver-
wijdert hij de jeugd zo mogelijk nog meer van de volwassene, omdat zij
Waar al te duidelijk voelt dat zij met dit verouderde gedragspatroon in de
heersende situatie niets kan beginnen. „Waardeloos" is het oordeel en
niet een minachtend gebaar wordt de hele zaak aan de kant geschoven.
Nu vindt men in tal van publicaties een analyse van de oorzaken die er
toe leiden dat vele volwassenen in onze tijd zich zo onzeker voelen, zo
aarzelend handelen en daardoor zich onvolwassen gedragen. Men wijst
gewoonlijk op de toenemende gecompliceerdheid van de samenleving,
op het sterk dynamische karakter, op het wegvallen van tradities, enz.,
enz.
Dit alles lijkt me juist, maar ik meen dat aan dit beeld toch nog iets moet
Worden toegevoegd, en ik zou dat hier nog willen laten volgen omdat ik
■Van mening ben dat, willen wij onze kinderen helpen bij het volwassen
Worden, ons duidelijk voor ogen moet staan wat wij onder het volwassen-
zijn hebben te verstaan.
Wat is volwassen-zijn? Wat is een volwassene?
Ook hieromtrent bestaan verschillende omschrijvingen, al hebben vele
Van hen zeer veel gemeenschappelijks. Als uitgangspunt neem ik de om-
schrijvingdie Langeveld in z'n „Beknopte theoretische pedagogiek" i geeft.
Men vindt deze omschrijving eigenlijk niet in één korte formulering, maar
op verschillende plaatsen, zodat tenslotte een beeld van wat onder vol-
wassenheid moet worden verstaan te voorschijn komt. Ik meen dat zijn
Zienswijze in hoofdzaak hierop neerkomt: Er is niet alleen een gradueel
"Verschil tussen onvol wassene en volwassene-dat is er ook wel, want er is
groei naar de volwassenheid-maar er is ook een principiëel verschil:
^r ligt ergens een kloof tussen het onvolwassen- en het volwassen-zijn,
die hierdoor getypeerd wordt, dat de volwassenheid op een bepaald mo-
nient door de opvoedeling, dat is de onvolwassene, „genomen wordt"
Er vvordt m.a.w. een sprong gedaan over de kloof die het land van de on-
volwassenheid scheidt van dat der volwassenheid. Opvoeden tot volwas-
senheid zou men in dit verband kunnen omschrijven als het aanmoedigen
Van de opvoedeling (de onvolwassene) tot het durven wagen vande sprong.
En waarin bestaat het wagen dan? In het op zich nemen van verantwoor-
1 J.B.Wolters, Groningen, 5e druk.
^o-c-Pg.73·
i64 η. nieuwenhuis 1958
delijkheid voor eigen daden, of, zoals Langeveld zegt: in het komen tot
„zelf-verantwoordelijke-zelfbepaling"i, welke het handelen van de vol-
wassene kenmerkt. Volwassenheid is „grijpbaar, niet alleen doordat men
van de volwassene kan zeggen wie hij wel en wie hij niet is, maar ook in
zedelijke zin: doordat de volwassene staat voor wat hij is en doet, en ook
staan wil."2 En juist hieraan voorafgaande staat de formulering: „Vol-
wassenheid openbaart zich dus als vorm."
Nu behoeft men het beeld van de kloof en het springen natuurlijk niet
zo simplistisch op te vatten, dat er maar één kloof zou zijn en dat er maar
eenmaal gesprongen behoeft te worden. Integendeel: volwassen worden
bestaat in een overspringen van een zeer groot aantal kloven, van zeer
verschillende breedte en diepte.
Naar de mening van Langeveld echter komt er op een bepaald ogenblik
een eind aan het springen, voor zover dit een springen onder leiding is.
Wie toch nog verder wil gaan, moet dit op eigen verantwoordelijkheid
doen. En zelfs als men daarbij toch nog weer leiding zoekt, dan zoekt men
in elk geval die leiding op eigen verantwoordelijkheid. Dit onderscheidt
juist het handelen van de volwassene van de onvolwassene.
Hoe komt het nu dat dit gaan handelen onder eigen verantwoordelijk-
heid zoveel moeilijkheden met zich mee brengt in onze tijd? We wezen er
reeds op dat men dan gewoonlijk bepaalde moeilijkheden naar voren
brengt als: gecompliceerder wordende samenleving, enz., enz. Maar hier
rijst toch een nieuw probleem. Bij Langeveld vonden we zo juist de uit-
spraak dat volwassenheid zich openbaart als vorm. T.a.v. de gecompli-
ceerder wordende samenleving gaat het echter om het handelen in con-
crete situaties, die juist naar hun inhoud van belang zijn. Hier staan twee
constateringen naast elkaar, die voorlopig nog weinig aanrakingspunten
schijnen te bezitten. Toch blijkt dit bij nader toezien niet het geval te zijn.
Want er is geen vorm zonder inhoud, evenmin als er een inhoud zonder
vorm is. Zo ook vormt zich de groei naar de volwassenheid aan bepaalde
inhouden. Aan welke? Langeveld zegt: „Dat de ,,kuituurgoederen" het
zijn, waaraan zich de persoon innerlijk vormen kan, ligt voor de hand. In
de persoon van de opvoeders treedt het geheel of een deel der cultuurgoe-
deren in levende gestalte voor de opvoedeling." 3 Ik meen dat dit nauwe-
lijks voor bestrijding vatbaar is, maar in al haar vanzelfsprekendheid stelt
deze vaststelling ons voor belangrijke gevolgtrekkingen.
VolwassenheidhWjki nl. zich niet alleen als vorm te openbaren, maar ook
als inhoud. Het is hier niet m'n bedoeling te suggereren dat Langeveld
deze opvatting zou verwerpen of ook zelf niet tot uiting zou brengen,
maar hij besteedt in zijn hier ter sprake zijnde boek daaraan slechts wei-
1 o.c.pg.36.
2 O.c.pg.36.
3 o.c.pg.80.
-ocr page 169-AFL. 4 ENKELE PROBLEMEN MET BETREKKING TOT HET VOL WASSEN-WORDEN 2961
öig aandacht, zo b.v. wanneer hij spreekt over een „achterstallige" en
„aarzelende" volwassenheid. Dit klopt trouwens met de opzet van z'n
boek, dat immers de „theoretische" en niet de „practische" pedagogiek
behandelt. En juist op dit laatste terrein komen we als we over de rol der
cultuurgoederen in het proces der volwassen-wording gaan spreken. Ik
Zou nu graag hier juist de samenhang tussen volwassenheid als vorm en
volwassenheid als inhoud naar voren willen brengen. Ik ben nl. van me-
ning dat in onze tijd de volwassenheid als vorm dikwijls zo moeilijk tot
stand komt en kan functioneren, omdat hetvolwassen-worden als inhoud
Zoveel moeilijkheden met zich meebrengt. En daarbij speelt de groeiende
gecompliceerdheid van onze maatschappij en al wat men daarbij verder
pleegt op te sommen zeker wel een rol, maar toch raakt men hiermee nog
niet de kern van de zaak. Deze ligt hierin, dat de opgroeiende mens de
nieuwe situatie niet op adaequate wijze kan verwerken en wel omdat het
Volwassen-worden zelf tot een veelheid is geworden, die zeer gebrekkig
gestructureerd is en daardoor geen eenheid-in-veelheid blijft, maar in losse
delen dreigt uiteen te vallen.
Hierdoor lijkt het me niet meer mogelijk, althans voorlopig niet meer,
Om van volwassen-worden- of volwassen-zijn-zonder-meer te spreken,
niaar we zullen verschillende soorten van volwassenheid moeten onder-
scheiden. Voorlopig zou ik me tot de volgende willen beperken: een licha-
nielijke,een economische, een sociale, een culturele, een zedelijke volwas-
senheid, waarbij de laatste dan samenvalt met wat Langeveld volwassen-
heid-als-vorm aanduidt. Wanneer de mens nu opgroeit in een cultuur van
een zeer eenvoudige structuur, die bovendien als statisch gekarakteriseerd
kan worden, zoals dat bij vele „natuurvolken" nog het geval is, dan vallen
al de genoemde aspecten van het volwassen-worden samen: als de licha-
nielijke rijping voltooid is met zestien-, zeventienjarige leeftijd, dan is men
Ook economisch en sociaal volwassen, heeft de hele cultuur in z'n zak,
en kan dan ook de volle verantwoordelijkheid voor eigen daden dragen,
^aar daar is in onze tijd geen sprake meer van.
De lichamelijke volwassenheid komt het eerst, nauwelijks meer beleefd
als een aspect van een totaal zelfstandig worden, maar als iets aparts. Wel
toont deze volwassen-wording ook veranderingen zoals we hebben ge-
zien, die enerzijds als versnelhng, anderzijds als retardatie geduid kunnen
Worden, maar voorlopig blijft zij toch wel de eerste. Of als tweede de so-
ciale volwassenheid genoemd moet worden of de economische is afhan-
kelijk van het milieu waarin men opgroeit. De jeugd die naar het V.H. M.0.
gaat bereikt m.i. eerder een sociale dan een economische volwassenheid:
nien leeft sociaal-aangepast voordat men zelf de kost verdient. Bij de jonge
mens die b.v. in de puberteitsjaren reeds het bedrijfsleven binnentreedt
ligt de verhouding zeker anders. Het zou ons echter thans te ver voeren
daarop nader in te gaan. En hoe staat het met het cultureel volwassen
Worden? Voor wie in een eenvoudige sociale laag opgroeit en daar nooit
l66 H.NIEUWENHUIS 1958
buiten komt, en dus ook alleen de cultuur leert kennen die deze sociale
laag zich eigen heeft gemaakt is nog wel een eindpunt bereikbaar, en be-
hoeft er misschien zelfs nauwelijks een discrepantie te bestaan tussen so-
ciale en culturele volwassen-wording. Maar voor hoevelen geldt dit thans
nog? Wij allen komen meer en meer met steeds grotere cultuurgebieden
in aanraking en deze gebieden, ja zelfs het gebied van de eigen volksge-
meenschap is qua inhoud niet meer assimileerbaar. Culturele volwassen-
heid is uitgesloten. Maar ook de sociale volwassen-wording stelt ons voor
soortgelijke problemen, zodra we ons realiseren hoe onze samenleving in
beweging is, hoe gehele sociale milieu's zelf van karakter veranderen, en
anderzijds steeds meer individuen van het ene sociale milieu in het andere
overgaan.
Deze gecompliceerdheid nu en vooral de daarbij optredende divergentie,
maakt het volwassen-worden naar de inhoud zo moeilijk en dit slaat weer
terug op het volwassen-worden naar de vorm, het komen tot zelfverant-
woordelijke zelfbepaling. Want ook als de mens bereid is een beslissing
te nemen en voor de gevolgen van die beslissing de verantwoordelijkheid
te dragen, dan weet hij maar al te dikwijls niet ten aanzien waarvan van
hem een beslissing wordt gevraagd. En dit brengt hem tot onzekerheid
en tot aarzelend optreden. Wat is hier de taak van opvoeding en onder-
wijs?
In de eerste plaats zich een zo duidelijk mogelijk beeld trachten te vor-
men van wat volwassen-zijn en dus ook volwassen-worden in onze tijd
inhoudt. Daarbij behoort: onderscheid maken tussen volwassen-worden
naar de vorm en naar de inhoud en vaststellen hoe deze beide samen-
hangen.
Ten tweede: trachten vast te stellen wat veranderlijk is in het volwassen
worden en wat constant blijft. Immers er is in al het voorgaande wel steeds
sprake geweest van de veranderende mens, maar dit betreft toch uitslui-
tend zijn empirische verschijningsvorm. Daarnaast blijft de mens in diep-
ste wezen zich zelf gelijk. (Bij een wezenlijke verandering zou het trou-
wens niet meer geoorloofd zijn de aanduiding mens te blijven gebruiken)·
Ten derde: trachten op verantwoorde wijze in een aldus onderzochte si-
tuatie in te grijpen, door een zo goed mogelijk functionerend opvoedings-
en onderwijssysteem tot stand te brengen, dat trouwens nooit iets op an-
dere wijze tot stand zal kunnen brengen dan door een hervorming-z'J
het ook een radicale hervorming-van het historisch gegroeide. Een on-
derwijs- en opvoedingssysteem dat zeer bewust gericht is op een steun
geven op de weg naar volwassenheid en een hulp bij het overwinnen van
de moeilijkheden die zich op die weg voordoen.
ONDERWIJS IN MENSELIJKE VERHOUDINGEN
P.C.VAN DE GRIEND
Inleiding en doelstelUng
Een nog jonge tak in de sociale wetenschappen is de groepsdynamica,
Waarin de verschijnselen en processen worden bestudeerd, die zijn waar
te nemen in de kleine groep. Ook wordt veel gebruikt de term „face to
face group", al heeft deze soms een beperkter betekenis, nl. die van pri-
maire groep, dus bijv. de familie.
In betrekkelijk korte tijd zijn tal van publikaties verschenen, die zich
bezighouden met vragen als:
Welke kenmerken vertoont de kleine groep, m.a.w. wat is precies het ob-
ject van studie, welke variabelen en welke probleemreeksen zijn aan dit
object te onderscheiden.
Welke onderzoeksmethoden kunnen worden toegepast,
Welke psychologische of sociologische theorieën kunnen in verband met
ëroepsverschijnselen worden opgesteld.
Vooral in de Verenigde Staten wordt op ruime schaal empirisch onder-
zoek verricht op het terrein van de groepspsychologie.
Daarbij is deze belangstelling niet alleen van zuiver wetenschappelijke
groepsdynamica wordt ook gezien als een middel tot sociale actie,
^ot het teweegbrengen van veranderingen in het veld van de menselijke
betrekkingen.
Soms is het onderscheid tussen zuivere en toegepaste wetenschap niet
scherp, zoals in een begrip als „action-research" tot uitdrukking komt.
Het is dan ook niet verwonderlijk, dat bijdragen over groepsverschijn-
selen betrekking hebben op allerlei gebieden van het maatschappelijk le-
ven: naast laboratoriumsituaties vindt men beschreven industriële groe-
P^n, situaties uit het maatschappelijk werk, de kinderbescherming, soci-
aal-cultureel vormingswerk, onderwijs, psycho-therapie.
bovendien bestaan er centra, waar aan z.g. trainingsgroepen, die uit al-
'®rlei maatschappelijke sectoren worden gerecruteerd, inzichten inzake
groepsdynamiek worden overgedragen. Daarbij heeft men niet zozeer
de bedoeling wetenschappelijke theorieën naar voren te brengen, als wel
sensitiviteit van de deelnemers voor de psychologische achtergrond
^an de menselijke omgang te vergroten,
^en wil bereiken, dat de deelnemers daardoor in de concrete sociale si-
j^^aties, waarin zij in het dagelijks leven zijn geplaatst, groter bekwaam-
^Jtd tot handelen ontwikkelen.
^et het bovenstaande is een bepaalde stand van zaken zeer summier
^^ngeduid: het is onmogelijk in kort bestek een enigszins afgerond beeld
^an de groepsdynamica te schetsen. De literatuur erover is omvangrijk.
l68 P.C. VAN DE GRIEND I958
een aantal wetenschappelijke periodieken is geheel gewijd aan groeps-
psychologisch onderzoek en aan toepassingsmogelijkheden op verschil-
lend terrein. Daarbij zijn uitgangspunten en methoden vaak verschillend;
een algemeen aanvaard begripsapparaat, een alles omvattende theorie,
waarin uiteenlopende onderzoekresultaten een plaats vinden, is nog niet
tot stand gekomen, al zijn er pogingen in deze richting gedaan. Ook aan
kritische geluiden heeft het niet ontbroken, met name t.a.v. overijlde, niet
voldoende doordachte toepassing.
Wèl is uit al dit werk gebleken, dat de kleine groep in het persoonlijk en
maatschappelijk leven een rol speelt, waaraan voordien wel eens voorbij-
gezien werd. Zij is het medium, waarin volgens vaak uiterst complexe pro-
cessen, het individu in contact komt met maatschappelijke realiteit.
Naast de psychologische of sociologische beschouwing van individu en
maatschappij is kennis van deze processen dan ook van groot belang. Ter
verduidelijking: men kan de school als cultuurverschijnsel en produkt van
maatschappelijke krachten behandelen, men kan de psychologie van de
leerling als individu beoefenen, men kan nagaan hoe de psychologische
„make up" van de leerhng door maatschappelijke en culturele factoren
bepaald is, daarnaast, maar niet los er van, blijft nog het terrein van de
menselijke interactie binnen de schoolgemeenschap.
Nu is dit laatste, jMii/ voor de school, bepaald geen nieuw gezichtspunt:
het onderwijsproces staat duidelijk, meer dan bijv. het fabricageproces in
een fabriek, in het teken van menselijke interactie.
Iedereen realiseert zich, dat orde en sfeer in een klas, persoonlijke ver-
houdingen tussen leerling en docent, tussen leerhngen onderling, senti-
menten die ontstaan, een belangrijke invloed hebben.
Zowel docent als leerling worden voortdurend geconfronteerd met fac-
toren, die in het sociaal-emotionele vlak liggen. Van beiden wordt voort-
durend naast taakvaardigheid, in verband met het aan de orde zijnde ob-
jectieve probleem, ook vaardigheid gevraagd in het zich bewegen in een
sociale situatie.
Dit geldt evenzeer, wanneer men zich als doel van het onderwijs uitslui-
tend kennisoverdracht stelt en dus dergelijke factoren als „bijproduct"
en niet als een aspect van de sociale vorming beschouwt.
Opmerkelijk is het nu, dat bij het Nederlandse v.h.m.o. nog weinig ge-
bruik gemaakt wordt van de eerder aangestipte ontwikkelingen in de
groepspsychologie om te komen tot een helderder inzicht, in wat vaak
wel reëel aanwezig en belangrijk geacht wordt, maar daarom nog niet
duidelijk zichtbaar en gemakkelijk grijpbaar is.
Wel is eerder betoogd o.a. door Nieuwenhuis dat het noodzakelijk'
i Opgave van de hteratuur, waarnaar wordt verwezen, vindt men aan het einde van
het tweede gedeelte van dit artikel, dat in de volgende aflevering verschijnt.
afl. 4 ONDERWIJS IN MENSELIJKE VERHOUDINGEN I73
IS niet aan deze ontwikkelingen voorbij te gaan. Hij noemt daarbij „groeps-
werk in engere zin" als een aspect van de sociale vorming, die dus daar-
naast nog andere zaken omvat.
Onderwerp van dit artikel is nu een vorm van groepswerk in engere zin,
en wel vooral de beschrijving ervan aan de hand van practische ervarin-
Sen, die ik er mee opdeed.
Theoretische overwegingen komen alleen aan de orde, voor zover zij
samenhangen met deze ervaringen of er de aanleiding toe vormden.
Hetzelfde geldt met betrekking tot de literatuur over het onderwerp. Een
streven naar volledigheid in het behandelen van bronnen zou te ver voeren.
Niet meer wordt beoogd dan het geven van een introductie, het aantonen
Van mogelijkheden op een naar mijn mening belangrijk terrein.
De te beschrijven experimenten nu hebben alle dit gemeen, dat zij er op
gericht zijn, door discussies en andere technieken, de sociaal-psychologi-
sche situatie, de achtergrond van het gedrag in de groep voor alle erbij
betrokkenen te verduidelijken.
Doel er van is steeds een groter bewustheid te bewerkstelligen t.a.v. wat
Zich precies afspeelt in de onderlinge omgang, de rol van gevoelens en in
het algemeen „de verborgen agenda" zoveel mogelijk in het licht te stellen.
Daarbij is het uitgangspunt, dat dieper inzicht in de eigen gedragsach-
tergrond voor de betrokkene van waarde is. Zonder dit zouden de activi-
teiten immers hoogstens waarde als onderzoek kunnen hebben, maar niet
«onderwijs in menselijke verhoudingen" kunnen worden genoemd.
Hoewel het mij uitdrukkelijk om het laatste te doen was en niet om het
Onderzoek op zich zelf, was het niet mijn bedoeling met dit werk bepaalde
'waardeoordelen of normen in zake menselijke omgang op de groep over
te dragen, zoals om maar iets te noemen de wenselijkheid van teamgeest
een bepaald soort gezagsverhouding.
Wel stelde ik mij voor, dat dieper inzicht in de achtergrond van de feite-
1'jke omgang (en dus ook bijv. heersende normen!) gepaard kan gaan met
l^et ontstaan van ander waardebesef, maar het wekken van waardebesef
's iets anders dan het overbrengen van waardeinhoud.
Toch wordt hiermee een zeer moeilijk probleem geraakt: men kan zich
afvragen of feit en norm, of de vragen hoe is het en hoe behoort het in de
'°egepaste wetenschap principieel steeds te scheiden zijn, en bovendien
een dergelijke scheiding praktisch uitvoerbaar is. Het zou te vervoeren
^'er dieper op in te gaan: men zie bijv. de discussie tussen Engelberts en
bouwer naar aanleiding van de oratie van laatstgenoemde (2), waarin
de ideeën van Rogers, waarop ik mij vooral baseer, ter sprake komen.
Een enkel aspect van de kwestie zal nog nader aan de orde komen.
Ten slotte is het niet de bedoeling de indruk te wekken, dat met de ge-
^^ven doelstelling de mogelijkheden voor toepassing van groepsdynami-
^^ne inzichten bij het onderwijs uitgeput zouden zijn.
'"tegendeel: een zeer belangrijke vraag is bijv. die, naar de in groeps-
170 ρ. C. VAN DE GRIEND I958
psychologisch opzicht optimale omstandigheden voor het bereiken van
een bepaald onderwijsdoel. In dat geval is er dus wèl een expliciet ook
naar inhoud geformuleerd waardecriterium, ontleend aan een onderwijs-
kundige en daarmee verbonden opvoedkundige doelstelling.
Een dergelijke vraagstelling, die men zou kunnen karakteriseren als
„menselijke verhoudingen tijdens het onderwijs" vormt dus niet het on-
derwerp van dit artikel. Althans niet rechtstreeks, want het zal duidelijk
zijn, dat het gemaakte onderscheid zich in de practijk niet altijd scherp
manifesteert. M.a.w. wanneer onderwijs in menselijke verhoudingen het
doel, dus inzicht in de sociale situatie, bereikt, kunnen wijzigingen in de
menselijke verhoudingen tijdens het onderwijs daarvan het gevolg zijn.
En ook een omgekeerde invloed is zeker mogelijk.
In het volgende wordt in enkele opzichten nader uitgewerkt, volgens
welke grondprincipes het werk met enkele klassen, dat bovenomschreven
doelstelling had, werd uitgevoerd.
De techniek van uitvoering komt daarbij reeds gedeeltelijk ter sprake
en verder in de daarop volgende onderdelen, die het verloop van de expe-
rimenten kort beschrijven.
Inzicht iu de psychologische situatie
Van groot belang is het, dat de leider van te voren zoveel mogelijk in-
zicht heeft in de situatie, waarin de groep als geheel zich bevindt. Daarbij
gaat het dus niet zozeer om de interne dynamiek, die immers juist het ob-
ject van onderzoek wordt, maar om de psychologische constellatie van
het ruimere veld, om de werking op de groep van de omgeving. Een voort-
durende wisselwerking daarmee is immers steeds aanwezig: een groep ver-
keert nooit in een vacuum.
In de ruimste zin valt daarbij te denken aan het cultuurmilieu. Methodes,
die onder Amerikaanse verhoudingen mogelijk en bruikbaar zijn, zijn dit
niet altijd in Nederland. Een andere factor, die in het vlak van de cultuur-
situatie ligt, is de in vergelijking met vroeger wel gesignaleerde verminde-
ring van respect voor overgeleverde waarden van gezag en traditie.
Maar in engere zin betreft dit het sociale klimaat en de verhoudingen op
de school, mede in verband met het schooltype en de speciale positie van
de desbetreffende klas. Wanneer men zelf direct bij die situatie betrokken
is (i.c. aan een bepaalde middelbare school, in een bepaald cultuurmilieii
les geeft) beleeft men wel het soort factoren dat hier bedoeld wordt, maa·"
daarmee zijn ze nog niet tot gegevens, waaruit conclusies zijn te trekken»
geanalyseerd.
Voor één van de soort groepen, waarmee ik werkte heb ik een dergelijl^®
analyse van de situatie beproefd in een vorig artikel (3). Zij betrof eeO
speciale cursus voor abituriënten, bedoeld als overgang van school naa'"
bedrijfsleven (in het vervolg kortweg zesde klas genoemd).
afl. 4 ONDERWIJS IN MENSELIJKE VERHOUDINGEN I73
In verband met het vervolg nog even resumerend, bleken daar als be-
langrijke kenmerken: de tegenstelling in klimaat tussen heden en verle-
den (pupil-centered en teacher-centered), de ambivalente verhouding tot
de schoolgemeenschap als geheel, de moeilijkheid voor de leerlingen om
een concrete doelstelling te zien, het experimentele karakter van de situa-
tie.
Als kernprobleem werd gesteld de actualiteit van de tegenstrijdigheid in
behoefte aan vrijheid en zelfstandigheid en behoefte aan leiding en steun.
Daarnaast werkte ik in vijfde klassen der h.b.s.-a, waar de situatie to-
taal anders is.
De leerlingen verkeren door het naderende eindexamen, dat de activi-
teiten grotendeels beheerst, in een sterk afhankelijke positie. De situatie
IS zeer sterk gestructureerd, d.w.z. laat weinig speelruimte voor activiteit,
die voortkomt uit eigen impulsen en geheel onder eigen verantwoorde-
lijkheid en uit vrije wil wordt ondernomen.
Mijn eigen verhouding tot deze klassen nu wordt sterk bepaald door een
ander, en wat van groot belang is, tegenstrijdig situationeel element: ik
doceer scheikunde, een vak dat afgezien van lichamelijke opvoeding, het
®nige is dat niet tot de examenvakken behoort. Mijn machtspositie is zeer
beperkt vergeleken met die van de docenten die als examinator zullen op-
treden: ik heb minder mogelijkheden tot pressie die gebaseerd is op de
Verplichte leerstof. De leerhngen voelen zich vrijer en minder afhanke-
lijk, uiten zich vrijer (ook naar zij zelf zeggen). Maar het is een vrijheids-
gevoel, dat sterk het karakter draagt van „tijdelijk van de examendruk
yerlost zijn", en dat daardoor niet gemakkelijk aanleiding geeft tot nieuwe
'«spanning.
^on-directief optreden
^et centrale principe, waar alle andere mee samenhangen is, dat on-
derwijs in menselijke verhoudingen een zo veel mogelijk non-directief ka-
rakter draagt, d.w.z.: feitelijke constateringen en zeker interpretaties wor-
den zo min mogelijk door de docent naar voren gebracht, maar al wer-
kende en discussiërende door de leerhngen zelf ontdekt.
I^it principe van „non-directiveness" is opgesteld en uitgewerkt op het
'®rrein van de psycho-therapie door Rogers (4). De therapeut beperkt
^'ch volgens deze methode tot het herhalen, verduidelijken en naar de
Nauwkeurige bedoeling vragen, van wat de patiënt hem meedeelt, waar-
door deze zich langzamerhand zelf de aard van zijn moeilijkheden gaat
'■ealiseren, zonder dat hem interpretaties door de therapeut worden aan-
geboden. Deze immers kunnen vaak afgewezen en heftig bestreden wor-
Oppervlakkig beschouwd moge daarbij de taak van de therapeut een-
otidig schijnen, in werkelijkheid is dit allerminst het geval. Het eist diep
-ocr page 176-l68 P.C. VAN DE GRIEND I958
inzicht in psychologische processen en grote vaardigheid om juist die nu-
ance in houding, toon en woordkeus te treifen, waarbij dit proces van
zelfbewustwording goed tot zijn recht komt.
Door medewerkers van Rogers is de methode op andere gebieden toe-
gepast, waarbij ook het onderwijs. Onafhankelijk daarvan heeft Cantor
(5) een onderwijsmethode ontwikkeld, waarin soortgelijke principes wor-
den toegepast. Daarbij wordt van de leerling uiteraard niet verwacht, dat
hij uit zichzelf de gehele leerstof ontdekt. Wel wordt geprobeerd om, op
grond van inzicht in de dynamiek van menselijke interactie, speciaal die tus-
sen leerling en docent, de actieve krachten in de leerling te mobiliseren,
zodat hij er steeds meer toe komt om docent en leerboeken als hulpmid-
delen te zien, die nodig zijn om zelfstandig en onder eigen verantwoorde-
lijkheid zijn weg te vinden. Anders dan bij sommige andere vormen van
activerend onderwijs, wordt hier dus vooral geprobeerd het zelfbewust-
zijn van de leerlingen, en nauw daar mee samenhangend het inzicht in
sociale relaties, groter te maken.
Het spreekt vanzelf dat een dergelijke methode dan ook pas toepasbaar
is, wanneer dit zelfbewustzijn uit het oogpunt van psychische rijping in
voldoende mate kan optreden d.w.z. na intrede van de puberteit.
Cantor werkte op het niveau van het Amerikaanse coUege. Het werk,
dat ik verder zal beschrijven acht ik alleen mogelijk in de hoogste twee
klassen van de middelbare school.
Bij de toepassing van dit principe nu heeft de leerling aanvankelijk meer
vrijheid van handelen, en dus minder zekerheid en steun dan hij gewend
is of verwacht. Een gevoel van frustratie, van de situatie niet aan kunnen
is daarvan het gevolg. Van essentieel belang is nu, dat deze gevoelens niet
alleen door de docent, maar later ook door de leerlingen onderkend, ver-
volgens geaccepteerd en tenslotte overwonnen worden.
Daartoe dient voorkomen te worden dat dit onvermijdelijke frustratie-
gevoel zo sterk en overheersend wordt, dat alleen maar destructieve ge-
volgen optreden en de situatie volledig wordt afgewezen en dus de leider
uit de hand loopt.
Bij mijn eigen werk overwoog ik in iedere nieuwe situatie zorgvuldig
in welke opzichten ik houvast en zekerheid dus structurering moest ge-
ven en tot hoe ver vrijheid en onzekerheid toelaatbaar en vruchtbaar zou-
den zijn-het laatste eventueel pas op langere duur.
Een voorbeeld moge dit illustreren.
De zesde klas kreeg van de schoolleiding de opdracht om geheel zelf-
standig een kerstviering voor de laagste klassen te organiseren. Enkele
leerlingen achtten de groep daartoe zonder leiding niet in staat en wilde»
als intermezzo bij de analyse van de groepsverhoudingen, waarmee wU
bezig waren, een bespreking onder mijn leiding over deze Kerstviering-
Anderen wezen dit af en wilden geheel op eigen kracht werken. Toen dit
gebeurde bleek de bespreking te mislukken, waarna iedereen akkooro
ging met een nieuwe poging, wel onder mijn leiding.
afl. 4 ONDERWIJS IN MENSELIJKE VERHOUDINGEN I73
Bij navraag bleek dat de mislukking een gevolg was van voortijdig kri-
tisch stelling nemen bij naar voren komende ideeën, waardoor deze te
snel onder de tafel gewerkt werden en bovendien anderen niet meer met
nieuwe ideeën durfden te komen.
Toen dit aan de groep duidelijk, was ging iedereen akkoord met mijn
Voorstel de bespreking in te delen in drie gescheiden fasen, waarbij eerst
alleen ideeën zouden worden verzameld, en op het bord worden geno-
teerd. Pas in tweede instantie zou kritische evaluatie geoorloofd zijn, ter-
wijl de laatste fase definitieve selectie, uitvoeringsdetails dus besluitvor-
vorming zou omvatten. Daarbij structureerde ik de situatie dus gedachtig
aan onderzoekingen van Bales, die bij conferenties een dergelijk fasisch
Verloop constateerde. Zonder dat ik daarna nog één woord in het midden
behoefde te brengen kwam na drie kwartier zeer geanimeerde discussie
een volledig uitgewerkt plan tot stand, waaraan iedereen had meegewerkt
en in de uitvoering waarvan iedereen een aandeel op zich had genomen.
Uit dit voorbeeld blijkt hoe aanvankelijke mislukking en frustratie later
resultaat kunnen bevorderen, wanneer inzicht in de oorzaak van misluk-
king ontstaat.
^een goed- en afkeuring, maar steun geven
Met het voorgaande hangt direct samen de noodzaak tijdens de dis-
cussies als leider een houding te bewaren die niet beoordelend of veroor-
delend is. Ook hierover vindt men meer bij Rogers en Cantor.
Een geheel andere kwestie is natuurlijk de definitieve beoordehng van
het tot stand gekomen inzicht of meer algemeen het resultaat van de ac-
tiviteiten, waarbij een zo exact mogehjk oordeel zeer wenselijk is. Tijdens
het proces zelf zijn goedkeuring noch afkeuring op hun plaats: beide zo-
Wel lof als blaam immers betekenen dat de leider voorkeur voor een be-
Paald standpunt of een bepaalde gedragslijn kenbaar maakt en dus het
Vrijuit spreken tegengaat en het initiatief naar zich toehaalt.
Alleen in een sfeer van vertrouwen die kan ontstaan bij een alles accep-
terende houding van de leider kunnen de precaire kwesties en gevoelens,
die vaak van het meeste belang zijn, voor den dag komen.
Natuurlijk komen daarbij van de kant van de deelnemers wel kritiek en
^onis scherpe aanvallen op elkaar voor. Wordt daarbij de leider niet ge-
^Paard, dan is dit, vooral aanvankelijk een gunstig symptoom: een afwe-
rende, verdedigende, onderdrukkende houding hiertegenover zou uit den
^oze zijn.
Vanzelfsprekend wordt niet iedere kritiek bij voorbaat als juist erkend,
'"aar respect t.a.v. het uiten ervan dient steeds te blijken. Het manifeste-
f^n Van emoties op grond van innerlijke onzekerheid dient achterwege te
blijven.
l68 P.C. VAN DE GRIEND I958
Zijn goed- en afkeuring dus niet wenselijk, wel is dit het geval met aan-
moedigen en steungeven, mits dit op subtiele manier gebeurt.
Rechtstreekse vragen kunnen een averechts resultaat hebben: de per-
soon in kwestie „gaat dicht". Wanneer iemand door de groep scherp wordt
aangevallen en in een pijnlijke situatie raakt, is hij er niet mee gebaat door
de leider op opzichtige wijze in bescherming te worden genomen, maar
een vorm van bescherming kan soms nodig zijn.
In klasse zes vroeg ik reacties en gevoelens naar aanleiding van het be-
sprokene zo mogelijk achteraf in een schrift vast te leggen en mij vóór de
volgende bijeenkomst te laten lezen. Dit middel bleek, naast andere, ook
een steungevende functie te hebben. Bijv. een kwestie, waarvan het be-
lang waarschijnlijk door iedereen werd gevoeld, maar door niemand in
de groep als geheel was uitgesproken, te weten de zwijgende teruggetrok-
ken houding van enkelen, werd door één der zwijgers zelf aan de orde ge-
steld. Hij had zijn gedachten hierover van te voren geformuleerd, en wist
dat ik ermee op de hoogte was. Een algemene toespehng van mijn kant
over het belang van in schriften gemaakte opmerkingen was daarna voor
hem voldoende om de knoop door te hakken.
Persoonlijke betrokkenheid
In het voorafgaande kwam reeds naar voren dat het de opzet was men-
selijke verhoudingen te behandelen in verband met de concrete situatie,
dus zo als de leerlingen er persoonlijk bij betrokken zijn, en niet in alge-
mene termen of aan de hand van voorbeelden, die buiten de directe be-
leving liggen. Nu betekent aanvaarding van dit principe door alle deel-
nemers nog niet, dat het ook consequent uitgevoerd wordt. Integendeel:
wanneer gevoelens onderwerp van gesprek worden, treedt heel gemakke-
lijk weerstand op tegen het binnentreden in gebied, dat van wezenlijk
belang is. Een van de vormen, waarin deze zich manifesteert is nu juist
het overgaan op een manier van praten, die niet de onverhulde feiten en
gevoelens zelf betreft, maar die zich opeen meer abstract niveau beweegt,
waar men zich veiliger voelt. Ook in een aanloop als „ik wil geen namen
noemen, maar..." komt deze aarzeling nog tot uiting.
De moeilijkheid is, dat de deelnemers zich de aard van dit verschijnsel
in de regel niet scherp realiseren, en dat dus de bewuste wil om „tot de
zaken zelf" te komen, niet voldoende is om lange discussies, waarin de
zaken zelf angstvallig worden vermeden, te voorkomen. Daarbij konJt
nog als andere factor de moeilijkheid van introspectie, het scherp onder
woorden brengen van eigen psychisch beleven.
Tot de technieken, die ten doel hebben het plastisch beleven in plaats
van het discursief denken op de voorgrond te plaatsen, behoren rollenspel
en psychodrama. Zoals nader zal worden uiteengezet, maakte ik hiervan
nauwelijks gebruik. In de vijfde klassen werden de leerlingen in zekere
AIT..4 ONDERWÜS IN MENSEUJKE VERHOUDINGEN 175
zin „met geweld" door middel van een sociogram geconfronteerd met
feiten. In klasse zes, die meer non-directief benaderd werd, trad een lange
aanloopperiode op, waarin langzamerhand het verschijnsel weerstand aan
de leerlingen zelf duidelijker werd, en waarbij een sfeer ontstond, die er
minder aanleiding toe gaf.
Nu valt op te merken, dat de tot dusver beschreven methode er o.a. op
Sericht is, allerlei latent aanwezige spanningen manifest te maken. Men
kan zich afvragen, of dit voor de leerlingen van waarde is. Het maskeren
Van diepere bedoelingen en gevoelens heeft ten slotte in de dagelijkse om-
gang ook een beschermende functie, die wordt weggenomen, wanneer
®en alles gaat ontmaskeren.
Hoewel het noodzakelijk is zich steeds mogelijke gevaren te realiseren,
heb ik persoonlijk de ervaring, dat wanneer iedereen zich maar door de
juiste sfeer beschermd voelt, en men voldoende non-directief tewerk gaat,
deze gevaren toch minder groot zijn, dan men zou kunnen denken. Van
het bewust onder ogen zien en bespreken van spanningen kan ook een
sterk kathartische werking uitgaan.
ïemand die bij een sociogram de zeer pijnlijke ervaring opdeed, als enige
η de klas overwegend antipathiekeuzen te ontvangen, toonde aanvanke-
lijk een afwerende reactie-„wat ze vinden interesseert mij n)ets"-maar
drong er later op aan motiveringen te horen. Daarbij bleek naast veel
kritiek-hij zou eigenwijs en individualistisch zijn, en geen rekening hou-
den met anderen-van enkele kanten ook begrip voor zijn gedrag. Ten
slotte toonde hij de opluchting van „wat hij aanvoelde, nu eens allemaal
Precies gehoord te hebben."
Mogelijk, maar dit is hypothetisch, veroorzaken de jeugdige leeftijd met
naar verhouding minder fixatie en meer aanpassingsvermogen van de per-
soonlijkheid en bovendien de schoolsituatie, waarin alles nog het karak-
ter Van voorlopigheid heeft, juist een zeer gunstig klimaat voor dit werk.
Minder dan bij soortgelijk werk met volwassenen loopt men misschien
het risico dat bestaande zekerheden ondermijnd worden, zonder dat de
Persoon in kwestie zich nieuwe weet op te bouwen.
misverstand te voorkomen wijs ik er nog op, dat, hoewel enkele ke-
•■^n het woord therapie werd gebruikt, het werk geen psychotherapie is,
^®nzij men dit begrip-m.i. ongemotiveerd-wil gebruiken voor iedere ac-
^'viteitwaarin gedragsachtergronden besproken worden, met de bedoehng
Vormende invloed uit te oefenen. Wel is de grens tussen paedagogiek
psychotherapie soms moeilijk te trekken. Verschillende criteria door
Symonds genoemd, in een artikel aan dit onderwerp gewijd (6), o.a. het
j-^ndecken" resp. „aufdecken" van negatieve tendenties, zijn juist bij het
'er besproken werk moeilijk te hanteren.
l68 P.C. VAN DE GRIEND I958
Het waardeprobleem
Gesteld werd, dat het niet mijn bedoeling was waardeoordelen, normen
in zake menselijke omgang over te dragen. Nu is het mogelijk dat de le-
zer van dit artikel, mij ondanks dit uitgangspunt toch op waardeoordelen
zal betrappen, en zelfs is het waarschijnlijk dat degene, die de discussies
zou hebben bijgewoond, dit zou kunnen doen. M.a.w. het streven naar
een zuiver feitelijke analyse en bespreking van het gedrag, garandeert nog
niet, dat daarbij alle waardering achterwege blijft, al is het maar in een
kleine nuance van woordkeus of stembuiging. Speciaal geldt dit voor het
werk in de vijfde klassen, waarbij ik mijn normale leraarsverhouding tot
de klas, die wel waardering en beoordeling insluit, moest omvormen.
Zonder nu, zoals eerder opgemerkt, dieper in te gaan op de principiële
mogelijkheid of wenselijkheid van deze houding, komen nog enkele as-
pecten van de kwestie, die in de praktijk bleken aan de orde.
Voor de leerhngen uit klas zes was het aanvankelijk problematisch, wat
precies werd bedoeld met de manier van omgaan, waar ik op aanstuurde,
en die ik nu kortweg diagnostisch discussiëren zal noemen. Niet alleen
qua inhoud, maar ook, waar het in dit verband op aankomt, in hoeverre
deze wijze van omgaan door mij werd aanbevolen als de juiste of als in
andere omstandigheden toepasbaar. „Wat moeten we er nu mee doen,
welke richtlijnen zijn er aan te ondenen, wat hebben we er aan" zijn vra-
gen, die deze situatie typeren.
Langzamerhand werd duidelijk, dat de analyse van wat feitelijk gebeurt,
met inbegrip van daarin tot uitdrukking komende waardeoordelen, iets
anders is dan het zin geven aan de feiten, en dat dit laatste, hoewel voort-
durend van groot belang, meer een kwestie van persoonlijke verantwoor-
delijkheid dan onderwerp van bespreking kon zijn.
Iedereen accepteerde ten slotte de discussies als middel om achtergron-
den en processen te leren kennen, als middel bovendien, waarvan eerder
de onbruikbaarheid dan de bruikbaarheid onder andere omstandigheden
vast stond. Daarmee raakte het probleem als zodanig, op de achtergrond,
hoewel, zoals gezegd, niet de onderlinge waardering van standpunten.
Als tweede aspect kan gesteld worden, dat van dit middel toch een sterke
suggestie tot waardevorming uitgaat nl. de wenselijkheid van de coöpe-
ratieve groep, waarin teamgeest heerst, en het niet wenselijke van wed-
ijver, rivahteit en een individualistische houding. Deze coöperatieve sfeer
is nu eenmaal nodig om het gewenste inzicht te bereiken. De nog te gevefl
beschrijving van de procedure zal dit verduidelijken. Daarbij dient echter
niet te worden vergeten, dat groepen als geheel, dus niet beschouwd sis
concreet individueel gedrag in de groep, noch goed, noch slecht zijn. Wel
oefenen zij een grote invloed uit op het individu: dat is immers één va»
de uitgangspunten in dit artikel. Zo is dus ook de experimenteel aange'
toonde pressie tot uniformiteit die in een groep ontstaat op zich zelf niet
goed of slecht: het individu is in laatste instantie zelf verantwoordelij''
ONDERWUS IN MENSELUKE VERHOUDINGEN I77
Voor het laten prevaleren van behoefte aan steun en geborgenheid, en dus
Vaak conformisme, ofwel behoefte aan zelfbevestiging en onafhankelijk-
heid, en dus vaak isolement, angst en eenzaamheid.
De leerlingen zelf toonden soms een fijn gevoel voor dit dilemma, ook
Zonder dat de gehele er mee verbonden problematiek van de verhouding
individu-gemeenschap scherp doordacht werd, wat voor hen veel te moei-
lijk zou zijn, en wat ik zelf met deze regels ook allerminst pretendeer te
doen. Iedereen voelde de noodzaak voor dit werk van een sfeer van sa-
menwerking en van unanieme besluitvorming althans op sommige essen-
tiële punten; men denke bijv. aan het besluit om een sociogram en de
achtergrond ervan in de groep te gaan bespreken.
Aan de andere kant werd ook beseft, dat dit principe van eenparigheid
gemakkelijk aanleiding kan geven tot wat tot uitdrukking komt in de veel-
zeggende titel „The authoritarianism of groupdynamics." D.w.z. in plaats
Van de openlijke erkenning van het recht op een afwijkende mening, zo-
als die tot uiting komt in het democratische principe van meerderheids-
besluit, kan de minderheid en in nog sterker mate de enkeling, een-mis-
schien door niemand gewilde-pressie ervaren, gebaseerd op de angstvoor
spelbreker te worden aangezien.
Speciaal wanneer sterk cohesieve groepen ontstaan, is het gevaar van
Onderdrukking van afwijkende meningen en gevoelens niet denkbeeldig,
(onder cohesie wordt hier verstaan, de aantrekkingskracht, die de groep
als geheel op de leden uitoefent, het gevoel van verbondenheid ermee, het
"Wij gevoel", dus niet de frequentie of structuur van interindividuele sym-
pathierelaties). Daarom was ik er ook tevreden mee, dat in klas zes her-
haaldelijk voorstanders van een individualistisch of oppositioneel stand-
Punt optraden. Soms werd daardoor de vorming van een besluit, nu en
dan tot ergernis van anderen, opgehouden of geheel verhinderd, maar
®ok werden anderen daardoor gedwongen-en dan juist wel op grond van
het principe van eenparigheid-zich van alle kanten van een zaak reken-
schap te geven.
Vooral in de beginfase van het werk traden de hier genoemde groepsdy-
"amische principes sterk op de voorgrond. Ter illustratie adviseerde ik
leerlingen de film Twelve angry men te gaan zien, die juist draaide en
^aarin sommigen met een schok veel van de eigen discussiesituatie her-
kenden.
Hiermee is de grondslag waarop het werk berustte, geschetst.
In het volgende deel van dit artikel komen meer in concreto, de uitvoe-
""'ng ervan, het verloop en de resultaten aan de orde.
12
^"^dagogische Studiën, :
-ocr page 182-SCHRIJFSTER EN BOEK
H.w. F. STELLWAG
Er zijn verschillende redenen om inplaats van een bespreking van het boek
νΆπ Dr. Rosa Katz o\tr Philologische Frühbegabmg^ een geheel artikel
aan de schrijfster te wijden. Haar bijzondere persoonlijkheid en het ge-
halte van haar werk wettigen een meer uitvoerige introductie.
Een van de meest merkwaardige dingen in het menselijk leven is wel dat
wij in staat zijn om ons een innerlijke wereld op te bouwen van geestelijke
gestalten met wie we in diepere verbondenheid leven. Wanneer we ons
langdurig en intens in emotionele overgave in een historische figuur, schrij-
ver, dichter of wijsgeer inleven, ondergaan we diens invloed als actueel
en present. De afstand in tijd speelt geen rol meer. Een woord, duizenden
jaren geleden gesproken, beroert ons als werd het in dit ogenblik gezegd.
Scherper dan uiterlijke gebeurtenissen kentekent de invloed die van deze
figuren is uitgegaan de verschillende episoden van ons leven.
Door het bezit van deze persoonlijk-eigen wereld onderscheidt de ene
mens zich van de andere mèèr dan door voorkomen, materieel bezit, ge-
aardheden of talenten. Zij is geheel alleen van hem zelf, maar toch ook
weer in die zin objectief dat hij haar met „vakgenoten" deelt. Over de
realiteit dezer geestelijke wereld zijn we niet in twijfel. Even zeker echter
weten we dat zij van geestelijke aard is; dat we op de gracht niet Spinoza
of Vondel zullen tegenkomen en Epictetus of Epicurus zelfs niet in een
antiek landschap.
Niet alleen historici en philologen bezitten dit wonderbaarlijke voor-
recht van geestelijk contact dat de afstand van tijd en plaats sneller dan
welk technisch verkeersmiddel ook en meer doeltreffend overbrugt. Door
een zeer bijzondere omstandigheid verlenen ook de paedagogiek en de
psychologie het aan haar serieuze adepten in een iets afwijkende vorm.
Omdat deze wetenschappen hun beoefenaars kennelijk zo lang jong hou-
den en hun élan onvoorstelbaar fris en spontaan blijft door tijden en lot-
gevallen heen, zijn tal van onze oudere vakgenoten tegelijk èn legenda-
risch èn actueel.
Maar omdat zij-we denken b.v. even aan Litt of Spranger-als histori-
sche figuren onze pieteit en verering opwekken en we hen meestal alleen
uit hun werk kennen dat thans reeds de naam van klassiek verdient, krijgt
een ontmoeting met hen in hun lichamelijke gestalte een miraculeuse, vrij-
wel bovennatuurlijke belevenis-qualiteit. Gelukkig dat de persoon zelf
geen voorstelling kan hebben van de aura die hem in onze verbeelding
omzweeft. Dergelijke gezegende ervaringen worden door een andere om-
I Philologische Friihbegabung door Dr. Phil. Rosa Katz, Fr. Wissenschaftliche Mitar-
beiterin am psychologischem Institut der Universitat Stockholm. Wolters, Groninge"
1957, I47P.
ai'L-4 schrijfster en boek 179
standigheid nog in de hand gewerkt. Tal van geleerden van wereldrepu-
tatie hebben voor de Tweede Wereldoorlog hun heil elders moeten zoeken
of moeten zwijgen. Voor ons waren zij gestorven. Maar ondanks hun vol-
ledige ondergang in de dertiger jaren verrezen zij meer creatief en pro-
ductief dan ooit, rijper en tegelijk verjeugdigd. Was er ooit bezielder ma-
nifestatie denkbaar van het wonder? Van het: En toch!
Helaas leidde niet altijd de droeve tocht door het donker dal der beproe-
yingen tot een stralende herrijzenis. Velen is het niet mogelijk geweest
in gelukkiger jaren zich weer opnieuw voor onze lichamelijke ogen te
manifesteren. Zij zijn omgekomen of bleken, na herstel, toch zo in diepste
Wezen gewond te zijn, zó in de kern aangetast, dat de aanpassing aan het
nieuwe land met zijn andere denkwijzen en taal, teveel van hun krachten
heeft geëist en zij te vroegtijdig zijn heengegaan. Maar dan juist werden
Ze tot de historische, heroïsche gestalten met wie de geestelijke verbon-
denheid eeuwigheids-karakter draagt. Welk een voorrecht als het mirakel
toch nog voor onze ogen kon plaats vinden en de persoonlijke ontmoe-
ting-broos en kortstondig-mogelijk was.
Het heeft weinig zin stuk voor stuk de namen van al de psychologen te
noemen die aan het begin van deze eeuw de psychologie tot ongekende
hloei hebben gebracht. William Stern heeft in ons land in paedagogische
kringen wel de meeste bekendheid verworven. Maar er zijn vele andere
namen te noemen. Vrouwen van wetenschap waren er uiteraard minder,
niaar onder deze uitzonderingen neemt Rosa Katz een zeer bijzondere
plaats in, zowel om haar persoonlijke wetenschappelijke verdiensten als
^nwege de andere taak, haar door het leven opgelegd: als vrouw van
David Katz. En deze laatste taak heeft zij gedurende vijf en dertig jaar
Zo Voorbeeldig vervuld dat de wereld, omdat al haar publicaties in het
kader van zijn werk verschenen, tot nu toe vergeten is dat zij een geleerde
^as in eigen rechten.
Dat haar leven niet gemakkelijk was, is uit zichzelf al duidelijk. Het gaat
hier om een vrouw die op vele gebieden begaafd, hterair en aesthetisch,
een zeer bijzondere verschijning, van haar prille jeugd af aan door de we-
tenschap gegrepen was. Nu leidt deze instelling, meer dan een andere, in
®en huwelijk vaak tot conflicten of tot een sterke verdringing van bepaal-
kanten der persoonlijkheid. Er zijn talloze voorbeelden van vrouwen
die hun eigen ambities ter wille van hun man en kinderen opgaven maar
^^n bewust of onbewust ressentiment niet ontkwamen. Er zijn echter
ojnstandigheden die een uiteindelijke harmonie bevorderen en het behoeft
^iet gezegd dat de persoon van de levenspartner daarvoor wel de voor-
naamste is. Er bestaan mannen die hun vrouw doodgewoon gelukkig
Iji^ken. Dit is des te meer het geval naarmate de gemeenschappelijke-in
djt geval de wetenschappelijke interessen-samenvallen.
"oe vele voorbeelden kunnen we niet noemen van psychologen-echtpa-
l8o H.W F. STELLWAG I958
ren wier leven en wetenschappelijk werk ineengestrengeld liggen: Clara
en Wilham Stem, Karl en Charlotte Bühler, E. Minkowski en Fr. Min-
kowska en ook David en Rosa Katz. Maar er bestaat altijd de mogelijk-
heid, hoewel niet bij bovengenoemden, dat het werk van de vrouw haar
eigen karakter verliest of dat de materiele en psychische zorg voor man
en kinderen de creativiteit van de vrouw gedurende lange perioden lam
legt.
Rosa Katz heeft niet als Charlotte Bühler een professoraat voor zich-
zelf veroverd. Zij heeft echter ook niet in de schaduw van haar man ge-
staan en eigen inzichten en aspiraties opgeofferd. Wel heeft zij zeer grote
inschikkelijkheid moeten tonen en zich zelf op de tweede plaats moeten
stellen waarbij zij niets van de haar kenmerkende zelfstandigheid van geest
heeft ingeboet. Dit is daarom opmerkelijk omdat haar wezen oud-Rus-
sisch is, en haar doen en laten, haar wegen en gangen niet zijn als die van
de geëmancipeerde vrouw uit onze Westerse wereld.
Mogelijk interesseert de lezer iets uit haar veelbewogen levensloop. Rosa
Heine werd te Odessa geboren. Haar vader, van Duitse origine, was
ingenieur en betrokken bij de uitvoering van werken aan het Suez-
kanaal. Zodoende werden de eerste schooljaren op een school in
Alexandrië doorgebracht. Misschien wel als een gevolg van haar twee-
taligheid (Duits-Russisch) heeft zij enkele dyslectische moeilijkheden
moeten overwinnen die in die tijd nog niet onder de aandacht vielen.
In Odessa teruggekeerd, bezocht zij het Meisjes-Gymnasium en daarna
de toenmalige Universiteit voor Vrouwen. In het Czaristische Rusland
was de opvoeding van jongens en meisjes scherp gescheiden. Maar de
drang naar studie en ontwikkeling was daar in verlichte kringen groot.
Zodoende ondervond zij minder weerstand bij haar academische loop-
baan dan dit in verschillende landen van Europa toentertijd het geval
was. Zij studeerde Geschiedenis en Literatuur en schreef als eerste we-
tenschappelijke arbeid een scriptie over: De geschiedenis der Griekse
ra/MMr. Tegelijk studeerde zij Psychologie bij Prof. N. N. Lange, een leer-
ling van Wundt, die haar aanried haar psychologische studiën in het
buitenland voort te zetten. Göttingen, waar G. E. Müller doceerde, leek
een geschikt centrum, een kleine, besloten Universiteitsstad waar Mül-
ler er in geslaagd was tal van jonge geleerden en begaafde studenten aan
te trekken. Bijna alle psychologen van naam hebben in die jaren enig®
tijd in Göttingen doorgebracht: Ach, Jaensch, Külpe, MacDougall, Geza
Révész, Edgar Rubin, Charles Spearman en vele anderen. Er was een zeer
opgewekt geestelijk leven aan de Universiteit waar o.a. ook Max Scheler
en Edm. Husserl doceerden. Leonard Nelson had er een grote kring van
vereerders. Het Psychologisch Instituut, door Müller opgericht, bevond
zich financieel in de meest desolate toestand. Maar de strakke leiding vao
Müller maakte het tot een model-instituut en de interesse in ExperimeH'
afl.4 schrufster en boek l8l
teel-Psychologisch onderzoek bereikte in die tijd haar hoogtepunt. Eén
van de redenen die Lange er toe brachten om Göttingen aan te raden-en
die hem onbewust en ongeweten de rol van Voorzienigheid heeft toege-
kend-was, dat aan dit Instituut een jonge assistent verbonden was, die,
volgens de informaties uiterst consciëntieus en toegewijd, de geschikte
persoon leek om de weg voor dit jonge Russische meisje te effenen.
Deze jeugdige assistent was David Katz, die, zelf leerling van G. E. Müller,
na zijn studie aan verschillende Universiteiten als Berlijn, München en
Würzberg (bij Külpe) waar hij experimenteel werk had verricht, gaarne
de uitnodiging van zijn leermeester om als assistent terug te komen, had
aanvaard. In een zo besloten, kleine Universiteitsstad kan het niet anders
of de contacten met philosophen, historici en psychologen zijn veelvuldig
en inspirerend.
De eerste onderzoeking die Rosa Heine in het Psychologisch Instituut
verrichtte lag-geheel in overeenstemming met de richting van de toen-
malige psychologie-op het gebied der zintuigelijke waarneming: Ein Bei-
'rag über die sogenannten Vergleichungen übermerklicher Empfindmgs-
^nterschiede (Zeitsch. f. Psych. 1909). Haar dissertatie had als onderwerp:
^ber Wiedererkennen undrückwirkendeHemmung(Zeitsch. f. Psych. 1913).
Deze onderzoeking is klassiek geworden en wordt ook thans nog op het
gebied der geheugen-psychologie als grondslag gebruikt. Daarna volgden
tal van kinder-psychologische onderzoekingen die in verschillende tijd-
schriften zijn gepubliceerd. Interessant is dat na volbrachte studie zij een
tijdlang werkzaam is geweest bij Geheeb aan de Odenwald-Schule. In-
tussen brak de Eerste Wereldoorlog uit en de Russische Revolutie. Door
deze gebeurtenissen is het haar niet mogelijk geweest ooit naar haar va-
derland terug te keren. Haar broers kwamen om het leven. De illusie die
^ij zich vele jaren later, in 1953, gemaakt had, toen zij en haar man
'litgenodigd werden om in Helsinki lezingen te houden, om vanuit een
Pfek in Finland haar vaderland vanuit de verte te kunnen zien liggen,
ging op tragische wijze door de plotselinge dood van haar man niet in
1919 trad zij in het huwelijk met David Katz die, van het front terug-
gekeerd, in Göttingen zijn werkzaamheden als Privat-Dozent had voort-
gezet maar spoedig benoemd werd tot Hoogleraar te Rostock waar aan
de Staats-Universiteit van Mecklenburg een nieuwe leerstoel voor Psy-
chologie en Paedagogiek werd ingesteld. Vooral deze laatste opdracht
Voerde hun beider interessen naar het gebied van kinder- en ontvvikke-
nngspsychologie. Van de publicaties die zij gezamenlijk het licht hebben
doen zien heeft „Gesprdche mit Kindern" de grootste bekendheid verwor-
"^en. Dit boek bevat de protocollen van ongedwongen gesprekken die zij
i^et hun eigen twee zoontjes hebben gevoerd. De optekening en selectie
[s Van de hand van de moeder terwijl de vader in een uitvoerig commen-
de psychologische interpretatie geeft. Dit boek dat in 1927 verscheen
-ocr page 186-i82 η. W. f. stellwag i958
en later ook in het Engels is vertaald onder de titel: Talks with Children
verschilde van andere publicaties op hetzelfde terrein door de specifieke
methode. Tot nu toe was het taalgebruik van kinderen, gezien de meer
natuurwetenschappehjke instelling der oudere psychologie, bestudeerd
vanuit het gezichtspunt van woordfrequentie of zinsbouw. Hier werd ech-
ter het totaliteitsconcept „gesprek" als eerste eenheid genomen. Van dit
nieuwe aspect zegt Katz later in zijn autobiografie ^: There is no aspect of
child-psychology which cannot benefit from analyses of conversations"·
Het nog meer omvattend begrip „gesprekssituatie" is in deze studie nog
niet geheel doorgevoerd. De commentariering beperkt zich tot een analyse
van wat de kinderen als hun aandeel in de conversatie leveren en de kin-
derpsychologische consequenties. De psychologen van het begin van deze
eeuw hadden de beminlijkheid, wanneer zij kinderstudies maakten, hun
eigen kinderen als object te nemen en zonder enige reserve de lezer een
blik te gunnen in hun intieme paedagogische relaties. Dat heeft tengevolg
gehad, omdat de onderwerpen uit hun dagelijks huiselijk leven genomen
werden, dat men het gevoel heeft hen intiemer te kennen dan onze beste
vrienden, zowel de kinderen als hun ouders. Dit geldt voor de Scupins,
de Sterns, de Bühlers en in zekere zin ook voor het oudeφaar Katz. Een
zeer sterk persoonlijk kenmerk van de moeder komt in deze studie naar
voren: de streng doorgevoerde wetenschappelijke observatie gepaard aan
een vaak te nadrukkelijk paedagogische instelling.
In het Psychologisch Instituut dat in Rostock door David Katz is opge-
richt deed zij mee aan onderzoekingen op het gebied der Haptiek. Zijn
boek: Der Aufiau der Tastwelt {1925), is aan haar opgedragen. Vanuit
Rostock was de verbinding naar Hamburg, Kopenhagen en Berlijn ge-
makkelijk. De oude connectie met de Sterns en hun kinderen werd veel-
vuldig onderhouden maar ook met Edgar Rubin in Kopenhagen en de
Gestaltpsychologen in Berlijn. Kleine privé internationale conferenties
werden te hunnen huize gehouden en het aantal hunner vrienden op „top-
niveau" is onvoorstelbaar groot. Met de opkomst van Hitier werd de
existentie van David Katz als niet-Arier evenals van zovelen vernietigd-
Zijn leerstoel werd overbodig verklaard en opgeheven. Dat was in 1933·
Doordat in Manchester een stichting in het leven was geroepen om aan
de door de Nazi's uitgestoten geleerden het mogelijk te maken hun werk
voort te zetten, vertrok haar man, voorlopig alleen, naar Manchester, ter-
wijl van 1933-1935 Rosa Katz alleen met haar twee kindereninhetvijandig
Duitsland achterbleef. Welk een gevaar dit heeft betekend kon eigenlijl'
achteraf pas goed worden beseft. Na twee jaar konden zij door de financiële
steun van het Academic Assistance Council overkomen. Zonder de moed
van zijn vrouw zou David Katz niet de energie hebben kunnen vinden zijn
leven van voren af aan op te bouwen. Gezamenlijk hebben zij in London
onderzoekingen gedaan op het gebied der dier-psychologie. In 1937 kwanJ
I In Α History of Psychology in Autobiography. Vol. IV, Clark University Pr®®®
1952, p. 202.
schrijfster en boek i83
Zijn benoeming naar de Universiteit van Stockholm waar de Bijzondere
leerstoel voor Paedagogiek tevens de Psychologie omvatte. Door haar
buitengewone begaafdheid voor talen kostte het mevrouw Katz betrek-
kelijk weinig moeite zich het Zweeds spoedig eigen te maken en de weg
Voor het gezin te banen. In Stockholm, in het door haar man opgerichte
Psychologisch Instituut, kreeg zij de gelegenheid op het gebied van kin-
uer-psychologie tewerken.Zij publiceerde in het Zweeds een groterwerk:
^arnpsychologiska Studier (1946). Eén van haar meest interessante studie
yan later tijd is opgenomen in de feestbundel voor David Katz: Essays
Psychology {1951) over: Gezeichnete Briefe waarin tal van fijne diag-
nostische opmerkingen de psycholoog met Fingerspitzengefühl verraden.
. in 1953 stierf haar man plotseling aan een hartaanval. Zij hadden 35
jaar samen geleefd en gewerkt. Zij zette zijn werk voort door de posthume
Uitgave van: Studiën zur experimentellen Psychologie (Benno Schwabe &
^0., Basel 1953) te verzorgen. Zij verzorgde verder een Zweedse uitgave
Van zijn Handbuch der Psychologie en een tweede Duitse druk ervan even-
eens bij Schwabe, ook kwam een Franse vertaling van zijn Gestaltpsycho-
'ogie tot stand.
Wanneer, zo vraagt men, was er in dit leven ooit tijd voor het uitleven
Van een strikt persoonlijke interesse, een eigen opzet. Al het werk immers
zij na haar huwelijk heeft gedaan, lag in de sfeer van haar man en was
er op gericht om zijn werk te steunen. Er waren echter onderwerpen die
aar sinds jaar en dag bezig hielden en waarvoor de tijd voor een zorg-
^Idige uitwerking ontbrak. Eén van deze of hever hèt onderwerp dat
aar gefascineerd, liever nog, bezeten heeft was de vraag naar het voor-
omen van vroege begaafdheid voor taalwetenschap. Het is immers be-
end dat die veelvuldig geconstateerd is voor muziek en wiskunde. Haar
probleem is niet dat der literaire begaafdheid of talen-begaafdheid maar
® begaafdheid voor Philologie of „Sprachforschung". Dat wil dus zeg-
Sen: de jeugdige belangstelUng voor problemen van taal en de begaafd-
eid om zich onderzoeksmethoden op dit gebied eigen te maken. Men
eeft in principe het bestaan van deze begaafdheid ontkend. De methoden
er philologie zouden buiten het kinderlijk bevattingsvermogen liggen of
'ever nog, buiten het bereik van het kind. Zodoende zijn vroege begaafd-
eid en uitzonderlijke philologische prestaties op jeugdige leeftijd uitge-
oten. De hypothese van Dr. Katz was dat deze begaafdheid inderdaad
estaat en zij heeft gedurende vele jaren materiaal bijeengezocht om deze
''^'ling te bewijzen.
^nders dan de titel van het boek „Philologische Frühbegabung" visWicht
®et denken, wordt dit probleem nietvanuit ontwikkelings-psychologisch
gezichtspunt benaderd, dus vanuit de vraag hoe en waaruit en bij wie en
Beitrag zur Persönlichkeits- und Milieudiagnose des Kindes.
-ocr page 188-i84 η. w.f. stellwag 1958
onder welke voorwaarden de vroege philologische begaafdheid ontstaat.
Het is een documentatiewerk waarin gegevens bijeengebracht zijn van
kinderen en zeer jeugdige mensen die vroegtijdig philologische prestaties
leverden. Een jarenlange studie heeft een enorm aantal personen opge-
leverd die in hun prille jeugd een specifieke interesse in talen-studie ver-
toonden en de wegen vonden om zichzelf daarin te helpen. De biographi-
sche noüties gaven voor elk geval uitvoerig aan in hoeverre persoonlijke
energie in staat was de moeilijkheden te overwinnen.
Dit werk is een zuiver wetenschappelijk onderzoek dat in hoofdzaak do-
cumenterend is. Het bevat gegevens die onder dit aspect nergens bij el-
kaar zijn gezet. Interessant is de vraag naar methode: hoe kreeg de schrijf-
ster deze hoeveelheid materiaal bijeen? Het is zonder meer duidelijk dat
dit niet langs mechanisch-technische weg mogelijk was, door b.v. op goed
geluk Encyclopaedieën door te lezen of Handboeken van literatuur, waar-
bij dan als naar een naald in een hooiberg naar een vroege begaafdheid
werd gezocht. In geen geval was dit mogelijk t.a.v. contemporaire geleer-
den. Hier heeft de persoonlijke benadering een rol gespeeld zoals uit de
opgenomen correspondentie blijkt. Voor het historisch gedeeUe is bron-
nenstudie aangewezen die dan ook zorgvuldig is beoefend.
Het eigenlijke psychologische probleem ligt nog achter deze studie: wat
kenmerkt de typisch-philologische begaafdheid. Ook dit onderwerp is
zeer interessant, maar primair is: komt zij op jeugdige leeftijd voor? Dit
was het probleem van de schrijfster waarvan de beantwoording van de
vraag over het wezen dezer begaafdheid dan weer afhankelijk is. Als een
spontaan zich ontwikkelende interesse, onafhankelijk van milieu-invloe-
den of althans daar niet rechtstreeks van afhankelijk, zo bleek zij inder-
daad te kunnen ontstaan. Wanneer dat dan zo is, dan is zeer zeker de vol-
gende stelling van paedagogische aard van betekenis, dat deze begaafd-
heid vanuit het onderwijs moetworden bevorderd en zeker niet moetwor-
den tegengewerkt of onderdrukt. Maar voor het wetenschappelijk onder-
zoek is niet minder van betekenis de vraag: hoe hangt deze begaafdheid
samen met het persoonlijkheids-type, met het milieu? In hoeverre hangt
de interesse in taal samen met taal- of talenbegaafdheid? En zo zijn er tal
van interessante probleemstellingen die op grond van deze studie kunnen
worden ondernomen. Dit boek is in zoverre geen afsluiting, maar wel een
basis.
De vraag naar de wijzen waarop de philologische methoden individueel
ontdekt worden is inderdaad voor een inzicht in de ontwikkeling van
de philologie van belang. Daarom zou ik de philologen onder ons aan-
raden dit boek aan te schaffen. Het is ook voor de leraren-bibliotheek van
belang. Voor de paedagogen en psychologen is daarnaast nog dit boek
van betekenis om de redenen die ik in dit artikel heb uiteengezet. Het is
geschreven door een vrouw wier persoonlijkheid en leven typisch illustre-
ren wat ik aan het begin van dit artikel gepoogd heb te schetsen.
REKENONDERWIJS
IS HET WERKELIJK ZO HOPELOOS?
N. C. DE BOER
Het is nu juist een jaar geleden, dat in Paedagogische studiën 33e jaargang,
1956, pag. 353 een artikel van de heer J. Jonges verscheen: ,.Enkele opmer-
kingen over de didactiek van het vak rekenen in de lagere school." Wij hebben
dat artikel toen gelezen, geanalyseerd en er zelfs een antwoord op geschreven.
Daar wij half en half verwachten, dat op het a van de heer Jonges spoedig een
b zou volgen hebben wij ons antwoord nog wat laten liggen, daar het misschien
overbodig zou worden.
Nu echter, na ruim een jaar geen vervolg gekomen is en wij het onderwerp te
belangrijk en te urgent vinden om het zonder meer te laten hggen, namen we de
Pen weer op en willen gaarne onze reactie doorgeven in de hoop daarmee een
stimulans te verschaffen tot verdere bespreking van dit naar het schijnt zo zeer
Verwaarloosde deel van onze didactiek.
In bovengenoemde inleiding, welke de heer J. Jonges op de 2e rekenconferentie
Van het Nutsseminarium op 5 sept. 1956 voordroeg, werd veel afgewezen.
Werden veel vragen opengelaten en ten slotte werd besloten met: ,,de situatie
schijnt vrij hopeloos."
öat kUnkt allemaal niet zo prettig.
Volgens de heer Jonges is het volgende constateerbaar:
I· Er is niet veel in ons rekenonderwijs veranderd, vooral niet in het voortge-
zet, bedoeld is waarschijnlijk het niet-aanvankelijk rekenonderwijs op de L.S.
Al zijn de allergekste vraagstukken verdwenen, hebben de overgebleven
en nieuw gecreëerde vormen weinig vormende waarde en weinig practische
zin.
.3· Het,,nieuwe" bestaat hoofdzakelijk in differentiatie naar aanleg, disposi-
tie en tempo, door A.B.en C.taken, enz.
4· Het aanvankelijk rekenonderwijs geschiedt op goed geluk volgens traditie,
als men wetenschappelijk tracht te zijn, volgens foutieve toepassing van een
Verouderde denkpsychologie.
.ï^ekenspelen zijn geen spelen: „Wij vermoeden dat sommige spelen en mate-
rialen volkomen naast het leren rekenen staan en dus geen didactische waarde
hebben."
5· „Wij kunnen alleen vermoeden, dat het tussenliggende en andere gedeelten
navenant zijn."
^· .,Als wij onze indrukken willen samenvatten, dan komt het ons voor, dat,
men het probleem van de didactiek nadert vanuit de denk-psychologie, of
Vanuit een vermogenspsychologie of vanuit maatschappelijke behoeften of van-
jnt de rekenkunde, men quasi-didactiek krijgt. Het kind komt nauwelijks in
t Zicht of wordt er met de haren bijgesleept."
Tot zover vertelt de heer Jonges ons dus, dat er niets van onze algemene opinie
over-en de praktijk van het rekenonderwijs deugt. We kunnen evenwel nog
noop koesteren, doordat vele uitspraken niet met stelligheid ,maar als vermoe-
zijn geuit.
l86 n.c.de boer i958
Tegenover deze negatieve geluiden zouden we dan bij verdere analyse het
volgende als het positief gestelde kunnen opsommen:
„Wie het kind verstaan wil, moet tot hem gaan zonder omwegen" (Prof.
Langeveld). Zou dit niet gelden voor de escapades van het kind in de getallen-
wereld? Het didactische probleem zouden wij dan zó kunnen formuleren:
Welke hulp moeten of kunnen wij het kind bieden bij de ontdekking en de
verkenning van de getallenwereld? Dit is een nadere bepaling van het begrip:
„leren rekenen," zegt dan de heer Jonges.
Als wij dit lezen, dan hopen we, dat nu in het 2e deel van het betoog in grote
lijnen uiteengezet zal worden, hoe wij uit de impasse gered kunnen worden, hoe
het nu wel moet in onze didactiek van het rekenonderwijs. Ons inziens worden
we in die verwachting nogal teleurgesteld.
Wij hebben in het verdere betoog het volgende kunnen vinden.
1. Medegedeeld wordt, dat W. Hansen zegt, dat het rekendenken van het
kind niet begint met tellen, maar met „Mengendenken", dus het denken in
hoeveelheidsgroeperingen, b.v. 3 rijen van 2 soldaten, 2 rijen van 3 soldaten, de
2 wielen van een step, de 3 wielen van een,,vliegende hollander", de 4 wielen
van een autootje.
2. Dat P. Post (evenals Mad.elle Hamaide in de Decroly-school d.B.) in zijn
vrije proefschool te Bandoeng een milieu schiep, waar de aandacht voor het
quantitatieve voortdurend geprikkeld werd en dat iedere school dat zou kun-
nen doen.
3. Dat het quantitatieve aspect van de werkelijkheid (aan vorm en emotie
gebonden, zie Hansen) voorafgaat aan het getalbegrip.
4. Dat we het kind niet moeten verlossen van de ongrijpbare abstracties, maar
juist het moeten helpen zich te oriënteren in de getallen wereld (in de omgang
waarmee de abstracties geboren worden d. B.).
5. Dat het kind zich experimenterend met hoeveelheden kan oriënteren in de
getallen wereld.
6. Dat het kind in de eigen wereld weinig rekent en in het contact met de vol-
wassene meer.
Het komt ons voor, dat er, zowel over de ontwikkeling van het rekendenken als
over de gewenste vormen van didactiek toch wel wat meer te zeggen is.
We begrijpen niet goed, waarom dat niet is geschied. Misschien om het in-
leidend karakter van de voordracht te bewaren?
Graag zouden wij tot slot nog enkele opmerkingen maken.
I. Terecht wijst Jonges er op, dat het kind in de aanvangsklasse verkeert in
,,Le monde vécu" en dat dus alle pogingen om deze kinderen uit hun wereld
vandaan te forceren in wat hij de ,,fictieve" imaginaire getallenwereld noeint
moet leiden tot verwarring. Men ziet inderdaad niet zelden, dat dit eindigt m
zich onzeker voelen, rekenafkeer, rekenangst.
Evenwel lijkt ons het woord fictief hier misplaatst. O.i. is de getallenwereld
allerminst fictief. Ze vertegenwoordigt een duidelijk menselijke werkelijkhe'"
en het is juist hier dat belangrijke didactische taken liggen.
rekenonderwijs i87
a. Het via de experimenterende ervaring laten groeien van het besef, dat getal-
betrekkingen denkbaar zijn los van gestalte en groepering en gevoelsbetekenis
der dingen.
b· Herhaalde verificatie van de toepasbaarheid der in de abstracte getallen
Wereld gevestigde waarheden in nieuwe situaties van de concrete werkelijkheid.
2. Het is zeker, dat het ontbreken van het inzicht, dat de kmderen behoren te
begrijpen wat ze doen en te geloven in wat ze berekenen, licht de bron is van
onzekerheid en van onbegrepen schablonehandehngcn (rekendressuur). Dan is
net ook geen wonder, dat de bekwaamheid tot deze handelingen snel vervliegt
en meisjes op een nijverheidsschool niet meer een eenvoudige deling kunnen
nitvoeren, of misschien zelfs niet begrijpen dat ze delen moeten om een bepaal-
de vraag op te lossen.
3. Hoewel het natuurlijk juist is in de didactiek zoveel mogelijk uit te gaan
^an de dingen waardoor het kind in eigen leven gewekt en gedreven wordt,
moeten we niet vergeten, dat het toch ook met de grote-mensen-wereld te ma-
ken heeft en dat het, o.a. doordat het zelf daarin taken te vervullen krijgt of de-
ze vervulUng als toekomstige eis tegemoet ziet, daarvoor een groeiende belang-
stelling heeft.
Bovendien kan bij vele kinderen, zelfs reeds in de eerste klas belangstelhng
Ontstaan voor een rekenkundig probleem als probleem op zichzelf. Veel hangt
nier af van het psychologisch en rekenkundig inzicht van de leerkracht en vooral
Van diens belangstelling in kind, rekenkunst en ontwikkeling.
Ten slotte is waar, wat Professor Langeveld zegt: Kinderen willen graag groot
Worden en zij tasten graag hun levensruimte af in concreto en abstracto om te
rachten verder te komen in verkenning van en orientatie in de wereld. Hoever
eze belangstelling reikt is sterk afhankelijk van de wijze waarop de volwassene
e toegang tot een ruimere wereld opent en hoever hij vertrouwen heeft in de
of meer zelfstandige exploratie van het kind. Zo gezien behoort het rekenen
slist tot het leven van het kind in onze hedendaagse cultuur.
^· Het komt ons trouwens voor, dat de heer Jonges hier en daar wel wat al te
ristisch uit de hoek komt in zijn oordeel over vraagstukken.
° b.v. het vraagstuk van de Groninger boer, dat wordt afgekeurd omdat
aar bedragen van drie leveranciers op één rekening gesteld zijn. Het is, dunkt
ns, toch heel gewoon, als de boer in questie zal willen nagaan of hij genoeg in
as heeft, dat hij deze bedragen onder elkaar zet en optelt,
^et had alleen misschien duidelijker zin voor het kind, als dit doel in de for-
'ering van het vraagstuk was vermeld.
^.^^kene?! is taal. Des te meer men het kind zich experimenterend laat ont-
j^kelen, des te meer zal hetgeen het noteert in cijfers het karakter van taal
^^JSen: uitdrukking van eigen denken. Eigenlijk moet men dus zeggen: reke-
" IS denken. De uitdrukking van dit denken is taal.
rèn^^' 'ykt ons niet overbodig tot slot een waarschuwend woord te laten ho-
tegen de tegenwoordige ,,rage" de opgaven waarvoor de kinderen in de
l88 n.c.de boer 195^
school gesteld worden zeer licht te maken. Het is natuurlijk een eerste vereiste
deze opgaven aangepast aan het kinderlijk vermogen te doen zijn. Maar het is
een onvergeeflijke fout, als het kind in zijn denk en inspanningsmogelijkheden
voortdurend ondervoed wordt.
Als men het werk door andere, hoger gestelde eisen meer inspannend moet
maken om de kinderen tot geboeid zijn en met lust tot werken te brengen -
dan was de opgave niet aangepast. Het moet er niet ingaan „als gesneden
koek". Als 't u blieft niet!
Wij hopen zeer, dat ons eigenlijk doel met deze reactie: het heropenen van een
gedachtenwisseling over het rekenonderwijs, de rekendidactiek en als eerste
bron de socio-psychologische grondslagen zal vervuld worden en danken de
redactie voor haar medewerking in deze.
afl. 5 over de leraarsopleiding in duitsland 189
'^rbeidsverbod en leerplicht
Sinds enkele jaren trekt in ons land de samenhang tussen het arbeidsverbod
Voor jeugdige personen en het einde van de leerplicht de aandacht. Wij geven
^rst de op beide terreinen geldende regelen teneinde aan de hand daarvan te
formuleren wat er gaande is.
Volgens art. 9 van de Arbeidswet 1919, zoals deze thans luidt, bestaat er een
arbeidsverbod voor
jongens: beneden 14 jaar of nog leerplichtig,
Meisjes: beneden 15 jaar.
Uitzonderingen gelden voor meisjes van 14 jaar en niet meer leerplichtig:
a· ten aanzien van huiselijke werkzaamheden in en ten behoeve van een gezin;
"• ten aanzien van werkzaamheden, waarvoor voorwaardelijk of onvoorwaar-
delijk vergunning wordt verleend.
^e laten de permissie, welke kan worden verleend om een kind ten behoeve
Van kunst, wetenschap of onderwijs te laten werken, buiten beschouwing.
Volgens art. 3 van de Leerplichtwet eindigt de leerplicht:
I· als een kind tenminste 8 jaar leerling is geweest en wel aan het einde van
"et leerjaar;
f · als een kind 14 jaar wordt en dan het zesde leerjaar van de lagere school
"■et heeft bereikt;
3· als het kind 15 jaar wordt.
Vraag is nu vooreerst of de leerplicht de tijd, waarop een kind nog niet
ag vverken, vult. Een arbeidsverbod, dat op hoger leeftijd intreedt dan het
^'nde van de leerplicht, schept een periode, welke natuurlijk door onderwijs
^ Worden gevuld. Maar een waarborg daarvoor is er dan niet.
L elnu, de leerphchtvrijheid treedt op zijn vroegst op het 14de jaar in (nl. in
et geval, boven vermeld onder 2). De jongens kunnen dan arbeid verrichten,
e meisjes kunnen dan in elk geval in een gezin gaan werken cn met vergun-
'iig ook elders. Bij het verlenen van zulke vergunningen prevaleert het belang
au het meisje. De arbeidsinspectie tracht de bezwaren, welke voor meisjes
de bedrijfsarbeid verbonden zijn, zoveel mogelijk te ondervangen. Een van
e Voorwaarden is het voorschrift dat het bedrijf het meisje gelegenheid moet
gleden gedurende één dag of twee halve dagen per week deel te nemen aan een
1 "^"''ngscursus. Als het meisje in het bedrijf wordt opgenomen in een vakop-
^ volgens het leerlingstelsel op grond van de Nijverheidsonderwijswet,
. daarbij in de algemene vorming voorzien.
IS dus thans geen gaping in de wetgeving.
e Vraag is wat er geschiedt wanneer het arbeidsverbod wordt uitgebreid.
' ^'■voor zouden bijv. de 14-jarige jongens het eerst in aanmerking komen. Ze
190 pedagogisch nieuws 195 8
zouden kunnen worden gelijk getrokken met de meisjes. Voor jongens en
meisjes van 15 jaar zou dan een verhoging van de minimum-leeftijd tot 16 jaar
kunnen volgen.
Zou men voor de jongens eenzelfde voorziening moeten treffen als voor de
meisjes van 14 jaar thans geldt en dan niet zozeer een algehele vrijstelling voor
huiselijke werkzaamheden als wel een systeem van vergunningen? Maar bij
een arbeidsverbod voor 15-jarige jongens en meisjes kan het probleem op deze
wijze niet meer worden opgelost.
De Staatssecretaris van Sociale Zaken heeft de Sociaal-Economische Raad om
advies gevraagd. Dat advies ligt nu voor onsi. Daarbij kwamen uiteraard óók
de economische aspecten van het vraagstuk ter tafel: de gevolgen van een ont-
trekking van de jeugdigen in kwestie aan het arbeidsproces voor de volkshuis-
houding als geheel, voor het bedrijfsleven en voor de inkomens der gezinnen.
Wij beperken ons echter tot de pedagogische vragen.
De Raad constateert dat de onderwijsdeskundigen in het algemeen sterk ge-
porteerd zijn voor een verhoging van de leerplichtige leeftijd. Het wordt van
groot belang geacht dat de jeugdigen langer in het beschermde schoolmilieu
verkeren dan tot dusver bij de hier bedoelde jeugdigen het geval was. De in-
trede in de maatschappij, waarin het kind zoveel kwetsbaarder is dan in het
schoohnilieu, vindt dan later plaats. Daarbij mag worden aangenomen dat het
kind op latere leeftijd zich gemakkelijker aanpast aan de maatschappelijke
situatie en daarin tevens minder kwetsbaar is dan op jeugdige leeftijd. Trou-
wens de Minister van Onderwijs heeft zulk een verhoging aangekondigd. Wel-
nu de Raad sluit zich bij deze gedachten aan. Hij voegt er zelf nog een over-
weging aan toe. Hij constateert dat de voor het verrichten van arbeid in de
maatschappij te stellen eisen steeds hoger worden en voor steeds meer beroepen
komen te gelden. Hieraan kan slechts door een daarop gerichte opleiding wor-
den voldaan. Ook voor de meisjes moet, zowel met het oog op haar toekom-
stige beroepstaak als haar eventuele gezinstaak, een verder strekkende vorming
dan waarin de huidige leerplicht voorziet alleszins wenselijkworden geacht. Let
wel, het betreft hier volledige leerplicht.
De Raad heeft hiermede een positie ingenomen, welke voor discussie vatbaar
is. Men moet zich ernstig de vraag stellen of de verlenging van het, ,beschermde
schoolmilieu" inderdaad voor de jongens en meisjes, die door een arbeidsver-
bod getroffen zouden worden, de beste oplossing is. Is voor de 10% jeugdigen,
die de 6de klasse van de school voor g.l.o. niet halen, voortzetting van het
schoolonderwijs nu werkelijk het aangewezen middel? En voor de oud-b.l.o·-
ers? En voor de velen, die het 6de leerjaar met soms twee of driemaal zitten-
blijven bereiken? En voor de duizenden, voor wie het voortgezet onderwijs na
de school voor g.l.o. thans een evidente mislukking blijkt? Samen is dit mis-
schien wel 20 % of meer van een generatie.
De Raad heeft voor deze gevallen een oplossing. Het is noodzakelijk - zegt
hij - dat er inrichtingen van onderwijs in het leven worden geroepen, die wa^
aard en leerstof betreft, anders georiënteerd zijn dan de scholen, die bedoelde
jeugdigen verlieten. Deze jeugdigen zullen moeten gevoelen dat zij in een nieU'
we levensfase zijn gekomen, die een overgang vormt naar een „werkelijk®
I Advies over de bedrijfsarbeid van 15-jarige meisjes en 14- en 15-jarige jonge"®'
Publikaties van de Sociaal-Economische Raad 1957, nr. 11.
pedagogisch nieuws i9i
Wereld", welke reeds in beschutte sfeer beleefbaar dient te zijn. Op deze wijze
kan de voorbereiding voor de intrede in de maatschappij plaats vinden. De aard
dezer jeugdigen maakt het noodzakelijk dat zij individueel kunnen worden be-
naderd en dat aan elk van hen persoonlijk aandacht kan worden besteed. Dit
betekent dat kleine groepen gevormd zullen moeten worden, mede om een ge-
leid onderling gesprek mogelijk te maken. De Raad werkt deze gedachte verder
Uit. Uiteraard zullen de sluimerende intellectuele mogelijkheden tot ontwik-
keling moeten worden gebracht. Naast het daarop gerichte theoretisch vor-
mend onderwijs zal een praktisch vormend onderwijs noodzakelijk zijn. Dit
kan een meerzijdige manuele ontwikkeling omvatten, bijvoorbeeld in de vorm
Van elementair timmeronderwijs naast onderricht in ijzer- en koperbewerking,
alsmede het aanbrengen van enige kennis van de meest voorkomende huise-
ujke reparatiewerkzaamheden. Voor de meisjes kan worden gedacht aan ele-
mentair huishoudonderwijs en eenvoudige kinderverzorging. Andererzijds
noemt hij ook de mogelijkheid van technisch onderwijs voor minder theore-
tisch begaafden, die niet in staat zijn het gewone lager technisch onderwijs te
Volgen.
Essentieel is dat de Raad wenst dat op enigszins langere termijn gezien, alle
I4- en i5-jarigen, voor wie dit thans nog niet het geval is, volledig voortgezet
agonderwijs zullen volgen. Hij stelt daarvoor, rekening houdende met de be-
staande personeelsmoeilijkheden, het volgende schema op:
. t· arbeidsverbod en leerplichtverlenging voor alle 14-jarigejongens en meisjes
'n 1960;
arbeidsverbod en leerplichtverlenging voor alle 15-jarige meisjes in 1965;
3· arbeidsverbod en leerplichtverlenging voor alle 15-jarige jongens in 1970.
^^P deze wijze zou aan het onderwijs de mogelijkheid worden geboden zich
een tienjarige periode aan de door de Raad gewenste situatie aan te passen,
if is er van overtuigd dat de langere vorming der jeugdigen voor hen-
t en voor de maatschappij als geheel winst betekenen zal.
h-rf ^twijfelen of de Raad gelijk heeft. Wij zouden in elk geval de mogelijk-
lev openlaten dat, zeker voor vele 15-jarigen, opneming in het bedrijfs-
ven met part-time onderwijs de betere vorm zou zijn. Zij zijn er aan toe in het
in ρ 'even te worden opgenomen. Het zal in elk geval nodig zijn - óók
Paedagogische Studiën - de principiële positie-keuze van de Raad nader te
•"Jderzoeken.
^^ u Zijn er vele redenen, waarom de Raad tenslotte met een overgangsregeling
or de dag komt. Hij noemt: i. de psychologische voorwaarden zijn bij de
Sdigen en hun ouders voor de onmiddellijke doorvoering van het plan nog
Ijg^^eschapen; 2. de onderwijswereld is nog niet gereed; 3. er zijn economische
jj aren aan het onttrekken van een groot aantal jeugdigen aan het arbeids-
inv^^· van overgang stelt de Raad dan voor een eventuele geleidelijke
j^^ring van verplicht partieel onderwijs voor 14- en 15-jarigen van bijvoor-
tof dag of twee halve dagen per week. Deze verplichting zou uiteraard
"I ... -------j-----„^.^„,ι^,^Μ»
—" «Jug υι iwcc iiaivc uagcn pci ......o------------
We f°."^P'ement moeten hebben een aanpassing van de wettelijk geoorioofde
erktijden van de jeugdigen.
e.Raad stelt zich voor dat hierdoor wordt bevorderd: het opwekken van
ërip voor de komende leerplichtverlenging in dc milieus der betrokkenen;
192 pedagogisch nieuws 195 8
het in de praktijk toetsen van de systemen van vorming; het geleidehjk vormen
van de nodige leerkrachten en het beschikbaar stellen van de nodige geschikte
gebouwen; en de geleidelijke aanpassing van het bedrijfsleven aan het komende
arbeidsverbod.
Zodra de omstandigheden dit toelaten, zou dit partieel onderwijs kunnen
worden uitgebreid tot twee dagen per week.
Wanneer, mede dank zij de partiële leerplicht, de omstandigheden daarvoor
zijn geschapen, kan een verder gaande stap worden overwogen. Deze kan be-
staan in uitbreiding van de partiële leerphcht dan wel in verlenging van de
volledige leerplicht annex arbeidsverbod. Een keuze kan alleen aan de hand
van de dan bestaande omstandigheden worden gemaakt. Naar het de Raad
aanvankelijk voorkomt, heeft een verdere uitbreiding van de partiële ^eeφlicht,
bijvoorbeeld tot drie dagen per week, voor het bedrijfsleven bezwaren, waar-
tegen de voordelen uit vormingsoogpunt wellicht niet opwegen.
Met deze overgangsregeling sluit de Raad aan bij onderwijsvormen, welke
gelijk de partiële beroepsopleiding reeds krachtig ontwikkeld zijn dan wel gelijk
de partiële algemeen vormende opleidingsvormen zich in ontwikkeling bevin-
den. Moeilijk is dat men in de leerplicht een bewegelijk element zou moeten
brengen, dat rekening houdt met de beschikbare onderwijsvoorziening. Daarom
lijkt het systeem, dat nu voor de 14-jarige meisjes geldt, hanteerbaarder dan
een leerplichtverlenging, welke men moeilijk conditioneel kan maken. Over
deze zaken spreekt de Raad evenwel niet. Maar in elk geval lijkt ons de
overgangsregeling èn psychologisch èn onderwijsorganisatorisch realistischer
dan het program voor de jaren 1960-1970. ph. j. i·
2989 pedagogisch nieuws 195 8
Tentoonstelling „Technische Gmnderziehung in den Allgemeinbildenden Schulen"
In het gebouw van de „Hauptstelle für Erziehungs- und Schulwesen" te Berlijn-
Schöneberg, Grunewaldstr. 6/7 werd gedurende het eerste kwartaal van 1958
bovenvermelde tentoonstelling gehouden.
Het uitgangspunt van deze tentoonstelling was, dat de „technische Gmnder-
ziehung oder technische Elementarerziehung" als een geestelijke ontmoeting
niet de verschijnselen van de technische wereld in de totaalopbouw van opvoe-
ding en onderwijs beschouwd moet worden.
Het gaat er om dat kinderen en jeugdigen in de omgang met het materiaal, met
geometrische vormen en met werktuigen ervaringen opdoen en begrippen aan
de hand van concrete verschijningen zelfleren opbouwen. Ook moeten ze leren
hoeveelheden in het materiaal tot uitdrukking te brengen. Bijzondere aandacht
^ordt besteed aan het kunnen lezen van de twee-dimensionale tekening en het
overbrengen van gegevens op drie-dimensionale voorweφen. Deze belangrijke
functie in de wereld van de beweging moet van jongs af aan in de grijp- en ar-
beidswereld van het kind ingepast worden.
in het bijzonder kwam op deze tentoonstelling tot uitdrukking, hoe Fröbel en
^ontessori het kind de weg gewezen hebben-door het opzettelijk en systema-
tisch in aanraking te brengen met de vormenwereld van vlakken en lichamen-
laar de eerste ervaringen met technische grondfuncties. Er wordt de nadruk op
^e'egd, dat deze voornamelijk in de kleuterschoolperiode opgedane arbeidsvor-
"len in de lagere schooltijd verder ontwikkeld dienen te worden.
Vele leerlingen van lagere scholen hadden een bijdrage geleverd in de vorm
Van zelfgemaakte leermiddelen. Juist deze zelfgemaakte leermiddelen-we za-
δ^η leermiddelen voor het aanvankelijk rekenen en lezen, voor aardrijkskunde,
Seschiedenis en natuurkunde-prefereert men boven de veel mooiere, gekochte
helmiddelen. Het gaat om het bezig zijn en het vorm geven aan het materiaal,
daardoor het kind in de ruimte van het zien, het grijpen en het tasten ervarin-
gen opdoet. Pas dan is er sprake van de door Pestalozzi beschreven actieve,, An-
ehauung". Pestalozzi, die zoals bekend is, het principe van de „innerlijke" aan-
nouwing steeds opnieuw stelde tegenover het „Maulbrauchen, de Wortvölle-
de Leerköpferei en het Lirilariwesen."
^zijn boek „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" schrijft hij in dit verband o.a.:
''Wenn ich jetzt zurücksehe und mich frage: Was habe ich denn eigentlich für
Wesen des menschlichen Unterrichtes geleistet?, so finde ich: Ich habe den
Pchst obersten G rundsatz des Unterrichtes in der Anerkennung derAnschauung
^ dem absoluten Fundament aller Erkenntnis festgesetzt und mit Beseitigung
'erl einzelnen Lehren das Wesen der Lehre selbst und die Urform aufzufinden
^esueht, durch welche die Ausbildung unseres Geschlechtes durch die Natur
eibst bestimmt sein musz." Bij Pestalozzi heeft de aanschouwing een diepere
tekenis dan het waarnemen met de zintuigen.
de middelklassen van de lagere school stelt men exacte constructieopgaven
materiaal naar gegeven maten aan de orde. Naast dus het vrij werken met
materiaal, geeft men nu opdrachten, die van meet af aan nauwkeurig wer-
q " Vereisen. Vooral de leeriingen met practische aanleg gaan zich op dit gebied
Verscheiden. Maar bij alle leeriingen dient een zekerheid te groeien bij het
""Agogische Studiën, xxxv. 13
-ocr page 198-194 pedagogisch nieuws 195 8
hanteren van materialen in de drie-dimensionale ruimte. Bijzonder fraaie werk-
stukken op het gebied van papier, karton, leer, steen, hout en metaal trokken
op deze tentoonstelling de aandacht.
In de hogere leerjaren staan de opdrachten in verband met het practische le-
ven. In zijn ,,Begriff der Arbeitsschule" ging Kerschensteiner er van uit, dat
„die geistige Entwicklung immer und überall von praktischen Interessen zu
theoretischen vorwartsschreitet." Welnu, dit principe ligt ten grondslag aan het
werk, dat op deze tentoonstelling bijeen gebracht was.
Dr. Martha Engelbert, een van de wetenschappelijke medewerksters van de
„Hochschule für Internationale Padagogische Forschung" te Frankfurt am
Main, die tevens verbonden is aan de ,,Hauptstelle für Erziehungs- und Schul-
wesen" te Berlijn, heeft met deze tentoonstelling de aandacht getrokken van de
Westduitse paedagogische wereld. Haar uitgangspunt is, dat de oorspronkelijke
wereld van het kind ligt aan de tegenovergestelde zijde van de theoretische we-
reld nl. in die van de te tasten voorwerpen.
„Die Erde schenkt uns mehr Selbsterkenntnis als alle Bücher, weil sie uns Wi-
derstand leistet," is het thema van het bijzonder goede boek op dit gebied:
„Stoff und Form", van de hand van Dr. Engelbert, dat door de „Hochschule für
Internationale Padagogische Forschung" uitgegeven is. De techniek speelt in
het moderne leven zo'n grote rol, dat een helder beeld over haar vormende waar-
de en over de methoden van grote betekenis is.
Maar deze overweging alleen is niet voldoende om de grote belangstelling voor
deze tentoonstelling te verklaren.
De polytechnische vorming van de jeugd in de door de Russen bezette zóne
is in volle gang. Men poogt de economische principes van Marx en Engels in
een paedagogisch licht te stellen, er van uitgaande,,jedem Arbeiter die Grund-
lagen der Produktion ,,zuhanden" zu machen."
„Polytechnische Opvoeding" is in de bezette zöne het begin en het einde van
alle plannen om de scholen te hervormen.
Het streven om de jeugd van jongs af aan de benodigde vaardigheden bij te
brengen en om gereedschappen en werktuigen te leren hanteren is uitgewerkt
o.a. in het,,Lehrbuch der Padagogik" van J.T. Ogorodnikow und P.N.Schim-
birew. Het principe van de Einheitsarbeitsschule" is de „productieve arbeid"
centraal te stellen. De scholen in de Oostzóne worden overstroomd met nieuwe
boeken, waarin de methoden aangegeven worden om de leerlingen tot deelname
aan productieve arbeid te brengen. i
Nog onder de indruk van de reusachtige technische prestaties van de Russen
op het gebied van het veroveren van de wereldmimte, beleven we in West-Duits-
land een her-oriëntering t.a.v. de principes van de arbeidsschool van Gaudig e·^
Kerschensteiner, zoals uit de toegevoegde literatuuriijst op dit gebied mog®
blijken. ^
De West-Beriijnse opvoeder bezocht deze tentoonstelling m.i. vooral om de
vorderingen van het Westen op het gebied van de technische vorming te vergS'
lijken met die van het Oosten.
Wat kan het Westen stellen tegenover het experiment van de polytechnisch®
vorming?
Een woord van lof aan de organisatoren van deze tentoonstelling, Dr. Marth®
-ocr page 199-pedagogisch nieuws i95
Engelbert en Dr. G. Buchwald, voor de wijze waarop een en ander ingericht was,
"S zeker op zijn plaats.
j, ^ufgabgfi und Probleme der deutschen Padagogik. Aus den Verhandlungen des V. Pa-
j ®8ogischen Kongresses, Leipzig 1956. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin.
^'ι&Αγ/Λ-Unter besonderer Berücksichtigung des Unterrichts in den Klassen i bis 4
deutschen demokratischen Schule. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin.·
^schichte der Erziehung. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1957.
werner dorst, Erziehung, Bildung und Unterricht in der deutschen demokratischen
Schule. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1954.
^ORoDNiKOW-scHiMBiREW, Lehrbuck der Padagogik. Volk und Wissen, Volkseigener
Verlag Berlin. 1954.
^K.NOWIKOW, Die Organisation der Unterrkhts-und Erziehungsarbeit in der Schule.
Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1954.
oeitrage zur Verwirklichung der polytechnischen Bildung in der deutschen demokratischen
•^nule I. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1954.
^eitrage zur Verwirklichung der polytechnischen Bildung in der deutschen demokratischen
Schule II. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1955.
eitrage zur Verwirklichung der polytechnischen Bildung in der deutschen demokratischen
phule lu. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1955.
eitrage zur Verwirklichung der polytechnischen Bildung in der deutschen demokratischen
^hule IV. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1956.
Hans kaiser, wilfried lange. Polytechnische Bildung. Volk und Wissen, Volkseigener
Verlag Berlin. 1954.
'^ polytechnische Bildung in der Pionierorganisation.-lriiomaXioasmzXtnaX aus der
Padagogischen Literatur der Sowjetunion und der Lander der Volksdemokratie-Heft
Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin, 1955.
polytechnische Bildung in der Deutschen Demokratischen Republik und die Wege zu
^r^ Verwirklichung.-ProtokoW der theoretisch-praktischen Konferenz des Deutschen
^"Jgogischen Zentralinstituts über Fragen der polytechnischen Bildung vom 21. bis
^3· Mai 1953 in Berlin. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin, 1954.
^ 'e Entwicklung der sowjetischen Schule und ihrer ideologisch-politischen undpadagogi-
Grundlage im Spiegel wegweisender Erlasse und Richtlinien. Zusammengestellt
^ Seminar für Vergleichende Erziehungswissenschaft der Padagogischen Hochschule
Januar 1955.
i^y'fchnische Bildung. Eine kurze Einführung in ihre Theorie und die Praxis der Sow-
'Union und der Sowjetzone. Zusammengestellt im Seminar für Vergleichende Erzie-
"■'gswissenschaft der Padagogischen Hochschule Berlin, Juli 1954.
^ 'tijdschriften:
^^ag,kurt. Die Bildung des Zahlenbegriffes beim Kind. Westermanns Padagogische
Heft io/i955·
^"ckrath, fritz. Die geistige Entwicklung des Kindes in der technischen Wirklichkeit.
sc^termanns Padagogische Beitrage, Heft 5/1956·
®tzel, carl. Die Technik Unterrichtsgegenstandder Volksschule. Westermanns Pa-
gogische Beitrage, Heft 6/1956.
s^·^· theodor Technische Intelligenz und menschliche Bildung. „Die berufsbildende
syi^'e". Heft ii, 8. Jahrgang, November 1956, Heckners Verlag, Wolfenbüttel.
m-X'\Rath,fritz en schietzel,carl. Die Rolle der Technik in Wirklichkeit und Unter-
Sc^; Westermanns Padagogische Beitrage, Heft 2/1957· , ,
^ «iet2el,carl, überdenNaturlehre-Unterrichtinder Volksschule. Westermanns Pa-
RAT^'^he Beitrage, Heft 4/i957· , .,· , r- · ,,
^N,G0TrFRiED, Wirkungcn der technischen Umwelt auf die kmdhche Entwicklung.
Padagogische Beitrage, Heft 12/1957· , , ^
8og^«'LEONHARD, Werkunterricht im Dienste der Naturlehre. Westermanns Pada-
Beitrage, Heft 12/1957.
196 pedagogisch nieuws 195 8
engelbert, martha, Über die Arbeitsweise in der Technischen Elementarerziehung. Be-
rufspadagogische Zeitschrift, Georg Westermann Verlag, Braunschweig, Heft 8/1954-
engelbert, martha, Technische Elementarerziehung im Gesamtauβau von Erziehung
und Bildung der Gegenwart. Die deutsche Schule, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
und Gestaltung der Schulwirklichkeit. Verlag Klinkhart und Schroedel, Heilbronn-
Hannover, Heft 6/1957.
kolhacker,marnn, Der Einbruch der Technik in die Padagogik und die Aufgabe der
Volksschule. „Welt der Schule", Verlag Ehrenwirt, München, Heft i, Januar 1957·
hylla, erich, „Der Sputnik" und die Erziehung. Deutsche Lehrerzeitung Nr. 21/195?·
Vom I. Dezember 1957.
Boeken:
stieger.carl, Elementare Bildung, Unterrichtsbeispiele aus der einklassigen und ge-
gliederten Volksschule. Verlag Zickfeld, Hannover.
lang, heinz, Die Erziehung zur industriellen Arbeit. Verlag Wilhelm Steinbach, Mün-
chen-Düssendorf, 1954.
poppELREUTER,WALTHER,i'i^cAo-^ri/wcAePflifo^o^ifc.Bleck'scheVerlagsbuchhandlung
1933.
stückrath, fritz, Kind und Raum. Kösel Verlag, München 1955.
dormann.paul, Heilpödagogisches Werken. 2. neubearbeitete Auflage, Carl Marhold-
Verlagsbuchhandlung, Berlin-Charlottenburg 9.
engelbert, martha, Stoff und Form, Leitfaden der Technischen Elementarerziehung-
Alfred Metzner Verlag, Frankfurt/M., 1954.
Frankfurter Werkstoffplan zur Technischen Elementarerziehung. Herausgegeben von der
Hochschule für Internationale Padagogische Forschung in Frankfurt/M., Fröbel- und
Lehrmittelhaus Berthold Widmaier, Esslingen/Neckar. Beilage zu dem Buch „Stoiï
und Form", Leitfaden der Technischen Elementarerziehung.
engelbert, martha, Unterrichtslehre der Hauswirtschaft. Julius Beltz Verlag, Wein-
heim a. d. BergstraBe, Februar 1955.
engelbert, martha, Polytechnische Erziehung und Bildung in Mitteldeutschland, 1957·
engelbert, martha, Entwicklung und stand der Lehrerbildung in Mitteldeutschland,
1956·
petersen, peter, Der kleine Jena-Plan. Verlag Georg Westermann, Braunschweig, 195'·
ramm.kurt und planer, georg, Leistungssteïgerung durch planvollen Einsatz von Ar-
beitsmitteln. Verlag Egge, Nümberg, 1951.
rickert, arnold, Das Bilden in Ton. Verlag Otto Maier, Ravensburg, 1940.
schott.otto und böni,hans. Es glanzt und glitzert. Verlag Otto Maier, Ravensburg,
Deutsche Lizenzausgabe 1953. (Viele Anleitungen zum Herstellen von Weihnachts-
schmuck aus Metallfolien).
schwarz, otto, 33 Werkblatter für 41 sinnvolle Faltarbeiten als Klassenzimmertechni-
ken. Otto Schwarz, Kiel, Kaiserstr. 77.
STEGER, GEORG, Grundlegung des Werkunterrichts. Michael Prögel Verlag, Ansbach,
1952·
stieger,karl, Unterricht auf werktatiger Grundlage. Verlag Otto Walter A. G., OlteO
und Freiburg i. Brsg., 1951.
trümper, herbert, Handbuch der Kunst- und Werkerziehung. Rembrandt-Verlag, Ber-
lin 1953. ...
walter, fritz und hanspeter, Wir werken. Ein Werkbuch für Schule und Heim, vei
lag Kallmeyer, Wolfenbüttel, 1952.
wilhelm, prof., karl, GestoltetesJungholz. Barenreiter-Verlag, Kassei und Basel, 1949·
woLLMANN,r., Werkbuch für Jungen. Verlag Otto Maier, Ravensburg, 1952.
zechun,ruth, Werkbuch für Madchen. Verlag Otto Maier, Ravensburg 1948·
f.W.pR'^®
-ocr page 201-afl. 5 over de leraarsopleiding in duitsland 197
THeodor litt, Wissenschaft und Menschenbildung im Lichte des West-Ost-Ge-
Sensatzes. Quelle & Meyer, Heidelberg 1958. 191 blz.
De oude grootmeester van de Duitse pedagogiek en filosofie heeft hier een vijf-
tal indrukwekkende voordrachten, bewerkt tot studies, voor ons afgedrukt.
oHoe ziet deze tijd zichzelf, de mens, de staat?" is zijn eerste vraag. „Hoe zien
het kommunisme en het Westen de mens?" is de vraag die hierbij aansluit. Uit
dezelfde kring van problemen vloeit zijn onderzoek voort naar de verhouding
van het arbeidskollektief tot het menswaardige leven in staat en maatschappij.
»Hoe houden de wetenschappelijke instituten zich geestelijk zuiver in de span-
ningen van deze tijd?" zo luidt vervolgens zijn vraag. En: ,,Wat doet de weten-
schap zelf?" vraagt hij ten slotte.
Een grote oprechtheid en beginseldiepte zijn hier verbonden met een hoog ni-
veau van denken en kennis van zaken. Wij vinden in dit boek op vele punten
een praktisch geworden anthropologie en ethiek van de mens als zedelijk ver-
antwoordelijk persoon, lid ener kuituurgemeenschap, drager ener geschiedenis
en daardoor belast met een taak van onbaatzuchtige trouw, die de mens niet en
nooit tot werktuig doet worden. De tragische ernst van dit boek past bij de si-
tuatiewaarop het betrekking heeft. De pedagogische vragen treden voortdurend
Op de aktueelste momenten afzonderlijk naar voren. Een boek dat echter ook
Ver buiten pedagogisch geïnteresseerde kringen gelezen zal worden-en zal moe-
ten Worden om aan zijn taak te voldoen. m.j. langeveld
Prof. dr. f. j. j. buytendijk, prof. dr. n. c. a. perquin, drs. j. j. a. vollebergh,
Prof. dr. h. m. m. fortmann. De geestelijk-hygiënische problematiek van de mid-
delbare schooljeugd. Uitgave: Het Spectrum. Utrecht-Antwerpen, 1957.51 pg.
l'rijs/i.SO.
I^it kleine geschriftje uit de serie ,,Geestelijke Volksgezondheid", uitgegeven
Onder auspiciën van de Katholieke Centrale Vereniging voor Geestelijke Volks-
Sezondheid bevat een drietal lezingen plus een openingswoord door de eerst-
Senoemde auteur, die zonder uitzondering belangrijk aan inhoud zijn.
|n alle vier de uiteenzettingen wordt ernstig ingegaan op de zeer reële moei-
'Jkheden die de jeugd, speciaal de middelbare schooljeugd, in onze tijd ontmoet,
•^en tracht de jeugd te begrijpen in haar gedragingen en oordeelvellingen, en
jvat Vooral belangrijk is, men tracht het positieve en het negatieve daarin vast
® stellen en tegen elkaar af te wegen, waarna men naarwegen en middelen zoekt
jeugd de helpende hand te bieden. De volwassen opvoeder wordt gemaand
ot zelfbezinning en zelfcritiek, een wel moeilijker, maar ook vruchtbaarder
houding, dan die, waarbij men alleen maar klaagt over de moderne jeugd en
naar verwijten maakt. De positief-critische houding in al de bijdragen doet wel-
^dig aan, evenals de rustige en zakelijk gefundeerde betoogtrant, die gepaard
8aat met een ernstige bewogenheid met de hedendaagse middelbare-school-
198 boekbeoordeungen i958
Pedagogiek en Psychologie voor Kweekscholen. Leerboek voor de derde leer-
kring, door een werkgemeenschap van studenten in de opvoedkunde, onder
leiding van prof.dr.s.strasser.Uitg.L.C.G. Malmberg, 's Hertogenbosch
i957,ing./4,50.
Kort na ,,Drie eeuwen pedagogiek" van Bordewijk en Borger verscheen bo-
vengenoemd pedagogisch leesboek, voor dezelfde groepen studerenden be-
stemd. Minder dan Bordewijk-Borger houdt het zich aan wat men de officiële
paedagogen noemt, de Nijmeegse werkgroep maakt zijsprongen, doet daar-
door nieuwe, soms belangwekkende, ontdekkingen en houdt in het algemeen
het beeld levendiger. Het samenstellen van bloemlezingen is nu eenmaal een
zeer persoonlijke arbeid: ieder ander kiest anders en anderen.
Het accent is in deze bloemlezing wat meer verschoven naar de buitenlandse
literatuur. Zij biedt daardoor ruime mogelijkheden tot kennismaking met wat
Franse, Duits-Zwitserse en Angelsaksische paedagogen ons kunnen Ieren.
De gekozen fragmenten zijn over het algemeen wat kort, zij geven dikwijls
meer een flitsende belichting dan een basis voor wat meer gedegen studie.
De samenstellers komen de studerenden tegemoet door talrijke vertalingen
en annotaties. Zij toetsen begrip en inzicht door korte opgaven, die zich nauw-
keurig aan de tekst houden.
We noemen enkele paedagogen, aan wier arbeid fragmenten ontleend wer-
den. Voor Nederland Kohnstamm, Hoogveld, Snijders, Langeveld, de Prot.-
Christelijke groep is wat schraal vertegenwoordigd; voor het Frans De la
Salie, Fénélon, ook Diderot, Mgr. Dupanloup, Mad.elle Hamaïde, Claparède;
voor het Duits Pestalozzi, Willmann, Zulliger en Hanselmann; voor de Angel-
saksische landen Locke, Newman, Spencer, Dewey, Miss Parkhurst. We
achten het een gelukkige gedachte aan het eind van iedere groep lectuur over
kinderen te geven: zo vonden Thijssen en Carmiggelt, Daudet, Ina Seidel en
Ruth Schaumann, Mark Twain en Minney in deze verzameling een plaats.
Een zeer bruikbaar boek, dat met veel genoegen zal worden bestudeerd.
Een opmerking. De fragmenten die achter de namen Kohnstamm en Egger-
mont paraderen, zijn niet door hen geschreven. Men zou bij herdruk andere
stukken moeten kiezen, wat geen zware taak zou zijn. Wenst men de gekozen
fragmenten te handhaven, dan moet een andere auteursnaam worden vermeld.
van derv.
Pedagogische Platenatlas. Samengesteld door g. m. schrauwers, met medewer-
king van prof.dr.v.d'espaluer, drs. jos.aarts, p.dr.joannes, o.f.m.cap,
dr. m. a. nauwelaerts, f. p. c. de kock. N.V. Uitgeversmaatschappij Pax, Den
Haag, N.V.Uitgeversmaatschappij Parcival, Breda, Uitgeverij'!Groeit, Ant-
werpen, 1957.
Het uitgeven van deze Pedagogische Platenatlas is een stoutmoedige onderne-
ming geweest, die met veel liefde en veel kennis van zaken is ondernomen. Er
is gestreefd naar een beeldweergave en samenvatting van al hetgeen in het
verleden met opvoeding in verwijderd of direct verband stond. Daar het werk
aan een bepaalde omvang was gebonden, moest veel onvermeld blijven en de
begeleidende opvoedingsgeschiedenis beperkt worden tot het meest wezenlijke
element, aldus het voorwoord.
alf.4 boekbeoordelingen 199
In deze beide zinnen ligt de kracht en de zwakheid van dit werk, dat ons overi-
gens als een eerste pogen hartelijk welkom is. De kracht ligt vooral in de
>,beeldwaargave", het rijke en zo zorgvuldig gekozen illustratiemateriaal, een
uitnemend hulpmiddel ter verlevendiging van de studie der paedagogiek. De
illustraties liggen tussen een praehistorische grottekening - bisonschetsen - en
een zeer modem standbeeld van twee schoolkinderen.
Uit het eerste voorbeeld blijkt, dat de atlas niet een zuiver paedagogische
platenatlas is. Veeleer een cultuurhistorische platenatlas, maar als zodanig
Ook voor paedagogen boeiend en leerzaam. De samensteller was tot deze ver-
ruiming van de titel gerechtigd, omdat hij beeldweergave nastreefde van al
hetgeen met opvoeding in het verleden „in verwijderd of direct verband
stond".
Helaas was de schrijver, die de samensteller toch ook is, gedwongen tot be-
perking t.a.v. ,,de begeleidende opvoedingsgeschiedenis". Hij geeft ,,het meest
Wezenlijke". Maar daardoor ontstond een discrepantie tussen het uitgebreide
en gedetailleerde illustratieve gedeelte en de beknopt gehouden descriptie.
Het noodzakelijke evenwicht tussen beeld en woord is gaan ontbreken, mis-
schien mede door de prioriteit aan het beeld gegeven. O.i. ten onrechte. Daar-
door is deze atlas niet tot een compositorische eenheid geworden.
Dit gebrek aan evenwicht wreekt zich. Tekst en illustratie lopen niet parallel.
Een enkel voorbeeld. Op blz. 51 en 52 wordt de Arabische cultuur geïntroduceerd,
Mohammed en de islamitische opvoeding. Maar opp.51 vindt men afgebeeld
Thomas van Aquino en het klooster St.-Gallen, een afbeelding van de Koran
Vindt men op p. 55. Op p. 64 en 65 zijn Mexicaanse schrift- en tijdtekens onder-
ëebracht, midden in een beschouwing over de Renaissance.
Er is in de tekst een streven naar objectiviteit. Opvallend zijn de grote por-
tretten van Luther en Karl Marx, die de hoofdstukken: „De hervorming" en
'•Staatsopvoeding" inleiden. De objectiviteit is groter t.o.v. de Hervorming
dan tegenover het moderne socialisme. Het gaat toch werkelijk niet aan, so-
cialisme, communisme, nationaal-socialisme en nationaal-communisme op een
1'jn te plaatsen en te poneren dat het socialisme in de mens slechts ,,een cel van
®en groter organisme, de maatschappij" ziet. Art. 32 van het Beginselprogram
Van de Partij van de Arbeid had de schrijver een juister, minder bevooroor-
deelde kijk kunnen geven.
Er zijn in tekst, registers en literatuurlijst tal van onnauwkeurigheden geslo-
Pen. Op p. 114 wordt gesproken over „de rassenleer van de filoloog Arthur
^obinau". Ook het register geeft Gobinau. Het gaat hier om de socioloog
'os. Arthur de Gobineau. Bolnow moet zijn Bollnow, C.v.d. Leeuw G.van der
Leeuw enz. Van Pestalozzi wordt genoemd de uitgave van zijn verzamelde wer-
ken van 1899-1902, waarom niet de latere van 1927 en 1945? De literatuuriijst
Haakt een dilettantische indruk, het is niet duidelijk welke beginselen de samen-
steller hebben geleid.
Mocht deze atlas een herdruk beleven die we hem gaarne toewensen, dan zou
het illustratieve gedeelte beperkt moeten worden, het beschrijvende gedeelte
^'tgebreid en gezorgd moeten worden voor een strakker parallelle gang. Er is
'u eerste aanleg veel kostelijk materiaal bijeengebracht, dat bij critischer be-
merking aanmerkelijk in waarde zal stijgen.
VAN DER V.
-ocr page 204-200 boekbeoordelingen 195?
JUDITH Ν. SHKLAR, After Utopia. The Decline of Political Faith. Princeton Uni-
versity Press. 1957. X 309 pg.
Wie dit boek ter hand neemt vallen direct twee dingen op: i. De titel en 2. Het
feit, dat de uitvoerige Uteratuurlijst een keur van de beste westeuropese schrij-
vers op wijsgerig-staatkundig terrein bevat, zij het dan ook vaak in vertaling.
Wij, pedagogen, zijn van amerikaanse vakliteratuur anders gewend.
De titel wijst ons op een verschijnsel, waarvan wij ons nauwelijks rekenschap
geven. Onze verkiezingen zijn zeer tamme aangelegenheden. Onze politieke
vergaderingen worden zeer slecht bezocht. Men probeert de jeugd wat „Eu-
ropa"-enthousiasme in te blazen. Men „vecht" niet meer „voor betere tijden".
Is het echter niet de „gewapende vrede" tussen de N.A.V.O. en Rusland, die
ons in deze situatie heeft gebracht? Gelooft men niet meer in politieke strijd
als middel om tot een ,,blijde wereld" te komen? Is deze geest nu werkelijk
volledig dood?
Indien dit laatste inderdaad het geval is, is dat een zaak, die de pedagogiek
ten zeerste aangaat. Wat heeft deze begaafde schr. ons te zeggen?
„In the beginning was the Enlightenment", zo duidt zij de geboorte aan van
de geestesstromingen, die onze huidige situatie nog zo diepgaand beïnvloeden.
De drie hoofdtrekken van de verlichting acht ze: „radical optimism, anar-
chism, and intellectualism". De eerste en de laatste trek zijn ons welbekend,
met de tweede is dat minder het geval. De verlichting begon met de staats-
school, dat wijst in geheel andere richting. Toch heeft de schr. gelijk. „Anar-
chism was the logical attitude for those who feit so great a confidence in intel-
ligence in general and in the professional intellectual in particular". Kerschen-
steiner geloofde in zijn dagen nog aan de realisering van een gemeenschap,
waarin zonder dwang, ieder het zijne bijdraagt.
Dit boek laat ons nu zien, hoe de europese geest van deze hoogte is afge-
daald. De schr. laat aan een keur van „woorden" uit de werken van vele uit-
stekende dragers van die geest zien, hoe men belandde in streken, waar geen
perspectief meer mogelijk was. Zelf voegt ze zo nu en dan enkele opmerkingen
in, tussen deze stroom van sombere getuigen. Deze korte „kanttekeningen"
laten zien, hoe subjectief vele van de geciteerde schrijvers zijn. Dit geschiedt
ongetwijfeld met vaak grote scheφzinnigheid. Het boek leest men geboeid
verder.
Wij staan niet stil bij het rijk-gedocumenteerde relaas, dat de schr. geeft van
het romanticisme der negentiende eeuw, althans niet bij de afzonderlijke ver-
tegenwoordigers.
Deze romantici kent Shklar een „unhappy consiousness" toe. Dit onbehagen
is niet een gevolg van een „would-be" martelaarschap in een niet-begrijpende
wereld. Geen „ivoren toren"-hooghartigheid alleen. „The tragic view on life
also embraces history and society". De menselijke bloei verwelkt als wetten
van de historie de geest miskennen en de politieke gelijkmakerij het genie geen
plaats meer laat. Het anarchisme van de romantiek „was based on the con-
viction that all extemal restraint was a threat to culture". Van Kant af is de
romantiek bestreden met op de noodzaak te wijzen de rede in ere te houden,
om de vrijheid te bewaren. De schr. merkt op, dat dit argument: „points only
to the possible consequences of romanticism, not to its actual aspiration".
Komende tot onze eigen tijd spreekt de schr. van „the romanticism of de-
-ocr page 205-afl. 5 over de leraarsopleiding in duitsland 201
feat". „What has happened is that the unhappy consciousness has become
acutely aware of itself as such. It knows itself as the realization that God is
dead, and it analyzes its condition with a detachment unknown to the earher
romantics". Tot deze nieuwe romantici rekent de schr. dan de ons zo welbe-
kende Heidegger, Jaspers, Sartre, Marcel, S. de Beauvoir, Malraux en vele
anderen. Hun positie is tussen filosofie en religie. Over Jaspers wordt opge-
inerkt „But even on these dramatic occasions (de grenssituaties B.) we do not
reaUy rise above „the world". De ethische vraag: „Hoe te leven zonder God?"
Wordt o.a. beantwoord met te wijzen op het streven van Sir Herbert Read „For
the aesthetic ideahst the death of God is not fatal". „In creativity,inart,and in
Work he has found a new source of universial and social meaning".
Voor Marcel en b.v. voor de amerikaanse Hannah Arendt „totahtarian go-
vemment" is „a barbarism based on reason".<