Prof. dr. E. De Corte (voorzitter)

Dr. J. R. M. Gerris (secretaris)

Dr. P. N. Appelhof

Prof. dr. F. K. Kieviet

Prof. dr. J. M. G. Lenne

Prof. dr.^J. M. van Meel

Prof. dr. J. Sixma

Prof. dr. P. Span

Prof. dr. J. F. Vos

Drs. W. L. Wardekker

Prof. dr. A. De Bbck
Drs. A. J. S. van Dam
Dr. N. Deen
Dr. K. Doornbos
Prof. dr. R. Eikeboom
Prof. dr. J. H. G. I. Giesbers
Drs. G. Kanseiaar
Prof. dr. J. Koning
Prof. dr. M. J. Langeveld
Prof. dr. C. F. van Parreren
Prof dr. H. Rigaux
l'rof. dr. K. Rijsdorp
Prof. dr. J. Rispens
Prof. dr. K. Swinnen
Prof. dr. E. Veiema
Dr. A. J. Wilmink
Prof. dr. J. de Wit
Drs. S. de Witt

AUTEURSREGISTER

ARTIKELEN:

Assink, E., Verloop, N.

Over de zin van replicatie-onderzoek.
Commentaar op het artikel 'Het oplossen
van redactie-opgaven: een experimenteel
onderzoek' van J.N. van den Berge-Schcij-
grond en M. W. Bleek-Way............ 81

Beijaurd, D.
zie: Peters, J.

Bergc-Scheijgrond, J. N. van den. Bleek- Way,
M. W.

Het oplossen van redactie-opgaven: een
experimenteel onderzoek .............. 71

Repliek op 'Over de zin van replicatie-on-
derzoek' van E. Assink en N. Verloop .. 83

Bleek- Way, M. W.
zie: Berge-Scheijgrond, J.N. van den

Bol, E., Gresnigt, M.A., Vroege, A.P.J.
Begrijpend lezen: comnnmicercn en den-
ken ................................. 261

Cayniax, L., Maasen, A., Lagrou, L.

Ploegenarbeid en de schoolcarrière van
kinderen: een exploratief onderzoek ---- 116

Claessen, J. E. M.

Moderne vreemde talen uit balans ..... 357

Clacssen, J. E. Af., Keizer, //.

Het schoolonderzoek, een bekende for-
mule met veel onbekenden ............ 57

Corte, E. De, Velde, I). Van De, Vannijns-
berghe, M-J.

Leermotivatie bij leerlingen van het alge-
meen vormend secundair onderwijs .... 157

Cras, r.
zie: Veenman, S. A. M.

Deen, N.

Onderwijskundige verbeeldingskracht.
Elliot Eisners bijdragen tot de onderwijs-
kunde .............................. 387

Dekker, R.

Leren lezen in relatie tot aspecten van de
cognitieve ontwikkeling ............... 288

Depaepe, M.

De marxistisch-leninistische opvatting over
historische pedagogiek in de D.D.R. (ca.
1965-1980) ......................... 507

Gresnigt, M.A.
zie: Bol, E.

Hout Wolters, B. van, Weltens, B.

Selecteren van kerngedeelten in teksten.
Bruikbaarheid van tekstanalyse- en be-
oordelingsmethoden voor onderzoek naar
de verbetering van tekstbestudering .... 334

Hiiiziiiga, D.
Analyse en evaluatie van enige grondstel-
lingen uit de pedagogische opvattingen van
J.D. Imelman ....................... 233

Een 'redelijke" pedagogiek? Repliek op
Imelmans reactie ..................... 248

Uzendoorn, M. II. van
zie: Tavecchio, L. \V. C.

Imelman, J. D.

Een reactie op Huizinga. Kanttekeningen
bij 'Analyse en evaluatie van enige grond-
stellingen uit pedagogische opvattingen
van J. D. Imelman' ................... 242

Jansen, W. G.

zie: Wufïel, I-..I. de

Keizer, 11.
zie: Claessen, J. F. M.

Kempen, G.
zie: Wijk, C. van

Lagrou, E.
zie: Caymax, L.

Lieshout, C. F. M. van
zie: Wuffel, F. J. de

Maas-de Brouwer, T.A.

Onderwijs in de moderne vreemde talen,
behoeften en beleid ..................372

Maasen, A.

zie: Caymax, L.

Melissen, M.

Doorwerking van onderzoek in beleid: het
geval van de moderne vreemde talen ... 380

Meijer, C.J. IV.

Sociale achterstand en deelname aan het
buitengewoon onderwijs ..............405

Mortier, J., Verhoeven, J.

Het bèeld van leerkrachten over hun feite-
lijke beïnvloedingsmogelijkheden in de
school en hun vernieuwingsgedrag...... 29

Parreren, C. F. van

El'konins roltheorie van het spel: een kri-
tische analyse ........................ 205

Peters, J., Beijaard, D.

Onderwijsvoorbereiding door ervaren
leerkrachten .........................445

Stoel, W. G. R.

De grootte van scholen voor voortgezet
onderwijs en het welbevinden van de leer-
lingen ...............................493

Streun, A. van

Heuristisch wiskunde-onderwijs ........317

Tavecchio, L. W. C., Uzendoorn, M. //. van
Dichtheid van het opvoedingsmiheu en at-
tachment: een vooronderzoek ......... 1

Terwei, J.

Formatieve evaluatie in de Curvo-strategie 175

Treffers, A.
Cijferen in het rekenonderwijs van toen en
nu .................................. 97

Veenman, S.A.M, Cras, P.
Een poging om de actieve leertijd in klas-
sesituaties te verhogen: een evaluatie van
een interventie .......................428

Velde, D. Van De
zie: Corte, E. De

Verhoeven, J.
zie: Mortier, J.

Verloop, N.
zie: Assink, E.

Vroege, A. P. J.
zie: Bol, E.

Vygotskij, L. S.
Het spel en zijn rol in de psychische ont-
wikkeling van het kind ................ 16

Weltens, B.
zie: Hout Wolters, B. van

Wijk, C. van. Kempen, G.
Syntactische formuleervaardigheid en het
schrijven ^an opstellen ................ 126

Wijnstra, J. M.
Wat leren kinderen op school? (I) Verslag
van een literatuurstudie en een studiereis
ter verkenning van de mogelijkheden van
een nationaal evaluatieproject in het fun-
derend onderwijs ..................... 223

Wat leren kinderen op school? (II) Verslag
van een literatuurstudie en een studiereis
ter verkenning van de mogelijkheden van
een nationaal evaluatieproject in het fun-
derend onderwijs ..................... 277

Wuffel, F.J. de, Jansen, W.G., Lieshout,
C. F. M. van

Uitleg van sociale gebeurtenissen door di-
dactisch nict-geschoolden aan kinderen
van verschillend sociaalcognitief niveau . 414

KRONIEKEN:

Basisalgoritmen in het wiskunde-onderwijs
op de basisschool ....................471

Vanwijnsherghe, M.J.
zie: Corte, E. De

Veenman, S.A.M.
Problemen van beginnende leraren: uit-
komsten van een literatuurrecherche ... 458

Uzendoorn, M. //. van

Cognitieve en morele determinanten van
leerprocessen in het kader van poli-
tiek-maatschappelijke vorming: een sym-
posium .............................. 85

Kamp, M. van der

Kunstzinnige vorming: proces en produkt

Kiene F.J., Velzeti, B.A.M. van

Het Mavoprojekt, een grootschalig inno-
vatieproject .........................347

Klerk, L. F. IV. de (red.)

Verslag van het AERA - Congres 1982
te New York (met bijdragen van E. De
Corte, G. De Corte, H. P. M. Creemers, W.
Dyck, L.F.W, de Klerk, S. A. M. Veen-
man) ...............................519

Lenne, J. M. G.

Torsten Husén; portret van een veelzijdig
onderwijskundige .................... 137

Londen, A. van, Londen-Barentsen, W. M.
van

Korte gestructureerde ondercursussen .. 45

Santema, M., Westerhuis, A.

Het Duitse 'leerlingwezen': een voorbeeld
voor Nederland? .....................484

Span, P.

De ontwikkeling van een onderwijslecr-
psychologie .......................... 197

iyotters, M., Kemme, S.
Het PME (Psychology of Mathematics
Education)-Congres 1981 ............. 148

BOEKBESPREKINGEN:

Asipeslagli, R., Vriens, L.J.A., Zoon, G.
(red.)

Pedagogiek voor de vrede, opvoeden tegen
de stroom in {A. Wiedenhof) .......... 92

Berf;, R. van der, Vandenhcrf^lie, R.

Onderwijsinnovatie in verschuivend per-
spectief (/'./V. Appelhaf, J.J. ten Does-
schate, N. A. J. Lagerweij, T. A. M. van der
Meer, K. M. Slokking) ................307

Becker, //.

Auf dem Weg zur lernenden Gesellschaft
(M. Sanlema) ........................256

Browne, J. D.

Teachers of teachers, a history of the As-
sociation of Teachers in Colleges and De-
partments of Education (/•'. K. Kieviet) .. 203

Dijkstra, A.
Stigmatisering. Maatschappelijke gevolgen
van een afwijkend uiterlijk ( W. Koomen) 202

Dool, P. van den. Verbij, A. (red.)

Van nature maatschappelijk (J. M. C. Me-
lissen) ...............................251

Groot, R. de

Adolescenten met leermoeilijkheden in het
IBO. Verslag van een onderzoek naar het
effect van orthopedagogisch-didactische
hulpverlening in het Individueel Technisch
Onderwijs (ITO) bij leerlingen in het
eerste leerjaar {N. M. E. Neuwahl) .....441

Groothoff H. H.

Das Bildungsproblem in der Geschichte
des europäischen Erziehungsdenkens.
Deel XVII: Wilhelm Dilthey - Zur Er-
neuerung der Theorie der Bilding und des
Bildungsvvescn (Af.y. Langeveld) .......443

Gutjahr-Löser, P., Knüller, H. H., Rothen-
spieler, F. W. (Hrsg.)

Theodor Litt und die politische Bildung der
Gegenwart (M.J. Langeveld) ..........402

Hinijes, J.

Geesteswetenschappelijke pedagogiek
(J. D. Imelman) ......................489

Langeveld, M.J., Danner, H.

Methodologie und 'Sinn'-Orientierung in
der Pädagogik (J. Bijl) ................397

Meite.s, C. T. C. W., Pilot, A.

Over het leren oplossen van natuurweten-
schappelijke problemen (7.7. /T/Wio//?) .. 199

Af iiier, A.

Am Anfang war Erzieluing (M.J. Lan-
geveld) .............................. 203

Nederhof, A.

Beter onderzoek. Bestrijding van
foutenbronnen in sociaal-wetenschappe-
lijk onderzoek (//. F. Stroei) ........... 153

Noordam, N. F.

Historische pedagogiek van Nederland.
Een inleiding (7./V/./4. Noordman) .....401

Parreren, C. F. van, Carpay, J.A. M.

Sovjet-psychologen over onderwijs en
cognitieve ontwikkeling (A. Pennings) . . 89

Parreren, C. F. van, Nelissen, 7. M. C. (red.)
Met Oosteuropese psychologen in gesprek
{P. N. Appelhof) ..................... 51

Rikze, M., IViersma G.

Leerlingbegeleiding. Handboek voor
leerkrachten (N. Deen) ............... 154

L. W. C.TAVECCHIO en
M. H. VAN IJZENDOORN

Vakgroep Wijsgerige en Empirische
Pedagogiek, R.U. Leiden

Samenvatting

In dit artikel wordt verslag gedaan van een
survey-onderzoek naar de relatie tiissen de
dichtheid van het opvoedingsmilieu en een be-
paald aspect van gehechtheid {'attachment'),
namelijk de door het kind ervaren veiligheid in
potentieel bedreigende situaties. De dichtheid
van hel opvoedingsmilieu wordt o.m. bepaald
door het aantal opvoeders dat met het kind in
relatie treedt en door de mate waarin de ouders
bij de opvoeding betrokken zijn. Aan de theo-
rievorming rond deze vraagstelling wordt in dit
artikel slechts kort gerefereerd. Het onderzoek
werd verricht bij 166 ouderparen in Leiden en
omgeving met tenminste twee kinderen tussen O
en 3.5 jaar en was er in de eerste plaats op gericht
een globaal overzicht te verkrijgen van de stand
van zaken bij een relatief grote groep gezinnen.
Op basis van de bij deze groep verkregen vra-
genlijstgegevens werd met behulp van multiple
rcgressietechnieken nagegaan hoe en in welke
mate variatie in erwiren veiligheid is terug te
voeren op variatie in een aantal direct en indirect
aan de theorie over gehechtheid ontleende onaf-
hankelijke variabelen. Van deze variabelen
bleek slechts een minderheid enige samenhang
van betekenis met erwren veiligheid te vertonen.
Deze samenhang suggereen dal een hogere male
van erx'aren veiligheid wat vaker lijkt samen te
gaan met het buitenshuis werken van de moeder
en een enigszins relativerende opvoedingsattitu-
de, hetgeen géén sletin betekent voor de vige-
rende (voor)oordelen ten aanzien van de nega-
tieve effecten van werkend moederschap op de

* Met dank aan drs. F. A. Goossens, drs. K. Jansen, drs.
P- M. Kroonenbei;g, drs. M. M Vergeer en drs. T. H.
A. v.d. Voort voor hun kritiek op een eerdere versie
van dit artikel.

emotionele ontwikkeling van hel (zeer) jonge
kind. De betekenis van de vader als potentieel
'verdimner' van het opvoedingsmilieu kon in dit
onderzoek niet ondubbelzinnig worden vastge-
steld en noopt tot nader onderzoek. Dat laatste
geldt overigens ook voor de overige onderzoeks-
resultaten. Aan het gebruik van de vragenlijst-
methode voor onderzoek naar complexe op-
voedingsverschijnselen kleven de nodige feilen.
Het hier gerapporteerde onderzoek heeft het ka-
rakter van een voorstudie, die moet worden aan-
gevidd en gevalideerd met een aantal kleinscha-
liger maar dieper gravende obser\'aliestudies ten
aanzien van de betrokken gehechtheidsdimen-

1 Inleiding

In dit artikel staat de relatie tussen de 'dichtheid
van het opvoedingsmilieu" en ontstaan en ont-
wikkeling van gehechtheid ('attachment") tus-
sen ouders en hun (zeer) jonge kinderen cen-
traal. De 'dichtheid van het opvoedingsmilieu'
wordt o.m. bepaald door het aantal opvoeders
dat met het kind in relatie treedt. Van een
'dicht' opvoedingsmilieu is sprake wanneer
slechts één opvoeder regelmatig met het kind
interacteert, waardoor het kind nauwelijks
mogelijkheden heeft zich aan meer dan één
persoon te hechten. In een minder dicht of
'dunner" opvoedingsmilieu kunnen meerdere
personen een relatie met het kind opbouwen.
Op hier niet nader te preciseren theoretische
gronden kan men verwachten dat een dicht
opvoedingsmilieu zou kunnen leiden tot meer
angstige vormen van gehechtheid ('avoidant" of
'resistant' attachment, cf. Van IJzendtxim,
1979; 1980) van het kind aan personen uit zijn
omgeving. Anderzijds is er reden om aan te
nemen dat waar sprake is van een kwantita-
tieve of kwalitatieve 'verdunning" van het op-
voedingsmilieu, bijvoorbeeld als gevolg van het
buitenshuis werken van de moeder, de inscha-
kelingvan crèches, verblijf bij grootouders, een
grotere participatie van de vader aan de opvoe-
ding of een minder protectieve opvoedingsatti-
tude van de ouders, het kind zich vaker relatief

veilig gehecht voelt aan zijn opvoeder(s), ('se-
cure' attachment, cf. Van IJzendoom, ibid.).
Op theoretische en empirische gronden is ver-
der te verwachten dat kinderen met een veilige
gehechtheid aan één of meer opvoeders zich in
potentieel bedreigende situaties (zoals schei-
dingssituaties, confrontatie met vreemde per-
sonen en/of omgevingen) minder onveilig zul-
len voelen dan kinderen met angstige gehecht-
heidsvormen (cf. Ainsworth, Blehar, Wa-
ters & WaU, 1978).

Het begrip 'dichtheid van het opvoedingsmi-
lieu' verwijst naar de vooral ook praktisch ge-
zien belangrijke discussie over de al dan niet
noodzakelijke permanente aanwezigheid en
bereikbaarheid van één en dezelfde opvoeder,
doorgaans de moeder van het kind, gedurende
de eerste vier levensjaren. Met het in dit artikel
beschreven onderzoek is getracht enkele
bouwstenen aan te dragen voor een zakelijker,
meer wetenschappelijk fundament onder de
veelal onzakelijke, emotionele discussies tus-
sen voor- en tegenstanders van een 'verdun-
ning' van het opvoedingsmilieu. Hierbij ligt het
accent op de interpretatie van het verkregen
empirisch feitenmateriaal. Elders werd reeds
uitvoeriger aandacht besteed aan de pedag-
ogisch-antropologische, theoretische en histo-
rische achtergronden van de begrippen 'dicht-
heid van het opvoedingsmilieu' en 'gehecht-
heid' (cf. Van IJzendoorn, Tavecchio & Reijn-
goud, 1979; Van IJzendoorn & Tavecchio,
1979; Van IJzendoorn, 1980). De resultaten
van een vooronderzoek vindt men beschreven
in Tavecchio en Van IJzendoorn (1979).

In de fase van het (empirisch) onderzoek
waarin wij,ons thans bevinden ligt de nadruk
meer op het verkrijgen van een globaal over-
zicht van de stand van zaken bij een relatief
grote groep gezinnen dan op het verwerven van
inzicht in de precieze details van de relatie tus-
sen dichtheid van het opvoedingsmilieu en ge-
hechtheidsontwikkeling. Daarom werd geko-
zen voor gebruik van de vragenlijst als dataver-
zamelingsmethode. Deze methcxle kent na-
tuuriijk zijn beperkingen, vooral omdat een
wel heel sterk beroep wordt gedaan op het
waarnemingsvermogen van de ouder, in casu
de moeder met betrekking tot het gezinsleven
waaraan zij zelf actief deelneemt. Een vragen-
lijst inventariseert verder uitsluitend opinies
en/of attitudes van de respondenten, géén ge-
dragingen. Bovendien is de invloed van 'sociale
wenselijkheid' op de gegeven antwoorden niet
ondenkbaar. We gaan in ons onderzoek echter
uit van het 'triangulatie-principe': het gebruik
van diverse methoden met verschillende te-
kortkomingen kan bij convergentie van resul-
taten tot meer gefundeerde conclusies leiden.
Zo worden dezelfde vragen die hier centraal
staan, in andere deelprojecten met name met
behulp van observatie-methoden beantwoord.

Zowel dichtheid van het opvoedingsmilieu
als gehechtheid zijn constructen die in een be-
trekkelijk grootschalig survey-onderzoek als
het onderhavige niet eenvoudig geoperationa-
liseerd kunnen worden. Het eerstgenoemde
construct werd daartoe in een drietal meer con-
crete en onderzoekbare componenten ontleed:

1. Kwalitatieve dichtheid, zoals bepaald door
de mate waarin de ouders blijk geven van
een 'protectieve' dan wel een meer 'relati-
verende' opvoedingsattitude; tevens spelen
hierbij de attitude ten aanzien van het bui-
tenshuis werken van de moeder en de atti-
tude ten aanzien van het part-time werken
van de vader met het oog op de opvoeding
een rol.

2. Kwantitatieve dichtheid, zoals bepaald door
het al dan niet buitenshuis werken van de
moeder, het bezoek van het kind aan crè-
ches, peuterspeelzalen, e.d. en het aantal
nachten dat het kind van huis afwezig is
geweest.

3. De rol- en taakverdeling tussen de ouders,
met speciale aandacht voor de participatie
van de vader aan huishoudelijke, verzor-
gende en pedagogische activiteiten die in
het gezin verricht worden; anders gezegd
gaat het hier om de mate waarin de vader
als 'verdunner' van het opvoedingsmilieu
naar voren treedt.

De mogelijkheden om het construct gehecht-
heid met behulp van de vragenlijstmethode te
operationaliseren zijn eveneens beperkt. In het
kader van dit exploratieve onderzoek is de ope-
rationalisatie beperkt gebleven tot slechts één
dimensie van het construct, namelijk de door
het kind ervaren veiligheid, c.q. angst in:

- vreemde omgevingen en onbekende situ-
aties;

- contacten met relatief onbekende personen
('vreemden');

- situaties van afwezigheid van de ouders.

In 3.2 wordt nader ingegaan op de gekozen
operationalisatie van gehechtheid.

Vanuit wetenschapstheoretisch en methodo-
logisch perspectief kunnen de nodige kantte-
keningen worden geplaatst bij de keuze van het
survey-onderzoek en de vragenlijst om zulke
uiterst complexe variabelen te onderzoeken.
Eerder werd in dit tijdschrift reeds uitvoerig
ingegaan op de problemen met betrekking tot
de operationaliseerbaarheid van het construct
gehechtheid (Van IJzendoom, 1979). Eén van
de conclusies was toen dat langdurige observa-
tie van het vertoonde gedrag in al dan niet
gestandaardiseerde interactie-situaties tussen
moeder, vader en kind(eren) zeer wenselijk is.
Waarmee nogmaals wordt onderstreept dat het
hier gerapporteerde onderzoek in essentie het
karakter heeft van een eerste globale exploratie
van het objectgebied, die in een volgend sta-
dium door middel van kleinschalige observa-
tiestudies zal worden aangevuld, uitgediept en
gevalideerd. Met de hiervoor aangestipte be-
perkingen in het achterhoofd is getracht op de
volgende vijf centrale onderzoeksvragen een
voorlopig antwoord te formuleren:

1. Is er een samenhang tussen de mate van
protectieve gevoelens van de ouders ten
opzichte van hun kind cn de door het kind
ervaren gevoelens van veiligheid in poten-
tieel bedreigende situaties?

2. Maakt het buitenshuis werken van de moe-
der verschil voor de door het kind ervaren
veiligheid?

3. Is er een samenhang tussen de mate waarin
de vader als 'verdunner' van het opvoe-
dingsmilieu naar voren treedt en ervaren
veiligheid?

4. Maakt het bezoeken van een crèche, peu-
terspeelzaal e.d. verschil voor de door het
kind ervaren veiligheid?

5. Bestaat er samenhang tussen het aantal
kortdurende schcidingscrvaringen, zoals
bijvoorbeeld een paar dagen elders logeren
en overnachten, en de door het kind erva-
ren veiligheid?

Zoals eerder opgemerkt gaan wij hierbij uit van
de op theoretische en empirische gronden plau-
sibel te maken verwachting dat kinderen opge-
voed in een minder dicht milieu zich eerder
veilig gehecht zullen voelen, i.e. zich in poten-
tieel bedreigende situaties minder onveilig zul-
len voelen dan kinderen opgevoed in een dich-
ter milieu.

2 De onderzoeksgroep

Zoals uit het voorgaande kon worden afgeleid
is gekozen voor een dwarsdoorsnede-onder-
zoek met behulp van de vragenlijstmethode,
waarbij 237 Leidse gezinnen werden aange-
schreven die voldeden aan de voorwaarde dat
ze tenminste ccngeiroiiwdpaar met twee kinde-
ren in de leeftijd tiissen O en 3.5 jaar omvatten.
Deze 237 gezinnen vormden ten tijde van de
dataverzamelingsfase van het onderzoek (ok-
tober/november 1979) dc gehele (Leidse) po-
pulatie van gezinnen met de gewenste kenmer-
ken. De redenen waarom dergelijke eisen wer-
den gesteld hangen samen met de mogelijkheid
van vervolgonderzoek onder dezelfde groep en
dezelfde leeftijdscategorie zeer jonge kinderen.
Na een viertal motiveringsronden bleken 183
ouderparen (ruim 77%) bereid hun medewer-
king aan het onderzoek te verlenen, een voor
dit soort survey-onderzoek alleszins redelijk
resultaat. Nagegaan werd in welke mate res-
pondenten en nonrespondenten van elkaar
verschilden. Het belangrijkste gegeven van de
nonrespondenten bestond uit een schatting van
de sociaal-economische status (SES) op basis
van beschikbare informatie over het beroeps-
niveau van de man. Bij de respondenten werd
deze variabele berekend volgens de zgn. 'Bem-
stein-methode', waar wordt uitgegaan van zo-
wel het opleidings- en beroepsniveau van de
vader als dat van de moeder (Bernstein, 1970;
zie ook Meijnen, 1977). De indeling naar op-
leidings- en beroepsniveau vond plaats aan de
hand van de ITS-beroepenklapper (Wester-
laak et al., 1975) en de opleidingsschaal die ook
Meijnen in zijn onderzcx-k hanteerde (voor de-
tails over de berekeningsprtx-edure zie Van IJ-
zendoom et al., 1980, blz. 92). In Tabel 1 vindt
men de SES-verdelingen van de onderzt)chte
gezinnen en de totale groep.

In Tabel 1 vindt men overigens de verdeling bij
166 gezinnen, omdat 17 gezinnen met tweelin-
gen bij de verdere analyses buiten beschouwing
werden gelaten (zie Jansen, 1980, voor onder-
zoek bij deze groep). Ondanks de bijna ver-
woede pogingen om ook deze groepen tot
deelname te motiveren zijn de niveaus 1 en 2,
dat wil zeggen de 'alleriaagste' milieus, in de
aangeschreven groep van 237 gezinnen bijna
tweemaal zo sterk vertegenwoordigd als in de
uiteindelijk onderzochte groep van 166 gezin-
nen {123% versus 7.2'''o). De drie hoogste

milieus zijn in eerstgenoemde groep iets min-
der sterk gerepresenteerd (60.8% versus
69.9% in de onderzochte groep). Het bleeic dat
ouders in de lagere milieugroepen langer talm-
den met het geven van hun toestemming en
vaker moesten worden aangeschreven dan ou-
ders uit de hogere milieus. Zonder de laatste
-ongebruikelijke- motiveringsgronden zou
de verdeling van SES in de onderzochte groep
wellicht nog iets schever ten gunste van de
hogere milieus zijn uitgevallen. Overigens is
het opvallend dat in dit onderzoek de hogere
milieus nogal oververtegenwoordigd zijn, óók
in de oorspronkelijke groep. Een reden tot
voorzichtigheid met betrekking tot de externe
validiteit van de resultaten'! Met betrekking tot
de gezinssamenstelling bestond de onderzochte
groep van 166 gezinnen voornamelijk uit
twee-kinder gezinnen (84.9%), 9.6% van de
ouderparen had 3 kinderen, de rest vier of
meer. De moeders waren gemiddeld 29 jaar
oud (minimum 19, maximum 47 jaar, stan-
daardafwijking = 3.9 jaar), de vaders gemid-
deld 31 jaar (minimum 22, maximum 47 jaar,
standaardafwijking = 3.6 jaar). Uit ieder gezin
is vervolgens een kind geselecteerd waarop alle
verdere analyses zich hebben gericht. Dit kind
moest voldoen aan de eis dat het zich qua leef-
tijd het dichtst in de buurt van het interval 1-2.5
jaar bevond, teneinde de vergelijkbaarheid van
de verschillende gehechtheidsindicatoren (zie
3.2) te optimaliseren. Gehechtheidsgedragin-
gen maken immers een leeftijdsgebonden ont-
wikkeling door (cf. Van IJzendoom, 1979). De
volgens voornoemd criterium geselecteerde
kinderen bleken relatief goed verdeeld te zijn
over de variabele geslacht: 53.9% jongens en
46.1% meisjes. De verdeling op het punt van
leeftijd vindt men in Tabel 2.

3 Keuze en operationalisalie van de onder-
zoeksvariabelen

3.1 Algemeen

Zoals in paragraaf 1 werd uiteengezet werden
de constructen dichtheid van het opvoedings-
milieu en gehechtheid ontleed in een aantal
meer concrete, met behulp van de vragenlijst-
methode onderzoekbare elementen. Ten aan-
zien van gehechtheid werd gekozen voor het
meten van de mate van de door het kind erva-
ren veiligheid in potentieel bedreigende situ-
aties. De dichtheid van het opvoedingsmilieu is
onderscheiden naar de dimensies kwalitatieve
dichtheid, kwantitatieve dichtheid en rol- en
taakverdeling binnen het gezin, met speciale
aandacht voor de rol van de vader in de diverse
gezinsactiviteiten. In het onderzoek is de no-

dige aandacht besteed aan de meettheoretische
onderbouwing van de verkregen vragenlijstge-
gevens, die een rol speelden bij de operationali-
satie van de indicatoren van voornoemde con-
structen en dimensies^.

3.2 Operationalisatie van ervaren veiligheid
c.q. angst in potentieel bedreigende situaties
Ervaren veiligheid, de belangrijkste afhanke-
lijke variabele in het onderzoek, vormt de ope-
rationalisatie van één aspect van het meer-di-
mensionele construct gehechtheid, namelijk de
mate waarin het kind zich veilig voelt in min of
meer vreemde situaties. Het zijn deze situaties
die in de meest gangbare operationaliserings-
strategie, de zgn. 'Strange Situation' van Ains-
worth et al. (1978), kunstmatig tot stand wor-
den gebracht in de theoretisch gefundeerde
verwachting dat juist dän het gehechtheidsge-
drag zich in zijn meest directe en pure vorm zal
manifesteren. Moeders' werd gevraagd naar de
reacties van het kind op alleen zijn, op duister-
nis, op een kortstondige scheiding, een onbe-
kende omgeving, op de aanwezigheid van
vreemde personen of bezoekers-, de antwoorden
werden gegeven op 3- of 4-puntsschaaltjes,
waarbij moest worden aangegeven in welke
mate (van angst of verlegenheid) het kind re-
ageerde. Daarnaast betrof een tweetal items
het algemene angstniveau van het kind, name-
lijk ia/ig zijn cnhuilen. Hier moest de frequen-
tie worden aangegeven. Omdat de 'gehecht-
heidsindicatoren' niet alle dezelfde schaal-
breedte vertoonden, werd besloten tot stan-
daardisatie van de scores. Lage scores op de
nieuw gevormde variabele 'ervaren veiligheid"
duiden op een relatief angstige gehechtheid,
hoge scores op veiliger gehechtheidsvormen.
Berekening van de interne consistentie van
deze uit acht items bestaande 'schaal" leverde
een coëfficiënt alpha op van .65.

Terecht kan men zich hierbij afvragen wat
een voor alpha acceptabele waarde is. Nunnally
(1978, blz. 245 e.v.) zegt hier onder meer het
volgende over: 'What a satisfactory level of
reliability is, depends on how a measure is
being used. In the eariy stages of research on
.. . hypothesized measures of a construct, one
saves time and energy by working with Instru-
ments that have only modest reliability, for
which purposes reliabilities of .70 or higher will
suffice ...'. In aansluiting op deze uitspraak
van Nunnally willen wij ons ook met een coëffi-
ciënt alpha van .65 vooriopig tevreden stellen,
mede gezien het feit dat alpha een nogal con-
servatieve schatting geeft van de schaalbe-
trouwbaarheid (Zeiler en Carmines, 1980, blz.
60-63).

3.3 Operationalisatie van de onaflmnkelijke of
predictor\'ariabelen

Met betrekking tot de kwalitatieve dichtheid
van het opvoedingsmilieu is in eerste instantie
gekozen voor een schaal die Schneewind
(1976) in de Bondsrepubliek heeft ontwikkeld
en gevalideerd. Na verwijdering van items
vanwege te lage test-hertest betrouwbaarheid
en geringe item-totaal correlaties bleef een
schaal met 7 items over, waarvan coëfficiënt
alpha .67 bedroeg. Voorbeelden van items zijn:
'wat mijn kind doet, denkt en voelt interesseert
me meer dan alle andere dingen"; en 'bij alles
wat mijn kind doet steek ik direct de helpende
hand toe'. Verondersteld werd dat deze schaal
het begrip pedagogische betrokkenheid aan-
vaardbaar operationaliseerde. Lage scores op
de nieuw gevormde variabele (een somscore
over de items), wijzen op een hoge zo niet
overmatige betrokkenheid bij de opvoeding en
ontwikkeling van het kind, hoge scores weer-
spiegelen een wat meer relativerende houding.

Naast vragen met betrekking tot de peda-
gogische betrokkenheid werden ook dc attitude
ten opzichte van het buitenshuis werken van de
moeder en de attitude ten aanzien van het part-
time werken van de vader ten behoeve van de
opvoeding van de kinderen gemeten. De atti-
tude ten aanzien van deze zaken vormt moge-
lijk een indicatie voor de kwalitatieve dichtheid
van het opvoedingsmilieu. De bij beide vragen
gehanteerde 5-puntsschaal liep van 1 (zeer on-
gunstig) tot 5 (zeer gunstig). Op deze plaats zij
nog vermeld dat de opinie over het buitenshuis
werken van moeders, met het oog op voor- en
nadelen voor de opvoeding, nogal afwijzend
was, niet in de laatste plaats bij de moeders zelf
(cf. Tavecchio & Van IJzendoom, 1982). We-
tenschappelijk gezien zijn over de positieve of
negatieve gevolgen van werkend moederschap
overigens nog nauwelijks gefundeerde uitspra-
ken te doen (Goossens, 1980).

In het onderzoek zijn de variabelen die ver-
wijzen n-di\T kwantitatieve dichtheid op eenvou-
dige wijze middels een directe vraag aan de
moeder geoperationaliseerd. Het betrof hier
vragen over:

1. Het al dan niet buitenshuis werken van de
moeder (categorieën ja (1) en neen (2));

2. Het aantal nachten dat het kind buitenshuis
heeft doorgebracht, bijvoorbeeld in verband
met logeren;

3. Het al dan niet bezoeken van crèches, peu-
terspeelzalen, dagverblijven e.d., door het
kind (in het onderzoek uiteindelijk gehan-
teerd als dichotome variabele, met de cate-
gorieën ja (1) en neen (2)).

Van de 166 aan het onderzoek deelnemende
moeders bleken er overigens maar 28(17%) te
werken. Iets meer dan een derde (36%) van de
kinderen bezocht crèches e.d. Vermeld dient
nog te worden dat met betrekking tot het aantal
nachten afwezigheid niet is gevraagd om een
nadere specificatie. Zo kon in dit onderzoek
een verblijf tijdens een logeerpartij bij een fa-
milielid niet worden onderscheiden van een
opname in het ziekenhuis, die de ouder-kind
relatie op ingrijpende wijze zou kunnen veran-
deren. In vervolg-onderzoek zal zeker aan-
dacht worden besteed aan mogelijk relevante
variabelen van medische aard, mede gelet op
onderzoeksresultaten van Klaus & Kenneil
(1976) betreffende de relatie tussen perinatale
complicaties en gehechtheidsontwikkeling.

Een belangrijke onafhankelijke variabele heeft
betrekking op de taak- en rolverdeling in het
gezin. In dit kader gestelde vragen hadden be-
trekking op de mate waarin de ouders partici-
peren aan huishoudelijke, verzorgende en 'pe-
dagogische' activiteiten in het gezin, waarbij
het er vooral om ging te achterhalen in hoe-
verre de vader feitelijk gezien als 'verdunner'
van het opvoedingsmilieu naar voren kwam.
De vragen moesten worden beantwoord door
op een 5-puntsschaal aan te geven hoe het werk
met betrekking tot taken als luiers verschonen,
stofzuigen e.d. tussen vader en moeder was
verdeeld. Een principale componentenana-
lyse" over de gegeven antwoorden bevestigde
het vermoeden dat onderscheid kan worden
gemaakt tussen items die tenderen in de rich-
ting van traditioneel typisch 'vrouwelijke' ta-
ken, traditioneel typisch 'mannelijke' taken en
enkele 'pedagogische' activiteiten, ten aanzien
waarvan de rolverdeling minder geslachtsge-
bonden lijkt te zijn. Op basis van deze drie
componenten werd een drietal nieuwe variabe-
len gecreëerd, te weten vrouwelijke taakvervul-
ling, mannelijke taakvervulling en pedagogische
activiteiten.

Hoge scores op deze drie nieuw gevormde

variabelen duiden op grotere participatie van
de vrouw, lage scores op grotere participatie
van de man aan de diverse activiteiten. Hoewel
elders (Tavecchio & Van IJzendoom, 1982)
uitvoerig wordt ingegaan op taak- en rolverde-
ling in het gezin en man-vrouw verschillen, zij
hier niet onvermeld dat (zelfs in deze relatief
hoog opgeleide groep) bij de meeste gezinnen
een relatief traditionele werkverdeling bestaat.
Alleen een aantal 'pedagogische' activiteiten
als knuffelen, stoeien of voorlezen lijken wat
evenwichtiger verdeeld te zijn. Slechts op dit
gebied lijkt het symmetrische gezin inderdaad
een realiteit te zijn (Young & Wilmott, 1973).

3.4 Overige variabelen

Tenslotte werd een aantal variabelen in het
onderzoek betrokken die door ons beschouwd
werden als mogelijkerwijze interveniërende
variabelen:

1. Het 'cultuur-pedagogisch niveau' van het
gezin, dat wil zeggen de mate waarin de
ouders menen de nadruk te moeten leggen
op het stimuleren van die culturele vaardig-
heden die geacht worden de intellectuele
ontwikkeling positief te beïnvloeden (cf.
Rupp, 1969;Meijnen, 1977, blz. 105). Cul-
tuurpedagogisch niveau werd gemeten
door de somscore over een vijftal indicato-
ren. De interne consistentie bereikte een in
dit onderzoeksstadium toereikende waarde
(.69). Lage scores op de variabele wijzen op
een minder uitgesproken interesse van de
ouders voor het verrichten van activiteiten
die.een stimulerende werking hebben op de
ontwikkeling van intellectuele vaardighe-
den.

2. Ouderschapsmotivatie-, voortbouwend op
eerder onderzoek van Out & Zegveld
(1977) werd de ouders gevraagd zich uit te
spreken over het belang van 13 motieven
om kinderen te nemen of te krijgen. Van
deze 13 motieven vielen er vijf af op basis
van de test-hertest analyse. Voorbeelden
van items zijn: 'kinderen krijgen is een
nieuwe ervaring', en 'je kunt je eigen opvat-
tingen overdragen'. Een principale compo-
nenten analyse over de antwoorden op de 8
items wees uit dat bijna alle items hoog
laadden op één component, zodat de ver-
onderstelling van een ééndimensionele
structuur voor de hand lag. De bepaling
van coëfficiënt alpha ondersteunde deze
veronderstelling met een waarde van .70,

voldoende voor verder onderzoek met de
nieuwe schaal. Gewerkt is verder met een
somscore over de 8 items. De nieuwe varia-
bele kan worden gekarakteriseerd als een
maat voor de intensiteit van ouder-
schapsmotieven, waarbij lage scores wijzen
op sterkere motieven dan hoge scores.

3. Straf gedrag van de ouders ten aanzien van
hm kind. Dit strafgedrag werd door een
tweetal vragen geoperationaliseerd, te we-
ten een vraag naar de frequentie van straf-
fen door het kind alleen te laten (bijvoor-
beeld in een ander vertrek) en een vraag
naar het vóórkomen van straffen door lief-
desonthouding ('love withdrawal'). Bowlby
(1975, blz. 388) beschouwt deze twee vor-
men van straffen als mogelijk van invloed
op de gehechtheidsontwikkeling. In het on-
derzoek werd verder gewerkt met de varia-
bele strafmaatregelen, een somscore over
deze twee indicatoren. Hoge scores op deze
variabele duiden op een spaarzamer ge-
bruik van bestraffingstechnieken die een
ontwikkeling in de richting van angstige ge-
hechtheid mogelijk bevorderen, lage scores

op een frequenter gebruik van deze tech-
nieken.

3.5 Samenvattend overzicht van de onder-
zochte variabelen

In Figuur 1 zijn de tot dusver besproken varia-
belen overzichtelijk samengevat. Toegevoegd
zijn mogelijk belangrijke basisvariabelen als
sociaal-economische status (S.E.S.), leeftijd van
het kind en geslacht van het kind, die in een
onderzoek als dit niet zonder meer buiten be-
schouwing kunnen blijven. Zij werden overi-
gens reeds geïntroduceerd in paragraaf 2. De
variabelen die tot de andere clusters behoren
zijn alle direct of indirect ontleend aan theoreti-
sche opvattingen betreffende opvoedingsmi-
lieu en gehechtheid die eerder in paragraaf 1
zijn geïntroduceerd en aldaar kort werden be-
sproken. In het schema komt tot uiting dat het
in dit onderzoek geoperationaliseerde aspect
van gehechtheid, ervaren veiligheid in poten-
tieel bedreigende situaties, kan worden be-
schouwd als een variabele die op grond van
theoretische overwegingen (gedeeltelijk) af-
hankelijk is van de in Figuur 1 in de clusters II

tot en met IV gespecificeerde onafhankelijke
variabelen.

De relaties tussen de diverse variabelen zijn
niet verder door lijnen aangegeven om de in-
druk te vermijden dat in deze exploratieve fase
van het onderzoek naar het gehechtheidsver-
schijnsel (veel) meer is te realiseren dan het
formuleren van een aantal globale verwachtin-
gen. Wel zijn de diverse onafhankelijke varia-
belen zodanig gerangschikt dat van links naar
recht gesproken kan worden van een zwakke
causale ordening tussen de diverse clusters,
aangegeven door een pijl. Zo is er van uitge-
gaan dat variabelen als sociaal-economisch mi-
lieu, leeftijd en geslacht van het kind exogeen
van aard zijn en niet door de andere variabelen
worden beïnvloed. Werkend moederschap en
ouderschapsmotivatie zijn als variabelen be-
schouwd die sterker en eerder de erna vol-
gende variabelen zullen hebben beïnvloed dan
omgekeerd. De taak- en rolverdeling in het
gezin, i.e. de taakvervulling door de vader zal
ons inziens eerder invloed ondergaan van het
werkend moederschap dan omgekeerd. Een-
zelfde redenering geldt voor de relatie tussen
de ook in de tijd gezien meer primaire ouder-
schapsmotivatie en variabelen als betrokken-
heid op de opvoeding en cultuur-pedagogisch
niveau, die op hun beurt weer een meer primair
karakter dragen dan bijvoorbeeld concrete op-
voedingsmaatregelen. Tenslotte is er van uitge-
gaan dat de attitude ten aanzien van het bui-
tenshuis werken van de moeder en de attitude
ten aanzien van het korter werken van de vader
ten behoeve van de opvoeding gevormd wor-
den door ervaringen met de bestaande werk-
verdeling in het gezin en door de meer funda-
mentele pedagogische attituden van de ouders.

4 Resultaten

Voor de analyse van de relatie tussen ervaren
veiligheid en de diverse, in Figuur 1 gespecifi-
ceerde, onafhankelijke variabelen werd ge-
bruik gemaakt van multiple regressie-analyse^.
De centrale vraagstelling laat zich immers for-
muleren als: hoe en in welke mate is de variatie
in ervaren veiligheid terug te voeren op variatie
in (combinaties van) de onafhankelijke varia-
belen. Bij de analyse zal het accent meer wor-
den gelegd op een beschrijvend dan op een
toetsend gebruik van de techniek. Een ge-
bruiksvorm die zich laat rechtvaardigen met
het oog op de exploratieve fase van het onder-
zoek en die ook door Kerlinger & Pedhazur
(1973, blz. 49) wordt aanbevolen. Voor 'mo-
deltoetsing' achtten wij ons in dit onderzoeks-
stadium nog niet adequaat toegerust. (Geïnte-
resseerden kunnen de correlatiematrix waarop
de navolgende analyses zijn gebaseerd, bij de
auteurs opvragen).

Teneinde een zo compleet mogelijk beeld te
verkrijgen van de relaties tussen ervaren veilig-
heid (als afhankelijke of 'criterium' variabele)
en de diverse onafhankelijke variabelen (of
'predictoren') werd in eerste instantie een
stapsgewijze multiple regressie-analyse uitge-
voerd met als enige restrictieve voorwaarde dat
een onafhankelijke variabele voor opname in
de predictor-set tenminste een F-waarde van
.01 moest bereiken. De stapsgewijze procedure
heeft als eigenschap dat de eerst gekozen pre-
dictor de onafhankelijke variabele is met de
hoogste correlatie met ervaren veiligheid; de
als tweede gekozen onafhankelijke variabele is
degene met de hoogste (gekwadrateerde) par-
tiële correlatie met ervaren veiligheid, etc. (dus
nä uitpartialisering van de al opgenomen pre-
dictor(en)), (zie bijvoorbeeld Chatterjee &
Price, 1977, blz. 201). Uit het in Tabel 3 weer-
gegeven eindresultaat van de stapsgewijze ana-
lyse blijkt dat twee van de potentieel verkla-
rende variabelen, het aantal nachten weg van
huis en het geslacht van het kind, zelfs de als
minimum vereiste F-waarde van .01 niet be-
reikten. De overige dertien verklaren tezamen
een kleine M'/o van de variantie (de multiple R
van .37 is overigens significant). De gegevens in
Tabel 3 maken duidelijk dat alleen de eerste
vier variabelen een rol van enige betekenis spe-
len. In het rechter gedeelte van de tabel wordt
dit geïllustreerd door het feit dat de eerste vier
variabelen tezamen ongeveer 1()'K> variantie
verklaren, terwijl de resterende negen slechts
47» daaraan toevoegen. hi het linker gedeelte
van (Jfe tabel zijn tevens de resultaten vermeld
met betrekking tot de toetsing van de signifi-
cantie van de afzonderiijke standaardpartiële
regressiecoëfficiënten (bèta's)''. Deze coëffici-
ënten maken het mogelijk het effect van de
diverse onafliankelijke variabelen onderiing
direct te vergelijken. Toetsing van de afzonder-
lijke coëfficiënten wees uit dat bij deze staps-
gewijze procedure slechts twee onafhankelijke
variabelen, betrokkenheid op de opvoeding en
werkend moedersehap, een verklarende
waarde hebben die niet toevalsbepaald mag

worden genoemd. Deze beide variabelen zijn
echter van cruciaal belang voor het onderzoek
en de theoretische onderbouwing van de vraag-
stelling. Betrokkenheid op de opvoeding is de
belangrijkste indicator voor de kwalitatieve
dichtheid van het opvoedingsmilieu, werkend
moederschap is een belangrijke indicator voor
de kwantitatieve dichtheid. In overeenstem-
ming met het teken van de bijbehorende re-
gressiecoëfficiënten (resp. .21 en - .24) luidt de
interpretatie: naarmate ouders er toe neigen
hun betrokkenheid op de opvoeding van hun
kinderen wat meer te relativeren stijgt de door
het kind ervaren veiligheid. Ook het buitens-
huis werken van de moeder lijkt samen te gaan
met een grotere mate van ervaren veiligheid.
Hoewel de samenhang in deze richting kan
worden geïnterpreteerd dient onmiddellijk te
worden toegevoegd dat het om niet meer dan
een zwakke relatie gaat.

Het is niet ongunstig dat ervaren veiligheid
niet of nauwelijks lijkt samen te hangen met de
leeftijd van het kind of de sociaal-economische
status van de ouders (de bèta's zijn resp. -.03
en -.07). Behalve een geslachtsonafhankelijk
kenmerk lijkt de door ons gemeten gehecht-
heidsdimensie dus ook onafhankelijk van leef-
tijd en S.E.S. te zijn. De in Tabel 3 vermelde
resultaten wijzen verder uit dat het bezoeken
van een kinderdagverblijf, crèche, e.d. nauwe-
lijks enige invloed lijkt te hebben op de door
het kind ervaren veiligheid. Een bevinding die
correspondeert met resultaten die Kagan et al.
(1978) rapporteerden op basis van een om-
vangrijk onderzoek naar de invloed van crè-
ches op vroegkinderiijke ontwikkeling. Ook
deze onderzoekers konden geen uitgesproken
effecten van crèchebezoek op gehechtheids-
ontwikkeling signaleren. Het (voor)oordeel dat
crèches en soortgelijke instellingen negatieve
effecten zouden uitoefenen op de emotionele
band tussen ouders en kind kon in beide onder-
zoekingen dus niet worden bevestigd.

Bij de stapsgewijze procedure lag het accent
op het opsporen van de 'beste" uit de reeks
potentieel verklarende variabelen. Uitgaande

van de in Figuur 1 geschetste zwakke causale
ordening tussen de diverse (clusters van) onaf-
hankelijke variabelen werd vervolgens een hi-
ërarchische'' multiple regressie-analyse uitge-
voerd (cf. Nie, Huil, Jenkins, Steinbrenner &
Bent, 1975, blz. 336 & 344-345; Van Knip-
penberg & Siero, 1980, blz. 29). De in Tabel 4
vermelde resultaten lopen in zoverre parallel
met de gegevens van de stapsgewijze analyse
dat de vier meest prominente variabelen hun
positie hebben behouden. Naast werkend moe-
derschap en betrokkenheid op de opvoeding
blijken nu echter ook pedagogische activiteiten
en de attitude ten opzichte van het korter werken
van de vader een significante bijdrage te leve-
ren aan de voorspelling van ervaren veiligheid.
De overige variabelen, waarvan reeds eerder
geconstateerd werd dat ze tezamen slechts 4%
variantie verklaarden, zijn uit de vergelijking
verdwenen. De proportie verklaarde variantie
(R^) is derhalve gezakt tot ongeveer 10% (de
multiple R van .31 is overigens duidelijk signi-
ficant). Voor de volledigheid werd ook nage-
gaan of elk van de vier predictoren aan deze
10% een niet-toevallige bijdrage leverde. In
het rechter gedeelte van Tabel 4 is te zien dat
elk een significante, zij het geringe, bijdrage
leverde van rond de 2.5% (zie bijvoorbeeld
Nie et al., 1975, blz. 337-338, voor de toet-
singsprocedure). Gemeten naar de hoogte van
de bèta's is de relatieve bijdrage van werkend
moederschap enigszins verminderd. Betrok-
kenheid op de opvoeding is nu de variabele met
de hoogste relatieve bijdrage. In overeen-
stemming met het teken van de coëfficiënten
luidt de interpretatie van de bijdrage van de
twee 'nieuwkomers' als volgt: de negatieve re-
latie van de attitude ten opzichte van het korter
werken van de vader met ervaren veiligheid
(bèta: -.16) verwijst naar een (zwakke) ten-
dens tot het samengaan van een grotere mate
van ervaren veiligheid met een minder uitge-
sproken voorkeur van de moeder voor part-
time werk van de vader met het oog op (even-
tueel gunstige effecten voor) de opvoeding.
Hoewel de moeders als groep wel geporteerd
zijn voor het korter werken van hun echtge-
noot - ruim SO'/o vindt dit zelfs gunstig tot zeer
gunstig (Tavecchio & Van IJzendoom, 1982)
- lijken de moeders van meer veilig gehechte
kinderen daarin toch wat minder voordelen te
zien. Met betrekking tol pedagogische activitei-
ten (bèta:.16) is een mogelijke interpretatie dat
kinderen uit gezinnen waar de vader een wat
actievere rol speelt, er toe neigen zich minder
veilig gehecht te voelen dan kinderen uit gezin-
nen waar een meer traditionele 'pedagogische
rolverdeling' heerst. Het effect van deze twee
aan vadergedrag gerelateerde variabelen lijkt
dus tegengesteld aan de hierboven gegeven in-
terpretatie van de effecten van werkend moe-
derschap en betrokkenheid op de opvoeding.
De portee van deze interpretatie was immers
dat een 'verdunning' van het opvoedingsmilieu
zou kunnen leiden tot veiliger gehechtheids-
vormen. Wellicht heeft de vader als mogelijke
'verdunner' niet zonder meer een eenduidig
positieve invloed op de gehechtheidsontwikke-
ling van het kind, dit overigens in tegenstelling
tot hetgeen onderzoek van Lamb, Kotelchuck
en anderen naar de rol van de vader suggereert
(cf. Lamb, 1976). De resultaten uit dit survey-
onderzoek zouden er op kunnen wijzen dat de
rol van de vader in de gehechtheidsontwikke-

ling van belang is en wellicht enigszins anders
geïnterpreteerd moet worden dan in de recente
onder7oeksliteratuur naar voren komt. Heeft
Parke (1979, blz. 579) misschien gelijk als hij
over de actievere vader opmerkt: 'Too often
"more" is equated with "improvement"; ho-
wever, in many families, increased father parti-
cipation may cause conflict and disruption as a
result of the threat to well-established and satis-
fying role definitions'. In paragraaf 5 komen we
nog terug op de rol van de vader in de gehecht-
heidsontwikkeling.

Evaluatie van het in Figuur 1 gepresenteerde
schema aan de hand van de hiervoor besproken
hiërarchische analyse leidt tot een patroon als
weergegeven in Figuur 2. In deze figuur is het
oorspronkelijke schema slechts met moeite te-
rug te vinden. Het eerste cluster onafhankelijke
variabelen met 'basiskenmerken' als geslacht,
leeftijd en S.E.S. is geheel verdwenen. Op zich
overigens geen ongunstig uitgangspunt voor de
bestudering van gehechtheid. Het in Figuur 2
geschetste patroon, gebaseerd op het eindresul-
taat van de hiërarchische analyse, bevat enkele
globale aanwijzingen met betrekking tot de
context en relevantie van meer gedetailleerd
vervolgonderzoek. Het onderzoek naar de in-
vloed van het buitenshuis werken van de moe-
der op de gehechtheidsontwikkcling van het
kind, dat binnen het kader van dit project
wordt uitgevoerd (cf. Goossens, 1980) vindt
bijvoorbeeld in de in Figuur 2 vermelde relaties
zeker enige steun voor de hypothese dat wer-
kend moederschap op zichzelf gezien geen ne-
gatieve effecten op deze ontwikkeling behoeft
uit te oefenen".

5 Discussie en conclusies

De resultaten van dit onderzoek zijn mede ge-
zien de beperkingen van de gebruikte dataver-
zamelingsmethode (zie par. 1) uiteraard slechts
zeer voorlopig. Zij hebben bovendien betrek-
king op niet meer dan een gedeelte van de in de
survey verzamelde gegevens. In het onderzoek
werd getracht enkele aspecten van de com-
plexe relatie tussen (kwalitatieve en kwantita-
tieve) dichtheid van het opvoedingsmilieu en
gehechtheidsontwikkeling te bestuderen, voor-
zover dit gezien de opzet en de gebruikte meet-
instrumenten mogelijk was.

Wat de resultaten betreft vormen de in Fi-
guur 2 schematisch weergegeven relaties tussen
ervaren veiligheid en enkele mogelijk relevante
onafhankelijke variabelen het belangrijkste
uitgangspunt voor de discussie. Het schema
suggereert dat de in dit onderzoek geoperatio-
naliseerde dimensie van gehechtheid, ervaren
veiligheid in potentieel bedreigende situaties,
op enigcriei wijze verband houdt met het al dan
niet buitenshuis werken van de moeder, de

mate van betrokkenheid van de ouders op de
opvoeding, de rolverdeling ten aanzien van be-
paalde pedagogische activiteiten en de attitude
van de moeder ten opzichte van een intensie-
vere participatie van de vader aan de opvoe-
ding. De richting van de, overigens zwakke,
relaties suggereert verder dat meer ervaren vei-
ligheid wat vaker samengaat met werkend
moederschap en een enigszins relativerende
opvoedingsattitude, dit in overeenstemming
met de in paragraaf 1 in voorzichtige bewoor-
dingen gestelde verwachting. Hiermee is een
voorlopig antwoord geformuleerd op de eerste
twee aan het eind van paragraaf 1 gestelde
onderzoeksvragen. Als kanttekening bij dit
voorlopige antwoord zij er op gewezen dat het
zeker géén steun verleent aan de vigerende
(voor jaardelen betreffende de negatieve effecten
van werkend moederschap op de emotionele
ontwikkeling van het kind.

Het antwoord op de derde onderzoeksvraag
is minder eenduidig. Waar de resultaten ener-
zijds suggereren dat kwalitatieve en kwantita-
tieve 'verdunning' van het opvoedingsmilieu de
door het kind ervaren veiligheid niet ongunstig
beïnvloedt, lijkt anderzijds de rol van de vader
als potentieel 'verdunner' van dat milieu niet
zonder meer positief effect te sorteren. Immers,
gelet op het teken van de in Figuur 2 vermelde
regressiecoëfficiënten, zouden vaders die zich
wat minder bemoeien met bepaalde pedagogi-
sche activiteiten (als knuffelen, stoeien, voorle-
zen) en wier vrouwen een grotere participatie
(bijvoorbeeld door korter werken) van hun
zijde aan de opvoeding niet zo sterk op prijs
stellen, kinderen hebben met een grotere mate
van ervaren veiligheid. Een onverwacht gege-
ven. Voor een nadere analyse van deze ambiva-
lente gegevens werd gebruik gemaakt van de
antwoorden op de in de enquête gestelde vraag
of de kinderen uitsluitend aan de moeder of ook
aan de vader gehecht waren. Het resultaat van
deze analyse op een subgroep suggereert dat
louter gehechtheid aan de moeder samen lijkt
te hangen met de leeftijd van het kind, het
pedagogisch activiteitsniveau van de vader en
de door het kind ervaren veiligheid. De samen-
hang is verder van dien aard dat uitsluitend aan
de moeder gehechte kinderen pedagogisch
minder actieve vaders hebben, jonger zijn en
minder veiligheid ervaren. Kinderen die naast
de moeder óók aan de vader gehecht zijn (dit
geldt overigens voor 70'/o van de kinderen)
hebben pedagogisch actievere vaders, zijn wat
ouder en ervaren méér veiligheid (Van Uzen-
doom et al., 1980, blz. 87-88). Voldoende re-
den om ook de rol van de vader in de gehecht-
heidsontwikkeling nader onder de loupe te
nemen (cf. Vergeer & Van IJzendoom, 1981).

Het antwoord op de laatste twee in de inlei-
ding van dit artikel gestelde onderzoeksvragen
moet vooriopig negatief zijn. Het al dan niet
bezoeken van crèches e.d. door het kind lijkt in
de onderzochte groep niet samen te hangen
met ervaren veiligheid. Eerder (zie 4.) werd er
op gewezen dat ook Kagan et al. (1978) geen
duidelijke effecten van crèchebezoek konden
aantonen. Evenmin lijkt er een samenhang te
bestaan tussen het aantal kortdurende separa-
tie-ervaringen, zoals bijvoorbeeld elders over-
nachten tijdens een logeerpartij, en de door het
kind ervaren veiligheid. In dit kader werd ech-
ter eerder opgemerkt dat kortdurende separa-
ties van ingrijpender aard kunnen zijn dan een
nachtje logeren bij oma en opa (denk aan zie-
kenhuis-opname e.d.). In het tweede survey-
onderzoek dat bij deze groep wordt verricht in
1981 zal hieraan dan ook zeker aandacht wor-
den besteed.

In meer algemene zin dient nogmaals te
worden gewezen op de beperkte generaliseer-
baarheid van de besproken resultaten. De door
ons onderzochte groep kan niet worden be-
schouwd als een goed gelijkende dwarsdoor-
snede uit de groep ouders met jonge kinderen,
gezien de oververtegenwoordiging van hoger
opgeleide ouderparen.

Tenslotte kan men zich afvragen of 10%
verklaarde variantie met betrekking tot erva-
ren veiligheid een voldoende substantieel resul-
taat is. Natuurlijk willen we onze teleurstelling
over het feit dat de theorie op een aantal pun-
ten sterkere verbanden suggereert dan empi-
risch in dit onderzoek konden worden aange-
t(x)nd niet verhelen. De verwachtingen die
men omtrent sterkte van verbanden mag koes-
teren en daarmee het criterium waarmee be-
oordeeld wordt of een bepaald percentage ver-
klaarde variantie (te) gering zou zijn, zijn ech-
ter sterk afhankelijk van de wetenschappelijke
stand van zaken op een onderzoeksgebied en
de hoeveelheid verklaarde variantie is geen
goede (en zeker niet de enige) indicator voor
kwaliteit en nut van empirisch onderzoek (cf.
Cohen, 1969; zie ook Hoogstraten, 1979).
Vragen die zich hierbij voordoen betreffen dan
de onderzoekstraditie, de diepgang van de the-
orievorming, het voorhanden zijn van instru-

menten om de belangrijkste variabelen zonder
veel meetfouten te meten, e.d. Vanuit een der-
gelijk perspectief moet worden vastgesteld dat
de gehechtheidstheorie nog voor een groot deel
berust op klinische gegevens (Bowlby) en dat
de onderzoekstraditie, zeker vanuit de peda-
gogiek, relatief kort is. In het hier gerappor-
teerde survey-onderzoek zijn bovendien varia-
belen geoperationaliseerd die over het alge-
meen slechts in indirect verband met ervaren
veiligheid kunnen staan, omdat ze op attitudi-
naal niveau gesitueerd zijn. Wellicht laat ge-
hechtheid zoals deze tot uitdrukking komt in
het gedrag van kinderen in potentieel bedrei-
gende situaties, zich slechts maximaal verkla-
ren op hetzelfde niveau, namelijk dat van ge-
drag, bijvoorbeeld van ouders die direct inter-
acteren met het kind. Hiermee is de cirkel
gesloten en zijn we in feite terug bij de aan het
begin van dit artikel gemaakte opmerking over
de noodzaak van observatiestudies bij onder-
zoek naar gehechtheidsverschijnselen.

Noten

1. De door ons onderzochte groep kan worden om-
schreven als een populatie, waarin door nonres-
pons de respondenten zelf als behorend tot een
willekeurige steekprcxf uit het potentieel aan
proefpersonen kunnen worden beschouwd. Door
de nonrespons zijn de populatie-parameters uit-
eindelijk toch onbekend en deze kunnen via sta-
tistische inductie worden ingeschat, mits voldaan
is aan de eis van aselecte keuze der respondenten.
In ons geval is dit natuurlijk nooit stringent logisch
te bewijzen. Wel is na een uitvoerige analyse van
verschillen tussen snelle en trage respondenten
aannemelijk gemaakt dat de onderzochte groep
nauwelijks systematisch verschilt van de groep
nonrespondenten ten aanzien van de belangrij-
keste variabelen (cf. Van IJzendoom et al., 1980,
blz. 93-99).

2. Zo is een test-hertest betrouwbaarheidsonder-
zoek onder 20 aselect gekozen ouderparen ver-
richt, en zijn niet-stabiele variabelen en items uit
de verdere analyses verwijderd. Ook werd uitge-
gaan van de inteme amsistentie van variabelen
opgebouwd uit items die geacht worden een een-
dimensionele schaal te vormen. Hier werd gebruik
gemaakt van coëfficiënt alpha als schatting van de
ondergrens van de schaalbetrouwbaarheid. De-
tails omtrent de uitgevoerde betrouwbaarheids-
analyses zijn te vinden in Van IJzendixim et al.
(1980, blz. 58 e.V.).

3. Om antw(X)rden te verkrijgen die zoveel mogelijk
met de werkelijkheid overeenkomen werden deze
vragen alleen aan de moeder gesteld. Zij is immers
degene die in verreweg de meeste gevallen een
aanzienlijk frequenter en intensiever contact heeft
met deze categorie zeer jonge kinderen dan de
vader. In een afzonderlijk artikel wordt overigens
uitvoerig ingegaan op verschillen tussen vaders en
moeders en de werkverdeling in het gezin (Tavec-
chio & Van IJzendoom, 1982).

4. Gekozen is voor principale componenten-analyse
vanwege het 'preparatieve' doel dat ermee be-
oogd werd, hoewel soms de nodige kritische kant-
tekeningen worden geplaatst bij deze analyseme-
thode die weinig rekening houdt met meetfouten
(cf. Van der Zee, 1979, blz. 114 e.V.). Overigens
leverde een factor-analyse in engere zin praktisch
dezelfde resultaten op.

5. Het zal duidelijk zijn dat de onderz(x;hte variabe-
len lang niet alle op metrisch niveau gemeten zijn.
Bekend is echter dat de p.m. - coëfficiënt, die de
basis vormt van in dit onderzoek gehanteerde
technieken als principale componenten-analyse
en regressie-analyse een robuuste maat is: schen-
dingen van assumpties met betrekking tot meetni-
veau en normaliteit, mits niet te sterk, leiden tot
betrekkelijk geringe fouten. Zonder daar op deze
plaats verder op in te kunnen gaan worden in de
literatuur soortgelijke redeneringen aangetroffen
met betrekking tot het gebruik van multiple re-
gressie-analyse, waar de F-tix:ts een zeer robuuste
maat blijkt te zijn (cf. Keriinger & Pedhazur,
1973, blz. 47-48) en het gebruik van factor-ana-
lyse (cf. Kim & Mueller, 1978, blz. 74).

6. Bij de bespreking van de resultaten ligt het accent
op de standaardpartiële regressiecoëfficiënten
(bèta's) in plaats van op de (overigens wel in de
tabellen vermelde) ruwe regressiegewichten (B's).
Deze keuze is gemaakt omdat de gewichten na
standaardisatie onderiing vergelijkbaar zijn; de
ruwe gewichten weerspiegelen de verschillende
meeteenheden die bij de diverse variabelen een
rol spelen, waardiwr onderlinge vergelijking veel
nKx;ilijker is. De term partieel houdt in dat de
coëfficiënten beschouwd worden als de correlatie
tussen de betreffende onafhankelijke en afhanke-
lijke variabelen, onder vix>rwaarde dat de invloed
van alle overige onafliankelijke variabelen con-
stant wordt gehouden.

7. Volgens het principe van de hiërarchische regres-
sie worden de in het schema gepresenteerde clus-
ters variabelen trapsgewijze in de regressieverge-
lijking ingevoerd, zodat naast de 'directe' effecten
van de onafhankelijke varialielen ook hun 'indi-
recte' effecten op ervaren veiligheid kunnen wor-
den geschat. De hiërarchische priKcdure weer-
spiegelt op deze wijze de totale invloed van de
diverse onafhankelijke variabelen. In combinatie
met de keuze voor een hiërarchische analyse werd
tevens als restrictieve vtxirwaarde aangehouden
dat de onafhankelijke variabelen de .05 significan-
tiedrempel voor opname in de vergelijking dien-

den te overschrijden. Overigens is gekozen voor
een combinatie van stapsgewijze en hiërarchische
regressie-analyse (cf. Nie et al., 1975, blz. 345),
dat wil zeggen: de clusters werden steeds volgens
de in het schema gegeven volgorde ingevoerd,
maar per cluster werden de predictoren stapsge-
wijze geselecteerd. Overigens leiden beide analy-
sevormen tot dezelfde regressiegewichten en mul-
tiple R, alleen de opbouw van R^ (de proportie
verklaarde variantie) verschilt doorgaans enigs-
zins.

De uitgevoerde regressie-analyses zijn overigens
gebaseerd op de vooronderstelling van afwezig-
heid van curvilineariteit en interactie-effecten (de
zgn. lineair-additieve benadering). Daartoe uitge-
voerde toetsen rechtvaardigen deze aanname (zie
Van IJzendoom et al., 1980, blz. 115-120).

Literatuur

Ainsworth, M. D. S., M. C. Blehar, E. Waters & S.
Wall, Patlems of attachment. A psychological study
of the Strange Situation. Hillsdale (N. J.): Erlbaum,

1978.

Bernstein, B. & W. Brandis, Social class differences in
communication and control. In: W. Brandis et al..
Social class, language and communication. Lon-
don, 1970.

Bowlby, J., Attachment and loss. Vol. I: Attachment.

Harmondsworth: Penguin, 197P.
Bowlby, J., Attachment and loss. Vol. II: Separation,
anxiety and anger. Harmondsworth: Penguin,
1975^.

Chatterjee, S. & B. Price, Regression analysis by
example. New York: John Wiley & Sons, 1977.
Cohen, J., Statistical power analysis for the behavioral

sciences. New York: HiUsdale, 1969.
Ende, H. van den & M. Vexhoei,Induaieve statistiek
voor gedragswetenschappen. Een kritische inlei-
ding. Amsterdam/Brussel: Agon Elsevier, 1973.
Goos.sens, F. A., Werkende moeders en attachment.
In: M. H. van IJzendoom et al.. Empirisch- en
historisch-pedagogisch onderzoek naar attachment.
Leiden: Vakgroep wijsgerige en empirische pe-
dagogiek, 1980.
Hoogstraten, J.,Dc machteloze onderzoeker. Voetan-
gels en klemmen van sociaal-wetenschappelijk on-
derzoek. Amsterdam: Boom, 1979.
IJzendoom, M. H. van, L. W. C. Tavecchio & J.
Reijngoud, Prolegomena tot een empirisch-
pedagogisch onderzoek naar attachment. Leiden:
Vakgroep wijsgerige en empirische pedagogiek,

1979.

IJzendoom, M. H. van & L. W. C. Tavecchio,
jj

Empirisch-pedagogisch onderzoek naar attach-
ment: een metatheoretische en empirische terrein-
verkenning. Leiden: Vakgroep wijsgerige en empi-
rische pedagogiek, 1979.

IJzendoom, M. H. van. Operationaliseringsproble-
men bij onderzoek naar de affectieve relatie tussen
ouders en kind. Pedagogische Studiën, 1979, 56,
358-368.

IJzendoom, M. H. van. Enkele uitgangspunten van
een empirisch-pedagogisch onderzoek naar at-
tachment, Pedagogisch Tijdschrift, 1980, 5, 93-
107.

IJzendoom, M. H. van, L. W. C. Tavecchio, F. A.
Goossens & C. R. M. Souverein, Empirisch- en
historisch-pedagogisch onderzoek naar attachment.
Leiden: Vakgroep wijsgerige en empirische pe-
dagogiek, 1980.

Jansen, K., Attachment bij hveelingen. Leiden: Docto-
raalscriptie, Vakgroep wijsgerige en empirische
pedagogiek/Vakgroep orthopedagogiek, 1980.

Kagan, J., R. B. Kearsley & Ph. R. Zelazo, Infancy.
lts place in human development. Cambridge
(Mass.): Harvard University Press, 1978.

Keriinger, F. N. & E. J. Pedhami, Multiple regression
in behavioral research. New York: Holt, Rinehart
& Winston, 1973.

Kim, J. & C. W. Mueller, Factor analysis. Statistical
methods and practical issues. Sage University Paper
series on Quantitative Applications in the Social
Sciences, series no. 07-014. Beverly Hills and Lon-
don: Sage Publications, 1978.

Klaus, M. H. & J. H. Kennell, Matenud-infant bon-
ding. Saint Louis: Mosby, 1976.

Knippenberg, A. van & F. Siero, Multivariate analyse.
Beknopte inleiding en toepassingen. Deventer: Van
Loghum Slatems, 1980.

Lamb, M. E. (Ed.), The role of the father in child
development. New York; Wiley, 1976.

Meijnen, G. ^., Maatschappelijke achtergronden van
intellectuele ontwikkeling. Groningen: Wolters-
Noordhoff, 1977.

Nie, N. H., C. H. Huil, J. G. Jenkins, K. Steinbrenner
& D. H. Bent,. SPSS, Statistical Package for the
Social Sciences, second edition. New York:
McGraw-Hill. 1975.

Nunnally, J. C., Psychometrie iheory. New York: Mc
Graw-Hill, 1978^

Out, J. J. & P. Zegveld, Motivatie vixir ouderschap:
een onderzcxik. In: R. Veenhoven & E. van der
Wolk (Eds.), Kiezen voor kinderen? Amster-
datn/Assen: Intermediair/Van Gorcum, 1977.

Parke R. D., Perspectives on father-infant interac-
tion. In: J. D. Osofsky (Ed.): Handbook of infant
development. New York: John Wiley & Sons,
1979.

Rupp, J. C., Opvoeding tolschoolweerbaarheid. Gro-
ningen: Wolters-Noordhoff, 1969.

Schncewind, K. A. & A.'Engfer, Der FSE: ein Frage-
bogen zur Erfassung selbstperzipierter elterlicher
Erziehungseinstellungen. Arbeitsbericht 9 des
EKB-Projektes von der Universität Trier, 1976.

Tavecchio, L. W. C. & M. H. van IJzendoom, Verslag
van een vooronderzoek naar gehechtheidsrelaties
tussen kind en ouders. In: M. H. van IJzendtwm &

L. W. C. Tavecchio, Empinsch-pedagogisch on-
derzoek naar attachment. Leiden: Vakgroep wijs-
gerige en empirische pedagogiek, 1979.

Taveccliio, L. W. C. & M. H. van IJzendoom, Taak-
verdeling bij ouders van jonge kinderen: een on-
derzoek naar man- vrouw verschillen in het heden-
daagse gezin. Bevolking en Gezin, 1982 (in druk).

Vergeer, M. M. & M. H. van IJzendoom, Naar een
symmetrisch gezin. De rol van de vader in de ge-
hechtheidsontwikkeling van het jonge kind. Psy-
chologie en Maatschappij, 1981, 16, 340-365.

Westerlaak, J. M. van, J. A. Kropman & J. W. M.
Collaris, Beroepenklapper. Nijmegen: Instituut
voor Toegepaste Sociologie, 1975.

Young, M. & P. Wilmott, The symmetrical family. A
study of the work and leisure in the London region.
London: Routledge & Kegan Paul, 1973.

Zee, H. van der. Data-analyse. Een wegwijzer voor
onderzoekers en gebruikers van onderzoek. Am-
sterdam: Botm, 1979.

Zeiler, R. A. & E. G. Carmines, Measurement in the
social sciences. The link hetween tlieory and data.
Cambridge: Cambridge University Press, 1980.

promoveerde in 1977 op een methodologische studie
over het meten van ondenvijsgedrag in de lichame-
lijke opvoeding. Hij publiceerde o.a. over lichame-
lijke opvoeding, de meting van onder^ijsgedrag en
meetinstrumentontwikkeling, en is als wetenschappe-
lijk hoofdmedewerker verbonden aan de vakgroep
Wijsgerige en Empirische Pedagogiek van de Rijksu-
niversiteit te Leiden.

M. H. van IJzendoom (1952) studeerde pedagogiek
en promoveerde in 1978 op een onderzoek naar de
samenhang van moraliteit en cognitie met politiek
bewustzijn. Hij publiceerde o.a. over theoretisch-pe-
dagogische en theoretisch-psychologische onderwer-
pen en is als hoogleraar theoretische en historische
pedagogiek verbonden aan de vakgroep Wijsgerige
en Empirische Pedagogiek van de Rijksuniversiteit te
Leiden.

Adres: Vakgrwp Wijsgerige en Empirische Peda-
gogiek, Rijksuniversiteit te Leiden, Schut-
tersveld 9 (5e verdieping) 2316 XG Leiden.

L. S. VYGOTSKIJ

Inleiding

Dit is het tweede artikel in de serie over Russi-
sche speltheorieën. Het eerst verscheen in het
jitninummer 1981 van Pedagogische Studiën
(blz- 276-284). Het onderhavige artikel is een
vertaling van de tekst die is verschenen in Vop-
rosy Psichologii 1966 no. 6. Deze posthume
publikatie vormt de uitwerking van een steno-
gram, gemaakt tijdens een voordracht die Vy-
gotskij in 1933 heeft gehouden in Leningrad, in
het Herzen-Imtituut voor Pedagogiek aldaar.
De Russische titel luidt 'Igra i eë rol' w psichices-
kom razvitii rehenka'. Het is de enige tekst van
Vygotskij, die alleen aan het spel is gewijd. In het
eerste artikel van onze reeks is de samenvatting
ervan te vinden die El'konin in zijn hoek over
het spel heeft gegeven. Wij verwijzen daarnaar,
merken slechts op, dat Vygotskij zowel aan de
affectief-motivationele kant van hel kinderspel
aandacht besteedt als aan de cognitieve kant.
Bovendien geeft hij zijn visie op de betekenis van
het spel voor de cognitieve en de persoonlijk-
heidsontwikkeling van het kind. Zonder over-
drijving kan gezegd worden dat dit artikel in het
ontwikkelingspsychologische denken van Vy-
gotskij een onmisbare schakel vormt. Het is bo-
vendien een van de levendigste, origineelste en
best leesbarepublikaties van zijn hand. De verta-
ling werd gemaakt door Zuzana Nelissen-
Bradovü en daarna nog eens door haar, prof.
//. F. Pijning en mij gezamenlijk doorgenomen.
Zoals aangekondigd zal ik in het laatste artikel
van de reeks een analyse van El'konins speltheo-
rie geven.

C. F. van Parreren

Wanneer we spreken over de betekenis van het
spel voor de ontwikkeling van de kleuter, stui-
ten we op twee fundamentele vragen. Ten eer-
ste: wat is de oorsprong en de genese van het
spel in de kinderlijke ontwikkeling? Ten twee-
de: wat is de rol van de spelactiviteit in de
ontwikkeling van het kind en wat voor beteke-
nis heeft die activiteit voor de ontwikkeling van
de kleuter? Is het spel de centrale of alleen
maar de meest frequente activiteit in de kleu-
terleeftijd?

Vanuit de algehele ontwikkeling bezien, is
het spel naar mijn mening inderdaad de cen-
trale activiteit in de ontwikkeling van de kleu-
ter.

Laten we het spel van het kind nader be-
schouwen. Het is onjuist het spel te definiëren
onder verwijzing naar de 'bevrediging' die het
kind al spelend ondergaat. Dat is onjuist om
twee redenen. Ten eerste omdat er activiteiten
voorkomen die een veel diepere bevrediging
bij het kind teweeg brengen dan het spel. Be-
vrediging vindt bijvoorbeeld ook plaats tijdens
het zuigen, omdat het kind, functioneel gezien,
bevrediging beleeft als het aan een speen zuigt
ook wanneer er geen voedsel uitkomt.

Ten tweede bestaan er spelactiviteiten die op
zich geen bevrediging met zich meebrengen.
We bedoelen spelen die overwegend gespeeld
worden aan het eind van de kleuterleeftijd en in
het begin van de lagere schoolleeftijd en die het
kind alleen bevrediging verschaffen als het re-
sultaat aantrekkelijk is. Hiertoe behoren bij-
voorbeeld de wedstrijdspelen (hiermee bedoe-
len we niet alleen spelen die een lichamelijke
inspanning vergen, maar alle spelen waarbij
gewonnen kan worden en een resultaat be-
haald kan worden). Bij dergelijke spelen kan
vaak een sterk gevoel van onlust ontstaan als
het spel voor het kind ongunstig afloopt. Het is
dus onjuist om te stellen dat het spel altijd door
bevrediging gekenmerkt wordt.

Vaak treffen we ook een sterk intellectualis-
tische interpretatie van het spel aan, waarbij
het feit genegeerd wordt dat in het spel behoef-
ten van het kind gerealiseerd worden (zijn
spontane bewegingsdrang, zijn affectieve stre-
vingen). Men komt dtxir deze intellectualise-
ring in een aantal theorieën niet aan de eigen-
lijke spelproblematiek toe.

Ik ben geneigd om aan de motivatieproble-
matiek een meer algemene plaats toe te kennen
en ik ben dan ook van mening dat het fout is als
speltheorieën de behoeften van het kind nege-

ren door ze volledig op te vatten als behoeften
van algemeen intellectuele aard. Kortom, alles
wat zou kunnen worden beschouwd als strevin-
gen en motieven van de spelactiviteit wordt
genegeerd. Vaak wordt de ontwikkeling van
het kind verklaard op basis van de ontwikkeling
van zijn intellectuele functies d.w.z. het kind
wordt gezien als een theoretisch wezen dat,
afhankelijk van zijn intellectuele ontwikke-
lingsniveau, van de ene leeftijdsfase naar de
volgende overgaat.

Er wordt daarbij geen rekening gehouden
met de behoeften van het kind, met zijn be-
langstelling, strevingen en motieven, zonder
welke, zoals uit onderzoek blijkt, de overgang
van de ene leeftijdsfase naar de volgende nooit
tot stand kan komen. Ik geloof dat de analyse
van het spel juist met het ophelderen van het
motivationele aspect moet beginnen.

Wij moeten ervan uitgaan, dat elke stap, elke
overgang naar een volgende leeftijdsfase, di-
rect samenhangt met een sterke verandering
van de motieven tot handelen.

Wat grote waarde heeft voor een baby, inte-
resseert een peuter bijna niet meer. Nieuwe
behoeften en nieuwe motieven worden 'rijp' en
het is deze ontwikkeling die in eerste instantie
bestudeerd moet worden. Wc kunnen immers
niet negeren dat het kind in het spel bepaalde
behoeften en strevingen bevredigt; indien we
de aard van deze strevingen niet begrijpen,
kunnen we ook geen juist beeld krijgen van het
spel.

In de kleuterpcriode ontstaan specifieke be-
hoeften en strevingen die van groot belang zijn
voor de algehele ontwikkeling van het kind en
die spontaan tot spel leiden. Bij de kleuter
ontstaan nl. strevingen die niet te realiseren
zijn, wensen die niet onmiddellijk vervuld kun-
nen worden. De peuter kan zich niet goed
schikken in uitstel van de vervulling van zijn
wensen; een dergelijk uitstel is slechts binnen
enge grenzen mogelijk. Niemand kent immers
een kind beneden de drie jaar dat zijn wens pas
een paar dagen later vervuld wil zien. Gewoon-
lijk is de tijd tussen een wens en het vervullen
van die wens zeer kort. Ik geloof dat als we bij
de kleuter geen behoeften zouden aantreffen
die niet onmiddellijk gerealiseerd kunnen wor-
den, we ook geen spel zouden aantreffen. Uit
onderzoek blijkt dat zowel kinderen met een
beperkte intellectuele ontwikkeling als kinde-
ren met een vertraagde emotionele ontwikke-
ling weinig of niet spelen.

Naar mijn idee ontstaat het spel in situaties
waarin zich niet-realiseerbare strevingen voor-
doen. Als een peuter iets wil hebben, wil hij het
meteen hebben. Als hij iets niet kan krijgen,
begint hij kabaal te maken, gaat op de vloer
liggen en met zijn benen trappen of hij legt zich
passief bij de situatie neer. Voor de niet bevre-
digde wensen treden bij de peuter op een of
andere manier andere in de plaats, ofwel er
wordt van afgezien, etc. In het begin van de
kleuterleeftijd gebeurt het voor het eerst dat
het kind niet direct bevredigde wensen koes-
tert, terwijl het toch, juist zoals in de vooraf-
gaande ontwikkelingsperiode, zijn wensen
onmiddellijk vervuld vvil zien. Het kind wil bij-
voorbeeld moeder zijn of als een ruiter op een
paard rijden. Dat zijn wensen die niet terstond
vervuld kunnen worden. Wat zal een kind van
nog geen drie jaar doen als het met alle geweld
in een rijtuig wil gaan zitten dat net voorbij
gaat? Als het een nukkig en verwend kind is,
zal het van zijn moeder eisen dat ze hem koste
wat het kost in het rijtuig zet, of het laat zich ter
plekke op het trottoir vallen, etc. Als het een
gehoorzaam kind is dat gewend is van zijn wen-
sen af te zien, zal het verder lopen, zijn moeder
zal het een snoepje geven of met een sterker
affect zijn aandacht alleiden en het kind zal van
zijn spontane wens afeien.

In tegenstelling tot het bovenstaande ont-
staan er bij een kind nä zijn derde jaar speci-
fieke ondcriing tegenstrijdige tendenties; ener-
zijds ontstaan er behoeften die niet onmiddel-
lijk te realiseren zijn, wensen die niet meteen
vervuld kunnen worden, maar die niettemin als
wensen blijven bestaan; anderzijds wil het kind
dat zijn wensen terstond vervuld worden.

Hierdoor ontstaat het spel dat (als we ons
afvragen waarom het kind speelt) altijd opge-
vat moet worden als een fictieve, denkbeeldige
verwezenlijking van niet realiseerbare wensen.
Het is de fantasie die nu haar intrede doet, die
in het bewustzijn van een kind onder de drie
jaar ontbreekt en bij dieren volstrekt afwezig is.
De fantasie die een specifieke activiteit van het
menselijk bewustzijn is, ontstaat net als alle
andere functies van het bewustzijn aanvanke-
lijk in het handelen. De oude definitie dat het
kinderspel fantasie in actie is, kunnen we om-
draaien en zeggen dat de fantasie bij school-
kinderen en pubers een spel zonder actie is.

Ik kan me moeilijk voorstellen dat de drang
waardoor het kind tot spelen komt van de-
zelfde aard is als de affectieve drang van een

baby tot het zuigen aan een speen. We kunnen
ook moeilijk aannemen dat de bevrediging van
de kleuter in het spel door hetzelfde affectieve
mechanisme tot stand komt als het simpele
zuigen van een baby aan een speen. Gezien de
ontwikkeling van de kleuter houden deze twee
verschijnselen geen enkel verband met elkaar.

Dit alles betekent echter niet dat elke onver-
vulde wens op een manier als deze tot spel leidt:
een kind wil in een rijtuig gaan zitten, zijn wens
wordt op dat moment niet vervuld, dus loopt
het kind de kamer in en begint 'rijtuigje te
spelen'. Zo gaat het nooit. Het kind vertoont
namelijk algemene affectieve tendenties, die
niet aan concrete gebeurtenissen en voorwer-
pen gebonden zijn; het vertoont dus niet alleen
specifieke affectieve reacties op elk afzonder-
lijk verschijnsel. Laten we een kind nemen dat
een minderwaardigheidscomplex heeft, of bij-
voorbeeld een microcefaal kind; zo'n kind kan
zich niet handhaven in een groep, de andere
kinderen plagen het zo dat het kind alle spiegels
en ruiten waarin het zichzelf kan zien, kapot
gaat slaan. Het gedrag van dit kind verschilt
aanzienlijk van het gedrag van een peuter. Op
die leeftijd ontstaat er bij elke afzonderiijke
gebeurtenis (in een concrete situatie), bijvoor-
beeld als een kind geplaagd wordt, een afzon-
derlijke affectieve reactie, maar nog geen al-
gemene tendentie. Bij de kleuter daarentegen
ontstaat een gegeneraliseerde affectieve reac-
tie, die niet meer gebonden is aan een concrete
situatie, waardoor het minderwaardigheids-
complex van een kleuter zich ook in alledei
omstandigheden gaat manifesteren.

Het essentiële van het spel bestaat hierin dat
het spel een-vervulling van wensen is, echter
niet van eenmalige wensen, maar van gegene-
raliseerde affecten. De kleuter is zich bewust
van zijn relaties met volwassenen waar hij af-
fectief op reageert, maar in tegenstelling tot de
peuter zijn de affectieve reacties bij de kleuter
algemener (de kleuter is in het algemeen geïm-
poneerd door de autoriteit van de volwassenen
etc.).

De aanwezigheid van dergelijke affecten die
het spel doen ontstaan, betekent nog niet dat
het kind die affecten begrijpt of zich ervan
bewust is. Het kind speelt zonder zich bewust te
zijn van de drijfveren van zijn activiteit. Hier-
door verschilt het spel wezenlijk van werk en
van andere activiteiten. In het algemeen wor-
den handelingen en hun drijfveren door kleu-
ters minder bewust ervaren; pas in de puberteit
worden deze volledig bewust. Alleen een puber
kan zich er duidelijk rekenschap van geven of
hij iets al dan niet graag doet.

We laten nu de affectiviteit even rusten en
beschouwen deze als een voorwaarde voor het
spel; thans gaan we na hoe de spelactiviteit zich
ontwikkelt.

Als we de spelactiviteit van andere activitei-
ten willen onderscheiden, moeten we naar mijn
mening de fictieve situatie die het kind in het
spel creëert als onderscheidingscriterium ne-
men. In de kleuterieeftijd kan het kind een
fictieve situatie creëren, omdat dan het visuele
veld en het veld van betekenissen niet meer
samenvallen.

Deze gedachte is niet nieuw, het verband
tussen het spel en de fictieve situatie is al lang
bekend, maar het spel met een fictieve situatie
werd slechts beschouwd als één soort spel. De
fictieve situatie werd gezien als een secundair
kenmerk van het spel. In de traditionele psy-
chologie werd de fictieve situatie niet als de
essentiële eigenschap van het spel beschouwd,
maar als kenmerk van slechts één soort spelen.

Deze gedachte is naar mijn mening in de
volgende drie opzichten problematisch. Ten
eerste bestaat het gevaar dat het spel intellectu-
alistisch benaderd wordt; wanneer men het spel
als een symbolische activiteit opvat, wordt het
spel een soort activiteit die vergelijkbaar is met
algebra 'in actie'; het spel wordt dan een sys-
teem van tekens waarmee de concrete werke-
lijkheid in algemene termen wordt gevat; in
deze opvatting vinden we niets wat specifiek is
voor het spel. Volgens deze opvatting zouden
we ons een spelend kind mtx'ten voorstellen als
een leeriing die slecht is in algebra, die nog geen
tekens kan opschrijven en ze daarom uitbeeldt
in een handeling. We mwten het verband tus-
sen de strevingen en het spel niet uit het oog
veriiezen, omdat het spel m.i. ncxiit een symbo-
lische handeling in de eigenlijke zin van het
woord kan zijn.

Ten tweede wordt volgens de bovenge-
noemde gedachte het spel beschouwd als cog-
nitief pr(x:es, terwijl het affectieve aspect en
zelfs het activiteitsaspect buiten beschouwing
worden gelaten.

Ten derde dient onderzocht te worden wat
de spelactiviteit voor de kinderiijke ontwikke-
ling precies betekent, d.w.z. wat kan bij het
kind door de fictieve situatie ontwikkeld wor-
den?

Ik wil graag bij het tweede punt beginnen.

omdat ik het probleem van de affectieve ten-
denties al kort besproken heb. We hebben ge-
zien dat de affectieve tendentie tot spel in een
fictieve situatie leidt (en niet tot een elementair
symboolgebruik). Als het spel immers door
onbevredigde wensen tot stand komt, door niet
realiseerbare strevingen, als het spel de vervul-
ling is van niet direct realiseerbare strevingen in
spelvorm, dan is de fictieve situatie al impliciet
in de affectieve aard van het spel aanwezig.

Laten we dus met het tweede punt beginnen,
met de activiteit van het kind in het spel. Wat
houdt het gedrag van het kind in de fictieve
situatie in? Er bestaat een speltype dat al lang
bekend is en dat door oudere kleuters gespeeld
wordt en pas op de schoolleeftijd een centrale
plaats inneemt; we doelen hier op het spel met
regels. Een aantal onderzoekers, die beslist niet
het dialectische marxisme aanhingen, heeft
niettemin de weg bewandeld die Marx aanbe-
veelt, want deze onderzoekers gingen uit van
de stelling dat 'de anatomie van de mens de
sleutel is tot de anatomie van de aap'. Deze
onderzoekers bestudeerden het spel van jonge
kleuters vanuit het latere spel met regels en
concludeerden dat het spel met de fictieve situ-
atie in wezen een spel met regels is; het is naar
mijn mening zelfs mogelijk de stelling te pone-
ren dat er geen sprake van spel kan zijn als het
kind niet op een of andere manier met regels
omgaat.

We lichten deze gedachte nader toe. Laten
we uitgaan van een willekeurig spel met een
fictieve situatie. Een fictieve situatie houdt op
zich al gedragsregels in, al zijn die niet van
tevoren geformuleerd. Een kind dat zich ver-
beeldt dat het moeder is en zijn pop een kind,
moet zich schikken naar de regels van het moe-
derlijke gedrag en zich dus als zodanig gedra-
gen. Een van de bovengenoemde onderzoekers
beschrijft een dergelijk spelgedrag in een origi-
neel experiment, dat hij baseerde op een fa-
meuze observatie van Sully'. Sully heeft zoals
bekend een spel beschreven waarin spelsituatie
en reële situatie samenvielen. Twee zusjes, vijf
en zeven jaar oud, zeiden tegen elkaar: 'Laten
we zusjes spelen". Sully beschreef aldus het
geval dat twee zusjes 'zusjes spelen', dat wil dus
zeggen dat zij een reële situatie speelden. Op
overeenkomstige wijze werd het spel dat in het
bovenaangehaalde experiment door de onder-
zoeker zelf was voorgesteld, gebaseerd op de
werkelijkheid. Ik slaagde er zelf ook enkele
malen gemakkelijk in om kinderen een spel te
laten spelen waarin het kind kind was en zijn
moeder moeder, zodat er een spel werd ge-
speeld overeenkomstig de werkelijkheid. Het
wezenlijke verschil tussen het spel zoals Sully
het beschrijft en de werkelijkheid is dat het
meisje, als ze begint te spelen, haar best doet
om zus te zijn. In het werkelijke leven namelijk
beseft het meisje niet altijd dat ze een zus van
een zus is. Ze handelt niet telkens met het besef
dat ze een zusje heeft, misschien alleen in het
geval als haar moeder zegt: 'Geef dat aan je
zusje'. Wanneer de zusjes 'zusjes' spelen, de-
monstreren de beide meisjes voortdurend hun
zusterschap. Het feit dat twee zusjes 'zusjes'
spelen leidt ertoe dat zij zich aan gedragsregels
houden. (Ik moet gedurende de hele spelsitu-
atie de zus van mijn zus zijn.) Spelhandelingen
die in de situatie passen zijn alleen die hande-
lingen die met deze regels overeenkomen.

In het spel wordt een situatie gecreëerd die -
benadrukt dat de beide meisjes zusjes zijn; ze
hebben dezelfde kleren aan, lopen hand in
hand, kortom, alles wordt aangegrepen wat
hun relatie duidelijk maakt, d.w.z. de relatie
tussen twee zusjes tegenover de volwassenen,
tegenover de vreemden. Het oudere meisje
neemt haar jongere zus bij de hand en praat
aldoor over degenen die de 'andere' mensen
moeten voorstellen: 'Het zijn vreemden, het is
niet onze familie'. Dat betekent: 'ik en mijn zus
gedragen ons op dezelfde manier, met ons
wordt op dezelfde manier omgegaan, ter\vijl
met anderen, met vreemden heel anders omge-
gaan wordt'. In het spel wordt de gelijkheid
benadrukt van alles wat voor het kind het be-
grip 'zus' inhoudt en dat betekent 'mijn zus
staat in een andere relatie tot mij dan tot
vreemden'. Wat in het werkelijke leven aan het
kind ongemerkt voorbijgaat, wordt in het spel
een gedragsregel.

Wat houden we dus over wanneer we een
spel zonder fictieve situatie zouden tTeëren?
Dat zijn de spelregels en het gedrag van het
kind dat door de spelsituatie 'gedicteerd'
wordt.

Laten we dit interessante experiment even
rusten en ons gaan bezighouden met een wille-
keurig spel. Ik ben van mening dat als er sprake
is van een fictieve situatie in een spel, er ook
altijd regels zijn. Ik bedoel niet regels die van te
voren geformuleerd zijn of die tijdens het spel
veranderen, maar regels die uit de fictieve situ-
atie voortvloeien. Daarom is het eenvoudigweg
niet mogelijk dat het kind in de fictieve situatie

zonder regels handelt, d.w.z. dat het kind op
dezelfde manier handelt als in de reële situatie.
Als het kind moeder speelt, hanteert het de
gedragsregels van de moeder. De rol die het
kind vervult, zijn relatie tot voorwerpen die in
het spel een andere betekenis krijgen, vloeien
altijd uit de regels voort. In de fictieve situatie
liggen dus altijd regels opgesloten. In het spel is
het kind vrij, maar het is een denkbeeldige
vrijheid.

Aanvankelijk was het de taak van de onder-
zoekers de verborgen regels die elk spel met
een fictieve situatie inhoudt te ontdekken; niet
zo lang geleden is echter aangetoond dat het
zgn. zuivere spel met regels (bij schoolgaande
kinderen en bij oudere kleuters) in wezen een
spel met een fictieve situatie is, want net als elke
fictieve situatie gedragsregels inhoudt, zo houdt
ook elk spel met regels een fictieve situatie in.
Wat betekent bijvoorbeeld schaakspelen? Het
betekent een fictieve situatie creëren. Waar-
om? De loper kan slechts op een bepaalde
manier bewegen, de koning op een andere ma-
nier en de koningin weer anders; slaan, nemen,
etc. zijn zuivere schaakbegrippen; een zekere
fictieve situatie, alhoewel die niet direct voor de
bestaande werkelijkheid in de plaats treedt, is
in het schaakspel aanwezig. We kunnen een
eenvoudig kinderspel met regels nemen. Wel-
nu, dat spel verandert de situatie direct in een
fictieve situatie. Immers, juist omdat het spel
door regels bepaald wordt, is een aantal reële
handelingen in het spel eenvoudigweg niet mo-
gelijk.

We hebben in het begin laten zien dat elke
fictieve situatie verborgen regels inhoudt en we
zijn er ook in geslaagd het omgekeerde aan te
tonen, namelijk dat elk spel met regels een
verborgen fictieve situatie inhoudt. De spel-
ontwikkeling verloopt van een duidelijke fic-
tieve situatie met verborgen regels naar een
verborgen fictieve situatie met duidelijke re-
gels. Dit zijn de twee polen waartussen de ont-
wikkeling van het spel zich beweegt.

Elk spel met een fictieve situatie is tegelijker-
tijd een spel met regels en elk spel met regels is
een spel met een fictieve situatie. Hoewel deze
stelling duidelijk is, kan er toch een misver-
stand ontstaan dat meteen uit de weg geruimd
moet worden. Vanaf zijn eerste maanden leert
het kind zich gedragen overeenkomstig be-
paalde regels. Bij kleuters gaat het om regels als
'niet praten onder het eten', 'niet aan dingen
van anderen komen", 'naar moeder luisteren';

het zijn allemaal regels waar het leven van een
kind vol mee is. Wat is dan specifiek voor spel-
regels? Ik meen dat we deze vraag aan de hand
van nieuw onderzoek kunnen beantwoorden,
in het bijzonder aan de hand van recent werk
van Piaget, dat gewijd is aan de ontwikkeling
van het besef van morele regels bij kinderen;
een deel van zijn werk is gewijd aan het onder-
zoek van spelregels waarin Piaget m.i. een zeer
overtuigende oplossing van deze problematiek
geeft.

Piaget onderscheidt, zoals hij het formuleert,
bij het kind twee typen moraal, d.w.z. twee
verschillende bronnen waaruit gedragsregels
zich ontwikkelen.

In het spel wordt dit bijzonder duidelijk. Eén
soort regels komt tot stand, aldus Piaget, onder
invloed van de volwassenen. Als het kind niet
aan dingen van anderen mag komen, is dit een
regel die door zijn moeder wordt opgelegd; als
het kind stil aan tafel moet zitten, is dat iets wat
de volwassenen belangrijk vinden, het is een
wet die onafhankelijk van het kind tot stand is
gekomen. Daardoor ontstaat één type moraal
bij het kind. Het tweede type moraal komt tot
stand, aldus Piaget, door wederzijdse samen-
werking tussen de kinderen onderiing; het zijn
regels in de totstandkoming waarvan het kind
zelf deel heeft.

Spelregels verschillen uiteraard sterk van re-
gels als 'niet aan andermans dingen komen" en
'stil aan tafel zitten". Het venschil ligt in eerste
instantie in het feit dat spelregels dcx)r het kind
zelf vastgesteld worden. Het zijn regels die het
kind zichzelf oplegt en die, aldus Piaget, zijn
spel dus ook begrenzen en bepalen. Het kind
zegt tegen zichzelf: 'Ik moet me in het spel zus
of zo gedragen". Als tegen het kind gezegd
wordt: 'Dit mag je wel en dat mag je niet", dan
is dit volstrekt iets anders. Piaget wijst op een
interessant verschijnsel in de ontwikkeling van
de kinderlijke moraal dat hij moreel realisme
noemt; hij laat zien dat de aanvankelijke ont-
wikkeling van regels zoals 'dit mag en dat niet"
die buitenstaanders aan het kind opleggen, tot
moreel realisme leidt, d.w.z. het kind haalt mo-
rele en natuurkundige regels door elkaar; het
kind haalt door elkaar dat het onmogelijk is een
lucifer voor de tweede'keer aan te steken en dat
het lucifers helemaal niet mag aansteken, of
een glas aanraken, omdat het kapot kan vallen;
al dit 'mag niet en kan niet" is voor een klein
kind een en hetzelfde en zijn houding tegen-
over deze regels is heel anders dan tot regels die

het zelf maakt^.

We zullen nu ingaan op de betekenis van het
spel voor de kinderlijke ontwikkeling, die naar
mijn mening kolossaal groot is.

Ik wil eerst twee grondgedachten poneren.
Ik ten van mening dat spel met een fictieve
situatie voor een kind tot drie jaar volstrekt
onbekend is en dus niet voorkomt: het is een
nieuw soort gedrag waarvan het essentiële is
dat het handelen in de fictieve situatie het kind
uit zijn situatiegebondenheid bevrijdt.

Uit onderzoek van Lewin e.a. blijkt dat het
gedrag van een klein kind in grote mate (en van
een baby helemaal) bepaald wordt door de
situatie waarin zijn activiteit plaatsvindt.

Een fraai voorbeeld hiervan is Lewins proef
met de steen'. Deze proef toont aan in welke
mate eeh jong kind in al zijn handelingen ge-
bonden is aan de situatie waarin het zich be-
vindt. Dit beschouwen we als de voornaamste
eigenschap van het gedrag van het kleine kind:
gebondenheid aan de directe omgeving, aan de
reële situatie waarin zijn activiteit plaatsvindt.
We kunnen ons geen grotere tegenstelling
voorstellen dan die tussen de situatiegebonden
activiteit in de experimenten van Lewin en de
spelactiviteit; in het spel leert het kind niet
meer alleen in een visuele, maar ook in een
denkbeeldige situatie handelen waarbij zijn in-
neriijke strevingen en drijfveren de belangrijk-
ste rol spelen en niet de drijfveren of 'druk" die
van de dingen uitgaat. Lewin legt er in zijn
theorie over het gedrag van het kleine kind juist
de nadruk op, dat de dingen een sterke uitnodi-
gende werking uitoefenen; de voorwerpen dic-
teren a.h.w. aan het kind wat het moet doen: de
deur vraagt om open- en dichtgedaan te wor-
den, de trap om opgeklommen te worden, een
belletje om ermee te rinkelen. Kortom, de din-
gen bezitten een sturende kracht voor de han-
delingen van het kleine kind en deze kracht
bepaalt diens gedrag zo sterk dat Lewin op het
idee kwam om een psychologische topologie te
ontwerpen; hij wilde wiskundig de weg die het
kind doorloopt bepalen, in afhankelijkheid van
de ruimtelijke plaatsing van voorwerpen die
het kind aantrekken of afstoten.

Wat is de oorzaak van deze situatiegebon-
denheid van het kleine kind? Deze ligt in de
eenheid van affect en waarneming die een klein
kind eigen is. De waarneming is geen op zich-
zelf staande activiteit, maar een startpunt van
motorisch-affectieve reacties; dat houdt in dat
elke waarneming tegelijkertijd een stimulus tot

activiteit is. Omdat een situatie, psychologisch
gezien, altijd in de waarneming gegeven is en
de waarneming niet los van de affectieve en
motorische activiteit staat, is het begrijpelijk
dat het kind met een dergelijke bewustzijns-
structuur niet anders dan situatiegebonden kan
handelen'*.

In het spel verliezen voorwerpen hun stu-
rende kracht. Er ontstaat een situatie waarin
het kind begint te handelen onafhankelijk van
wat het ziet. Patiënten met bepaalde hersenbe-
schadigingen raken het vermogen kwijt om los
van wat ze zien te handelen; als we deze patiën-
ten observeren, begrijpen we pas dat de vrij-
heid van handeling die wij en ook oudere kin-
deren kennen, niet ineens ontstaat, maar na
een lange ontwikkeling.

Handelen in een situatie die niet waargeno-
men wordt, maar alleen gedacht en voorge-
steld, d.w.z. handelen in een fictieve situatie,
leidt ertoe dat het kind zijn gedrag niet alleen
door de directe waarneming van een voorwerp
of van een situatie laat sturen, maar door de
betekenis van die situatie.

Bij kleine kinderen kunnen we tijdens expe-
rimenten of in het dagelijks leven merken dat
zij niet in staat zijn betekenissen los te maken
van hetgeen ze zien. Dit is een zeer belangrijk
gegeven. Zelfs een kind van twee jaar dat de zin
'Tanja loopt" moet herhalen, terwijl het kijkt
naar het kind dat zit, verandert de zin in 'Tanja
zit'. Bij sommige aandoeningen komen we het-
zelfde verschijnsel tegen. Gelb en Goldstein
onderzochten patiënten die niet in staat waren
om iets wat niet waar was te zeggen. Bij Gelb
vinden we gegevens over een patiënt die, hoe-
wel hij goed met zijn linkerhand kon schrijven,
de zin 'Ik kan goed met mijn rechterhand
schrijven' niet kon opschrijven; wanneer het
buiten mooi weer was, kon hij de zin 'Vandaag
is het slecht weer" niet herhalen en hij bleef
zeggen: 'Vandaag is het mooi weer". Voor
mensen met afatische stcxirnissen is het vaak
symptomatisch dat ze een zinloze uiting, bij-
voorbeeld 'Sneeuw is zwart' niet kunnen herha-
len, terwijl ze in staat zijn zinnen die grammati-
caal en inhoudelijk even moeilijk zijn, wèl te
herhalen.

Voor een jong kind vormen het woord en het
voorwerp, de betekenis en het visuele beeld
één hecht geheel en het kind is niet in staat deze
twee zaken van elkaar te scheiden.

Dit wordt duidelijk vanuit de taalontwikke-
ling. Als we tegen een kind het woord 'klok'

zeggen, gaat het zoeken en vindt het de klok;
m.a.w., het woord functioneert het eerst bij de
oriëntering in de ruimte, het duidt afeonder-
lijke plaatsen in de ruimte aan; het woord geeft
dus in eerste instantie een bekende plaats in
een situatie aan.

Het uiteengaan van het veld van betekenis-
sen en het visuele veld vinden we voor het eerst
in het spel van kleuters. Ik denk dat we de
uitspraak van een van de onderzoekers kunnen
aanhalen, namelijk dat in een spelhandeling
het spelidee ontstaat onafhankelijk van de din-
gen en dat de handeling dus uit het denken en
niet uit de dingen voortkomt.

Het denken maakt zich los van het ding,
omdat het stuk hout een pop moet voorstellen,
een stokje een paard wordt en de handeling
door het denken en niet door het voorwerp zelf
bepaald gaat worden. Dit is zo'n ingrijpende
verandering in de relatie van het kind tot de
concrete, direct gegeven situatie, dat het erg
moeilijk is zich de volle omvang ervan te reali-
seren. Het kind begint niet als bij toverslag op
een dergelijke wijze te handelen. Het is voor
het kind een uiterst moeilijke opgave om de
betekenis van het woord los te maken van het
voorwerp. Het spel vormt hier een overgangs-
fase. Op het moment dat het kind een stokje,
een voorwerp als uitgangspunt neemt om de
betekenis van het begrip 'paard" van het werke-
lijke paard los te maken, wordt ook een van de
fundamentele structuren die de relatie van het
kind tot de werkelijkheid bepaalt, ingrijpend
veranderd.

Het kind is dan nog niet in staat om de
betekenis volledig van een voorwerp te schei-
den, dus moet het steun zoeken in een ander
voorwerp; hierin uit zich de 'zwakheid' van hef
kinderiijke denken; als het kind namelijk aan
een paard wil denken, heeft het behoefte aan
steun, aan het stokje waarmee het kan hande-
len. Desalniettemin verandert op dit kritieke
moment de grondstructuur van de relatie van
het kind met de werkelijkheid wezenlijk, in het
bijzonder de structuur van zijn waarneming.
De menselijke vorm van waarneming, die al
zeer vroeg ontstaat, is de zgn. reële waarne-
ming, die bij dieren niet voorkomt. De reële
waarneming houdt in dat we niet alleen een
wereld van kleuren en vormen waarnemen,
maar ook een wereld die betekenis en zin heeft.
Ik zie niet alleen iets wat rond en zwart is en
twee wijzers heeft, maar ik zie ook een klok en
ik ben in staat het ene van het andere te onder-
scheiden. Er zijn zieke mensen die bij het zien
van een klok vertellen dat ze iets ronds en wits
zien, iets wat twee dunne metalen staafjes
heeft, maar ze weten niet dat het een klok is,
omdat ze hun reële relatie tot de dingen verfo-
ren hebben. We zouden de structuur van de
m.enselijke waarneming aanschouwelijk uit
kunnen drukken in de vorm van een breuk
waarvan de teller het voorwerp is en de noemer
de betekenis; deze breuk geeft een bepaalde
relatie tussen voorwerp en betekenis aan die op
grond van taal ontstaat. Het betekent dat de
menselijke waarneming geen eenmalige, maar
gegeneraliseerde, categorische, waarneming is.
Goldstein stelt dat waarneming van dingen en
categoriale waarneming een en hetzelfde is. In
de breuk 'voorwerp - betekenis' domineert nu
bij het kind het voorwerp; de betekenis is daar
direct mee verbonden. Op het moment dat het
stokje een paard wordt, d.w.z. wanneer een
voorwerp, het stokje steun wordt om de bete-
kenis 'paard' van het werkelijke paard los te
maken, wordt de breuk, kan men zeggen, om-
gedraaid en gaat de betekenis overheersen: be-
tekenis/voorwerp.

De eigenschappen van de voorwerpen ver-
liezen trouwens hun invloed niet helemaal: elk
stokje kan een paard voorstellen, maar bij-
voorbeeld een briefkaart niet. De uitspraak van
Goethe dat het kind in het spel alles in alles kan
zien, is onjuist. Voor volwassenen die symbo-
len bewust gebruiken, kan een briefkaart uiter-
aard ook een paard voorstellen. Als ik tijdens
een proef met volwassenen een lucifer op tafel
leg en ik zeg: 'Dit is een paard', dan is dat
voldoende. Voor het kind kan een lucifer geen
paard voorstellen, het moet een stokje zijn;
daarom is het spel ook niet hetzelfde als sym-
boolgebruik. Een symbool is een teken en het
stokje is geen teken voor een paard. De eigen-
schappen van het voorwerp blijven behouden,
maar hun rol wordt secundair en de betekenis
komt centraal te staan. We kunnen zeggen dat
in een dergelijke structuur de voorwerpen niet
meer domineren, maar ondergeschikt worden.

Aldus creëert het kind in het spel de struc-
tuur betekenis/voorwerp waarbij de beteke-
niskant, d.w.z. de betekenis van het woord, de
betekenis van het voftrwerp, zijn gedrag gaat
bepalen.

De betekenis emancipeert zich in zekere
mate van het voorwerp waamiee ze daarvoor
één geheel vormde. We zouden kunnen zeggen
dat het kind in het spel met een betekenis

opereert die van het voorwerp losgemaakt is,
maar die niet los te maken is van reële hande-
lingen met reële voorwerpen.

Aldus ontstaat een uiterst interessante con-
tradictie, want het kind opereert met beteke-
nissen die van voorwerpen en handelingen los-
gemaakt zijn, maar het kan ze niet losmaken
van elke reële handeling met welk voorwerp
dan ook. Het spel vormt een overgangsfase
tussen de situationele gebondenheid van het
jonge kind en het latere denken dat zich los van
reële situaties kan voltrekken.

In het spel opereert het kind met voorwer-
pen die een betekenis hebben, het opereert met
betekenissen van woorden die het voorwerp
vervangen en daarom 'bevrijdt' het woord zich
van het voorwerp (een behaviorist zou het spel
en zijn eigenschappen als volgt omschrijven:
het kind geeft voorwerpen en handelingen an-
dere namen ondanks het feit dat het de werke-
lijke namen kent).

Het woord kan van het voorwerp alleen los-
gemaakt worden als het kan steunen op een
ander voorwerp. Op het moment echter dat
een stokje tot steun wordt om de betekenis
'paard' van het werkelijke paard los te maken
(het kind kan de betekenis of de benaming van
een voorwerp op geen andere manier losmaken
dan door steun te zoeken in een ander voor-
werp, d.w.z. de 'kracht' van één voorwerp
'steelt' de naam van een ander voorwerp)
dwingt het kind a.h.w. het eerste voorwerp zijn
betekenis aan het andere voorwerp af te staan.
De overdracht van betekenissen wordt verge-
makkelijkt, omdat het kind de naam van het
voorwerp voor een eigenschap van het voor-
werp houdt; het kind ziet niet het woord als
zodanig, maar het voorwerp dat met het woord
aangeduid wordt. Het woord 'paard' waarmee
het kind het stokje aanduidt, betekent vcx)r het
kind: 'Dat is een paard', d.w.z. het kind ziet in
gedachten het voorwerp achter het woord.

Op de lagere schoolleeftijd gaat het spel over
in inwendige processen, in inwendige taal, lo-
gisch geheugen en abstract denken. In het spel
daarentegen opereert het kind weliswaar met
betekenissen die van voorwerpen losgemaakt
zijn, maar zijn spelhandelingen staan niet los
van reële handelingen met reële vot)rwerpen;
de betekenis 'paard' wordt van het werkelijke
paard losgekoppeld en overgedragen op het
stokje (op een concrete steun dus, omdat an-
ders die betekenis zou vervluchtigen). De reële
handelingen met het stokje alsof het een paard
was, vormen de noodzakelijke overgangsfase
naar het opereren met betekenissen. Het kind
handelt dus aanvankelijk met betekenissen
alsof het voorwerpen zijn, pas later wordt het
zich hiervan bewust en begint het te denken,
hetgeen te vergelijken is met een kind dat nog
niet kan schrijven en geen grammatica kent,
maar wel over bepaalde taalvaardigheden be-
schikt zonder zich ervan bewust te zijn of ze
bewust te gebruiken. In het spel maakt het kind
er onbewust en spontaan gebruik van dat het de
betekenis van het voorwerp los kan maken,
maar het wéét niet wat het doet, evenmin als
het weet dat het in proza spreekt of taal han-
teert die uit woorden bestaat. Vandaar dat be-
grippen, wat tegelijkertijd wil zeggen voorwer-
pen, bij kinderen alleen aan hun functie bete-
kenis ontlenen, vandaar ook dat het wcwrd
wordt opgevat als een deel van het voorwerp.

Ik ben dus van mening dat het creëren van
fictieve situaties in de kinderlijke ontwikkeling
geen toevallig verschijnsel is, want het heeft tot
gevolg dat het kind zich bevrijdt uit zijn situ-
atiegebondenheid. De eerste paradox van het
spel is dat het kind met een losgemaakte bete-
kenis opereert, maar in een reële situatie. De
tweede paradox houdt in dat het kind in het
spel de weg van de minste weerstand volgt,
omdat het iets doet wat het graag wil, het spel
geeft immers plezier. Tegelijkertijd leert het
kind echter de weg van de grootst mogelijke
weerstand volgen, omdat het zich naar regels
moet schikken en dus moet afzien van wat het
wil. Het zich schikken naar regels en het afzien
van impulsief handelen in het spel is juist de
weg die het meeste plezier belooft.

Wanneer kinderen sport doen, treffen we
hetzelfde verschijnsel aan. Een hardloopwed-
strijd roept spanning op, omdat kinderen al bij
het roepen van '1,2..' van start willen gaan en
niet tot 3 kunnen wachten. De spelregels hou-
den dus in dat het kind niet volgens zijn directe
impulsen mag handelen.

Het spel stelt aan het kind bij voortduring de
eis te handelen tegen zijn spontane impulsen,
d.w.z. volgens de weg van de grootst mogelijke
weerstand. Spontaan wil het kind wegrennen,
maar volgens de regels is het duidelijk dat het
daarmee moet wachten. Waarom doet het kind
iets anders dan wat het op dat moment spon-
taan wil dcx;n? Omdat het in acht nemen van
spelregels een grotere bevrediging teweeg-
brengt dan het volgen van spontane impulsen.
Zoals een van de onderzoekers de uitspraak

van Spinoza aanhaalt: 'Een affect kan over-
wonnen worden, maar slechts door een nog
sterker affect'. Het spel schept dus een situatie
waarin, aldus Nohl, affecten van tweeëriei aard
ontstaan. Als het kind bijvoorbeeld patiëntje
speelt dan huilt het, maar als speler is het blij.
Het kind negeert in het spel zijn spontane im-
pulsen terwijl het elke stap in zijn gedrag in
overeenstemming brengt met de spelregels.
Groos heeft dit voortreffelijk beschreven. Hij
stelt dat de wil van het kind door spel met regels
ontstaat en ontwikkeld wordt. Hij beschrijft
bijvoorbeeld een eenvoudig 'tovenaarsspel'
waarin het kind, als het niet wil veriiezen, van
de tovenaar weg moet lopen; tegelijkertijd
moet het zijn medespeler helpen en hem weg-
toveren. Als de tovenaar het kind aanraakt,
moet het stil blijven staan. Bij elke stap dreigt
het kind in een conflict te raken tussen de spel-
regels en zijn spontane impuls: in het spel han-
delt het kind anders dan het op dat moment zou
willen. Nohl toonde aan dat optimale zelfstu-
ring bij het kind in het spel ontstaat. Nohl
bereikte een maximum aan wilskracht bij kin-
deren door ze snoepjes te geven die ze volgens
de spelregels niet mochten opeten, omdat ze
niet iets eetbaars voorstelden. Het kind ervaart
het zich schikken naar regels meestal als niet
mogen doen wat je graag wilt. In het spel bete-
kent het zich schikken naar de regels en het
negeren van spontane impulsen echter de weg
naar het grootst mogelijke plezier.

Het essentiële kenmerk van het spel is dus
een regel die een affect wordt. 'Een idee wordt
affect, kennis verandert in verfangen", deze stel-
ling van Spinoza kunnen we in het spel terug-
vinden. Hefzich houden aan regels vormt een
bron van bevrediging. De regel krijgt de over-
hand, wordt de sterkste impuls. (Verg. Spi-
noza; een affect kan slechts overwonnen wor-
den door een nog sterker affect.) Hieruit volgt
dat een dergelijke regel een inneriijke regel is,
d.w.z. een regel met de functie van zelfliegren-
zing en zelfbepaling, zoals Piaget het formu-
leert; het is geen regel waar het kind aan on-
derworpen is zoals bijvoorbeeld aan een na-
tuurwet. Kortom, door het spel leert het kind
een nieuw soort wensen kennen, namelijk wen-
sen die te maken hebben met zijn fictieve 'ik',
d.w.z. zijn rol in het spel en zijn regels. Daarom
kan het kind zich in het spel naar een hoger
niveau ontwikkelen, een niveau dat vervolgens
weer tot zijn normale, reële ontwikkelingsni-
veau wordt.

We kunnen nu over het handelen van het
kind hetzelfde zeggen als wat we over de din-
gen gezegd hebben. Naast de breuk voor-
werp/betekenis krijgen we nu ook de breuk
handeling/betekenis.

Eerst was het de handeling die domineerde,
nu verandert de structuur en de betekenis
wordt de teller en de handeling de noemer.

Het is belangrijk om in te zien dat het kind
zich in het spel 'bevrijdt' van reële handelingen,
omdat het in het spel handelingen uitvoert die
de reële handelingen vervangen; zo wordt bij-
voorbeeld het eten vervangen door het bewe-
gen met de vingers, d.w.z. een handeling wordt
niet om de handeling zelf uitgevoerd, maar om
de betekenis die de handeling draagt.

Bij een kleuter overheerst aanvankelijk de
handeling en niet de betekenis, omdat de kleu-
ter zijn handelingen niet volledig begrijpt; het
kind doet meer dan het begrijpt. Bij oudere
kleuters ontstaat voor het eerst een handelings-
structuur waarin de betekenis bepalend wordt;
de handeling zelf is echter niet een secundair,
een ondergeschikt moment, maar een structu-
reel moment. Nohl heeft proeven gedaan
waarin kinderen van bordjes 'aten' en met hun
handen bewegingen maakten die de reële eet-
bewegingen voorstelden, maar ze waren niet in
staat handelingen uit te voeren die helemaal
niet op eetbewegingen leken. Zo was het de
kinderen bijvoorbeeld onmogelijk, dit had al-
thans op het spel een storend effect, om de
handen van het bord af te bewegen i.p.v. naar
het bordje toe. Het is niet zo dat het kind in het
spel symboliseert, maar het heeft wensen, het
vervult zijn wensen, terwijl het de vcxirnaamste
verschijnselen van de werkelijkheid door zijn
beleving filtreert; daarom kan ook een verioop
van 24 uur in het spel in een half uur worden
gespeeld en 100 kilometer in vijf stappen afge-
legd. Het kind heeft wensen, die het vervult;
het kind denkt, en het handelt daarnaar; de
inwendige handeling is niet los te maken van de
uitwendige handeling: de fantasie, het verlenen
van betekenis en de wil zijn de inwendige pro-
cessen in uitwendige handelingen.

De betekenis van de handeling is het belang-
rijkste, maar de handeling zelf is niet onbelang-
rijk. Bij kleine kinderen is de handeling pri-
mair, terwijl de betekenis ondergeschikt, se-
cundair is. Wat we gezegd hebben over het
losmaken van de betekenis van het voorwerp,
geldt ook voor handelingen: een kind dat staat
te trappelen en zich voorstelt dat het op een

paard rijdt, verandert daarmee de breuk han-
deling/betekenis in betekenis/handeling.

Om de betekenis van handelingen los te
kunnen maken van reële handelingen (paard
rijden, terwijl dat niet mogelijk is) heeft het
kind opnieuw steun nodig in de vorm van een
vervangende, reële handeling. Aanvankelijk
was in de structuur 'handeling - betekenis' de
handeling bepalend, nu verandert de structuur
en de betekenis wordt bepalend. De handeling
raakt op de achtergrond, dient alleen nog maar
als steun en de betekenis wordt ook weer van
de handeling losgekoppeld met behulp van een
andere handeling. Het is opnieuw een stap op
weg naar het zuiver opereren met betekenissen
van handelingen, dus naar het bewust kiezen en
beslissen in de strijd tussen motieven en naar
andere processen die onafhankelijk van het
uitvoeren van uitwendige handelingen verlo-
pen. Immers zoals het opereren met betekenis-
sen van voorwerpen de voorwaarde is voor het
abstracte denken, zo is ook voor het bewust
nemen van beslissingen niet het uitvoeren van
handelingen noodzakelijk, maar het opereren
met hun betekenis. In het spel wordt een han-
deling door een andere handeling vervangen,
net als in een eerder stadium een voorwerp
door een ander voorwerp vervangen werd. Hoe
'transformeert' het kind een voorwerp in een
ander voorwerp of een handeling in een andere
handeling? Dit brengt het tot stand door zich te
bewegen in het veld van betekenissen, los van
het visuele veld: alle reële vcwrwerpen en alle
reële handelingen worden daarbij aan het be-
tekenisveld ondergeschikt gemaakt.

Dit zich bewegen in het betekenisveld is het
belangrijkste in het spel; het is enerzijds een
'beweging' in een abstract veld (dit veld ont-
staat eerder dan het bewust opereren met be-
tekenissen), anderzijds is die 'beweging' situ-
ationeel, concreet (het is geen logische, maar
een affectieve 'beweging'). Anders gezegd, er
ontstaat een betekenisveld, maar de 'beweging'
in dat veld verioopt precies als in een reëel veld
- hierin ligt de voornaamste genetische contra-
dictie van het spel.

Mij rest nu nog drie vragen te beantwoorden.
Ten eerste moet worden aangetoond dat het
spel niet de meest frequente, maar de centrale
activiteit in de ontwikkeling van het kind is; ten
tweede moet worden nagegaan hoe de ontwik-
keling van het spel verioopt, d.w.z. wat bete-
kent het dat eerst de fictieve situatie overheerst
en later de regels; ten derde wilik nagaan welke
innerlijke veranderingen het spel in de ontwik-
keling van het kind teweegbrengt.

Ik ben van mening dat het spel niet de over-
heersende activiteit van het kind is. In de mees-
te levenssituaties staat het gedrag van het kind
lijnrecht tegenover zijn gedrag in het spel. In
het spel is zijn handeling ondergeschikt aan de
betekenis, terwijl in het werkelijke leven de
betekenis ondergeschikt is aan de handeling.

Het spel is als het ware het negatief van het
algemene levensgedrag van het kind. Daarom
is het volstrekt ongegrond om het spel als prcv
totype van het kinderiijk gedrag, als de over-
heersende activiteit van het kind te beschou-
wen. Dat is het voornaamste gebrek in de the-
orie van Koffka die het spel als de eigen wereld
van het kind beschouwt: alles wat in relatie tot
het kind staat, vormt een spelwerkelijkheid.
Alles wat in relatie staat met volwassenen is een
serieuze werkelijkheid. Hetzelfde voorwerp
heeft in het spel één betekenis en buiten het
spel een andere. In de kinderiijke wereld heerst
de logica van de wensen en niet de reële logica.
Wanneer het denkbeeldige van het spel over-
gebracht zou worden in het werkelijke leven,
dan zou het spel inderdaad de overheersende
activiteit van het kind zijn. Het zou echter op
een plaatje uit een 'gekkenhuis' lijken als het
kind zijn spclhandelingen, al waren het er maar
een paar, over zou brengen in het reële leven.

Koffka haalt een aantal voorbeelden aan
waarin kinderen spelsituaties in het reële leven
overbrengen. Werkelijk overbrengen van spel-
gedrag in het reële leven kan echter slechts
gezien worden als een symptoom van ziekte.
Als men zich in een reële situatie net zo ge-
draagt als in een denkbeeldige situatie, duidt dit
op beginnende waanzin.

Uit onderzoek blijkt dat we spelgedrag in het
reële leven slechts kunnen aantreffen als het
om het soort spelen gaat als 'zusjes spelen', of
als bijvoorbeeld kinderen die werkelijk aan het
eten zijn het spelletje 'eten' spelen, of (een
voorbeeld dat Katz aanhaalt) als kinderen die
niet naar bed willen een spelletje doen dat het
nacht is en dat zij naar bed moeten. Klaarblij-
kelijk scheppen de kinderen andere situaties
waardoor het uitvoeren van een onprettige
handeling vergemakkelijkt wordt.

Ik ben daarom van mening dat het spel bij
kleuters geen overheersende activiteit is.
Slechts in theorieën waarin het kind gezien
wordt niet als iemand die zijn voornaamste
levensbehoeften bevredigt, maar als iemand

die alleen voor genot en bevrediging van zijn
lusten leeft, kan de gedachte ontstaan dat de
kinderlijke wereld een spelwereld is.

Kan het kind zich inderdaad zo 'nuchter'
gedragen dat het altijd alleen handelt volgens
de betekenis van handelingen, dat het een
snoepje niet opeet alleen omdat het denkt zich
anders te moeten gedragen? Een dergelijk zich
schikken naar regels is voor het kind volstrekt
onmogelijk in het werkelijke leven, terwijl het
in het spel wel mogelijk is; het spel creëert dus
een zone van de naaste ontwikkeling. In het
spel komt het kind altijd boven het gemiddelde
van zijn leeftijd, boven zijn gewoon, dagelijks
gedrag uit: in het spel is het kind a.h.w. een
hoofd groter dan in de werkelijkheid. In het
spel vinden we in een gecondenseerde vorm,
als in een brandpunt van een vergrootglas, alle
latente mogelijkheden voor de ontwikkeling
van het kind; in het spel probeert het kind
a.h.w. een stapje boven het niveau van zijn
gewone gedrag uit te komen.

De relatie tussen spel en ontwikkeling kun-
nen we het beste vergelijken met de relatie
onderwijs en ontwikkeling. Door het spel ko-
men veranderingen in behoeften en in het be-
wustzijn tot stand die van meer algemene aard
zijn. Het spel is de bron van de ontwikkeling en
het creëert de zone van de naaste ontwikkeling.
Het handelen in een fictieve situatie, de vor-
ming van bewuste voornemens, van een le-
vensplan, van motivaties gebaseerd op de wil,
dat alles ontstaat in het spel en brengt het kind
tot een hoger niveau van ontwikkeling.

Door spelactiviteiten gaat het kind in zijn
ontwikkeling vooruit. Alleen in die zin kan het
spel beschouwd worden als een centrale activi-
teit, d.w.z. bepalend voor de kinderlijke ont-
wikkeling.

De tweede vraag: hoe verloopt en ontwik-
kelt zich het spel? Het is opmerkelijk dat het
kind begint met fictieve situaties die heel dicht
bij de reële situatie staan. De reële situatie
wordt namelijk gereproduceerd. Het kind dat
bijvoorbeeld met een pop speelt, bootst zijn
moeder na. Een dokter heeft bijvoorbeeld de
keel van het kind bekeken, het heeft een beetje
pijn gedaan, het kind heeft gehuild, maar de
dokter is nauwelijks de deur uit of het kind pakt
al een lepeltje en duwt het in de mond van zijn
pop.

Dit betekent dat de spelregels aanvankelijk
in hoge mate compact, impliciet zijn. Ook het
fictieve van de situatie is weinig fictief. Het is
wel een fictieve situatie, maar ze wordt alleen
begrijpelijk tegen de achtergrond van een on-
middellijk voorafgegane reële situatie, d.w.z.
de fictieve situatie is een terugdenken aan iets
wat geweest is. Het spel is eerder een terugden-
ken dan een verbeelding, het is eerder een
terugdenken in de vorm van een handeling dan
een nieuwe fictieve situatie. Naarmate het spel
zich meer ontwikkelt, wordt ook het doel van
het spel meer bewust.

Het is onjuist te denken dat het spel een
activiteit zonder doel is, het spel i's doelgerichte
activiteit. Bij sporten wordt gewonnen of verlo-
ren, je kunt als eerste aankomen, maar ook als
tweede of laatste. Kortom: het doel bepaalt het
spel. Terwille van het doel wordt van alles on-
dernomen. Het doei bepaalt als beslissend
moment de affectieve reactie van het kind op
het spel. Wanneer het kind om het hardst loopt,
kan het zich sterk opwinden, maar het kan ook
erg teleurgesteld worden; van zijn functielust
zal maar weinig overblijven als het kind in een
slechte lichamelijke conditie is en door anderen
ingehaald wordt. Het einddoel (de finish) is bij
sport een dominerend moment; zonder het
doel verliest het spel zijn betekenis, en is het net
alsof men een lekker snoepje zou bekijken, in
de mond steken, even erop zuigen en meteen
weer uitspuwen.

In het spel is men zich bewust van het doel
dat van tevoren vastgesteld is, namelijk dat er
iemand als eerste moet aankomen.

Aan het eind van dc spelontwikkeling wor-
den regels zichtbaar en hoe strenger de regels
zijn, hoe meer aanpassing ze van het kind ver-
gen, hoe meer ze zijn activiteit reguleren, des te
spannender en scherjier wordt het spel. Zo-
maar hollen zonder doel, zonder spelregels, is
een flauw spel dat de kinderen in die fase niet
meer pakt. Nohl heeft de regels van het cro-
quetspel voor kinderen eenvoudiger gemaakt.
Hij laat zien hoe het spel daardoor zijn aan-
trekkingskracht verliest, m.a.w. het spel wordt
vcxu het kind zinlozer naarmate er meer regels
wegvallen.

Aan het eind van de ontwikkeling komen
dus in het spel het doel en de regels duidelijk
naar voren, alhoewel ze er ook eerder in aan-
wezig waren, maar minder expliciet. Er doet
zich nog een moment voor dat voor sportspelen
essentieel is, namelijk de prestatie, die ook di-
rect met het doel samenhangt.

Laten we als voorbeeld schaken nemen. Het
is aangenaam om een partij schaken te winnen

en het is voor een echte schaker onplezierig een
partij te verliezen. Nohl zegt dat het kind het
prettig vindt om de eerste plaats te halen, net
als iemand met een knap uiterlijk het aange-
naam vindt zichzelf in de spiegel te zien; men
krijgt een gevoel van bevrediging.

Er blijkt dus een complex van hoedanighe-
den van het spel te zijn, dat alleen aan het eind
van de spelontwikkeling duidelijk naar voren
komt. Momenten die in het begin secundair
zijn, worden aan het eind van de ontwikkeling
centraal en vice versa.

Tenslotte de derde vraag: welke veranderin-
gen veroorzaakt het spel in de ontwikkeling van
het kind? In het spel is het kind vrij, d.w.z. het
kind bepaalt zélf zijn gedrag. Maar deze vrij-
heid is in zekere zin illusoir. Het kind richt zich
in zijn handelingen naar bepaalde betekenissen
en het handelt uitgaande van die betekenissen
van de dingen.

Het kind leert zijn eigen handelingen onder-
kennen, alsook het feit dat elk voorwerp een
betekenis heeft.

Het creëren van fictieve situaties kunnen we
beschouwen als voorbereiding op de ontwikke-
ling van het abstracte denken; de daarmee ver-
bonden regels leiden volgens mijn overtuiging
tot de ontwikkeling van handelingen op grond
waarvan het mogelijk is spel en werk te onder-
scheiden, wat kenmerkend is voor de basis-
schoolleeftijd.

Ik wil er tenslotte nog de aandacht op vesti-
gen dat het spel inderdaad onlosmakelijk ver-
bonden is met de kleuterieeftijd.

Zoals een van de onderzoekers van het kin-
derspel het uitdrukt: het spel is bij een kind tot
drie jaar ernst, net als bij pubers, maar uiter-
aard in een andere zin van het woord; de ernst
van het spel bij peuters tot drie jaar houdt in dat
de peuter niet speelt in een van de reële situatie
te onderscheiden fictieve wereld.

Bij schoolkinderen wordt het spel tot een
beperkter vorm van activiteit die overwegend
de sportspelen omvat, die weliswaar een rol
vervullen in de algemene ontwikkeling van het
kind, maar die niet zulk een betekenis bezitten
als het spel voor kleuters heeft.

Het spel lijkt qua vorm weinig op datgene
waartoe het leidt en slechts door een nauwkeu-
rige analyse wordt het mogelijk het ontwikke-
lingsproces van het spel en zijn betekenis voor
de ontwikkeling van de kleuter te achterhalen.

Het spel sterft op school niet uit, maar blijft
de relaties van het kind met de werkelijkheid
beïnvloeden. Het spel krijgt zijn innerlijke
voortzetting in het onderwijs en in het werk
(d.w.z. in verplichte activiteiten met regels). Uit
deze beschouwing over het spel blijkt dat in het
spel een nieuwe relatie gevormd wordt tussen
het betekenisveld, d.w.z. de situatie in gedach-
ten en de reële situatie.

Noten

1. Hier en in het vervolg haalt Vygotskij andere
auteurs aan die over het spel hebben gepubli-
ceerd. In de Russische tekst wordt echter geen
literatuur vermeld. Voor belangstellenden geven
wij de bronnen waaruit Vygotskij heeft geput, in
de volgorde waarin ze in zijn uiteenzetting aan de
orde komen:

J. Sully, Sliidies ofchildhood. London: Longmans
Green, 1896, (p. 48).

J. Piaget, Le jugement moral chez ienfant. Paris:
Alcan, 1932, (Chapitre premier).
K. Lewin, Environmental forces in child behavior
and development. In: C. Murchison, Handbook
of child psychology. Worcester Mass.: Clark Univ.
Press, 1933, (chap. 14).

A. Gelb & K. Goldstein, Psychologische Analysen
himpathologischer Fälle. Leipzig: Barth, 1920.
K. Grtxis, Der Lebensnert des Spieb. Jena: Fi-
scher, 1910.

K. Koffka, Die Gnindlagen der psychischen Ent-
wicklung. Ostenvieck a. Hare: Zickfeldt, 1921,
(6. Kap.).

D. & R. Katz, Gespräche mit Kindern. Berlin:
Julius Springer, 1928.

Het werk van Nohl (of Noll; uit de Russische
transcriptie van deze naam is de juiste schrijfwijze
niet op te maken) hebben wij nergens kunnen
vinden. Er wordt in geen enkele van de vele publi-
katies over het spel die wij er op hebben nagesla-
gen naar verwezen. Aangenomen mag worden dat
het niet om de bekende pedagtxig Hermann Nohl
gaat.

2. (Noot van de auteur), In het vorige oillege hebben
we reeds gewezen op de manier waarop een klein
kind de gedragsregels die hem opgelegd worden
waameemt. We wezen er tevens op dat alle soor-
ten 'mag-niets': het sociale (het verbcxl), het na-
tuurkundige (een eenmaal aangestoken lucifer
kun je niet viwr de tweede maal aansteken) en het
biologische (je mag de samowar niet aanraken
anders brand je je) één 'situationele mag-niet" is
geworden die we als een 'barrière' kunnen opvat-
ten (in de zin van Lewin).

3. 'Lewins proef met de steen' is waarschijnlijk in het
geheel geen experiment geweest, maar heeft be-
trekking op een voorbeeld dat Lewin geeft (in het
boven geciteerde artikel) van de invloed van een
veldkracht (Aufforderungscharakter) op het ma-

ken van een omweg. Indien de veldkracht sterk
genoeg is, zal deze het voor het kind onmogelijk
maken om zich er tegenin te verplaatsen. Daar-
door kunnen kleine kinderen de opdracht op een
grote steen te gaan zitten niet uitvoeren, aldus
Lewin; immers zij moeten daartoe eerst van de
richting van de veldkracht af draaien, d.w.z. de
aantrekkelijke steen de rug toe draaien.

4. Wat Vygotskij hier in aansluiting aan Lewin be-
schrijft, is die vorm van determinatie van de moto-
rische activiteit die ik veldsturing heb genoemd
(C. F. van Parreren & M. C. Schouten-van Parre-
ren, Onderwijsproceskunde. Groningen, 1981,
blz. 72 en 102). Buytendijk (Het spel van mensch
en dier. Amsterdam 1932) sprak in dit verband
van pathische instelling. Het opmerkelijke is ech-
ter, dat Buytendijk de pathische instelling als een
component van het spelgedrag beschouwde, ter-
wijl Vygotskij meent, dat het kind om te kunnen
spelen zich tot op zekere hoogte van de veldstu-
ring moet kunnen emanciperen (het moet immers
op betekenissen afgaan die het aan de voorwerpen
toekent en niet meer op de voorwerpen als zoda-
nig)-

Manuscript aanvaard 3-8-81

J. MORTIER en
J. VERHOEVEN

Departement Sociologie van de K. U. Leuven

Samenvatting

In de literatuur treft men wel eens de stelling aan
dat de zeggingsmacht van leerkrachten over het
beleid van de school een belangrijke betekenis
heeft voor de daadwerkelijke realisatie van ver-
nieuwing. Empirisch onderzoek bijeen toevallig
gekozen staal van leerkrachten uit katholieke
meisjesscholen in Vlaanderen geeft geen on-
dubbelzinnige steun aan deze veronderstelling.
Slechts voor een beperkt aantal gedragingen
heeft het beeld dat ze hebben van hun ft'itelijke
beïnvloedingsmogclijkheden enige relevantie.

1 Situering en probleemstelling

In dit artikel zullen drie vragen nader geanaly-
seerd worden: 1. hoe percipiëren leerkrachten
hun feitelijke beïnvloedingsmogelijkheden in
het beleid van de school en welke zijn hun
wensen in dat verband; 2. in hoeverre kan er
sprake zijn van een tegemoetkoming aan tal
van vernieuwde onderwijsideeën of benade-
ringen op het vlak van het leerkrachtengedrag;
3. welke is de variatie inzake het vcmieu-
wingsgedrag bij leerkrachten al naargelang het
beeld dat ze hebben van hun feitelijke beïn-
vloedingsmogelijkheden in de schcx)l? Deze
vragen vormen een onderdeel van een ruimer
onderzoeksproject over het vemieuwingsge-
beuren in het secundair onderwijs in België'.
Wc situeren daarom in het kort de globale
achtergronden van dit project.

Voor wie het onderwijsbeleid in België sinds de
zestiger jaren nader bekijkt, is het duidelijk dat
één van de centrale ontwikkelingen daarin kan
worden gekarakteriseerd als het streven naar
een bewuste, geplande verandering in het on-
derwijs. Bestaande ondenvijsvormen werden
in verschillende opzichten als problematisch
gedefinieerd en voorwerp van ingrepen in func-
tie van nieuwe wenselijkheden. De meest mar-
kante vernieuwing is ongetwijfeld het Ver-
nieuwd Secundair Onderwijs (momenteel het
secundair onderwijs van het type 1). Sinds
1971 van een wettelijk kader voorzien, heeft
deze vernieuwing vrij vlug een veralgemening
gekend in het rijksonderwijs (sinds 1976). Ook
in de andere netten (katholiek en provinciaal-
stedelijk onderwijs) zijn tal van scholen reeds
tot de vernieuwing toegetreden. Of het V.S.O.
echter het algemeen geldende onderwijssys-
teem zal worden is op heden niet zeer duidelijk.
De bedoeling ervan is vooral via structurele en
inhoudelijke vernieuwingen de hinderende fac-
toren voor een verdere demcKratisering zoveel
mogelijk uit de weg te ruimen. Daartoe werd
een nieuwe drieledige structuur opgezet
(waarin o.m. het principe van de keuze-uitstel
is ingebouwd) en gewerkt aan een vernieuwing
van de leerinhouden-.

Tegelijkertijd werd ook een geheel van
nieuwe verwachtingen geformuleerd m.b.t. de
taak van de leerkracht. Demwratisering (het
bieden van gelijke kansen en inspraak) en indi-
vidualisering (het aansluiten bij verschillen tus-
sen de leerlingen inzake interesse, bekwaam-
heid enz. ..) wil men in de praktijk van het
onderwijs verwezenlijkt zien. Tot de wense-
lijkheden die daartoe t.a.v. het leerkrachtenge-
drag geformuleerd werden behoren o.m. een
meer adequate, systematische observatie van
de interesses, herkomst, bekwaamheden van
de leeriingen; differentiatie van de leerinhou-
den; het gebniik van meer activerende werk-
vormen (zoals groepswerk), een verruimde en
meer collegiale evaluatie e.a.

In het licht van deze ontwikkelingen stelt zich
uiteraard de vraag wat er van dit alles door-
dringt bij de leerkrachten. Worden vermelde
verwachtingen ook zichtbaar op het niveau van
het leerkrachtengedrag? Om dit te onderzoe-
ken leken intensieve observaties van het klas-
gebeuren binnen een beperkt aantal scholen
ons het meest aangewezen (Vgl. de zoge-
naamde innovatie-implementatiestudies, Whi-

teside, 1978, 59-79). Weerstanden t.a.v. het
gebruik van bandopnemers noopten ons echter
van deze benaderingswijze af te zien. Uiteinde-
lijk werd dan ook besloten om het onderzoeks-
domein te herformuleren en uitsluitend te wer-
ken met een gedeeltelijk gestructureerde vra-
genlijst. Deze vragenlijst werd, na voorafgaan-
delijke analyse van de doelstellingen van de
onderwijsvernieuwing (V.S.O.)', opgebouwd
rondom de verschillende domeinen waarop
verandering wordt gewenst (werkvormen, eva-
luatie).

Eén van de centrale vragen die in het onder-
zoek voorop zat was of leerkrachten hun taak
nu anders gaan vervullen alnaargelang van de
structuur waarin ze werken, m.a.w. of de rol
van de leerkracht anders vertaald wordt in een
onderwijsstructuur die bewust is opgezet om
vernieuwing te realiseren dan in een traditio-
nele structuur (secundair onderwijs van het
type 2). Andere factoren die hypothetisch een
belangrijke betekenis werden toegewezen voor
de taakvervulling van leerkrachten zijn: het
diploma (regent/licentiaat) en het vakdomein.
Het diploma houdt eigenlijk een verwijzing in
naar tal van sociale verschillen of breuklijnen in
het leerkrachtencorps: verschillen inzake op-
leiding, werksituatie en status. Een regent heeft
zijn vorming genoten aan een middelbare nor-
maalschool. In deze opleiding staat het 'onder-
wijzen' (de pedagogisch-didactische vorming)
meer centraal dan in de vorming van licentiaten
aan de universiteiten, die in hoofdzaak vakwe-
tenschappelijk gericht is''. Ook het leerlingen-
publiek van beide categorieën leerkrachten
verschilt duidelijk. De regent situeert zich in de
regel binnen de lagere cyclus van het secundair
onderwijs (de eerste drie jaren); de licentiaat in
de hogere cyclus. Deze positionele verschillen
laten hoe dan ook enige variatie in de opstelling
van leerkrachten vermoeden. Tenslotte werd in
het onderzoek ook een belangrijke plaats ge-
geven aan de betekenis van de eigen aard van
het vakdomein waarin de leerkracht bezig is\
In dit perspectief werden twee types van leer-
krachten opgenomen: leerkrachten Neder-
lands en Wiskunde. Beide types vertegen-
woordigen uiteenlopende wetenschapsdomei-
nen, elk met hun eigen opleiding (cfr. de bij-
zondere didactiek van deze vakken) en ver-
moedelijk ook eèn ietwat andersgerichte didac-
tische oriëntatie''.

Andere situatie-elementen zoals de arbeids-
ervaring en -belasting, de mogelijkheid tot
daadwerkelijke participatie in de besluitvor-
ming van de school e.a. werden eveneens in het
onderzoek opgenomen. Over de betekenis van
één daarvan, nl. het beeld dat leerkrachten
hebben van hun feitelijke beïnvloedingsmoge-
lijkheden in de school, handelt dit artikel (in
het bijzonder het punt 4). Dat deze variabele
belangrijk is voor het sociaal handelen van de
leerkracht is een veronderstelling die in de lite-
ratuur meermaals wordt aangetroffen. In me-
nig onderzoek is er vooreerst de vaststelling dat
leerkrachten de meeste tevredenheid te ken-
nen geven met hun werksituatie, hun directie
en de school in het algemeen, wanneer ze over
aanzienlijke beïnvloedingsmogelijkheden me-
nen te beschikken in de school. Aan deze vast-
stelling wordt dan wel eens de veronderstelling
gekoppeld dat deze relatie ook een betekenis
heeft voor het gedrag van leerkrachten; leer-
krachten nl. die zichzelf als deelgenoten zien
van het besluitvormingsproces in de school,
zouden ook een kwalitatief betere relatie tot
stand brengen met de leerlingen (zie o.m.
Hornstein, Callahan, Fisch en Benedict, 1968).
Verder is er het welbekende principe uit de
literatuur m.b.t. vernieuwingsstrategieën, dat
de participatie van de leden van een schoolsys-
teem in het ontwerpen en uitv^'erken van het
schoolbeleid (in het bijzonder het beleid ge-
richt op vernieuwing) zou leiden tot een groter
engagement t.a.v. vernieuwing en een betere
realisatieervan (Giacquinta, 1973, 183-189).
Ook deze veronderstelling laat toe enige varia-
tie inzake vernieuwingsgedrag te verwachten
alnaargelang van de feitelijke beïnvloedings-
mogelijkheden die leerkrachten menen te heb-
ben in het beleid van de school. Bekijken we
eerst echter de opbouw van en enkele resulta-
ten m.b.t. beide variabelen afzonderiijk (punt 2
en 3).

2 Besluitvorming in de school bekeken viiniiit
hel slanclpiinl van de leerkrachten

2.1 Itileiding: indicering
Hoewel de beslissingsbevoegdheid van de
plaatselijke school (inrichtende macht, direc-
tie) grenzen kent, toch is het duidelijk dat deze
niet onbelangrijk is voor het algemeen klimaat
binnen de school. Via zogenaamde kleinere
beslissingen kan de directie (en administratie)
de werkvoorwaarden van de leerkrachten aan-
zienlijk beïnvkx;den. Traditioneel immers is

het de directie die leerkrachten in welbepaalde
klassen tewerkstelt en de leerlingen over het
aanwezige potentieel van leerkrachten ver-
deelt; orde op school, het uurrooster, de aan-
koop van materialen e.d. worden minstens via
de directie geregeld. Of de leerkrachten in deze
veel zeggenschap hebben of wensen is zeer de
vraag. Men kan nochtans aannemen dat geza-
menlijk overleg en reële beïnvloedingsmoge-
lijkheden betekenisvolle voordelen bieden
voor leerkrachten (vgl. Duke, Showers en Im-
ber, 1980). Hun arbeidsvoldoening, het gevoe-
len deel uit te maken van een groter geheel en
de inschikkelijkheid met eenmaal genomen be-
slissingen kunnen erdoor worden bevorderd.
De participatie-idee is bovendien in overeen-
stemming met de vrij algemene roep naar
'workplace democracy' (Duke et al., 1980,
98-99).

Hoe zijn we nu tewerk gegaan om de besluit-
vorming in de school te bestuderen? Aan de
leerkrachten werden een 14-tal beslissingsdo-
meinen relevant m.b.t. het schoolgebeuren
voorgelegd (voor een voorstelling van deze
domeinen, zie Tabel 1). Er werd hun gevraagd
aan te duiden a) of ze al dan niet hadden deel-
genomen aan de besluitvorming rond deze
punten; b) wat ze dachten van hun feitelijke
beïnvloedingsmogelijkheden in deze (geen, ge-
ring, aanzienlijk) en c) welke hun wensen wa-
ren inzake participatie op deze domeinen (ge-
wenst niveau van participatie: geen participa-
tie, vraag om informatie, mede beraadslagen,
mede beslissen). Deze werkwijze werd in
sterke mate geïnspireerd door Amerikaanse
studies omtrent 'decision making' in de school
(Alutto en Bciasco, 1971 en 1972; Conway,
1976). De vraagstelling in ons onderzoek was
nochtans ruimer. Waar in de vermelde studies
alleen gevraagd werd naar de actuele en wense-
lijke participatie in de besluitvorming werd in
deze studie ook gepeild naar hun feitelijke be-
ïnvloedingsmogelijkheden in deze. De redene-
ring hierbij was dat deelname in de besluitvor-
ming nog niet ncx^dzakelijk betekent dat men
de beslissingen kan beïnvloeden (vgl. Duke et
al., 1980, 104). De resultaten van de analyse
ondersteunden deze veronderstelling. 13ij de
verdere analyse werd dan ook beslist enkel en
alleen rekening te houden met de feitelijke
beïnvloedingsmogelijkheden welke de leer-
krachten zich toekennen.

2.2 Enkele resultaten

Tabel 1 geeft een beeld van deze beïnvloe-
dingsmogelijkheden alsook van hun wensen in
dat verband. Bekijken we eerst hun feitelijke
beïnvloedingsmogelijkheden. Van de 14 be-
slissingsdomeinen die voorgelegd werden zijn
er slechts 3 domeinen waarop de meeste leer-
krachten menen over aanzienlijke béinvloe-
dingsmogelijkheden te beschikken. Dit is dui-
delijk het geval voor de keuze van het hand-
boek (83,5%) en in mindere mate ook voor de
organisatie van buitenschoolse activiteiten
(52,4%) en de aankoop van materiaal (50%).
Al deze punten hebben enige relevantie vcxir
wat een leerkracht met een gegeven klas leer-
lingen doet (of wil doen).

Aan de andere kant zijn er een 5-tal topics
waaromtrent de meerderheid der leerkrachten
helemaal geen feitelijke beïnvloedingsmoge-
lijkheden heeft. Dit is uitgesproken zó voor wat
betreft de beslissingen die kaderen in het per-
soneelsbeleid van de school (de keuze van di-
rectie, de aanstelling van nieuwe leerkrachten,
de afdanking van leraars) (minstens SO'/., heeft
daaromtrent geen enkele invloed). Ook inzake
de toewijzing van klaslokalen en leeriingen
hebben de meeste leerkrachten geen enkele
zeggenschap (resp. 57,67o en 60,9"'.)). Voorde
overige domeinen varieert de proportie leer-
krachten met vrij aanzienlijke beïnvloedings-
mogelijkheden van 1/3 tot 1/5. Zo meent ruim
1/3 de beslissingen i.v.m. de evaluatiecriteria,
resp. schoolnormen en i.v.m. de organisatie van
de klasseraad' in grote mate mee te kunnen
bepalen. De meesten echter schatten hun beïn-
vloedingsmogelijkheden terzake vrij gering
(resp. 43,2'/o en 39,3')'..). Wat betreft de bepa-
ling van het lessenrooster, het huishoudelijk
reglement, de invoering van onderwijsver-
nieuwende aspecten en de organisatie van ou-
dervergaderingen tenslotte zijn de meesten er-
van overtuigd dat hun zeggingsmacht gering is
tot zelfs nihil.

Wat kunnen we uit deze vaststellingen leren?
Zoals verwacht is de zeggenschap van leer-
krachten in de schwil een vrij gedifferentieerd
fenomeen: ze hebben soms wel enige invloed,
zij het op sommige domeinen meer dan op
andere. Duidelijk is dat ze meestal nauwelijks
iets te zeggen hebben omtrent de verschillende
componenten van hun werkmilieu: onder
wiens leiding ze werken, met welke collega's, in
welke klasruimte, met welke cliënten (het soort
leeriingen). Dtx'h ook inzake punten die voor

Beslisslngsdcmeinen

Beeld van hun feitelijke
beinvloedingsmogelijkheden

Gewenst niveau van participatie

Aan-
zienlijk

Gering

Niets

Ontbrekende
gevallen
(geen antwoord)

Mede be-
slissen

Mede
beraad-
slagen

Geen inspraak
of wens tot
informatie

Ontbrekende

gevallen

(geen antvrooru)

1. Lesrooster

20,5 %

48,b %

30,6 %

(11)

27,6 %

47,7 %

24,ö %

(ö)

2. Huishoudelijk reglenent

20,1 %

40,1 %

39,8 %

(12)

31,3 %

39,5 %

29,2 %

(9)

3. Toewijzing klaslokalen

13,2 %

29,2 %

57,6 %

(16)

16,8 %

31,1 %

51 %

(10)

4. Aankoop van materiaal

50,0 %

30,2 %

19,8 %

(12)

56,3 %

27,5 %

16,2 %

(14)

5. Organisatie van buiten-
schoolse activiteiten

52,4 %

32,9 %

14,7 %

(7)

54,6 %

26 %

19,3 %

(8)

6. Organisatie van ouder-
vergaderingen

19 %

32,8 %

48,2 %

(12)

26,7 %

38,3 %

35 %

(10)

7. InvToeriiig van ondor//ijs-
vernieuv.-ende aspecten ^
{V.S.ü., docirologie)

18,6 %

41,6 %

39,8 %

(19)

44,6 %

31,8 %

23,6 %

(15)

S. Orci'.nisatie van de klasseraad

34,3 %

39,3 %

26,4 %

(17)

52,9 %

34,1 %

13 %

(12)

9. :<eu2e van handboek

83,5 %

10,6 %

5,9 %

(8)

94,3 %

4,1 %

1,5 %

(7)

10. Evaluatiecriteria, schoolnormen

35,7 %

43,2 %

21,2 %

(9)

58,3 %

31,5 %

9,8 %

(12)

11. Kev^e van directie

1,9 %

14,1 %

84 %

(21)

21,7 %

24,6 %

53,7 %

(18)

12. Aanstelling nieuwe leerkrachten

1,6 %

17,8 %

80,6 %

(19)

5,3 %

21 %

73,5 %

(15)

13. Afdanking van leerkrachten

1,6 %

15,1 %

83,2 %

(26)

10,8 %

30,7 %

58,4 %

(18)

14. Klasverdeling (leerlir^en)

14,5 %

24,5 %

60,9 %

(17)

24,9 %

35,2 %

39,9 %

(10)

hun taakomschrijving van belang zijn (zoals het
tijdstip waarop ze lesgeven, de invoering van
ondenvijsvemieuwende aspecten, de evalu-
atiecriteria op school) hebben de meesten niet
zeer veel invloed. De rol van de leerkrachten in
het besluitvormingsproces terzake blijft ver-
moedelijk beperkt tot het mee denken, tot in-
terpretatie of gewoon het uitvoeren van uitge-
stippeld beleid. Onmiskenbaar kan hierin de
uitdrukking gevonden worden van bureaucra-
tische tendenties in de school. Het zou evenwel
voorbarig zijn te concluderen dat scholen vol-
gens strict bureaucratische lijnen georganiseerd
zijn. Onze gegevens laten immers evenzeer
vermoeden dat de leerkrachten doorgaans over
aanzienlijke invloed beschikken inzake de
werkinstrumenten die ze gebruiken in de klas
(handboek, didactisch materiaal) en de wijze
van werken met de (hun toegewezen) groep
leerlingen. In dat verband wordt wel eens ge-
sproken van 'ecological patteming': het lesge-
ven in scholen gebeurt doorgaans in gesloten
klaslokalen die 'kleine universa van controle'
zijn, waar de leerkracht het in grote mate voor
het zeggen heeft (Bidwell, 1965).

Bekijken we nu de vraag of de leerkrachten
wel erg geïnteresseerd zijn in de deelname aan
de besluitvorming i.v.m. de voorgelegde do-
meinen. Uit Tabel 2 blijkt duidelijk dat de
overgrote meerderheid der leerkrachten voor
tal van beslissingsdomeinen minstens enig over-
leg (beraad) wenst. Opmerkelijk is dat dit
vooral geldt voor zaken die betekenisvol zijn
voor hun taakomschrijving en -vervulling (o.m.
de evaluatiecriteria, klasseraad, vernieuwing).
Voor andere domeinen daarentegen die meer
bestuurlijk-organisatorisch van aard zijn (de
zgn. 'managerial decisions', Parsons, 1960) is
de wens tot inspraak minder uitgesproken (zie
bv. de organisatie van oudervergaderingen, de
verdeling van klassen). Inzake de toewijzing
van klaslokalen en een aantal topics die kade-
ren in het personeelsbeleid van de school stelt
iets meer dan de helft der leerkrachten zich
zelfs tevreden zonder inspraak of met gewoon
wat informatie; vcx)r menigeen behoren perso-
neelsaangelegenheden tot de 'zone of accep-
tance' (vgl. Mohrman, Cooke en Mohrman,
1978).

Hoe de relatieve ongeïnteresseerdheid ter-
zake te verklaren? Personeelsaangelegenhe-
den mogen dan al het voorwerp zijn van cen-
trale reguleringen en van bemiddeling door be-
roepsorganisaties, toch is het duidelijk dat ook
hierin de plaatselijke school (inrichtende
macht, directie) wel enige speelruimte heeft.
Dat onder leerkrachten de wil tot participatie in
dergelijke beslissingen (aanstellingen, bevor-
deringen) niet zeer uitgesproken aanwezig is,
moet vermoedelijk dan ook begrepen worden
in termen van de principes volgens dewelke
scholen en het lesgeven daarbinnen traditio-
neel georganiseerd zijn. Scholen zijn immers
gestructureerd rondom de scheiding van leer-
krachten in afzonderiijke klassen, eerder dan
rondom hun wederzijdse afhankelijkheid. Dit
betekent dat leerkrachten in grote mate vrij
zijn van de controle van collega's (autonomie)
maar anderzijds ook dat ze maar weinig zicht
hebben op het werk van andere leerkrachten.
Dat ze van daaruit ook minder belang hechten
aan de vraag met wie ze zullen samenwerken in
de school, lijkt plausibel. Gegeven de celvor-
mige organisatiestructuur van de school, is het
trouwens ook zeer de vraag of collega's alsook
directie wel een zeer belangrijke bron van be-
loningen vormen voor leerkrachten. Lortie
(1975) meent op basis van onderzoekingen te
kunnen stellen dat leerkrachten het werken
met leerlingen (affectieve communicatie, het
besef dat ze iets geleerd hebben) als de meest
belonende aspecten van hun dagelijks werk
ervaren. In dit licht is het begrijpelijk dat velen
de meeste energie wensen te besteden aan ta-
ken die op een directe wijze verband houden
met het lesgeven".

2.3 Groepering der gei;eyens m.h.t. de percep-
tie van de feitelijke heïnvloedin^smogelijkheden
in de school tol een index
In functie van de verderop te behandelen vraag
naar de variatie inzake het veniieuwingsgedrag
bij leerkrachten alnaargelang het beeld dat ze
hebben van hun feitelijke beïnvloedingsmoge-
lijkheden in de school, dienden de vermelde
gegevens inzake de feitelijke beïnvloedings-
mogelijkheden vanzelfsprekend op de één of
andere manier te worden samengevoegd.
Daartoe werd in eerste instantie aan de drie
antwoordmogelijkheden bij elk van de 14 to-
pics (aanzienlijke, geringe en geen enkele feite-
lijke beïnvloedingsmogelijkheid) resp. een
score 2,1 en O gegeven. Door samentelling van
de scores per topic kan een respondent der-
halve maximaal 28 (nl. 14 x 2) punten halen
en minimaal 0. Dit gaf de viilgende verdeling
van de 323 leerkrachten die op alle items ant-
woordden (zie Tabel 2).

In tweede instantie werd gezociit naar een
criterium dat ons zou toelaten de leeri<rachten
in een bepcri^t aantal groepen onder te bren-
gen. Aangezien daarvoor geen absolute criteria
kunnen gelden (ordinale gegevens) werd dat
criterium zuiver empirisch vastgelegd. Op basis
van de frequentiedistributie der totaalscore
(Tabel 2) werden nl. drie groepen gevormd:
een groep van lage, midden en hoge scoorders.
Dit gebeurde door samenvoeging van de to-
taalscores die aan elk van de uiteinden van de
schaal ongeveer 1 /3 der leerkrachten groepe-
ren (de lage groep met scores van O t/m 9 en de
hoge groep met scores van 14 t/m 25); de
overige leerkrachten werden beschouwd als de
middengroep (scores van 10 t/m 13). Merken
we op dat in deze optie de begrippen 'hoog',
'laag' en 'midden' relatieve termen zijn en dat
deze slechts betekenis krijgen in referentie tot
de opstelling van de totale populatie.

Voor de verdere analyse zullen we enkel
maar gebruik maken van de twee uiterste cate-
gorieën, nl. de 117 leerkrachten die hun beïn-
vloedingsmogelijkheden relatief gering achten
(de lage groep) en de 116 leerkrachten die hun
invloed op de besluitvorming relatief hoog of
aanzienlijk achten (de hoge groep).

3 Het onderwijsvemieiiwingsgedrag van leer-
krachten

3.1 Inleiding: indicering
Zoals reeds gesteld, zit bij de bestudering van
het vemieuwingsgedrag de vraag voor in hoe-
verre er in de beschrijving die leerkrachten
geven van hun gedrag, indicaties te vinden zijn
van veranderingen in de door de vemieuwings-
promotoren gewenste richting. Als uitgangs-
punt voor de omschrijving van vernieuwing
werd een beroep gedaan op de doelformulerin-
gen zoals die in verspreide, officiële documen-
ten m.b.t. het V.S.O. te vinden zijn. Op deze
basis werden een aantal domeinen van wense-
lijke gedragsveranderingen onderscheiden. Bij
de verwerking van de antwoorden werden uit-
eindelijk een 15-tal gedragsvariabelen weer-
houden; naar de mate van toepassing of ver-
werkelijking werd elke variabele gedichotomi-
seerd, d.w.z. dat voor elke variabele twee mo-
daliteiten werden onderscheiden: het al dan
niet gerealiseerd zijn van een bepaald (ge-
wenst) gedrag op het vooropgestelde niveau.

Een eerste domein betreft de observatie van
leeriingen en de differentiatie van het onder-
wijs door leerkrachten. Hoewel het duidelijk is
dat leerkrachten traditioneel hun leeriingen
hoe dan ook observeerden, toch kan men aan-
nemen dat dit eerder onsystematisch en weinig
analytisch gebeurde. Vanuit de vaststelling nu
dat het vernieuwd onderwijs een meer syste-
matisch-analytische weg wil bewandelen, wer-
den dan ook tal van vragen opgebouwd rond-
om dit zgn. observeren, meer bepaald dan in
referentie tot twee aspecten van de beginsitu-
atie der leerlingen: hun interesse cn sociale her-
komst. Indien uit de gegevens bleek dat leer-
krachten daaromtrent regelmatig en systema-
tisch gegevens verzamelden (via een eigen of
officieel systeem) en zij deze gegevens ook in
rekening brachten in hun alledaagse klasprak-
tijk, dan werd in elk van deze gevallen (inte-
resse, resp. herkomst) van een adequate obser-
vatie gesproken. Gedeeltelijk aansluitend bij

deze gegevens en aangevuld met andere, werd
verder ook de variabele 'differentiatie' opge-
bouwd. Differentiatie slaat hier op de wens om
doorheen het onderwijsleerproces effectief te-
gemoet te komen aan velerlei verschillen tus-
sen de leerlingen van een klas. Deze wens werd
als gerealiseerd beschouwd indien leerkrachten
in minstens twee van de volgende opzichten
rekening hielden met verschillen tussen leerlin-
gen a) via aandacht voor de verschillen in inte-
resse bij het aanbrengen van de leerstof; b) via
aandacht bij het didactisch handelen voor ver-
schillen inzake de sociale gesimeerdheid van
leerlingen en c) via een duidelijke differentiatie
van de leerstof naar inhoud en/of volume, ge-
zien o.m. de verschillen inzake begaafdheid.

Een tweede domein betreft de inspiratie-
bronnen van leerkrachten bij de keuze van le-
sonderwerpen en werkvormen. Men mag aan-
nemen dat bij een dergelijke keuze verschil-
lende instanties een inspirerende rol vervullen:
het leerplan, collega's, leerlingen e.a. In het
kader van de vernieuwing kan nochtans ver-
wacht worden dat andere dan overheidsinstan-
ties, alsook de collega's een relatief groot ge-
wicht in de schaal werpen. In deze geest werden
dan ook de volgende variabelen opgebouwd: a)
een zwak overheidsgerichte keuze van leson-
demerpen, resp. werkvormen, waarvan sprake
is wanneer leerkrachten het leerplan, de direc-
tie en inspectie pas in derde orde of (binnen de
drie toegelaten keuzen) helemaal niet als inspi-
ratiebron vermelden; en b) een sterke gericht-
heid op collega's bij deze keuzen, waarvan
sprake is als leerkrachten 'de gesprekken met
collega's of vakvergaderingen of de klasseraad"
een eerste of tweede plaats toekennen; komen
deze instanties slechts op de derde plaats of
krijgen ze helemaal geen vermelding, dan
spreken we van een zwakke collegiale gericht-
heid.

De didactische werkvormen die leerkrach-
ten gebruiken bij hun onderwijs, vormen een
derde onderzoeksdomein. In het licht van het
vernieuwingsstreven kan men verwachten dat
leerkrachten meer en meer afstappen van de
frontaal-klassikale aanpak en overgaan tot het
gebruik van meer activerende werkvormen
zoals groepswerk, projectwerk e.a. In deze
geest werd vooreerst de betrokkenheid op di-
dactisch groepswerk gemeten. Deze variabele
werd opgebouwd rond de volgende criteria a)
groepswerk een eerste of tweede voorkeur-
plaats geven onder alle andere werkvormen; b)

meer dan tienmaal per jaar deze werkvorm
gebruiken en c) duidelijk dit groepswerk kun-
nen specifiëren. Leerkrachten die aan elk van
deze criteria voldeden, werden weerhouden als
diegenen met een duidelijke voorkeur voor
groepswerk (sterke betrokkenheid op groeps-
werk). Een tweede variabele betreft het ge-
bruik van nieuwe didactische werkvormen tout
court. Het criterium hiervoor was de afwijzing
van het zuiver docerend lespatroon als voor-
naamste didactische werkvorm. M.a.w. leer-
krachten die aan de zuivere doceeries nooit een
eerste of tweede voorkeurplaats gaven en die
bovendien nooit volgens dit patroon les gaven,
werden sterk innoverend geacht inzake didacti-
sche werkvormen.

Een laatste reeks gedragingen die onder-
zocht werd ligt op het vlak van de evaluatie.
M.b.t. deze evaluatie, is in de vernieuwingsbe-
weging duidelijk de wens aanwezig om te ko-
men tot een ruimere samenwerking onder
leerkrachten, alsook tot een meer omvattende
of ruimer opgevatte evaluatie. Wat het eerste
punt betreft, de meer collegiale evaluatie, wer-
den verschillende aspecten bekeken: de pas-
sieve en actieve collegiale evaluatie, de effec-
tieve beïnvloeding ervan en de collegiale evalu-
atie in klasseraadverband. Van een passieve
collegiale evaluatie wordt in dit onderzoek ge-
sproken, wanneer leerkrachten menen dat hun
evaluatie van de leeriingen soms of vaak door
opmerkingen van collega's wordt beïnvlcK-d.
Omgekeerd is er sprake van een actieve colle-
giale evaluatie of van een poging tot beïnvloe-
ding van de collegiale evaluatie, als leerkrachten
stellen dat zij proberen om de evaluatie door
collega's aan leerlingen toegekend in een an-
dere richting te stuwen. Zó ze bovendien in
deze beïnvloedingspogingen menen te lukken,
dan spreken we van een 'effectieve beïnvloeding
van de collegiale evaluatie'. Onder de 'collegiale
evaluatie in klasseraadverband' tenslotte wordt
die situatie begrepen waarbij de evaluatie van
leerlingen dcx)r de inbreng van collega's beïn-
vloed wordt en waarbij dit gebeurt in het kader
van de klasseraad. Het tweede punt omvat de
wens te komen tot een meer omvattende eva-
luatie dan traditioneel het geval was, d.w.z. dat
bij de evaluatie van de leeriingen naast meer
cognitieve aspecten uitdrukkelijk ook sociaal-
emotionele factoren m.b.t. het leerproces (o.m.
s(x;iale attitudes en gedrag) in rekening zouden
gebracht worden. In voorkomend geval, wordt
hier gesproken van een ruim opgevatte of ver-

ruimde evaluatie. In het perspectief van een
dusdanige evaluatie werd tenslotte ook de sa-
menwerking met het P.M.S. bekeken'. De
vraag die hierbij voorzat, was deze: gegeven
dat het P.M.S. over informatie beschikt die de
basis waarop leerlingen geëvalueerd worden
kan verbreden, laten de leerkrachten zich dan
wel eens door deze informatie leiden bij het
evalueren? Van samenwerking werd dan ge-
sproken zo dit inderdaad het geval was.

Tot zover een aantal gedragingen die als in-
dicatie van vernieuwing in aanmerking werden
genomen. Dat het hier een beperkt aantal va-
riabelen betreft die als zodanig niet de pretentie
hebben de gehele complexiteit van het ver-
nieuwingsgebeuren weer te geven is duidelijk.

3.2 Enkele resultaten

Tabel 3 geeft een globaal beeld van het ver-
nieuwingsgedrag der leerkrachten (zie de ge-
gevens m.b.t. de totale steekproef). Daaruit
blijkt dat tal van nieuwe rolverwachtingen ei-
genlijk geen zeer sterke impact hebben. Dat is
duidelijk zó voor wat betreft de vraag naar een
meer systematische observatie van de leerlin-
gen (interesses, herkomst) en naar een interne
differentiatie van het onderwijs-leerproces, de
verwachtingen inzake het gebruik van ver-
nieuwde didactische werkvormen en deze op
het vlak van de evaluatie (in het bijzonder de
ruimere opvatting ervan en de samenwerking
in dat verband met het P.M.S.). Op al deze
domeinen bereikt hoogstens 1/3 der leerkrach-
ten het vooropgestelde realisatieniveau (cfr.
indicering). Het gedragspatroon van leerkrach-
ten in de klas neigt globaal gezien dus eerder in
de traditionele richting dan in de richting van de
vernieuwing. Enkel voor 4 van de 15 onder-
zochte gedragingen zijn ietwat gunstiger prtv
porties merkbaar; deze gedragingen hebben
nagenoeg allen te maken met de gerichtheid
van leerkrachten op hun collega's. Zo laat 2/3
der leraars zich bij de evaluatie van de leerlin-
gen wel eens bcïnvl(x;dcn door opmerkingen
van collega's en kent minstens de helft een
belangrijke plaats toe aan collega's bij de keuze
van resp. lesonderwerpen en werkvormen.
Deze resultaten kunnen echter niet verhelen
dat voor de meeste domeinen een weinig ver-
nieuwingsgericht gedragspatroon overweegt.
Vanzelfsprekend kan er in de opstelling van de
leerkrachten wel enige variatie verwacht wor-
den alnaargelang hun werksituatie en positie
(vakdomein, diploma, cfr. supra). Zoals reeds
gesteld, werden in dit opzicht trouwens tal van
analyses doorgevoerd. Opmerkelijk daarbij is
nochtans dat het type onderwijs (V.S.O. versus
traditioneel secundair onderwijs) globaal ge-
zien geen zeer groot belang heeft. M.a.w. of de
school waarin de leerkracht werkzaam is nu
bewust de vernieuwing in haar vaandel draagt
of niet, voor belangrijke facetten van de taak-
vervulling van de leraar maakt dat geen bijzon-
der groot verschil uit (Verhoeven, Willems,
Dobbelaere, 1979).

Hoe nu deze resultaten te begrijpen? Beperken
we ons hier tot het suggereren van mogelijke
interpretatielijnen die de gedane vaststellingen
enigszins in een ruimer perspectief plaatsen.
Starten we deze commentaar bij wat het onder-
zoek ons leert omtrent de inspiratiebronnen
van leerkrachten bij hun dagelijks optreden in
de klas. Duidelijk blijkt dat, voor wat betreft de
keuze der lesonderwerpen, de overgrote meer-
derheid (83%) een belangrijke plaats toekent
aan het leerplan en andere overheidsinstanties.
Deze vaststelling behoeft eigenlijk weinig ver-
bazing en neemt overigens niet weg dat bij tal
van leerkrachten (ook) de eigen inbreng en/of
deze van collega's een belangrijke rol speelt'".
Voor wat betreft de wijze waarop de leerin-
houden uiteindelijk worden overgedragen of
uitgewerkt in de klas (de werkvorm-keuze)
toont slechts der leerkrachten zich sterk
gericht op overheidsinstanties, terwijl een dui-
delijke meerderheid vrij sterk de eigen per-
soonlijke inbreng benadrukt (3/4) (Verhoeven
et al., 1979, deel 1, 4.3) en/of deze van de
collega-leerkrachten (567o). Ongetwijfeld
weerspiegelen deze gegevens het belang van de
eigen autonomie en bij vele leerkrachten ook
dat van collega's voor hun wijze van werken in
de klas".

Op de betekenis van collega's voor de leer-
kracht willen wc hier wat nader ingaan. Im-
mers, ook uit de gegevens m.b.t. het evaluatie-
gedrag verschijnen de collega-leerkrachten als
een belangrijke referentiegroep. Zo steunt
ruim 2/3 der leerkrachten bij het evalueren van
de leerlingen wel eens op hun opmerkingen, zij
het in formeel of informeel verband. Dit gege-
ven versterkt de c>nderstelling dat vele leer-
krachten op tal van domeinen aansluiting zoe-
ken bij elkaar. Op zichzelf zegt dit echter maar
weinig omtrent de eigen aard van de relatie
resp. coöperatie tussen leerkrachten. Een on-
dubbelzinnige uitspraak hieromtrent is op basis

van ons onderzoek trouwens niet mogelijk.
Toch kan het, bij wijze van aanzet, interessant
zijn even de gegevens m.b.t. de actieve en deze
tn.b.t. de passieve collegiale evaluatie nader te
bekijken. Duidelijk blijkt dat slechts 34"/« po-
gingen onderneemt om de leerlingen-evalu-
aties van collega's te beïnvloeden. Deze vast-
stelling is ongetwijfeld belangtijk en laat o.ni.
vermoeden dat de meeste leerkrachten het niet
gepast vinden de evaluaties van collega's op

eigen initiatief te beïnvloeden; kortom, vele
leerkrachten zien de evaluatie als iets wat tot de
eigen verantwoordelijkheid van de leerkracht
in kwestie behoort. Dat, niettegenstaande deze
bevinding, toch 2/3 der leraars zijn evaluatie-
gedrag wel eens afstemt op dat van collega's,
zou er dan op kunnen wijzen dat een dergelijke
afstemming bij vele leerkrachten voornamelijk
plaats vindt in die gevallen die problematisch
liggen en waarvoor men hulp of ondersteuning
zoekt bij anderen. Aldus verschijnt de coöpera-
tie onder leerkrachten eerder als een zaak van
individuele keuze dan als de uitdrukking van
een normatieve druk om als groep een geza-
menlijke verantwoordelijkheid op te nemen
inzake de evaluatie en oriëntatie van leerlingen
(Vgl. Lortie, 1975, 192-196). Een andere in-
terpretatie van vermelde discrepantie zou kun-
nen zijn dat het initiatief tot beïnvloeding van
de evaluatie in belangrijke mate uitgaat van
een beperkt aantal leerkrachten die, gegeven
hun positie of de verworvenheden in de school
(bv. klassedirectie), wel het privilege hebben
hun definitie door te drukken. Welke de kracht
is van deze interpretaties zal verder onderzoek
moeten uitwijzen. In het kader van de ver-
nieuwing lijkt het ons in elk geval belangrijk
verder te bekijken in hoeverre er onder leer-
krachten een beweging op gang komt in de
richting van een coöperatie die het karakter
aanneemt van het aanvaarden van een geza-
menlijke (autonomie-overstijgende) verant-
woordelijkheid voor school- en klastaken.
Traditioneel spelen de relaties tussen leer-
krachten zich af in de marge van het dagelijks
werk in klassen. Of nieuwere samenwerkings-
vormen zoals bv. de klasseraad een betekenis-
volle verandering m.b.t. de coöperatie onder
leraars tot stand brengen is zeer de vraag. Be-
schikbare gegevens i.v.m. het functioneren van
de klasseraad laten geen onverdeeld gunstige
beoordeling toe: volgens 5ü'/o der leerkrachten
komt een dergelijke klasseraad 2 of meer keer
per trimester samen en wordt daarvan terzelf-
dertijd een verslag opgemaakt; slechts bij 44'/o
wordt dergelijk verslag ter goedkeuring voor-
gelegd (Verhoeven et al., 1979, deel 1, 7.1-
7.18).

T.a.v. de gegevens m.b.t. de overige domei-
nen van onderzoek, die allen betrekking heb-
ben op wat de « leerkracht met een gegeven
groep leerlingen doet (observatie, differentiatie
enz.), kan aangenomen worden dat traditionele
verwachtingen en structuren vrij sterke sporen
hebben nagelaten. De meeste leerkrachten
denken blijkbaar nog sterk in termen van een
'gelijke' behandeling van leerlingen, gepaard
aan een gelijktijdig-klassikale aanpak en de
beoordeling van leerlingen volgens algemeen
geldende, cognitieve standaarden. Traditioneel
is de taakstructuur van de leerkracht (vak, leer-
plan) alsook de structurering van klassen in
zekere mate op een dergelijk denkpatroon af-
gestemd: curricula boden maar weinig ruimte
tot interne differentiatie en leerlingev, werden
min of meer homogeen naar leeftijd en be-
gaafdheid gegroepeerd in afzonderiijke klas-
sen; ook op heden werkt een dergelijke struc-
turering nog sterk door (cfr. de zgn. gematigd
homogene groeperingsvorm). Gegeven deze
taak- en organisatie-structuur en gegeven de
traditionele zorg elke leeriing op een 'gelijke'
manier te behandelen, is het dan ook niet zo
verwonderiijk dat tal van leerkrachten een dif-
ferentiatie van inspanningen naar velerlei ka-
rakteristieken van leerlingen (sociale her-
kor t, interesse, begaafdheid) als onrecht-
vaardig, niet noodzakelijk, onmogelijk of pro-
blematisch definiëren'-. Nieuwe arrangemen-
ten zoals meer heterogene klasgroepen, schep-
pen vaak problemen omdat de verwachtingen
en vaardigheden van leerkrachten daarop niet
zijn afgestemd; een gedifferentieerd zicht op de
sociale realiteit waarin leerlingen opgroeien is
niet altijd aanwezig, evenmin de vaardigheden
tot interne differentiatie. Kortom, de eis tot een
meer gedifferentieerd of geïndividualiseerd
onderricht verschijnt als problematisch in het
licht van de opvattingen en mechanismen die
het werken met klasgroepen traditioneel be-
heersen (O.m. universele normen voor de ge-
hele leeriingengroep).

4 Verschillen inzake vemieuwingsgedrag al-
naargelang van het beeld dat leerkrachten heb-
ben van hun feitelijke beïnvloedingsmogelijkhe-
den in de school

4.1 Analyse-methode

Bekijken we nu de relatie tussen de in de voor-
gaande punten (2 en 3) afzonderiijk bekeken
variabelen. De vraag is deze: is er een verschil
inzake vemieuwingsgedrag tussen de groep van
leerkrachten die zichzelf relatief aanzienlijke
beïnvloedingsmogelijkheden toekennen in de
school en deze die menen dat hun beïnvloe-
dingsmogelijkheden relatief gering zijn (vgl.

par. 2.3). Om dit te onderzoeken werden voor
elk van de verschillende gedragsvariabelen tel-
kens de procentuele verschillen (e-waarden)
met hun respectievelijk signifïcantieniveau be-
rekend (vgl. Blalock, 1960,176 e.V.). De resul-
taten van deze analyses liggen vervat in twee
tabellen. In Tabel 3 worden de enkelvoudige
verschillen tussen beide groepen weergegeven,
terwijl Tabel 4 de neerslag vormt van een mul-
tivariabelenanalyse (vgl. Hyman, 1955,69 e.V.;
Galtung, 1969,399 e.v.; Van Den Ende, 1973,
240 e.V.). De realisatie ervan gebeurde in twee
stappen. Vooreerst werd bekeken of het even-
tuele verschil inzake taakvervulling tussen de
twee vermelde groepen leerkrachten blijft be-
staan onder de controle van resp. het type on-
derwijs waarin zij lesgeven, hun diploma en
vakdomein, en vervolgens werd onderzocht of
dat verschil zich ook handhaaft als men simul-
taan controleert voor type en diploma, type en
vak, en diploma en vak. De weergave van de
uitkomsten van deze analyse (zie Tabel 4) be-
perkt zich tot het aangeven van de procentuele
verschillen en hun significantieniveau. Een + 4
bijvoorbeeld in de eerste kolom van dc tweede
rij betekent dat onder leerkrachten die zichzelf
relatief aanzienlijke beïnvloedingsmogelijkhe-
den toekennen in het type 1-onderwijs
(V.S.O.) 47o meerleerkrachten aandacht heeft
voor de gerichte observatie van de interesse
van leerlingen dan onder de leerkrachten die
hun beïnvloedingsmogelijkheden relatief ge-
ring achten in datzelfde schooltype. Het moge
uit weergegeven resultaten (Tabel 3 en 4) ver-
der ook blijken dat de beschreven analyses
voor bepaalde gedragsvariabelen niet konden
doorgevoerd worden. De te kleine celinhouden
lieten deze bewerkingen niet toe.

Om uit te maken of de geconstateerde verschil-
len significant zijn of veralgemeenbaar van dc
steekproef naar de totale populatie waaruit de
steekproef genomen werd, werden dc gebrui-
kelijke significantietoetsen toegepast. Aange-
zien nu voor elk van de 11 enkelvoudige ver-
schillen (zoals berekend in Tabel 4) de ver-
melde controles werden doorgevoerd, rijst
hierbij het probleem van het 'herhaaldelijk'
toetsen op significantie. Dit herhaaldelijk toet-
sen maakt dat het niet langer volstaat voor elk
■Tiogelijk verschil een significantietoets toe te
passen met een overschrijdingskans van
P = 0,05Een meer aangepast significantie-
criterium is derhalve noodzakelijk. Hiertoe
werd door toepassing van de binomiale waar-
schijnlijkheidsverdeling de kans berekend tot
het vaststellen in elk der 11 reeksen controles
van O, 1, 2, . .. enz. significante partiële ver-
schillen (met p = 0,05) die alle positief zouden
zijn onder de hypothese van 'geen verschil in de
totale populatie'. Deze toevalsverdeling werd
vergeleken met de feitelijke verdeling van alle
reeksen controles volgens het aantal vastge-
stelde significante positieve verschillen. Op
deze basis kan aangenomen worden dat, van
zodra er bij de controles drie of meer signifi-
cante verschillen (met p < 0,05) optreden in
een reeks, er een aanwijzing is dat dit verschil
ook 'werkelijk' bestaat'"*. Het is in het licht van
dit criterium dat de onderstaande interpretatie
moet begrepen worden. Aldus is het aantal
significante verschillen basis geworden om van
werkelijke verschillen te spreken.

4.2 Resultaten

Kan men op basis van het verzamelde materi-
aal stellen dat, zoals in punt 1 gesuggereerd,
leerkrachten die zichzelf aanzienlijke beïn-
vloedingsmogelijkheden toekennen in het be-
leid van de school, het in functie van de ver-
nieuwing beter doen dan diegenen die hun be-
ïnvloedingsmogclijkheden relatief gering ach-
ten'.' Het bekijken van de tekens der procentu-
ele verschillen in Tabel 3 en 4 laat enige eviden-
tie in die zin vermoeden: globaal gezien (i.e.
zonder te controleren voor andere factoren)
blijken 9 van de 11 bestudeerde verschillen
positief (zie Tabel 3) en bij de meest doorge-
dreven controles zijn er dat 72% (i.e. 95 op een
totaal van 132) (zie Tabel 4). Nochtans zijn
deze verschillen vaak erg klein en maakt slechts
een beperkt aantal ervan aanspraak op signifi-
cantie. Loopt men het geheel der enkelvoudige
verschillen dcwr (zie Tabel 3), dan zijn er twee
significant op het 0,05-niveau en één op het
0,10-niveau. Deze verschillen situeren zich op
het vlak van de actieve beïnvloeding van de
collegiale evaluatie, de effectieve beïnvloeding
ervan en de samenwerking inzake de evaluatie
met het P.M.S. Telkens zijn het de leerkrachten
met relatief grote bcïnvloeding.smogelijkheden
die op deze domeinen beter presteren. De con-
troles voor resp. type, diploma en vak (zie Ta-
bel 4) bevestigen de betekenis van deze ver-
schillen; m.a.w. deze verschillen blijven binnen
een voldoende aantal controlecategorieën (en
met name bij de leerkrachten van type 2, de
regenten en de leerkrachten wiskunde) be.staan

om nog van een werkelijk verschil te kunnen
spreken (cfr. supra). Ook bij de simultane con-
troles voor resp. type en diploma, type en vak,
en diploma en vak zijn er voor elk van deze
gedragsvariabelen indicaties van verschillen,
maar vooral toch voor wat betreft de effectieve
beïnvloeding van de collegiale evaluatie. Al-
leen voor deze variabele houdt het verschil
stand binnen 3 van de controlecategorieën (nl.
bij de regenten van type 2, de leerkrachten
wiskunde van type 2 en de regenten wis-
kunde)'5. Nochtans is er ook voor de twee
andere variabelen (de actieve collegiale evalu-
atie en P.M.S.-samenwerking) nog enige trend
waarneembaar, zeker voor wat betreft de sa-
menwerking met het P.M.S. inzake de evalu-
atie (4 verschillen zijn significant op het 0,10-
niveau). De gegevens suggereren dat deze ver-
schillen vooral gelden voor de wiskundigen, zij
het deze uit type 2, zij het de regenten wis-
kunde.

Voor alle andere gedragsvariabelen heeft het
beeld dat leerkrachten hebben omtrent hun
beïnvloedingsmogelijkheden in de school na-
genoeg geen betekenis. Slechts sporadisch dui-
ken bij de controles significante verschillen
(met p < 0,05) op.

We kunnen derhalve aannemen dat de per-
ceptie van leerkrachten omtrent hun feitelijke
béinvloedingsmogelijkheden slechts voor een
beperkt aantal gedragingen enige relevantie
heeft. Deze gedragingen hebben allen te ma-
ken met de gezamenlijke evaluatie. Zó is er een
trend om te stellen dat leerkrachten die menen
over een relatief aanzienlijke zeggingsmacht te
beschikken in het beleid van de school, meer
dan de anderen (i.e. diegenen met relatief ge-
ringe beïnvloedingsmogelijkheden), geneigd
zijn om de leeriingenevaluaties van collega's op
eigen initiatief te beïnvloeden en om zich bij
hun evaluatiegedrag te laten leiden door in-
formatie omtrent de leerlingen afkomstig van
het P.M.S.; verder is het duidelijk dat ze meer
dan de anderen van oordeel zijn in hun pogin-
gen tot beïnvloeding van de collegiale evaluatie
te slagen. Dit alles laat vermoeden dat de be-
doelde leerkrachten zich in grotere mate be-
trokken voelen op de evaluaties van collega's
en op externe 'professionals' (P.M.S.), en in die
Zin de wens te kennen geven tot een grotere
gezamenlijke (autonomie-overstijgende) ver-
Mtwoordelijkheid inzake de evaluatie en ori-
ëntatie der leerlingen. Tal van vragen blijven
hierbij evenwel open. Zó is er de vraag in hoe-
verre dit patroon eigen is aan een welbepaald
soort scholen, waarin leerkrachten zich, gege-
ven de structuur ervan, in grotere mate partici-
pant voelen van het besluitvormingsproces in
de school en waarin o.m. ook een beweging
naar het opnemen van een grotere gezamen-
lijke verantwoordelijkheid inzake de evaluatie
merkbaar is. Andere (zij het beperkte) gege-
vens uit ons onderzoek, meer bepaald deze
m.b.t. het functioneren van de klasseraad, laten
dit enigszins vermoeden. Daaruit blijkt immers
dat leerkrachten met een relatief grote dunk
van hun beïnvloedingsmogelijkheden in de
school, meer dan de anderen, kunnen werken
binnen goed functionerende en democratisch
georganiseerde klasseraden (Verhoeven et al.,
1979, deel 1, 7.1-7.18). Nochtans kan men
aannemen dat de antwoorden van leerkrachten
op de vragen i.v.m. het functioneren en de
organisatie van de klasseraad, op hun beurt
gekleurde percepties zijn van een deel van het
schoolgebeuren. In die zin stelt zich dan de
vraag in welke mate het vermelde patroon ge-
baseerd is op het feit dat het hier leerkrachten
betreft die, gegeven hun positie of status in de
school (klassedirectie, e.a.), over relatief aan-
zienlijke beïnvloedingsmogelijkheden be-
schikken in de school, m.b.t. de evaluatie over
het privilegie beschikken hun definitie door te
drukken, alsook nauwer betrokken zijn bij het
P.M.S. en de organisatie van de klasseraad.
Voor deze en andere vragen zijn verdere analy-
ses noodzakelijk. Wat op basis van voorliggend
materiaal evenwel duidelijk en opmerkelijk is,
is dat het beeld dat leerkrachten hebben om-
trent hun feitelijke beïnvloedingsmogclijkhe-
den in het beleid van de schcxil, globaal gezien
nagenoeg geen betekenis heeft vtxjr hun ver-
nieuwingsgedrag in de klas (cfr. observatie en
differentiatie, werkvonncn, e.a.). M.a.w. de be-
ïnvloedingsmogelijkheden die ze zichzelf toe-
kennen binnen het schoolgebeuren hebben be-
lang voor hun relaties met collega's en het
P.M.S., maar weinig of niet voor het vernieu-
wingsgebeuren binnen de contouren van het
klaslokaal.

5 Slotbeschouwingen

De bedoeling van dit artikel kan niet verder
reiken dan het stimuleren van verder onder-
zoek omtrent een aantal belangrijke facetten
van het vemieuwingsgebeuren in het secundair

onderwijs. Rondom de besluitvorming in de
school en het onderwijsvemieuwingsgedrag
werden tal van gegevens nader bekeken en van
mogelijke interpretaties voorzien.

Belangrijk is het bij wijze van besluit te note-
ren dat het beeld dat leerkrachten geven van
hun gedrag in de klas voor de meesten nog ver
verwijderd ligt van wat men op basis van offi-
ciële verklaringen i.v.m. vernieuwd onderwijs
daarvan zou kunnen verwachten. De vernieu-
wing blijkt hooggespannen verwachtingen te
formuleren die slechts door een beperkt aantal
leerkrachten worden gerealiseerd. En of men
nu over aanzienlijke beïinvloedingsmogelijk-
heden meent te beschikken of men meent
slechts een geringe stem te hebben in het beleid
van de school, voor het vemieuwingsgedrag in
de klas maakt het geen bijzonder groot verschil
uit. Alleen voor de relaties met collega's en
P.M.S. inzake de evaluatie der leeriingen heeft
het beeld van de beïnvloedingsmogelijkheden
enige relevantie.

Men kan aannemen dat het onderwijs-leer-
proces in de klas een relatief autonoom werk-
gebied van de leerkracht uitmaakt, waarop
vernieuwingen, die toch in grote mate vanuit de
maatschappelijke context aangeboden worden,
vooralsnog weinig effect hebben. Definities van
onderwijsgedrag ingegeven door traditie en ei-
gen ervaring spelen vermoedelijk nog sterk
door. In dit opzicht kan dan ook niet voldoende
het belang beklemtoond worden van de ont-
wikkeling van een meer professionele cultuur
m.b.t. het onderwijzen, i.e. een geheel van
kennis, houdingen en vaardigheden dat hen in
staat stelt de problemen waarmee ze gecon-
fronteerd worden op een deskundige manier
door te lichten en op te lossen.

Noten

1. F.K.F.O.-project 'De leraar als "change agent" '
(2.0054-75). Dit project werd gerealiseerd door
Prof. dr. J. Verhoeven (promotor), Prof. dr. K.
Dobbelaere (co-promotor), J. Mortier en P. Wil-
lems. De basisgegevens voor dit artikel zijn te
vinden in het rapport van Verhoeven, Willems
en Dobbelaere (1979).

2. Een uitvoeriger uiteenzetting omtrent het
V.S.O. vindt men bij Van Horebeek (1975).

3. Deze analyse wordt weergegeven in het onder-
zoeksrapport van Mortier, Verhoeven en Dob-
belaere (1980, 1.1-1.81).

4. Zie daaromtrent verschillende bijdragen ver-
schenen in De Qerck (1976).

5. Omtrent de betekenis van de eigen vakvorming
voor de taakopvattingen en -vervulling van leer-
krachten, zie Kob (1965) en Klaassen en Pou-
wels (1973).

6. In mei-juni 1977 werden 396 leerkrachten on-
dervraagd. Deze leerkrachten waren toevallig
gekozen uit alle katholieke meisjesscholen in
Vlaanderen, V.S.O. of type 2, gelegen in ge-
meenten waar V.S.O.-onderwijs voor meisjes
was. Om al de vermelde categorieën leerkrach-
ten voldoende aanwezig te stellen werd de
steekproef disproportioneel gestratificeerd op-
gebouwd. De geschatte procentuele afwijking
voor een theoretische 50% - 50%-verhouding
der antwoorden met een betrouwbaarheids-
grens van 95% was voor de steekproef van type
1 gelijk aan 5,13% en voor de steekproef van
type 2 gelijk aan 4,98%.

7. De klasseraad kan formeel gedefinieerd worden
als 'het college van bestuurs- en onderwijzend
personeel dat belast is met de vorming van een
bepaalde groep van leerlingen, met de evaluatie
van hun vorderingen en met het uitspraak doen
over hun toelating tot het volgende leerjaar
(N.S.K.O., 1976,21).

8. Betekenisvol in dit opzicht zijn ook enige resulta-
ten uit het Nederlands onderzoek van C. Klaas-
sen en J. Pouwels m.b.t. de taak van de leraar in
het voortgezet onderwijs (1973). Uit onderzoek
van de door leraren gewenste taakbesteding
blijkt dat men allerlei activiteiten in de school
zou willen terugschroeven ten gunste vooral van
zaken die verband houden met het directe lesge-
ven.

9. P.M.S.-centra zijn onafhankelijke adviescentra,
die aan de scholen en de ouders psychologisch,
medisch en sociaal advies geven in verband met
de leerlingen.

10. 50% der leerkrachten vermelden als inspiratie-
bron in eerste of tweede orde de gesprekken met
collega's; de eigen inbreng krijgt bij ongeveer
47'/ü een belangrijke plaats toegewezen (Ver-
hoeven et al., 1979, deel I, 4.3).

11. In dit opzicht zijn ook de gegevens uit het onder-
zoek van S. Janssens (1980) sprekend. Vastge-
steld wordt dat leerkrachten (in dit geval leer-
krachten uit het lager onderwijs) in het kader
van de vernieuwing een grotere voorkeur verto-
nen voor die begeleidingsinterventies die o.m.
meer kansen bieden op eigen initiatief en op
samenwerking met andere leerkrachten. Het be-
lang van collega's blijkt ook uit een onderzoek
van F. Hotyat (1967) die vond dat leerkrachten
(uit het lager onderwijs) de praktische suggesties
van gewaardeerde collega's het meest effectief
achten met het oog op vernieuwing.

12. Indicatief hiervcxir zijn de antwoorden van leer-
krachten op de open vragen naar de redenen
waarom ze elementen van de beginsituatie van
het onderwijs-leerproces niet in rekening bren-

gen (zie het gegevenbestand van het onderzoek-
sproject).

13. Herhaaldelijk toetsen heeft immers als gevolg
dat een kleine, voor één enkele toetsing gel-
dende, kans op het verwerpen van de hypothese
van 'geen verschil in de populatie', wanneer die
hypothese toch waar is (in ons geval de aan-
vaarde kans van 5% of minder), voor vele her-
haalde toetsen zeer groot kan worden. Deze
kans op verwerpingsfout na m herhaalde toetsen
(met een significatiedrempel van 0,05), kan al-
gemeen aangeduid worden als: l-( 1-0,05)"
(voor meer uitleg, zie het onderzoeksrapport
van Mortier et al., 1980,1.212-I.215).

14. Voor wat betreft de controles voor resp. type,
diploma en vak, hebben we berekend dat er in
dat geval slechts 2,5% kans bestaat dat niet één
van deze verschillen werkelijk significant zou
zijn. Ook voor wat betreft de simultane contro-
les voor resp. type en diploma, type en vak, en
diploma en vak, is er bij toepassing van dit crite-
rium nog enige aanwijzing van een werkelijk
bestaand verschil. De kans dat dit niet het geval
zou zijn, is dan wel groter dan 2,5% (gezien het
groter aantal controlecategorieën) maar toch
nog kleiner dan 20%.

15. Deze specificaties kunnen niet meer zijn dan
suggesties. Op basis van het aangepast signifi-
cantie-criterium kan immers niet worden uitge-
maakt welke juist de significante partiele ver-
schillen zijn bij een voldoende reeks van 3 (of
meer) die aanleiding geven tot specificatie.

Literatuur

Alutto, J.A. en J.A. Belasco, Decisional participation
and teacher satisfaction. Educational Administra-
tion Quarterfy, 1971, 16, 44-57.

Alutto, J.A. en J.A. Belasco, A typology for partici-
pation in organizational decision-making. Admini-
strative Sciene Qmrterly, 1972, 17, 117-125.

Aluto, J.A. en J.A. Belasco, Patterns of teachers
participation in school system decision-making.
Educational Administration Quarlerly, 1973, 9,
27-41,

BidweU, C.E., The school as a formal Organization.
In: J.G. March (Ed.), Handbook of organizotions.
Chicago: Rand McNally, 1965, 9n-m2.